ALINE BIANCA DE BRITO

A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

CANOAS, 2009

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ALINE BIANCA DE BRITO

A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Trabalho de conclusão apresentado a banca examinadora do curso de Pedagogia do Centro Universitário La Salle - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia.

Orientação: Me. Carlos Roberto Martins

CANOAS, 2009

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus pela minha vida, pois, sem ele, eu não

conseguiria caminhar nessa longa jornada da vida.

À minha mãe pelo afeto e pela compreensão. Quando eu estava muito

ocupada e preocupada com o trabalho, ela sempre teve paciência comigo.

Minha gratidão a todos os professores e, em especial, ao professor e Mestre

Carlos Roberto Martins, que com dedicação, compreensão, carinho e esmero

orientaram-me na elaboração deste trabalho.

Aos colegas surdos, por terem paciência de me ensinarem LIBRAS, que é uma

língua que eu, como deficiente auditiva (DA), não utilizava. Com muita força de

vontade e por gostar da comunidade surda aprendi e me dediquei a essa língua que

eu tanto amo e que, agora, me possibilita ser uma educadora na área da surdez e

auxiliar as crianças surdas que estão me esperando com muita ansiedade para que

eu possa ajudá-las.

A todos os intérpretes que, em todo o tempo que estive na universidade, me

auxiliaram com a interpretação da língua de sinais brasileira e também na tradução

para o português, fazendo-me interagir com os meus colegas. Eu, como surda,

sinto-me muito grata, em especial a intérprete Angélica, por ter me acompanhado no

meu trabalho de conclusão, pois não prescrevo corretamente em português.

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Um dia, ouvi a voz de Deus me perguntando:

“Se você fosse surdo, ainda ouviria a minha

palavra?”.

Como poderia ouvir algo sendo surdo? Então

eu entendi.

Ouvir a palavra de Deus não é simplesmente

usar os ouvidos, mas nossos corações.

(autor desconhecido)

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RESUMO

Este trabalho objetiva informar e incentivar os profissionais da educação especial e as pessoas interessadas de como é o processo de formação dos docentes na área de educação especial (surdos) da Escola Estadual Padre Réus, no município de Esteio. Após um breve histórico da educação de surdos e da LIBRAS, apresenta analisa as dificuldades enfrentadas pelos profissionais em início de carreira e na sua qualificação profissional. Mostra, através de entrevistas com professores daquela escola, as dúvidas em relação a sua formação. Com base na lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (focada na formação docente na educação de surdos sobre a obrigatoriedade do uso de LIBRAS), reflete-se sobre a formação docente. E ao final faço reflexões sobre o papel do Supervisor na escola de Surdos. Palavras-chave: Formação docente. Surdez. Supervisão.

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ABSTRACT

This paper aims to inform and encourage special education professionals and people interested in knowing how is the process of training teachers for special education (deaf) of Escola Estadual Padre Réus (Public School for Deaf Students), in the city of Esteio, RS. After a brief history of deaf education and the Brazilian Signal Language, it analyzes the difficulties faced by professionals beginning their careers and their professional qualification. It shows, through interviews with teachers of that school, their doubts about their training. Based on Law No. 9394, from December 20, 1996, and Decree 5626 of 22 December 2005 (focused on teacher training in deaf education on the mandatory use of BSL), this research reflects on teacher’s preparation. And at the end it makes reflections on the role of Supervisor in a School of the Deaf. Keywords: Teacher education. Deafness. Supervision.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 7 2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ................................................ 8 2.1 LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais ...................................................... 9 2.2 Importância da Língua de Sinais nos dias atuais ................................... 10 2.3 Lei de Libras: Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 ................................. 11 3 A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ......................... 13 3.1 Lei de Formação dos Professores de Libras .......................................... 19 4 O PAPEL DA SUPERVISÃO NA ESCOLA DE SURDOS .............................. 22 5 CONCLUSÃO .................................................................................................. 27 REFERÊNCIAS ................................................................................................... 29 APÊNDICE A – ENTREVISTAS ......................................................................... 31

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1 INTRODUÇÃO

Este trabalho de conclusão tem por objetivo informar e incentivar os

profissionais da área e as pessoas interessadas de como é o processo de formação

dos docentes na área de educação especial (surdos) da Escola Estadual Padre

Réus, no município de Esteio.

Desejo que o meu trabalho tenha continuidade através de outros

interessados, visto que estou me formando para seguir na educação dos surdos e

aprofundar-me neste processo de formação docente.

Durante meu estágio curricular, em conversas informais, descobri que muitos

professores só buscaram a especialização quando chegaram à escola dos surdos; o

mais surpreendente era o fato de alguns professores inicialmente não terem a

comunicação básica de Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), eu tentava imaginar

como fora para estes professores chegarem à escola sem esta noção e me

perguntava se o governo dava algum auxilio para esta formação.

Esta pesquisa traz também a história da educação dos surdos, a importância

da Língua de Sinais Brasileira, bem como a lei que oficializa esta língua (Lei nº.

10.436), a qualificação dos professores e, finalizando, algumas reflexões acerca do

papel do Supervisor na área escolar.

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2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

No século XV, havia escolas especializadas para surdos, porque duas

pessoas ouvintes tentaram ensinar os surdos a se comunicar oralmente, já que os

surdos eram proibidos a se comunicar por língua de sinais. Mais tarde, a língua de

sinais foi aceita para ajudar na comunicação.

Nos séculos seguintes, alguns professores dedicaram-se à educação dos

surdos: Pedro Ponce de Leon (1520 - 1584), um monge beneditino espanhol que

utilizava, além de gestos, treinamento da voz e leitura dos lábios, foi o primeiro a se

preocupar com a educação de surdos; Ivan Pablo Bonet (Espanha) foi seguidor de

Leon; Samuel Heinicke e Moritz Hill (1727 - 1790 Alemanha); Alexandre Gran Bell

(1847 - 1922, Canadá e EUA); Ovide Decroly (1871 - 1932, Bélgica). Porém, a

maioria destes professores não aceitava a língua de sinais; para eles a oralização

era a preferência. O único que era contra esta forma de educar era Abbé Charles

Michel de L’Epée (1712 – 1789, França), que descobriu na língua de sinais toda a

facilidade de entendimento entre os surdos. Ele fundou o Instituto Francês de

Educação de Surdos e é referência no mundo como o primeiro educador de surdos

que usou a língua de sinais para ensinar.

Em 1880, no Congresso Mundial de Educação de Surdos (Milão – Itália),

concluiu que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um

pouco antes (1857), o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de L’Epée,

que usava o método da língua de sinais) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II,

para fundar a primeira escola para meninos surdos: o Imperial Instituto de Surdos

Mudos – hoje, chama-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e é

mantido pelo governo federal – e atendia, em seu Colégio de Aplicação, crianças,

jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros

passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a

oportunidade de criar a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), em uma mistura da

Língua de Sinais Francesa, com os sistemas de comunicação, já usada pelos surdos

das mais diversas localidades. A. J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou

para o Instituto Francês de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para

avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se

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adequava para todos os surdos. Mas, infelizmente, o método continuou sendo

usado.

Com o fracasso do oralismo, surgiu a necessidade de um método que

favorecia a educação de surdos. Com os estudos sobre surdez, linguagem e

educação, já no final do século XX, os surdos americanos assumiram a direção da

única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library –

Washington – EUA) e passaram a divulgar a possibilidade de uma educação

bilíngue. Com os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, defendendo

que a criança surda deveria ter acesso precoce à escola, para a devida estimulação

e aprendizagem de duas línguas: a língua de sinais e a língua escrita. O bilinguismo

chegou às escolas com força e permanece até os nossos dias.

Aqui no Brasil, encontram-se inúmeras escolas para surdos e, além das

escolas, também ocorrem inúmeras palestras, fóruns, debates e diversos encontros,

nos quais, tanto os surdos, como os professores e intérpretes especializados na

área buscam uma formação para uma educação de qualidade para os surdos.

2.1 LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

O que significa LIBRAS? É a Língua Brasileira de Sinais. A LIBRAS é língua e

não linguagem como muitos falam. A linguagem se refere a uma comunicação que

se encontra em muitos espaços como a dança, o teatro ou os sinais de trânsito. A

língua se refere à forma de comunicação de um povo, ou seja, os surdos são

considerados um povo, uma comunidade que se entende por uma língua espaço-

visual, utilizando as mãos, e esta língua não é universal. Como o próprio nome diz, é

Língua Brasileira, assim como existe a língua americana, francesa, japonesa, a

LIBRAS se refere a uma língua utilizada no Brasil. Através desta língua, os surdos

exprimem seus pensamentos.

Sabe-se que a Língua de Sinais surgiu da necessidade de comunicação com

surdos, porém, em sua trajetória desde a antiguidade, ela nunca fora tão valorizada

como em nosso tempo.

Sabe-se que na Antiguidade, as crianças com deficiência eram sacrificadas

porque eram consideradas “defeituosas”. No caso das crianças surdas, só se

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descobria a surdez quando as crianças já eram grandinhas, e mesmo assim elas

eram sacrificadas.

Na Idade Média, a igreja detinha o poder e a sabedoria e não fazia bons olhos

para as crianças com deficiência, por acreditarem que a surdes era castigo de Deus.

As pessoas surdas não poderiam proferir o sacramento, porque não podiam falar.

Na Idade Moderna, iniciaram-se estudos na área da educação de surdos,

destacando-se algumas personalidades como Ponce de Leon (Espanha), que

ensinava surdos filhos de nobres a falar, para poder ter direito a heranças. Este

professor fazia uso da língua oral e do alfabeto manual que era usado pelos monges

beneditinos, devido ao voto de silêncio. Destaca-se também o Abade L’ Epée

(França), que descobriu a comunicação gestual entre duas meninas gêmeas e

surdas que utilizavam esta forma para se entenderem. L’Epée estudou esta forma

de comunicação e descobriu que era possível expressar pensamentos e dialogar

pela língua de sinais. Embora Ponce de Leon tenha sido o primeiro educador de

surdos, foi L’Epée que difundiu a língua de sinais pelo mundo, e foi por ela que

muitos surdos cresceram e se profissionalizaram.

Na contemporaneidade, os surdos se fizeram sujeitos que podiam se

expressar e lutaram pelo seu direito de utilizar a língua de sinais em todos os

espaços da sociedade. Diferenciando-se apenas pela língua.

Através dos séculos, percebe-se a transformação na vida das pessoas

surdas, porquanto a língua de sinais trouxe outro sentido para suas vidas.

2.2 Importância da Língua de Sinais nos dias atuais

Ao refletir sobre a importância da LIBRAS, pode-se perceber que a utilização

dela é um meio de garantir a preservação da identidade surda, bem como contribui

para a valorização e reconhecimento da sua cultura.

Cabe ressaltar também que sua utilização facilita a comunicação entre os

surdos, que passam a se compreender como uma comunidade que tem

características comuns e deve ser reconhecida como tal. Outro aspecto positivo da

LIBRAS é o uso em programas de televisão e eventos sociais diversos. A divulgação

da importância desta língua vem sendo cada vez mais comum e tem a tendência de

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alcançar outros âmbitos sociais, já que, a comunidade surda tem um número

bastante expressivo de pessoas, que estão reivindicando seus direitos como

cidadãos, praticando a verdadeira forma de inclusão social.

2.3 Lei de LIBRAS: Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002

Língua materna dos surdos brasileiros, a LIBRAS só foi reconhecida como

meio legal de comunicação e expressão no Brasil em 2002, pelo presidente da

república Fernando Henrique Cardoso e sancionada pelo Senador Paulo Renato

Souza. Abaixo, o que emerge desta Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a eles associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudióloga e de Magistério, em seu nível médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNS, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Essa lei mostra a importância da LIBRAS para aqueles que querem conhecer

profundamente sobre a comunicação dos surdos e especificamente para os

professores que atuam na educação de surdos e sabem o quanto a LIBRAS

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favorece conhecer seus alunos surdos e ter uma comunicação que é marca da

cultura surda.

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3 A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Os professores que trabalham na escola de surdos vêm buscando uma

formação continuada sobre a educação bilíngue. Tarefa difícil para os professores,

visto que o português deve ser ensinado como segunda língua a partir do uso da

língua de sinais. Mas o grande desafio é trabalhar a língua portuguesa de forma que

respeite a estrutura da língua de sinais, que não siga uma forma bimodal, ou seja,

que não faça uso da língua de sinais na estrutura do português falado, visto que a

LIBRAS possui uma estrutura mais semelhante à língua americana, por isto sua

estrutura é diferente da língua do país.

O ano de 1960 foi marcante na história porque foi o momento da

autoafirmação da Língua de Sinais como língua com uma linguística própria, tendo

como o pai desta descoberta o autor William Stokoe, primeiro a pesquisar, estudar e

descrever a ASL Língua de Sinais Americana.

No Brasil, quando o oralismo fracassou e surgiu a Comunicação Total, que

era apenas uma técnica para facilitar o ensino, percebeu-se a necessidade de criar

um método eficiente de ensino para surdos. E foi em meados dos anos 1980 que a

autora Ferreira-Brito começou a abordar sobre a aquisição da língua de sinais, que

foi estudada mais profundamente pelas autoras Karnopp e Quadros, em 1990. A

proposta do bilinguismo é a de um ensino que estimule desde a educação infantil o

uso de duas línguas: a LIBRAS como primeira Língua e o português escrito como

segunda língua.

Quando se fala em inclusão de surdos nas escolas comuns, se faz necessário

pensar numa inclusão efetiva que atribui a língua de sinais como primeira língua e,

neste sentido, é importante pensar como ocorre uma inclusão de surdos numa turma

em que a língua majoritária é a língua portuguesa falada, cujo processo de

alfabetização se dá na descoberta da escrita dos sons, como seria isto para a

criança? Mesmo não sendo objeto desta pesquisa, talvez algo para ser realizado

mais adiante, é importante mostrar algumas questões para ajudar na reflexão.

É preciso que se compreenda que, pelo aspecto cultural e linguístico dos

alunos surdos, a inclusão em escolas regulares se torna inviável para estes alunos.

É bom deixar claro que ao menos no ensino fundamental não é possível adotar a

política de inclusão, pois é nesta fase escolar que os alunos estão formando suas

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identidades, construindo seu conhecimento através da sua língua e compreendendo

sua cultura dentro de uma cultura maior e dominante. Tendo passado por este

ensino, os alunos conseguem compreender o mundo e conviver na sociedade. A

educação, segundo Skliar

[...] se refere à criação de políticas linguísticas, de identidades, comunitárias e culturais pensadas a partir do que os outros, os surdos se representam como possível e do modo como os outros, os surdos reconstroem o próprio processo de educação (...) As potencialidades – os direitos – educacionais às quais faço referência são: a potencialidade da aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua; a potencialidade de identificação das crianças com seus pares e com os adultos surdos; a potencialidade do desenvolvimento de estruturas, formas e funções cognitivas visuais; a potencialidade de uma vida comunitária e de desenvolvimento de processos culturais específicos e por último, a potencialidade de participação dos surdos no debate linguístico, educacional, escolar, de cidadania etc. (SKLIAR, 2005, p. 26).

A escola não pode estar atrelada aos conceitos equivocados de que inclusão

é bom porque favorece a socialização. Falar de inclusão é falar de uma socialização

em que os indivíduos possam se comunicar, compreender e serem compreendidos.

Incluir é ter clareza de que isso só é possível se não houver ruptura da cultura e da

identidade do sujeito.

Estudos sugerem que pessoas surdas, mesmo depois de terem passado por longo período de escolarização, apresentam dificuldades no uso da linguagem escrita. Na verdade as limitações nessa esfera não são exclusivas das experiências escolares de surdos nem inerentes a condição de surdez: um dos principais problemas está nas mediações sociais dessa aprendizagem, mais especificamente, nas práticas pedagógicas que fracassam também na alfabetização de ouvintes. (GÓES, 1996, p. 1).

Políticas linguísticas mostram a importância da LIBRAS, sem desmerecer a

importância da língua portuguesa. Visto que a escola prepara os alunos para uma

sociedade letrada em português, os surdos precisam conhecer a escrita para se

inserirem de forma completa na sociedade.

a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas têm o direito de ser ensinadas na língua de sinais. (QUADROS, 1997, p. 27).

Lembro-me quando criança, aproximadamente 1993, não havia escolas

especiais na cidade de Canoas, mas tinha escola inclusiva, escola de surdos só

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tinha na capital de Porto Alegre e, naquela época, meus pais eram humildes e não

tinham condições de pagar três ônibus. Assim fui treinada a exercitar a voz e fazer

leitura labial contando com ajuda de aparelho auditivo. Contam os professores que

minha audição havia melhorado e então os professores e, especialmente, os

médicos constatavam que minha surdez era leve, isto é, sou uma deficiente auditiva,

mas lembro que dava para ouvir um pouco os sons. Mas confesso que me revoltava

quando alguém virava às costas e continuava falando normalmente, achando que eu

conseguiria ouvir por utilizar o aparelho, e esquecendo que fui treinada para a leitura

labial. As pessoas não notavam que nem todas as palavras poderiam soar no meu

ouvido, e, mesmo com o aparelho, eu tinha muita dificuldade de compreender os

conteúdos. Assim, sempre buscava ajuda com colegas, que muitas vezes me

ajudavam. Então, mesmo que eu tivesse uma boa leitura labial, ainda assim me

senti prejudicada pela falta de conhecimentos e prática de alguns professores em

como trabalhar comigo.

Conforme a reflexão abaixo, a autora Lacerda, citada por Soares, chama

atenção quando a atividade do professor era sobre silaba tônica, esquecendo que ali

contava com a presença de uma aluna surda.

Lacerda (1997) em estudo realizado numa sala de aula que contava com a presença de uma aluna surda usuária de LIBRAS e que também contava uma intérprete como acompanhante, apresenta uma situação que considero exemplar para refletir sobre a formação de professores para o ensino de Surdos. [...] A autora relata uma atividade escolar, observada por ela, que tinha objetivo apresentar a tonicidade das palavras. A professora apoiou-se na linguagem oral para fazer o que os alunos identificassem a sílaba tônica em alguns nomes de frutas. Lacerda chama atenção para inadequação desse apoio numa sala que conta com a presença de uma criança que não possui linguagem oral (SOARES, 2003).

Isto é, conforme a minha experiência, os professores se preparam para

trabalhar com os alunos (ouvintes e surdos) sem noção do conhecimento de como

lidar com a surdez, ou seja, os professores preocupam-se com os conteúdos e não

sabem lidar com alunos especiais (surdos). Os professores aceitam alunos com

surdez, mas não procuram saber mais sobre a educação especial.

A LIBRAS é uma língua que ajuda os surdos a se comunicar e também

compreender melhor sobre os estudos na escola, diferentemente de língua falada

que é preciso ter sons claros e perceptivos das silabas tônicas e assim dificulta para

os surdos que não tem percepção de sons (ouvidos), mas têm uma ótima visão

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quando se faz em LIBRAS. Portanto, quando se fala em formação de professores,

precisa-se comprometer com a educação especial, como confere a autora Almeida:

todos os professores devem se preocupar com a aprendizagem e diferenças individuais de seus alunos; com suas estratégias instrucionais e seus ambientes de aprendizagem; com a melhor forma de comunicar com seus alunos; com avaliação contínua, pois é nela que ele vai buscar o seu planejamento, com a prática profissional dentro de princípios éticos e estarem sempre disposto a colaborar (ALMEIDA, 2004).

Falando da importância de LIBRAS, o autor Teske propõe aos professores

sobre a curiosidade da educação de surdos dentro da teoria do Paulo Freire,

referindo à formação continuada:

Freire sugere que os educadores deveriam prestar mais atenção às curiosidades. Ele fez uma separação entre a curiosidade espontânea e epistêmica. A primeira se refere àquela curiosidade cotidiana e a epistêmica é a reflexão radical sobre aquilo que me chama atenção superficialmente com a possibilidade de aprofundar a análise numa busca de esgotamento do tema. Freire afirma que a curiosidade epistêmica é um desafio, um exercício no aprofundamento da própria experiência empírica (TESKE, 2005).

O olhar de surdos sobre o fracasso, segundo nossas pesquisas, se refere à

falta de acesso de LIBRAS e a um processo demorado de identificação com os

outros surdos. Os professores ouvintes, por sua vez, falam mais da formação e da

perda significativa de seu papel como educadores, isto é, não basta sua formação

inicial e sim, conforme o autor, é preciso sempre atualizar a sua formação e buscar a

integração com a educação especial (Surdez), respeitando sua Língua de Sinais.

Quando fiz o meu estágio obrigatório em 2006, eu trabalhei com os alunos de

séries iniciais e EJA, também em Canoas, cuja escola era inclusiva e hoje é só

escola para Surdos e notei que muitos professores tinham acesso de LIBRAS, mas

como básica e isto me deixava pensativa e inúmera vez observava os professores

que já trabalhava nesta área, e mesmo assim eles se encontravam dificuldade de

comunicar com os alunos surdos e ambos as partes. Mas como vimos que a lei foi

divulgada em 2002 e logo após para a formação dos professores em 2005, pelo

decreto 5.626 que fala especificamente da formação de professores e da

obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS nos Currículos universitários. Por causa

desta recente inserção da LIBRAS na realidade brasileira, especialmente nas

escolas, pode ser que tenha trazido a compreensão dos professores sobre a

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importância da busca constante pelo aprimoramento e continuidade de conhecer

mais sobre a LIBRAS e a educação de surdos.

Nas escolas para surdos, os componentes curriculares são os mesmos da

escola regular. Existem algumas adaptações, como a disciplina de LIBRAS, e

profissionais surdos que na escola comum não tem.

Na escola que usa língua de sinais existe a preocupação com o aspecto

psicossocial da criança surda para conseguir integrar-se na sociedade ouvinte. Na

escola de surdos, a criança constrói seu conhecimento a partir das relações

estabelecidas e firmadas com seus pares (outras crianças surdas) e a partir disto ela

forma sua identidade e constitui sua cidadania, nesta escola ela não tem limitações

sociais e linguísticas (QUADROS, 1997, p. 28).

A escola para surdos é o único espaço que favorece o contato com a LIBRAS,

pois muitas vezes as famílias não se interessam ou não têm tempo de aprender

língua de sinais para dialogar com seus filhos surdos.

Reconhecer a LIBRAS como forma de expressão e comunicação dos surdos

é favorecer trocas importantes entre eles. Esta relação com outros surdos ajuda nas

escolhas de vida, na compreensão e na consciência de quem é este sujeito.

A LIBRAS é a aceitação da cultura surda. Silva (1999) diz que a cultura define

o jeito próprio de ser do surdo. A cultura surda é marcada pela identidade cultural de

um grupo de surdos, que se percebe e se denomina como um grupo diferente de

outros grupos. Perlin (1998) diz que os surdos são surdos porque têm experiência

visual e não têm experiência auditiva.

Quando se fala de escola para surdos, sabe-se a importância desta na

construção da identidade, da autonomia e da cidadania do aluno, que ajuda na

relação com a família e a sociedade.

Percebe-se "que muitos ainda vêem a surdez como uma patologia, que as

pessoas ouvintes insistem em querer normalizar. “Os sujeitos são homogeneizados,

infantilizados e, ao mesmo tempo, naturalizados, valendo-se de representações

sobre aquilo que está faltando em seus corpos, em suas mentes e em suas

linguagens” (SKLIAR, 1999, p. 19).

A surdez é representada de forma que generaliza os surdos. Na educação,

um surdo agitado logo se diagnostica que ele é assim porque é surdo. Outras

representações aparecem nos discursos dos ouvintes de que “todo o surdo é

agitado”, “todo surdo é desconfiado”, “todo surdo consegue oralizar e ler lábios”,

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“todo surdo tem superação”, a surdez compensada pela beleza, agilidade,

habilidade, ou seja, são surdos (ponto negativo), mas possuem algo a mais, ou

melhor, (ponto positivo) do que esta condição. Estas afirmações ou representações

mostram o quanto é importante tratar da educação de surdos com seriedade.

Hoje, analisando a entrevista transcrita no Apêndice A, percebe-se que,

mesmo antes que a lei fosse implantada, os professores, formados há mais de 19

anos, já buscavam e ainda buscam curiosamente sobre a educação dos surdos,

mas para outros parece que foi o processo demorado. Um dos entrevistados,

formado em Educação Especial Mental e também Surdez, conta que teve que

buscar o contato com os alunos e, mais tarde, logo que a lei trouxe a

obrigatoriedade, resolveu buscar cursos e participa de eventos que tratam sobre

educação de surdos, para manter-se atualizado.

Na perspectiva de que a prática deve ser sempre discutida e

reproblematizada, muitos são os encontros, seminários e congressos para trocas de

experiências, frustrações e sucessos da educação de surdos no Brasil e no mundo.

Sabe-se que não há verdade absoluta e que os professores, mesmo aqueles que

estudaram e se especializaram, não estão prontos para os desafios. Tudo o que é

novo assusta e gera, de alguma maneira, uma rejeição, mas o que se quer tratar

aqui é o tentar, porque dizer que não pode, que não consegue, não é suficiente para

trabalhar as diferenças; é preciso pensar e tentar, porque foram muitas as

experiências frustradas, mas delas vieram os sucessos.

A formação continuada dos profissionais da educação, seja de surdos ou não,

é fundamental, pois, na medida em que a sociedade evolui e se transforma

rapidamente, é necessário que os professores estejam atualizados e preparados

para as novas realidades. Esta busca pelo saber e pelas respostas de que

necessita, faz com que o professor, cada vez mais, se qualifique, permitindo-se

mudar e transformar a realidade existente. As práticas não podem ser cristalizadas,

elas precisam ser repensadas sempre, pois “o conhecimento é considerado como

uma construção contínua. A invenção e a descoberta fazem parte do ato de

aprender” (SKLIAR, 1998). Diante disso, deve-se refletir e repensar que a prática na

educação de surdos é necessária para que haja cumplicidade, trocas e discussões

acerca desta modalidade de ensino. Foucault (1997, p. 155) fala que “é na escola

uma verdadeira e constante troca de saberes: garante a passagem dos

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conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno um saber destinado e

reservado ao mestre. A escola torna-se local de elaboração da pedagogia”.

Pode-se afirmar que, diante de tudo que foi colocado, o professor entrevistado

ainda se preocupa muito com a forma limitada com que seus alunos escrevem. Ele

relata que busca soluções para que seus alunos escrevam tanto quanto sinalizam.

Embora se saiba que o vocabulário de LIBRAS não seja tão amplo quanto o do

português e que isto reflete na escrita, ainda assim é possível fazer com que a

leitura e a escrita ultrapassem o âmbito da sala de aula e se tornem significativas

para a vida (QUADROS, 1997). Ele fala também da questão do estimulo a leitura e,

segundo Quadros (1997, p. 95), “o professor deve tentar motivar os alunos para ler o

material proposto antecipando e explicando vocabulário e estruturas que possam

causar dificuldades e, também, determinando uma finalidade para a leitura do texto”.

Quanto à inclusão, é preciso que se compreenda que, pelo aspecto cultural e

linguístico dos alunos surdos, a inclusão em escolas regulares se torna inviável para

estes alunos, porque a política de inclusão se torna excludente, quando se fala de

respeito às diferenças, à cultura e à língua materna e, ainda assim, forçar os alunos

surdos a estudar com os ouvintes.

Para tanto, é necessário acreditar na escola como lugar de socialização e de

oportunidades de aquisição do conhecimento. A escola tem papel fundamental na

formação do sujeito e, por esta razão, as escolas de surdos se organizam e

planejam suas propostas de ensino com base no sujeito surdo.

Esta pesquisa reforça a posição diante de quem são os surdos e a que cultura

pertencem. As pessoas surdas têm sua própria cultura, forma de comunicação e

exigem respeito em relação à língua de sinais.

3.1 Lei de Formação dos Professores de Libras

Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de

2005, aceito pelo presidente da República, mostrada na sua íntegra no capítulo III:

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS:

]

20

No Art. 4 e 5, a formação de docentes para o ensino de LIBRAS nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: LIBRAS ou em Letras: LIBRAS/Língua Portuguesa como segunda língua e a formação de docentes para o ensino de LIBRAS na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental devem ser realizadas em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que LIBRAS e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.

Admite-se como a formação mínima de docentes para o ensino de LIBRAS na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em

nível médio na modalidade normal, que viabiliza a formação ouvinte bilíngue:

LIBRAS - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com

certificado obtido por meio de exame de proficiência em LIBRAS, promovido pelo

Ministério da Educação. E para finalizar, com o Art. 10 e 11, pode-se conferir abaixo:

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a LIBRAS como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de LIBRAS - Língua Portuguesa. Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: LIBRAS - Língua Portuguesa como segunda língua; II - de licenciatura em Letras: LIBRAS ou em Letras: LIBRAS/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos; III - de formação em Tradução e Interpretação de LIBRAS - Língua Portuguesa.

É através das falhas na educação que se aprende a melhorá-la, porque só ela

é capaz de influenciar e reproblematizar as atitudes dos profissionais de ensino.

Os alunos surdos são prejudicados no âmbito da educação, devido ao seu

acesso tardio no ensino, muitas vezes por falta de informação de suas famílias,

acarretando desconhecimento ou ignorância de suas habilidades e de sua língua.

A comunicação em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a primeira forma

de aceitação da cultura. É necessário repensar uma educação que oportunize aos

alunos surdos condições de transformar sua realidade, lutando por seus ideais,

contra todo e qualquer tipo de discriminação.

A escola, como um ambiente socializador, tem papel importante na formação

do cidadão surdo, respeitando sua língua; é a partir da escola que educando e

educador aprendem mutuamente. Os surdos só irão conquistar e seguir seu

21

caminho, quando houver a conscientização da sua cultura, pois através dela o aluno

constrói sua identidade, sua vida social e os valores morais e éticos. A escola é

fundamental nesta construção, pois, conforme Pimenta e Lima (2004, p. 41), “é uma

forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre

não só, mas essencialmente nas instituições de ensino”.

Numa perspectiva transformadora da realidade, o educando pode e deve

relacionar suas experiências de vida, sobre sua infância, sofrida ou não. A não

conformidade com a situação atual dos surdos faz deste plano uma proposta de

demonstração das capacidades e habilidades existentes na comunidade surda, no

quanto um educando surdo se esforça para ser compreendido. O aluno

(SALVADOR, 1994, p. 146) “é o centro do processo educacional e aponta como fim

prioritário da educação que a pessoa funcione de maneira integrada e efetiva, que

construa sua própria realidade, que encontre sua identidade particular”.

Há uma negação da realidade discriminatória; esta só se revela, quando

profissionais da área de educação abordam questões que mexem com o aluno e o

faz refletir sobre seu comportamento, atitudes, valorizando ainda mais as coisas

boas que tem.

A educação tem papel importante, quando o assunto é a reflexão crítica, o

educando precisa repensar suas ações diante da sociedade, assumindo a postura

que lhe é coerente. O aluno surdo necessita-se conscientizar sobre a importância da

sua língua e da sua cultura, e como isto se dá no processo de formação da

identidade surda.

No contexto social, a escola propicia um saber entre teoria e prática das

atitudes humanas, e, por isso, deve-se propiciar ao sujeito surdo um ambiente

escolar que lhe mostre verdades, que lhe mostre as suas habilidades e

potencialidades. É dever do educador conscientizar-se sobre os seus alunos,

respeitando as diferenças e valorizando os seus conhecimentos prévios.

22

4 O PAPEL DA SUPERVISÃO NA ESCOLA DE SURDOS

Ao falar do professor e seu papel, é importante reportar-se, também, ao

profissional Supervisor que tem a responsabilidade de mediar os professores em

seus planejamentos e de verificar a atuação deste profissional. A partir da mudança

de paradigma, do modelo médico para o modelo socioantropológico, quando então a

surdez deixou de ser pensada como uma patologia, a língua de sinais passou a ser

considerada o instrumento de estruturação do pensamento, de aprendizagem, de

comunicação da comunidade surda. Para a educação formal, a língua de sinais é

L1, primeira língua, reconhecendo o seu status linguístico e sabendo ser esta a

língua natural desta comunidade.

O Supervisor, ao mediar e articular o trabalho do professor, busca concretizar

as proposições da escola, promovendo uma construção coletiva e interdisciplinar. Se

o Supervisor nunca teve contato ou conhecimento sobre educação de surdos, ele

sente-se duplamente desafiado, primeiro pela língua – visto que terá de lidar com

profissionais surdos e também precisará compreender o processo de aprendizagem

dos surdos que são instruídos de forma diferente – além de ter que pensar em uma

educação bilíngue que favoreça o reconhecimento e o respeito à LIBRAS.

A formação continuada do professor, em trabalho na escola de Surdos, é uma

meta de trabalho para o Supervisor. A escola propõe estratégias e práticas mais

compartilhadas, inova e avança na maneira como os profissionais convivem com os

conteúdos a serem ensinados, respeitando o aluno na sua diferença em aprender o

mundo. A escola deve oportunizar proposições de práticas ao corpo docente, para

que este possa refletir sobre a questão fluência em LIBRAS e que, posteriormente,

resultem numa ação que qualifica a prática pedagógica. Portanto, a supervisão

escolar deve atuar da mesma forma, independente de qual escola atue (ouvintes e

surdos), pois as disciplinas são as mesmas, apenas com algumas adaptações. Há

de se lembrar que a disciplina de LS (Língua de Sinais) foi incorporada à carga

horária semanal de todas as séries do ensino fundamental e de ensino médio e

assumida por instrutores surdos. Os profissionais que atuam na escola para surdos,

assim, devem estar em sintonia com a proposta bilíngue de educação.

Muitas vezes o profissional é habilitado para trabalhar na educação especial,

mas não tem qualificação em LIBRAS. Atualmente, as instituições de Nível Superior

23

responsáveis pela formação dos professores, terão de acrescentar no seu currículo

a disciplina de LIBRAS (a partir da Lei n. 10.436) em todas as licenciaturas, sem

exceção. Mesmo assim, para atingir a fluência, sabe-se que só a inserção na língua

proporciona o contato necessário: o contato com a comunidade surda é o melhor, e

mais rápido meio de aprendizagem da LIBRAS. Então, é necessário tempo para que

se forme o professor bilíngue.

Na relação entre os profissionais, as trocas são bilíngues e este é um pré-

requisito para o profissional atuar na escola dos surdos. Se o espaço de atuação do

profissional é na escola dos Surdos, então ele precisa estar de acordo com as

proposições feitas por este grupo formador em educação. São estes os três

aspectos básicos dos profissionais na escola:

a) O professor deve ter habilidade para levar cada criança a identificar-se

como um adulto bilíngue;

b) O professor deve conhecer profundamente as duas línguas, ou seja, deve

conhecer aspectos das línguas requeridas para o ensino da escrita, além

de bom desempenho comunicativo.

c) O professor deve respeitar as duas línguas.

Considerando que é no período das séries inicias do Ensino Fundamental que

as crianças estão formando suas identidades e caráter, a escola, numa perspectiva

de transformação e reconstrução, os professores precisam ter consciência desta

responsabilidade de colocar os alunos em condições de continuarem estudando e

aprendendo durante toda a vida, de desenvolver valores e convicções democráticas,

como o respeito pelas pessoas, solidariedade, capacidade de participação em

atividades coletivas e crenças nas possibilidades de transformação da sociedade

através do ensino bilíngue.

A partir deste ponto, explica-se qual é o papel de Supervisor através da minha

experiência no estágio curricular.

A supervisão escolar se caracteriza por um trabalho de assistência ao

professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle e

avaliação e atualização do desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem

do aluno. No meu estágio curricular, exerci a prática de supervisão na escola

especial em Esteio, mesmo lugar em que entrevistei professores e a Supervisora.

Porém, no começo, apenas observei e percebi que a Supervisora sempre estava

24

envolvida com trabalho pedagógico dos professores, apoiando, acompanhando e

administrando também documentos dos alunos da escola, isto é, ela sempre

procurou ser “parceira” dos professores, como diz o autor Medina (1997):

O Supervisor não é mais aquele sujeito que possui um “superpoder” de assessorar, acompanhar, controlar e avaliar o trabalho que os professores realizam nas escolas, mas aquele que constrói com os professores seu trabalho diário.

Na minha prática, procurei sempre dialogar com os professores quando

estava no intervalo, perguntando sobre as dificuldades dos alunos na escola e,

muitas vezes, eu ouvia os professores se queixarem da falta de interesse dos alunos

nos conteúdos e na comunicação também.

O papel do Supervisor é uma constante, continuamente buscando

intervenções, articulações e proposições coletivas com o grupo de professores,

contribuindo numa proposta metodológica que promova aprendizagem dos alunos

surdos e buscando ações positivas na construção dos planos de aula dos

professores. O Supervisor respeita a diversidade linguística dos alunos e cumpre

com os objetivos da escola, através de práticas democráticas.

A língua de sinais não representa apenas um código linguístico, é a

identificação comunidade surda, e então o profissional da educação de surdos tem

que estar consciente do seu papel e buscar, na proposta bilíngue, o subsidio para

sua atuação na escola.

A Supervisora da escola em questão mostrou-se muito preocupada com a

aprendizagem dos alunos principalmente o uso de LIBRAS. Ela buscava dialogar

muito com os professores, para que todos juntos achassem uma solução para

melhorar a escola e a educação dos alunos na aprendizagem.

Quanto à formação dos professores, percebi que, todos os dias, a

Supervisora divulgava nos murais, através de bilhetes e até mesmo em conversas

informais no intervalo, seminários, palestras e cursos sobre esta educação e

estimulava os professores a buscarem sua formação. Percebi que alguns ficavam

acomodados, pois muitos deles só ensinam o que sabem e só tem a LIBRAS dos

conteúdos que trabalham. Uma das professoras comentou que não precisou buscar

muitos sinais, que o contato com os alunos foi suficiente para ela ensinar em

LIBRAS.

25

O Supervisor, em sua função, precisa promover momentos de reflexão e

conhecimento da LIBRAS, nos quais os próprios profissionais surdos participem

desta construção. A LIBRAS não é apenas uma língua oficializada; ela é também

uma atitude política de conquista e garantia de uma educação bilíngue de qualidade.

No entanto, não depende só do Supervisor, mas também dos profissionais que

atuam há muitos anos para surdos, os quais, muitas vezes, não possuem o mínimo

conhecimento em LIBRAS.

Penso que muitos professores tenham seguido o caminho do contato com os

alunos, mas existem peculiaridades na língua de sinais, e, levando em consideração

que muitos alunos desconhecem os conceitos e conteúdos, como ensinar sinais de

algo que não conhecem? Preocupa-me o pensamento de alguns professores destas

escolas de surdos.

Este espaço será uma referência dentro da escola e garantirá uma

contribuição significativa para o reconhecimento da língua na educação da

comunidade surda, que é sua diferença. Profissionais ouvintes terão mais uma

alternativa onde buscar recursos e estabelecer trocas, melhorando seu atendimento

a esta comunidade. Afinal, uma educação de qualidade, independente de sua

modalidade, se faz com profissionais comprometidos com o projeto político

pedagógico construído pelo coletivo da comunidade escolar.

Sendo a LIBRAS essencial na educação e na vida dos surdos, se faz

necessário refletir sobre a atuação do Supervisor escolar, que tem a função de

cobrar dos professores constantes formações para aquisição de fluência na língua

de sinais.

A escola é uma comunidade composta de alunos, professores, pais e

funcionários que precisam estar alinhados na construção social dos sujeitos surdos,

e também favorecer uma visão da totalidade, do real, da participação dos alunos

nesta construção.

O Supervisor possui uma influência nas relações dentro da escola. De forma

dialética, é possível construir um espaço de aprendizagem efetiva e de

conhecimento. A proposta bilíngue deve estar clara para o Supervisor, porque é

baseada nela que o professor planeja suas aulas. E se o professor não consegue

fazê-lo, é necessário que o Supervisor o oriente na busca pela formação continuada.

A escola organizada de forma mais participativa, menos burocrática, propõe

estratégias e práticas mais compartilhadas, inova e avança na maneira como os

26

profissionais convivem com os conteúdos a serem ensinados, respeitando o aluno

surdo na sua diferença em aprender o mundo.

É possível mostrar que a língua de sinais pode estar presente no espaço de

sala de aula, colaborando para as relações que envolvem todo o espaço

educacional. A LIBRAS abre possibilidades para que todos, ouvintes e surdos, se

pensem e se repensem nas relações com os objetos de conhecimento.

Na perspectiva de uma educação de qualidade, a prática pedagógica para

surdos deve refletir sobre a fluência em LIBRAS do professor e a coerência do que o

Projeto Político Pedagógico apresenta para educação de surdos.

Ao falar sobre o sujeito surdo é necessário que haja humildade e orgulho,

para compreender e aceitar os desafios como fundamentais, diante de um contexto

universal, no qual a prática de trabalho reconhece o aluno surdo como sujeito com

direito a uma educação que respeite sua língua, que o trate como alguém capaz de

saber e conhecer. O Supervisor, no contexto atual de educação, precisa estar atento

às mudanças educacionais e aprender a viver com a diversidade, aceitando as

diferenças individuais, sentir e compreender os conceitos valorativos. Esta visão

sentida e compreendida os torna responsáveis e transformadores importantes da

sociedade. As interações entre professor e aluno devem ser pensadas neste

processo de construção, pois o professor é a referência que o aluno tem dentro da

escola.

27

5 CONCLUSÃO

Para concluir o meu trabalho, gostaria de registrar alguns pontos positivos e

negativos, através de um resumo geral da pesquisa sobre a formação docente na

educação dos surdos.

O espaço da supervisão na escola para surdos é o espaço da articulação, da

ação e da reflexão contínuas em relação ao projeto político pedagógico decidido

pela comunidade escolar, e, portanto, não pode colocar barreiras na realização

deste projeto. E as barreiras também são de comunicação, não só aquela

comunicação subjetiva de quem fala de lugares diferenciados, mas objetiva no uso

de línguas distintas no mesmo espaço de vivência.

Quando comecei a fazer pesquisa sobre a formação de professores, percebi

que estes não tinham uma formação adequada. Hoje, com o avanço da tecnologia, a

formação docente também mudou muito, e muitos dos professores buscam a

continuidade da sua formação, mesmo após o término do curso superior, através de

seminários, palestras, congressos e encontros de professores de surdos.

Lamentavelmente, esta não é a atitude de todos, mas é importante salientar que

existem profissionais preocupados com a qualidade intelectual de seus alunos.

A prática pedagógica do professor depende do bom desempenho do

Supervisor, que reflete coletivamente sobre as relações de aprendizagem. A

qualidade do trabalho junto aos alunos, que é uma das prioridades da escola, fica

fortalecida e reforça a ideia de modelo linguístico, tão defendido pela comunidade

surda. A escola pode ser o único espaço onde alguns surdos têm contato com a

LIBRAS; então ela deve ser mantida intacta, integra, estruturada. Ela deve saber

que os alunos devem aprender na Língua de Sinais Brasileira e não através do

português sinalizado.

É importante repensar a educação de surdos numa perspectiva não só de

conhecimento, mas também de identidade, autonomia, cidadania. Neste contexto, o

trabalho do Supervisor exige muito além da função burocrática de planos, relatórios

e chamadas: o Supervisor é o responsável pela qualidade da educação.

Percebi que a supervisão possui as mesmas responsabilidades de uma

supervisão de escola de ouvintes, o que muda é o uso da LIBRAS como forma de

comunicação e ensino. Portanto, quando se fala na educação de Surdos, fala-se da

28

importância da Língua de Sinais e que ela é uma língua que ajuda os surdos a

compreender o mundo, constituindo sua identidade e formando sua cidadania,

proporcionando uma vida autônoma e de livre expressão sobre suas opiniões,

favorecendo sua inserção na sociedade.

Embora eu seja deficiente auditiva, acredito muito no poder da LIBRAS. Na

minha concepção, educar é problematizar, questionar o questionável, perceber e ver

o mundo de forma clara. A educação me proporcionou mudanças, me fez enxergar

meus direitos, me deu forças para lutar pelos ideais da minha comunidade e que

também são meus. O fato de estar na universidade me remete a uma compreensão

de que isto só foi possível, porque alguém lutou por este direito, e a mim cabe

continuar lutando para que não apenas uma ou duas, mas todas as universidades

abram suas portas e permitam que tantos outros surdos tenham o direito do saber e

do conhecimento.

29

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Amélia. Formação do professor para educação especial: história, legislação e competências. In: REVISTA de Educação Especial , Santa Maria, n. 24, p. 115, 2004. Disponível em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>. Acessado em: 11 out. 2009. GOÈS, Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e educação . Campinas: Autores Associados, 1996. INES. O surdo e a sua história da educação . Rio de Janeiro, 2009. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/ines_livros/31/31_PRINCIPAL.HTM>. Acesso em: 26 ago. 2009. MARTINS, C. R. O supervisor escolar e a escola para surdos: práticas ações, intervenções. 42f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Centro Universitário Lasalle, Canoas, 2006. QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos. Porto Alegre: Artes Médicas,1997. ______.O “BI” em bilinguísmo na educação de Surdos. In: FERNANDES, Eulália. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. ______.Educação de surdos: efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. In: Pós-congresso: Temas em Educação Especial, 2004. Santa Catarina. Anais . Santa Catarina: Edusc, 2004. QUADROS, Ronice Muller de, KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: Estudos Linguísticos. Porto Alegre. Artmed, 2004. RUSSOLINI, Sérgio. Linguagem Brasileira de Sinais: LIBRAS. Webartigos: educação, 2009. Disponível em: <http://www.webartigos.com/articles/15518/1/linguagem-brasileira-de-sinais---LIBRAS/pagina1.html>. Acesso em: 26 ago. 2009. SOARES, Maria Aparecida Leite. A escolarização da criança surda e o professor especializado. IN: BADAUE, Cataryna Alves (org.). Fórum : Instituto Nacionalidade Educação dos Surdos, v. 7 (jan/jun), Rio de Janeiro: INES, 2003.

30

SOUZA, Paulo Renato. Legislação de LIBRAS . Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.LIBRAS.org.br/leiLIBRAS. Php>. Acesso em: 4 set. 2009. TESKE, Ottamar. A relação dialógica como pressuposto na aceitação: o processo de formação da comunidade surda. In: SKILIAR, Carlos (org.). A surdez : um olhar sobre as diferenças. 3.ed. Porto Alegre: Mediação; 2005. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Bases Teórico-metodológicas da pesquisa qualitativas em ciências sociais: ideias gerais para a elaboração de um projeto de esquisa. Cadernos de pesquisa Ritter dos Reis , Porto Alegre, v.4, nov. 2001.

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APÊNDICE A - ENTREVISTAS

Entrevista da Escola Estadual Especial Padre Réus, localizada Vila

Olímpica em Esteio. Supervisão e Professores (A e B )

ENTREVISTA COM A SUPERVISORA

1. Qual é sua formação? Ensino Médio e Supervisão

2. Quanto tempo trabalha na escola de Surdos? 11 anos

3. Porque você escolheu na educação de Surdos? Ah! Foi uma longa

história. Antes de iniciar nesta área, eu trabalhava com os ouvintes e na escola

havia uma professora que trabalha nesta escola de Surdos e um dia ela comentou

comigo sobre a educação dos Surdos e curso de LIBRAS. Eu fiquei interessada e

andei perguntando o que seria nesta educação e assim ela foi informando todas as

dúvidas que me relacionava sobre Surdos e um dia tomei coragem e fui saber mais

a educação especial. Depois ouvi dizer que a CRE de Canoas abriu curso de

capacitação e também LIBRAS, e me inscrevi e fiquei um ano fazendo esse curso e

mais tarde novamente me inscrevi para trabalhar com os Surdos.

4. Mesmo sendo formada, você ainda busca na formaçã o continuada?

Com certeza. Mesmo que tornei Supervisora após um tempo de professora de

Surdos, sempre busquei na formação e também divulgando aos colegas de cursos,

eventos, conferências e muito mais que são divulgados pela internet, CRE ou outros.

Participo para melhorar tanto para mim também como na aprendizagem dos Surdos.

5. Qual é o papel de Supervisor? Tem alguma diferen ça de Surdos para

ouvintes? Bem, o papel de Supervisão é o mesmo tanto para ouvintes como

surdos, eu acredito que pra mim é como trabalhar na parceria com os professores,

alunos e os demais, ou seja, ser divulgador na escola, tudo o que acontece dentro

da escola como também notícias afora como cursos, eventos... E também

compartilhar com os professores nas aprendizagens dos alunos surdos. E na parte

burocrático também faz parte do papel de Supervisora.

6. E quanto à contribuição do governo? O último curso na área de Surdez,

promovido e financiado pelo governo foi no ano de 1995. De lá pra cá, o governo

divulga as formações, cursos, congressos, seminários... Mas o pagamento dessas

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formações sai por conta de cada um. Muito raramente, oferecem algum curso pago

pelo governo, por exemplo: no final do ano passado, ganhamos um curso na área da

Surdez MEC, na modalidade E A pela UFU, Universidade Federal de Uberlândia,

onde os quatro professores foram contemplados.

Tenho percebido no ano passado pra cá, que isto irá mudar com a

possibilidade de graduação para os professores que ainda não tem formação para

área que atuam, pelo menos é o que está sendo divulgado pela CRE e pelo MEC,

através da plataforma Paulo Freire.

ENTREVISTA COM O PROFESSOR A

1. Qual é a sua Formação? História e Geografia e pós-graduação na

educação Especial Surdez e intérprete.

2. Quanto tempo trabalha com os Surdos? 19 anos

3. Porque você escolher na Educação dos Surdos? Pra começar, eu era

muito jovem e estava ainda na faculdade quando decidir dedicar nesta área, pois

tinha uma tia minha que era surda e ela me ensinou a língua de Sinais no tempo

dela, é claro, depois conheci outros surdos: Ivan e Cristian que eram adolescentes

na época e também eram amigos da minha tia. E eles comentavam desta escola

de Surdos que estavam precisando do professor e ainda incentivaram pra mim e

então me inscrevi pra trabalhar na área sendo que era concurso.

Depois já professor na área, eu inscrevi para a capacitação e LIBRAS, mas

também após de LIBRAS estudei para interpretação de LIBRAS, ou seja, tornei

intérprete na Universidade e escola da Ulbra localizada Bairro Igara em Canoas. E

depois me tornei professor de Geografia na Ulbra até 2006 e ao mesmo tempo

professor de Surdo na escola Padre. Depois de me formar na faculdade, fiz pós-

graduação referente na educação de Surdos e até hoje sou professor de Surdos.

4. Mesmo sendo formado, você ainda busca na formaçã o continuada?

Sim, como já expliquei anteriormente, deste jovem até hoje busco na educação de

Surdos e também atualização de LIBRAS e quando ao ensino de alunos também

procuro atualizar minha formação para ajudar os alunos crescerem e der

oportunidades para futuro deles (faculdade).

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5. Você disse que quer que os alunos surdos tenham oportunidades

melhor para seu futuro, e aconteceu? Sim, lembra que falei do Ivan e Cristian?

Pois eles estudaram aqui na escola e neste tempo fui professor deles por pouco

tempo e depois se formaram e foram pra faculdade, não sei de você conhece, o

Ivan se formou na universidade Unilasalle de Canoas e agora trabalha na área dele

em Porto Alegre e o Cristian é o professor na escola de Surdos.

ENTREVISTA COM A PROFESSORA B

1. Qual é a sua Formação? Magistério, especializada em Educação especial

Deficiente Mental.

2. Quanto tempo trabalha com os Surdos? 16 anos

3. Porque você escolheu na Educação dos Surdos? Eu não fiz faculdade e

somente Magistério especificamente na educação dos deficientes Mentais, porém

após de me formar na área, me inscrevi pela CRE de Canoas para trabalhar na

educação especial, mas eles se enganaram e me encaminharam para educação de

Surdos, eu aceitei e comecei trabalhar com os Surdos. Acredito que Deus me leva

ao caminho certo e acho que ele me levou até aqui.

4. Mas quando a língua dos Surdos, ou seja, pra se comunicar, é preciso

de LIBRAS? Bom, quando entrei nesta escola, comecei observar os alunos e assim

fui aprendendo comunicar com eles e então sei apenas o básico. E hoje estou

trabalhando com EAJA.

5. E hoje, você sabe a lei de LIBRAS, e mesmo assim não fez esse curso

para atualizar sua área? Só o básico e sou aqui há 16 anos como professora de

magistério e sempre procuro observar os alunos e aprendendo a se comunicar com

eles.