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A especificidade da EJA, conceito, percepção e presença, na perspectiva dos professores do ProEJA: um estudo de caso

Rosangela Gonçalves de Oliveira12

INTRODUÇÃO

1. Brevemente: ProEJA um programa que nasce

O ProEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos) é

um programa federal que fomenta a educação em nível médio profissional

específico para jovens e adultos. O Estado do Paraná assumiu esse programa

federal como uma política da Secretaria de Estado da Educação (SEED).

Nota-se a importância premente de pesquisa e acompanhamento da

implantação de uma política de ensino profissional para educação de jovens e

adultos (EJA), uma vez que se trata de experiência inovadora na educação

brasileira, em forma de política nacional voltada para o atendimento da

população carente tanto da conclusão da educação básica, quanto da

profissionalização.

Pensá-la como uma política pública de acesso, permanência e

conclusão do ensino médio requer pesquisa, planejamento, acompanhamento

e avaliação profissional da mantenedora (seus técnicos, professores e

gestores) e das instituições educacionais ofertantes. Nesse contexto a

Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR) conta com as ações dos grupos

de pesquisa das universidades Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR), Universidade Federal do Paraná (UFPR) e a Universidade Estadual

do Estado do Paraná (UNIOESTE) pautadas na pesquisa dessa política 1 Mestre em Educação pela UFPR, Professora de arte da rede estadual do Paraná, atua com a Educação de Jovens e Adultos e pesquisadora do grupo de Pesquisa Interinstitucional ProEJA da UTFPR.2 Agradeço aos meus filhos e ao meu marido pelo apoio e ajuda, ao meu mestre que aceitou orientar-me Prof.Dr. Domingos Leite Lima Filho, a Profª. Drª.Laíze Márcia Porto Alegre, coordenadora do programa na UTFPR, aos professores das escolas que prontamente participaram da pesquisa, a atenção incansável da pedagoga Aidy A. P. de Mello do CE Julia Wanderley e do diretor Edson Luiz Martins do Centro Est. Educ. Prof. de Curitiba, a todos os demais sujeitos que contribuíram de uma forma ou de outra para a construção dessa pesquisa.

Secretaria de Estado da EducaçãoSuperintendência da Educação

Departamento de Políticas e Programas EducacionaisCoordenação Estadual do PDE

pública, conforme proposta de pesquisa inter-institucional “Desafios e

potencialidades do ProEJA no estado do Paraná” financiado pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e Secretaria de Educação

Profissional e Tecnológica CAPES / SETEC.

Esse estudo é pertinente, pois pretende refletir par e passo com essa

implantação, entendendo que é fundamental analisar os sujeitos envolvidos em

todo o processo do programa.

Outrossim, pesquisar os sujeitos em seus conceitos e processos de

apropriação do conhecimento é por si relevante para a formação profissional

integrada da população jovem e adulta. Como é fértil o campo para os estudos,

pois são muitos os sujeitos (educandos, educadores gestores) e os focos

(local, estadual e federal) com suas respectivas ações (formações,

implementações, implantações, avaliações) estabeleceu-se como recorte deste

estudo o foco nos educadores, coordenadores e pedagogos.

2. ProEJA no Paraná uma política.

É necessário que historizemos, brevemente, o processo de

implementação do ProEJA no Paraná. No ano de 2007 a SEED através do

Departamento de Educação e Trabalho (DET) convidou alguns diretores de

Colégios Estaduais para implantação do ProEJA.

A SEED/DET priorizou sua escolha naqueles Colégios que já possuíam

laboratórios e bibliotecas e corpo docente técnico no quadro funcional. Usando

o quesito “estrutura física” como critério de seleção as escolas de EJA ficaram

fora dos modelos estabelecidos para implantação, inclusive porque quase a

maioria delas não possui sede própria fruto da falta, durante muitos anos, de

política específica para a modalidade. Porém essa premissa marca uma

escolha econômica em detrimento da experiência pedagógica em EJA que é

justificada pela Chefe do Departamento, Sandra Regina de Oliveira Garcia,

como essencial para a implantação dos cursos. Segundo a SEED/DET as

escolas tinham opção em aderir ou não ao projeto.

2



Durante o ano de 2007 foram realizados três Seminários3 que tinham

como objetivo discutir, analisar e compor as concepções teóricas dos cursos. O

resultado desse trabalho é o “Documento Orientador - Versão Preliminar 2007”

publicado pela SEED/DET. Nos meses de outubro e novembro de 2007

realizaram-se em Curitiba 12 oficinas que tinham como principal função

elaborar a proposta curricular dos cursos que seriam implantados no ano de

2008.

Considera-se importante destacar esse trabalho inicial desenvolvido pela

SEED/DET, pois o mesmo construiu as bases e os parâmetros que foram

usados no ano de 2008 nos cursos do ProEJA do estado.

Usaremos como instrumentos primários os relatórios das observações

de campo das pesquisadoras e pesquisadores pertencentes ao grupo de

pesquisa Grupo de Pesquisa Interinstitucional ProEJA / UTFPR / UFPR /

UNIOESTE que produziu relatório dessa observação. Os cursos que esse

artigo pesquisou foram parcialmente observados, como veremos a seguir, mas

os dados coletados ajudam a análise, pois contextualizam a criação dos

cursos.

Traremos como parte desse histórico as observações das observadoras/

pesquisadoras apenas dos dois cursos pesquisados desse artigo, Nutrição e

Construção Civil. Entende-se que essa contextualização é pertinente, pois

ajuda na compreensão das dificuldades encontradas no decorrer dos trabalhos

com os alunos adultos uma vez que as estruturas foram dimensionadas a partir

das oficinas em questão.

Sendo assim destacam-se as observações relevantes dos cursos,

infelizmente só podemos dispor de mais dados do curso de Nutrição uma vez

que o mesmo tinha um aporte maior de observadoras/pesquisadoras, sendo

que o mesmo não aconteceu com o curso de Construção Civil como veremos a

seguir no relato da observadora/pesquisadora. Segundo Adriana de Almeida,

Ângela Maria Corso e Graziela Lucchesi Rosa da Silva –

3 1. Encontros Estaduais do PROEJA: 1º. Encontro: maio/2007 (análise do documento base; critérios; manifestação das escolas); 2º. Encontro: julho/2007 (elaboração documento orientador; definição da oferta da SEED para 2008). Oficinas para elaboração das propostas de 12 especialidades de cursos - 12 oficinas (de outubro a novembro/2007).

3



observadoras/pesquisadoras – foi possível contar com a presença do grupo em

grade parte das oficinas:

O grupo observado foi composto por trinta e seis professores, representantes dos Núcleos Regionais de Educação acima elencados. Os participantes compreendiam Coordenadores da Educação Profissional dos NRE’s, Coordenadores da Educação Profissional na área de Ciências Contábeis, Administração, Economia, Pedagogia. Também faziam parte dos integrantes da oficina dois professores do Núcleo Comum na área de Língua Portuguesa e Arte, diretores dos Colégios onde será implantado o ProEJA e uma professora representante da Educação de Jovens e Adultos. Para caracterização dos participantes, as observadoras solicitaram no dia 03 de outubro à professora Graça que organizasse uma lista para que os participantes preenchessem a função que exercessem na Escola ou Núcleo, o município e a formação profissional. É importante salientar que este pedido foi feito à referida professora, para que não ocorresse intervenção das observadoras com os participantes do Encontro. Dos 36 participantes, 31 responderam. (2007, p. 02)

Este coletivo estava divido em doze oficinas onde cada qual destinava

sua análise e construção para um curso específico.

Começaremos por Nutrição. Com relação às questões referentes à

modalidade EJA destaca-se das observadoras/pesquisadoras que:

No primeiro dia da oficia, quando a Ana Paula (Nutricionista, professora da Espírita e Tuiuti – UTP) apresentou uma proposta de curso Técnico em Nutrição, ocorreu uma discussão se o curso seria nutrição ou panificação, que se baseou em três eixos principais: falta de infra-estrutura na escola, campo de estágio e mercado de trabalho:Este curso não tem turma no ensino médio integrado, para elaboração da proposta curricular partiu-se da proposta apresentada pela nutricionista Ana Paula, e de outras propostas de cursos de nutrição pesquisada na internet, também foi consultado a proposta curricular do curso técnico em enfermagem.A discussão da integração foi baseada na integração dos conteúdos, ou melhor, da distribuição de conteúdos nas disciplinas, procurando evitar repetição dos mesmos conteúdos em disciplinas distintas, baseado principalmente nas experiências das oficinas anteriores, não se aprofundou uma discussão sobre os tempos e espaços específicos da EJA. Não acompanhamos o terceiro e último dia da oficina, quando foi realizada a distribuição de carga horária e a proposta de estágio, bem como os encaminhamentos da oficina.Comentários: Como este curso não tinha uma proposta curricular anterior, tinha a possibilidade de realmente aprofundar uma discussão a partir dos eixos norteadores do documento orientador, buscando garantir aspectos inerentes a EJA, no entanto a construção da proposta acabou sendo um “cola e copia” como as demais. (2007, p.129-138)

4



A oficina do Curso de Construção Civil, que aconteceu concomitante

com as demais, foi parcialmente acompanhada, observada no primeiro dia pela

observadora/pesquisadora Thays Teixeira de Oliveira, no entanto ela contribui

pois comenta fatos relevantes para essa pesquisa. Diz ela:

Em muitos momentos, foi percebido que os professores usavam o termo “juntar” e a Coordenadora 1 sempre salientava que o que estavam fazendo ali era integrar. Entretanto, as práticas vistas dentro da oficina, como na construção do ementário e conteúdos das disciplinas nada mais foi do que uma justaposição de conteúdos, não se tendo nem o cuidado de ler tudo para ver se não haviam coisas repetidas. Já as proposições do documento orientador, como trabalho como princípio educativo não foram trabalhados, exatamente por faltar essa aproximação com o documento orientador.Percebi que na divisão de carga horária não se retomou a questão da integração de conteúdos. Para exemplificar: Arte, Filosofia e Sociologia ficaram com menos 4 h/a, enquanto Matemática ficou com 9 h/a a mais e Física 5 h/a a mais, sem repensar que estas poderiam ter c/h menor, se pautada na integração de conteúdo (2007, p.86).

Com essa breve contextualização destacam-se questões relevantes

para reflexão que, relacionadas na seqüência, por tópicos, merecerem uma

maior atenção, inclusive na perspectiva de reconstrução da implantação

ProEJA, pela SEED/DET.

Consideram-se positivas as ações de:

• posicionamento ao assumir e implantar o ProEJA como uma

política pública de educação.

• predisposição na construção coletiva das propostas dos cursos.

• reconhecer o conhecimento dos professores e profissionais da

educação que desenvolvem suas atividades profissionais nos

cursos de educação profissional, bem como a garantia da

representação das diferenças do Paraná nas oficinas.

• assumir uma forte posição na defesa de uma educação adequada

ao público jovem e adulto e com isso a afirmação de avaliação e

reposicionamento das estratégias de posição caso sejam

necessárias para o sucesso da política.

• reconhecer a possibilidade de implantação do ProEJA em escolas

que ofertam essa modalidade.

5



Consideram-se fragilidades e desafios que refletiram de alguma forma,

objetiva ou subjetivamente, nos cursos analisados, destacados nos tópicos a

seguir:

• da escolha das escolas que implantariam - a opção econômica

como critério único de escolha para implantação em detrimento

da pedagógica. Esse limitador, não apenas inibiu o investimento

em uma escola que oferta apenas EJA, como também, não

considerou o trabalho desenvolvido por essas escolas como

suficientemente relevante garantindo com isso sua participação. A

possibilidade de implantação, mesmo na forma de piloto, poderia

ser usada como um parâmetro de comparação nas análises

posteriores tanto da mantenedora quando dos grupos de

pesquisa.

• das escolhas dos cursos – é possível perceber algumas

fragilidades nos critérios e argumentos usados para opção de uns

cursos em relação a outros. Pode-se apoiar essa afirmação no

relato das observadoras/pesquisadoras sobre o desenvolvimento

e construção do curso de Nutrição. A ausência de maiores dados

e o estreito tempo diminuiu um aprofundamento indiscutivelmente

necessário para uma tomada de decisão.

• das construções coletivas da Proposta Curricular dos doze cursos

– destaca-se a ausência, nas oficinas, de uma equiparação e

eqüidade dos sujeitos que compuseram esses grupos e

determinaram as estruturas (ementas, distribuição de carga

horária, outros). Ou seja, faltaram as vozes dos professores de

EJA. Também se percebe um desequilíbrio entre professores de

humanidades, exatas, biológicas e tecnológicas, bem como os

docentes da base nacional comum e da parte diversificada e

profissionalizante.

6



3. Colégios ProEJA selecionados: critérios de escolha dessa pesquisa

A escolha dos Colégios que participariam desse estudo seguiu como

critérios: ser um estabelecimento de ensino estadual público; cursos de áreas

distintas; escolas que tenham investido, mesmo que timidamente, na

divulgação do curso; exclusividade dos cursos, pois esse cursos são ofertados

apenas nessas escolas; compartilhar uma condição situacional semelhante de

esvaziamento4 das turmas e da falta de quórum para abertura de outras

turmas, preciso destacar a importância que as instituições dão a esse fator e

sua ação de enfrentamento desses desafios postos no processo de

implementação do ProEJA; localizar-se na cidade de Curitiba. Os Colégios

selecionados foram Centro Estadual Profissional Curitiba CEEP5 e o Colégio

Estadual Júlia Wanderley6 (CEJW). As duas instituição foram convidadas pela

SEED/DET para implantar o ProEJA, as duas já possuíam educação

profissional. Com relação aos critérios dessa pesquisa, os dois colégios

pesquisados investiram em divulgação (Anexo 1). Não entraremos no mérito

qualitativo muito menos quantitativo, sendo suficiente, para os objetivos desta

pesquisa, constatar o fato de que houve divulgação.

A situação de ambos é similar. Ambos ofertaram vagas para seus

respectivos cursos no primeiro semestre de 2008 e formaram turmas - o CEEP

abriu duas turmas de 30 alunos e o CEJW uma com 20 alunos. Essas turmas

reduziram significativamente, seus números no final do segundo semestre (um

terço dos alunos permaneceram no CEJW, e das duas turmas que iniciaram no

4 O problema da saída prematura dos adultos dos cursos não será tratado como evasão, pois considero com base nos estudos culturais e na análise que François Dubet (1996, p. 170-171) faz da escola quando questiona o seu caráter institucional, ele adota três funções da escola “educação, seleção e socialização” e quando a escola não inclui esse adulto em suas práticas o adulto não evade pois ele é novamente excluído do processo educativo.5O Centro Estadual de Educação Profissional de Curitiba é o novo nome do Instituto Politécnico Estadual O Instituto Politécnico Estadual - Ensino Médio e Profissional - foi criado pelo Decreto n.º 10.888, de 11 de janeiro de 1941, e autorizado inicialmente com o nome de Instituto Técnico de Agronomia, Veterinária e Química do Paraná, autorizado a ministrar cursos técnicos de química Industrial, Metalurgia e Desenho Técnico. Localizado na Rua Frederico Maurer, 3015 - Boqueirão - Curitiba – PR, CEP 81670-020 - Fone (41) 276-9534/276-9863 Fax 276-8915 http://www.ceepcuritiba.com.br - e-mail: [email protected], http://www4.pr.gov.br/escolas/dadosEscola.jsp 6 Endereço: Av. Vicente Machado,1643 – Batel - Curitiba – PR, Cep: 80.440-020 Fone: (41) - 32444403 Fax: 32422512 http://www4.pr.gov.br/escolas/dadosEscola.jsp , http://www.cscjuliawanderley.seed.pr.gov.br/modules/noticias/

7

http://www.cscjuliawanderley.seed.pr.gov.br/modules/noticias/

http://www4.pr.gov.br/escolas/dadosEscola.jsp

http://www4.pr.gov.br/escolas/dadosEscola.jsp

mailto:[email protected]

http://www.ceepcuritiba.com.br/

http://www.ceepcuritiba.com.br/



CEEP foi possível formar uma de trinta). Em junho os dois Colégios ofertaram

mais vagas, porém não houve procura para o curso de Nutrição e o curso de

Construção Civil das 40 vagas ofertadas usou menos da metade.

Quais as possíveis razões que contribuíram para o esvaziamento das

salas de aula? Porque o adulto não permaneceu na escola? Porque o adulto

que pertence ao mundo do trabalho passa novamente por um processo de

abandono da escola?

Muitas podem ser as respostas para estes questionamentos, porém o

foco deste trabalho estará voltado para a modalidade de EJA e a compreensão

que os professores, coordenadores e pedagogos tem da mesma. A pesquisa

pretende contribuir para a análise da efetividade como política do ProEJA e no

avanço conceitual da EJA, analisando questões conceituais de cunho sócio-

educacional.

Não é pretensão responder a todas as questões nem trazer receitas, ou

padrões a serem seguidos. No entanto entende-se a necessidade de

problematizar e refletir a partir da concepção dos professores que trabalham

com esses dois cursos os três conceitos pertinentes na modalidade, presentes

inclusive como eixos balizadores nas Diretrizes EJA/PR e no Documento

Orientador ProEJA. Os três conceitos (eixos) são Cultura, Trabalho e Tempo.

4. Qual a relevância desta política para o Jovem e o Adulto

Garantir o direito à escolarização de jovens e adultos - EJA, sujeitos que

a muito estão fora do sistema escolar, é uma demanda histórica no Brasil.

Os múltiplos projetos públicos, ao longo de décadas, tratavam a EJA

como suplência, ou como ação compensatória, ou a simplificavam na

alfabetização inicial para adultos, pois a própria Constituição Federal de 19887

não diferenciava educação na modalidade EJA, por conseqüência a EJA

7 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) Acessado em: (https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm)

8

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art2

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art2



permaneceu por largo tempo sem destinação de financiamento específico. É só

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 que a

EJA ganha um novo olhar e entendimento como mostram as Diretrizes de EJA

da SEED. Neste documento ressalta-se que a EJA

[...] passa a ser considerada uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufruindo de uma especificidade própria. Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional número 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este fim. Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/968, na qual é vetada a contabilização das matrículas do Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e Adultos, para fins de repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de educação de jovens e adultos no financiamento da educação básica. (Diretrizes de SEED/EJA, 2005, pg. 20)

Com a publicação das Diretrizes Nacionais do CNE nº. 11/2000, e o

parecer do relator Conselheiro Jamil Cury, legalmente se instala no Brasil um

processo oficial que soma forças para construir e instaurar nos estados

sistemas próprios de EJA, orientado dentro de uma proposta curricular

adequada a demanda. No entanto essas conquistas para EJA acontecem em

decorrência de muita luta e pressão dos movimentos sociais nacionais e

internacionais.

As lutas sociais têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, as conquistas constitucionais do direito à educação, processualmente instaurando a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertas efêmeras, traduzidas por programas e projetos. Essa dimensão de perenidade para o direito à educação implica sistematicidade de financiamento, previsão orçamentária com projeção de crescimento da oferta em relação à demanda potencial e continuidade das ações políticas para além da alternância dos governos, entre outros aspectos. (ProEJA, Documento Base, 2006, pg 5)

Nesse movimento as discussões políticas nos Fóruns brasileiros, criados

e instaurados após a V Conferência Internacional de Jovens e Adultos (V

CONFINTEA), debruçam suas preocupações com uma política pública de

8 Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.

9



educação básica de EJA. As tensões sociais e o crescimento da produção

teórica na área provocam a reflexão e somam-se aos avanços nas Propostas

da Modalidade de EJA. Diante de um quadro promissor a escolarização de

jovens e adultos ainda enfrenta desafios.

As políticas públicas de educação para jovens e adultos ganham um

escopo teórico, um espaço na agenda política e um significativo aumento na

oferta de forma mais adequada. Porém essa não é uma demanda que se

estanca sem que esteja associada à qualidade de oferta e permanência de

educação básica para todos que dela tem direito. Também não é uma

demanda que encerra em si, mas que subtende que o adulto e jovem que está

fora da escola é um sujeito que pertence a classe trabalhadora, portador de

direitos subjetivos, dentre eles os de escolarização e formação profissional.

Nessa perspectiva o Ministério da Educação, através da Secretaria de

Educação Profissional, em uma ação interinstitucional estabelece como uma

política pública o Programa de Integração da Educação Profissional à

Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (ProEJA),

A universalização da educação básica aliada à educação profissional

pública e de qualidade para população que ficou fora dos espaços escolares

não concluindo a educação básica é um avanço na perspectiva da retomada de

seus direitos básicos constitucionais, já que, pertencendo a classe

trabalhadora, esta população é formada por sujeitos de saberes e

conhecimentos adquiridos no seu cotidiano.

Podemos visualizar alguns desafios que estão postos nessa nova

perspectiva, entre eles a superação de uma educação tecnicista e bancária e a

compreensão da especificidade dessa modalidade de educação. Como

tentativa de superação dessas questões a política que implanta o ProEJA

investe na formação continuada especialização dos docentes que atuarão nas

escolas bem como nas pesquisas científicas que ajudam a balizar o processo

de implantação e implementação.

10



No Paraná é possível apontar algumas diferenças: as Diretrizes de EJA

da SEED compreendem em sua formulação as dimensões “Cultura9, Trabalho10

e Tempo11” que se justificam como articuladores do trabalho pedagógico. Uma

proposta publica que traz mostrando a especificidade da modalidade de forma

oficial, reconhece o acúmulo histórico e cientifico em EJA e incorpora no

documento essa dimensão que é política, histórica, cultural, econômica e

social. No âmbito da política coordenada pela SEED pode-se afirmar que a

mesma assume o ProEJA como uma política pública investindo e

desprendendo para isso as ações necessárias a concretização.

Por mais obvio que pareça a fórmula – “Adulto sem escolarização + EJA

+ Mundo do trabalho + Educação Profissional” essa ação, tomada na esfera de

política pública, não havia até então se concretizado.

É nesse espaço fértil e de concretude que essa pesquisa considera sua

relevância principalmente no ineditismo da ação, ou seja, na constatação da

existência de uma política de educação básica do ensino médio somado a

educação profissional específica para Educação de Jovens e Adultos e na

investigação dos limites, possibilidades, desafios, conquistas e percalços para

sua construção e efetiva inclusão dos sujeitos educandos e educadores que

dela participam.

9 A cultura compreende toda forma de produção da vida material e imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social. (Willians, 1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade, e nesse sentido, possui um duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo. (Adorno, 1996). (DC/EJA, 2005, pg. 40)10 A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do industrialismo e do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, tendo em vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. (DC/EJA, 2005, pg. 41)11 Com referência a categoria Tempo o Documento Base SETEC/MEC 2006, em sua página 36, estabelece seu conceito na Resolução do Conselho Nacional que determina que no Art. 5º, parágrafo único que item III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.

11



5. De qual inclusão falamos e para quais sujeitos – o problema

Quando falamos em inclusão logo surge à lembrança do seu oposto, ou

seja, o que não está incluído está excluído.

Quando destacamos a retórica da inclusão revelamos que a exclusão

está presente. Por esta razão é que penso ser fundamental definir de qual

perspectiva inclusiva estamos falando. Se na perspectiva de moradia, ou

acesso a saneamento básico, ao lazer, a saúde outras perspectivas de

inclusão social que necessariamente não serão acessadas e que não estão

dadas nem como garantia de um trabalho e renda.

A inclusão dos sujeitos nessa dimensão não é competência da

educação, mas é sim de sua responsabilidade a reflexão, a opção de linha

filosófica no trato pedagógico dos conhecimentos, a escolha dos conteúdos

diante dos fatos sociais excludentes.

É no espaço reflexivo da educação que se assume de forma clara uma

postura ética e crítica. Na EJA essa é uma tomada importante de

posicionamento uma vez que esses sujeitos adultos não estão fora da

sociedade, pois são sujeitos epistemológicos, que pertencem à classe

trabalhadora, e que, mesmo em subemprego, não estão destituídos da mesma.

Uma educação inclusiva assume e entende o contexto social em que se

encontram os seus sujeitos jovens e adultos trabalhadores.

Os jovens e adultos, que retornam à educação básica, estão no mundo

do trabalho, pois não a concluíram pelas mais diferentes situações. Dessa

forma destaca-se que a inclusão aqui referida é o acesso e a permanência a

educação básica, um direito básico garantido na constituição.

Pensar o sujeito para o qual esse programa foi projetado, e está sendo

financiado, é ler, analisar e entender uma conjuntura econômica, política e

social que envolve a educação e, principalmente, a de jovens e adultos como

um todo.

Portanto considera-se fundamental que o professor que atuará

diretamente com esses sujeitos tenha a clareza dessa ação educadora.

12



6. O que os instrumentos revelam: a pesquisa de campo.

Os questionários (Anexo 2) foram aplicados em ambas as instituições.

Apresentaremos a seguir os resultados obtidos, no entanto não abordaremos

nesse artigo as dificuldades e facilidades da pesquisa de campo.

O instrumento é composto por duas partes: uma que revela o perfil dos

profissionais que trabalham nos cursos e uma segunda parte que provoca os

profissionais a revelarem seus conceitos epistemológicos dos três eixos

balizadores anteriormente mencionados.

Os dados serão apresentados de duas formas: na primeira parte optou-

se em apresentar um perfil dos profissionais por escola; na segunda parte são

os conceitos que serão apresentados, independente da escola de origem, pois

se entende que são conhecimentos fundantes da proposta ProEJA e

necessariamente parte de sua didática e metodologia.

As tabelas (Anexo 3) com os totais dos dados mostram que os cursos

possuem algumas semelhanças, sendo uma das mais marcantes a presença

em seu quadro de profissionais liberais não concursados exercendo a função

docente. Esse dado chama a atenção uma vez que um dos critérios para

implantação dos cursos era que a escola possuísse profissionais da área.

Como este foi um quesito que aparentemente não foi limitador, infere-se que foi

aberto um precedente para a implementação do PROEJA em uma escola que

necessariamente não tenha um histórico de ensino profissionalizante.

13

CEEP - perfil docente

Mascul; 6

Pós, 8

1-2 anos

10-20 anos

25-27 anos

Femin; 5

PSS; 6QPM; 5

Graduação, 11



6.1. O CEEP

Considerando as

questões que são

comuns aos dois

colégios (algumas já

foram abordadas

anteriormente) destaca-se

no CEEP que a maioria

dos profissionais

possuem pós-graduação,

já estão a mais de dez anos exercendo a docência e estão na faixa etária de 30

a 52 anos. Desses profissionais, 09 atuaram em 2008 em outras modalidades

da educação, e dois atuaram em outras áreas fora da educação.

Com relação aos eventos que participaram a tabela mostra que a

maioria não respondeu. Qual a razão disso? Fica a indagação para um

aprofundamento posterior.

Todos assumiram em 2008 no ProEJA as disciplinas que disseram

poder ministrar. Dos onze profissionais que responderam a pesquisa 4 tem

graduação com licenciatura, 5 possuem formação em Engenharia, um em

Administração, um não respondeu, marcando no curso investigado um

diferencial com potencialidades de aprofundamento em outras pesquisas que

abordam o esvaziamento dos cursos a partir dos educandos, ou dos

coordenadores ou mesmo de um estudo de caso.

14

1-2 anos, 1

10-20 anos, 5

21-27 anos, 2

28-40 anos, 1

Graduação, 9Pós, 8

QPM, 6

PSS, 3

Femin, 9

Mascul, 0

Julia Wanderley - perfil docente



6.2. O CEJW

Os

profissionais que

atuam no curso de

Nutrição, tanto

professores

quanto pedagogas

e coordenadores

são

majoritariamente

mulheres. Das

nove profissionais

que responderam a pesquisa, três possuem formação específica na área

profissional, duas não responderam e quatro são licenciadas. A faixa etária é

marcada pela divisão entre 25 – 41 anos com seis professoras e entre 45 – 60

anos com quatro professoras. A experiência docente destes profissionais

apresenta tempos bem distintos, variando de um ano a 40 anos, a maioria

possui de 10 a 25 anos de trabalho. Do grupo, apenas duas profissionais

desempenham também uma função diferente da docência. Com relação às

pesquisadas, pode-se dizer que a maior participação nessa pesquisa foi das

professoras da base nacional comum.

6.3. Questões pertinentes aos dois colégios

6.3.1. Cursos de aperfeiçoamento e leitura e apropriação dos

documentos oficiais: resultado e análise dos dois colégios

No que diz respeito à formação continuada é possível constatar que 10

profissionais não responderam a essa questão. Podemos levantar algumas

hipóteses com respeito a isso. Uma possibilidade é que esses docentes não

participaram de nenhum curso de formação continuada ou aperfeiçoamento no

15

Apropriação dos Documentos 0 5 10 15 20

Docum entoBase

Diretriz de EJA

Docum entoDET

1 2 3 4



ano de 2008. Outra possibilidade é de que a questão não estava clara

dificultando a resposta do docente, ou que tenha passado despercebida ao

preencher o questionário.

Ou então, a possibilidade de que caso tenha participado de algum curso,

simpósio, feira, seminário ou similar não tenha considerado relevante informá-

lo. Cinco professores participaram de Seminários específicos do ProEJA,

oferecidos pela

UTFPR ou pela

SEED/DET. Quatro

professores

participaram de

formação continuada

diretamente

relacionada com sua

formação e apenas

um docente declarou

não ter participado de

nenhum evento.

Com relação à leitura dos documentos oficiais, o gráfico mostra algumas

questões para reflexão, no entanto, para melhor visualização dos dados,

optamos por sintetizar a legenda em números.

Analisaremos, no entanto, as questões uma a uma, de acordo com a

classificação das alternativas apresentadas no questionário e abaixo transcrita.

1 - Li o documento e participei de alguns momentos em que o mesmo foi

discutido coletivamente (na escola, eventos da SEED ou outrem)

2 - Apenas li o documento individualmente

3 - Apenas sei da existência do documento

4 - Desconheço o documento

16



O Documento Base do SECD/MEC é de conhecimento da maioria dos

professores, quando pelo que mostram os dados tiveram a oportunidade de lê-

lo e estudá-lo. Porém ainda existem profissionais que trabalham com o ProEJA

que desconhecem, ou apenas ouviram falar. É significativo o número de

docentes, pedagogas e coordenadores que conhecem as Diretrizes de EJA,

porém a pouca divulgação e estudo do Documento Orientador da SEED/DET é

bastante relevante.

Destaca-se que mesmo que uma maioria tenha lido, analisado e

discutido os documentos orientadores oficiais ainda há um número significativo

de professores que, inclusive, desconhece a existência dos mesmos. A

importância de tal questão se faz por motivos que muitas vezes são tomados

como óbvios, mas que na realidade não o são. O que se quer dizer com isso é

que generalizar as propostas de formação continuada pode resultar em

objetivos não atingidos, ou gerar frustrações das expectativas de todos os

envolvidos. Outra sinalização é que o envolvimento e a integração projetados

nas propostas pode não estar acontecendo de forma desejada.

Colocamos algumas questões como provocadoras para próximas

pesquisas. Destaca-se nesse ponto também um espaço de aprofundamento

possível. Procurar entender porque esses profissionais não dominam os

documentos que balizam sua prática abre um suporte necessário para tomada

de decisões na política de formação continuada desses docentes.

7. Os dados conceituais de cultura, trabalho e tempo: concepções docentes da EJA

A importância dessas categorias – cultura, trabalho e tempo – para o

ProEJA é que as mesmas estão diretamente relacionadas a essa modalidade

educacional, assim sendo sua relevância é a compreensão dos significados

conceituais pois concordamos com a premissa que o domínio destes conceitos

vincula aos cursos mais possibilidades de sucesso e permanência dos

discentes na escola.

Todos os professores, ambos os colégios, consideram a Cultura

importante para o trabalho com ProEJA, porém percebeu-se a dificuldade para

17



explicar seu conceito e qual a real imbricação nos currículos dos cursos.

Poucos não articulam essa categoria no processo de ensino aprendizagem do

jovem e adulto uma vez que consideraram cultura como uma virtude fora dos

sujeitos, à ser adquirida.

A referência de cultura perpassa todo o Documento Base SETEC/MEC

2006, no entanto em sua página 36, assume explicitamente esse conceito e

reafirma a importância da concepção curricular flexível com metodologias

“dinâmicas, promovendo a valorização dos saberes adquiridos em espaços de

educação não-formal, além do respeito à diversidade”. Ao reforçar essa

característica curricular o Documento Base traz como referência a Resolução

do Conselho Nacional que determina que no Art. 5º, parágrafo único que:

[...] a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

A seguir destacamos conceitos mais próximos do que orientam os

documentos oficiais e as teorias:

Docente A – “É fundamental, pois é o conhecimento do aluno.”

Docente B – “Importante pois a cultura é a base da educação e deve ser

valorizada no ensino PROEJA também intercalando-a com

a disciplina.”

Podemos constatar considerações relativamente diferentes, ou mais

distantes, dos orientadores de cultura no Documento Base:

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Docente D – “O ProEJA resgata o aluno para a escola, podendo

resgatar a possibilidade de adquirir cultura.”

Na categoria Trabalho a pesquisa mostrou que os docentes têm relativo

desconhecimento desse conceito presentes nas orientações oficiais dos cursos

e de sua necessidade premente quando incorporado à educação de jovens e

adultos.

O conceito de Trabalho que o Documento Base SETC/MEC incorpora e

que está presente nos outros dois documentos (Documento Orientador SEED/

DET e Nas Diretrizes de EJA SEED/DEJA). Destaca-se o quarto princípio:

A vinculação da escola média com a perspectiva do trabalho não se pauta pela relação com a ocupação profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho — ação transformadora no mundo, de si, para si e para outrem. (p,28)

Esclarece ainda o Documento:

Por esse entendimento, não se pode subsumir a cidadania à inclusão no “mercado de trabalho”, mas assumir a formação do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do trabalho — não apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construção histórica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espaço local até as mais complexas, expressas pela revolução da ciência e da tecnologia — força o mundo contemporâneo a rever a própria noção de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada à revolução industrial. (p, 28)

Observou-se, no entanto, que quase a totalidade dos docentes associou

a categoria Trabalho a mercado, ou associou a sua ação docente, vejamos

alguns depoimentos:

Docente E – “Oportunidade de desenvolvimento profissional –

crescimento na carreira, ou ingresso em uma carreira com

possibilidades de desenvolvimento pessoal.”

Docente F – “Se pudéssemos trabalhar em uma carga horária semanal

inferior a 60 horas, poderíamos ter uma dedicação maior

ao magistério.”

19



Destacamos apenas um profissional que se apropriou do conceito:

Docente G – “O trabalho é a ação transformadora do homem, ele é

importante e necessário, pois só compreendendo a

dimensão do mundo do trabalho, que o homem se realiza.”

No que tange a categoria Tempo é importante colocarmos inicialmente o

referencial para este conceito presente no Documento Orientador quando

ressalva a Diretrizes Nacionais de EJA e presente também nas Diretrizes

Estaduais de EJA. A Resolução do Conselho Nacional determina que no Art.

5º, parágrafo único, item III que:

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo, diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo que a organização escolar disponibiliza para a escolarização e socialização do conhecimento, e ainda, o tempo de que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo. (DC/EJA, 2005, pg. 42)

Em nossa análise das respostas dos docentes, foi possível dividir o

grupo em três. Uma parte que associou o conceito ao seu cotidiano imediato,

ou seja ao tempo de suas aulas. Vejamos alguns depoimentos:

Docente H – “As aulas são poucas, mas não indispensáveis, porém não

é possível atribuir todo o conteúdo desejado aos alunos

ProEJA.”

Docente I – “Com tempo maior o trabalho poderia ser diversificado...

com outras abordagens pedagógicas.”

Um segundo grupo que atribui ao tempo uma subjetividade tão

abrangente que dificulta sua compreensão no espaço escolar das dimensões

20



temporais presentes na modalidade em questão, bem como o seu uso no

favorecimento do processo de ensino aprendizagem. Vejamos o que relatam:

Docente J – “Fator complicador no desenvolvimento e implementação

das práticas educacionais.”

Docente K – [tempo] “Rico, bem aproveitado.”

E um terceiro grupo que se aproxima das dimensões temporais que

envolvem o trabalho com adultos no ensino médio profissionalizante de forma a

articular a formação olhando o aluno como um sujeito omnilateral12.

Docente L – “O tempo de aprendizagem do aluno é diferente nesta

modalidade, é necessário respeitar a condição de cada

aluno..”

Docente M – “O tempo pode ser um aliado ou um inimigo para os

alunos, pois eles estão inseridos no mundo do trabalho e a

escola muitas vezes fica para segundo plano.”

Apenas um docente não respondeu a esta questão e uma possível

hipótese é que o mesmo não considera relevante essa categoria pois não deu-

se ao trabalho de pensar um texto argumentativo para ela.

8. Desafios e perspectivas de outras pesquisas

Esta pesquisa tinha como problema inicial verificar como a Educação de

Jovens e Adultos estava sendo tratada nas atividades formação continuada de

professores ProEJA realizadas pela SEED/PR nos módulos de educação

continuada tomando como parâmetro de análise a concepção dos professores

desta modalidade participantes. No entanto, este projeto de formação

continuada promovido pela mantenedora sofreu um significativo atraso e

aguardar seu acontecimento seria inviável, pois não era mais possível retardar

12 O conceito de omnilateralidade, cunhado primeiramente por Marx e depois por Gramsci, retoma a idéia de homem integral, já utilizada por Aristóteles, mas para este último, a educação é o desenvolvimento de potências ou potencialidades humanas preexistentes no homem, bastando apenas atualizá-las, colocá-las em ato. (MARCASSA, 2004)

21



os procedimentos de coleta de dados. Por essa razão o campo foi

redimensionando para dois Colégios, cujos critérios de escolha já foram

descritos. Porém o objeto não se alterou uma vez que ainda permanece o

problema de pesquisa, qual seja o de compreender em que medida os

profissionais diretamente envolvidos com o ProEJA compreendem e

incorporam os conceitos fundantes desta modalidade.

Entende-se que é essencial uma retomada nos critérios de escolha das

escolas que ofertam o ProEJA abrindo a possibilidade de oferta em escolas

que trabalham com EJA. Outra questão relevante percebida nessa pesquisa é

a grande presença de docentes em condição de contrato temporário não

apenas das matérias profissionalizantes.

A pesquisa mostrou a necessidade de leitura, análise e produção dos

documentos oficiais do ProEJA e da divulgação em larga escala do Documento

Orientador SEED/DET. Outra questão que destaca-se como necessidade,

visando ampliar as possibilidades de permanência e sucesso dos educandos, é

o aprofundamento teórico dos conceitos de Trabalho, Cultura e Tempo.

Outro desafio bastante significativo diz respeito aos conhecimentos e ao

estágio nesse sentido é importante compreender a essência do DECRETO Nº

5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006 nos artigos 6º e 7º e fazer valer o que ele

determina, vejamos:

Art. 6o O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de educação profissional técnica de nível médio, no âmbito do PROEJA, fará jus à obtenção do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de habilitação na respectiva área profissional, quanto para atestar a conclusão do ensino médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior. Parágrafo único. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a possibilidade de conclusão, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e atingidos os objetivos desse nível de ensino, mediante avaliação e reconhecimento por parte da respectiva instituição de ensino.Art. 7o As instituições ofertantes de cursos e programas do PROEJA poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares.

Muitos são os desafios. Destaca-se a partir da análise dos cursos de

Nutrição e Construção Civil a necessidade de uma adequação às reais

demandas do mundo do trabalho. Fazer essa análise dialogando com

educandos e com os grupos de pesquisa que analisam esses espaços é por

22



demais fundamental, outrossim, corre-se novamente o risco do esvaziamento

das salas de ProEJA.

Muitas são as possibilidades de aprofundamento dos dados coletados.

Acredita-se que outras hipóteses podem ser levantadas e uma segunda ida a

campo ampliaria os estudos.

Podemos concluir, ao término deste estudo, que parte da

responsabilidade do esvaziamento dos cursos analisados se dá em

decorrência do despreparo docente para o trabalho com estes discentes. O

desconhecimento das orientações pedagógicas, a ausência de clareza

conceitual das categorias balizadoras e a fragilidade de articulação e atuação.

Percebe-se parte da fragilidade da proposta de currículo integrado uma vez

que ainda não se instituiu formal e oficialmente (carga horária estendida, apoio

a pesquisa, professores com disponibilidade maior para o curso) otimizando e

incentivando uma cultura de formação docente próxima e permanente (no

espaço da escola), entendendo que essa é uma ação que não resolverá

sozinha todos os problemas enfrentados na implantação do ProEJA.

23



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel G. Da escola carente à escola possível. São Paulo: Loyola, 2004

_________. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares? http://www.reveja.com.br/revista/0/artigos/REVEJ@_0_MiguelArroyo.htm. , acessado em 26 de agosto de 2008 (Tema desenvolvido por ocasião da 67ª plenária do Fórum Mineiro de Educação de Jovens e Adultos, realizada na Faculdade de Educação da UFMG, no dia 29 de junho de 2007, ocasião que se comemorou o 9º aniversário desse Fórum.)

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25

http://www8.pr.gov.br/portals/portal/diretrizes/dir_eja.pdf



Anexo 1

26



Anexo 2

27

Anexo 3CE Júlia Wanderley e CEEP

a especificidade da eja, conceito, percepção e presença ... · espírita e tuiuti – utp)...

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