livro pedagogia utp

APRESENTAÇÂO

O Pedagogia em Debate On Line – Textos é um livro em forma digital, resultante do evento de extensão, Pedagogia em Debate 2002 realizado pela Universidade Tuiuti do Paraná, com versões anteriores em 2000 e 2001. Neste ano, concretiza-se como promoção conjunta do Mestrado em Educação e do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Letras e Artes da UTP. Organizado como um fórum permanente de debate sobre questões relacionadas à Pedagogia, o evento inova ao integrar-se à Semana de Pedagogia, atingindo, assim, a totalidade de alunos do Curso de Graduação, além de ser aberto aos docentes, aos alunos do Programa de Mestrado em Educação e para a comunidade. Pedagogia em Debate 2002 inova, principalmente, por ampliar a forma de divulgação, disponibilizando informações sobre o evento, sobre as palestras e as oficinas realizadas.

Da Pedagogia em Debate 2002, resultaram duas publicações: a primeira, Pedagogia em Debate On Line - Resumos, contendo os resumos dos trabalhos desenvolvidos acrescidos de uma bibliografia sobre cada tema, sugerida pelos autores dos mesmos; a segunda é este livro virtual, Pedagogia em Debate - Textos, que disponibiliza os textos completos apresentados no evento.

Este livro virtual expressa o espaço coletivo de socialização do conhecimento apresentado nas palestras e oficinas, extrapolando os limites do evento.

Organizadoras

Profa. Dra. Evelcy Monteiro Machado e Profa. Dra. Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo

mailto:[email protected]


http://www.boaaula.com.br/iolanda/producao/mestradoemeducacao/pubonline/indexartigo.htm

http://www.boaaula.com.br/iolanda/producao/mestradoemeducacao/pubonline/inexresumo.htm

PEDAGOGIA EM DEBATE ON LINE – TEXTOS Livro Virtual

SUMÁRIO

Reflexões Pedagogia, Escola e Família: algumas reflexões BARROS, Iolanda M.P; Martins, Maria , Antonieta.M.;Iarozinski, Maristela H.; Silva, Neyre C.; Baptista, Neusa M.G.; Gross, Renato e Guidelli, Rosangela C. 4

Pedagogia e Crianças, Adolescentes e suas bases de apoioBETTEGA, Maria Odette; Neyre C.; Baptista, Neusa; M.G.; Gross, Renato e Guidelli, Rosangela C. 11

A Educação para a Inclusão BONETTI, Lindomar Wessler 16

Pedagogia e a Gestão da Educação BORGES, Suzana 28

Pedagogia e as Novas Tecnologias CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo 32

Pedagogia e Letramento: questões para o ensino da língua materna DESCARDECI, Maria Alice A. de Souza 40

Pedagogia e Educação Infantil ESCHER, Ana Maria Macedo Lopes 49

Pedagogia e a Indisicplina nas Escolas GARCIA, Joe 58

Pedagogia e Educação Continuada GOULART, Denise; PAULATTI, Ivana; FERREIRA Rodrigues, Rosilda e FRAGA, Vânia 64

Pedagogia e Movimentos Sociais KAUCHAKJE, Samira 76

Pedagogia e Educação Física LINCZUK, Edson Luiz 85

Pedagogia e Pedagogia Social: Educação Não-FormalMACHADO, Evelcy Monteiro 97

Pedagogia e a Supercultura da Informação: A evolução das tecnologias na sociedadeNAUFFAL, Sergio 105

Reflexões: Pedagogia e a Educação de Jovens e Adultos PASQUALOTTO, Maria Marlene 111

Pedagogia e Novas Tecnologias de Informação e Comunicação: Um movimento necessário para a formação do pedagogo?PURIFICAÇÃO, Ivonélia 121

Pedagogia e as Tecnologias deInformação e de Comunicação: a importância de alguns aspectos na escolha da metodologiaROCHA, Carlos 131

Pedagogia e a Formação de Professores: em busca de virtudesROCHA, Doralice 141

Pedagogia e Psicopedagogia

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SCHROEDER, Margaret Maria e MECKING, Maria Letizia Marchese 147

Pedagogia em Debate Considerações sobre Educação Ambiental ROSA, Maria Arlete 154

Pedagogia e Cidadania SOUZA, Maria Antônia de 162

Pedagogia e a Carreira do MagistérioNaura Syria Carapeto Ferreira

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Direitos Autorais protegidos. Textos podem ser usados para estudo ou para orientação de alunos. Não podem ser comercializados sem autorização dos autores.

Edição: Evelcy Monteiro Machado e Iolanda B. C. Cortelazzo - dezembro de 2002.Criação da Página: Ioalnda B. C. Cortelazzo - novembro 2002

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PEDAGOGIA, ESCOLA E FAMÍLIA: ALGUMAS REFLEXÕES

Iolanda Maria Pierin de Barros (Mestre pela USP)[email protected]

Maria Antonieta Meneghini Martins (Mestre pela UFPR)Maristela Heidemann Iarozinski (Mestre pelo CEFET-PR)

Neyre Correia da Silva (Mestranda pela UFPR)Neusa Maria Gomide Baptista (Mestre pela UFPR)

Renato Gross (Mestre pela PUC-PR)Rosangela Cristina Guidelli (Mestre pela UFSCar)

Pedagogia, FCHLAUniversidade Tuiuti do Paraná – UTP

Olhem para o céu, há um desejo prementepela manhã que nasce diante de vocês.A história, apesar de sua dor lancinante,jamais pode deixar de ser vivida; se enfrentadacom coragem, dispensa ser revivida.

Olhem para o dia

que irrompe diante de vocês.Façam com que o sonhorenasça. (MAYA ANGELOU1, apud CASTELLS, 1999, p. 17)

O olhar que lançamos sobre o tema “Pedagogia, Escola e Família: algumas

reflexões” pretende abordar os “Fundamentos da Educação”2 no Curso de Pedagogia da

UTP como pressupostos que direcionam nossa maneira de ver, refletir e pesquisar os

desafios educacionais que irrompem diante de nós, repercutindo no entendimento de

“nosso mundo, nossa vida” ou seja, de nosso mundo natural e social.

O tema “Pedagogia, Escola e Família: algumas reflexões”, exige também a

observação dos educadores sobre o como a Escola vem desempenhando suas

1 MAYA ANGELOU. “On the Pulse of Morning”. 2 [Os autores deste texto denominam “Fundamentos da Educação” um conjunto organizado de conhecimentos de natureza intelectual, que trazem em si uma “história construída por teóricos”, sendo alguns deles amplamente pensados como “clássicos”. Ao refletir sobre a cultura em sentido amplo, estudar os fundadores da grande área do conhecimento – Educação –, no curso de Pedagogia, é conhecer o processo epistemológico da produção do conhecimento, principalmente nas ciências “humanas e sociais”. Poder analisar e explicar aqueles autores que ainda falam para nós com uma voz que é considerada relevante, implica visualizar os desafios das posturas transdisciplinares no contexto contemporâneo]. Exige interpretações e reinterpretações “à luz de imperativos, modas e mudanças nos acontecimentos. Wolin afirmou que a legitimação dos fundadores “tem igualmente uma dimensão política e de implementação política”. O ato de fundar é uma “teorização política”, precisamente porque os princípios inferidos a partir do trabalho dos fundadores legitimam dimensões básicas da atividade intelectual” [grifos do autor] (GIDDENS, 1998, p. 14).

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responsabilidades do “ensino educativo”, não como substituta da Família, mas, antes

como sua aliada.

Analisando a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

de 1996, examinamos nessa seqüência como o “Estado do Brasil” trata a questão

“Escola e Família”. Com o foco no currículo do Curso de Pedagogia, principalmente

nas disciplinas englobadas no corpo dos Fundamentos da Educação, a questão que se

coloca é: Como desenvolver projetos interdisciplinares de pesquisa e prática

pedagógica, articulando os direitos e os deveres dos cidadãos contidos no “espírito” e na

“letra” da legislação básica do Estado do Brasil, com os estudos propostos nos

Fundamentos da Educação, que abram caminhos para o estabelecimento de fecundas

articulações entre a “Escola e a Família” frente aos desafios da Educação atual?

O Estado do Brasil vem propondo, a partir de 1988, uma “Doutrina Jurídica de

Proteção Integral à Infância e à Adolescência”. A lei nº 8.069/90 (ECA) representa uma

nova concepção e transformação na prática social ao mudar a consideração que se fazia

sobre as crianças e os adolescentes que

da condição de menores, objeto da compaixão-repressão, passam à condição de sujeitos plenos de direitos: direito à vida, à saúde, à educação, à convivência familiar, ao lazer, entre um elenco de outros atributos que lhe são normativamente assegurados como cidadãos. A nova Doutrina Jurídica configurou-se como uma mudança de paradigma, isto é, uma mudança na forma de pensar a questão, cujo inteiro teor o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) incorporou. Entende-se paradigma, conforme Kuhn, como um conjunto de conceitos que determina a legitimação, do ponto de vista científico, de determinadas questões teóricas formuladas no seio da sociedade [grifo nosso] (GOMES DA COSTA; SAMPAIO OLIVEIRA LIMA, 2.000, p. 290-291).

Os Fundamentos da Educação estruturam o saber pedagógico nos “clássicos” e

nas posturas transdisciplinares.

Provavelmente, há várias razões para explicar por que esse sentido dos “clássicos” tem uma força específica nas ciências sociais [e humanas]. Uma delas é metodológica. Existe um hiato lógico entre as ciências naturais e sociais; não há, nas ciências sociais, a mesma forma de conhecimento cumulativo que pode caracterizar as ciências naturais. Em segundo lugar, há (...) um engajamento reflexivo inevitável (...) das ciências sociais com o tema – ações humanas historicamente constituídas – que elas buscam analisar e explicar [ grifo nosso] (GIDDENS, 1998, p. 15).

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Sabe-se que o Curso de Pedagogia gravita em torno da criança, do jovem ou do

adulto que freqüentam a Escola e da formação dos profissionais da Educação para

atuarem na Gestão Educacional, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e na

Educação Infantil.

Nesse universo, o acadêmico “aprende a conhecer” e “aprende a fazer” a

escolaridade básica e as formas de socialização, ou seja, conhece, ensina e aprende

como ser um membro da sociedade.

Sendo a educação acima de tudo um ato social e o trabalho do professor,

principalmente, formular representações de nós mesmos, dos outros e de nosso

ambiente físico e social, é praticamente impossível elaborar ou esboçar projetos

pedagógicos sem a compreensão de que a realidade social é uma construção humana e

que as utopias constituem inspirações para projetos. Esse entendimento é formado

também pelo estudo do encadeamento das idéias defendidas pelos “clássicos” e por

posturas transdisciplinares.

Nos Fundamentos da Educação analisa-se e explica-se, através da

“metodologia e do engajamento reflexivo inevitável das ciências sociais com o tema -

ações humanas historicamente constituídas -”, a sociedade como práticas sociais

reproduzidas em uma diversidade indefinida de meios. Mas quais são as práticas

sociais reproduzidas na Educação pelas políticas educacionais no Brasil? A Escola e a

Família têm consciência da importância de sua participação na construção da realidade

social através da prática real? Como a Escola e a Família vão se completar na busca de

soluções para a Vida e para a Educação?

No Brasil, segundo pesquisa recente, há uma legião de 32 (trinta e dois) milhões

de pessoas famintas que não conseguem assumir o cuidado e a formação de suas

crianças e adolescentes. A crise que o Estado do Brasil enfrenta como um país com

pouca poupança interna e má administração do dinheiro público, certamente agrava os

problemas econômicos do universo familiar daqueles que estão abaixo da linha da

pobreza, resultando em maiores dificuldades. Revela também que há um total de 9

(nove) milhões de famílias indigentes.

Portanto, a condição de pobreza e de indigência enfrentada pelas Famílias

brasileiras merece ser percebida sob novas perspectivas e considerações; alguns

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aspectos devem ser reconhecidos pela Escola sobre o problema que as crianças e

adolescentes enfrentam enquanto pertencerem ao mundo dos excluídos.

Paradoxalmente, encontram-se excluídas por seu estado de miserabilidade e estão

amparadas pela lei como sujeitos plenos de direitos.

Como as crianças e os jovens irão exercer seus direitos frente a fatos como: a

falta dos “pais físicos” na renda familiar e na transmissão da identidade3; o despreparo

dos adolescentes quando prematuramente se tornam “pais físicos”; o consumo de álcool

e outras drogas que tumultuam as relações de afeto e responsabilidades?

Para os profissionais da educação trabalharem em escolas freqüentadas por

crianças e jovens fragilizados pelas situações descritas acima e outras tantas, que

“clássicos” direcionam sua maneira de ver, refletir e pesquisar tais desafios

educacionais? Como as instituições “Escola e Família” eram anteriormente vistas e

como estão sendo pensadas na atualidade? Que experiências feitas no passado devem

ser continuadas? Como operacioná-las?

Os grandes pensadores foram, acima de tudo, “homens do seu tempo” que

refletiram sobre situações e conflitos de sua época. Certamente, hoje os desafios se

apresentam com faces novas. Enfrentá-los com lucidez – “eis a questão”, ou seja, ter

capacidade de contextualizar e englobar os problemas, situando-os com informações

no seu contexto, são e sempre foram os grandes desafios da sociedade humana.

“Utopias, projetos, valores constituem ingredientes fundadores da idéia de Educação”,

palavra que “sempre teve seu significado associado à ação de conduzir a finalidades

socialmente prefiguradas o que pressupõe a existência e a partilha de projetos

coletivos”. (MACHADO, 2001, p. 69). Boaventura de Souza Santos propõe as

seguintes reflexões para buscarmos respostas:

“como vejo a totalidade, a realidade social, o fenômeno social total?”

“o que eu sei da sociedade e o que espero que ela saiba?”

“quais são nossos horizontes de possibilidades?”

“O que é verdadeiramente característico do tempo presente é que, pela primeira

vez (...), a crise de regulação social corre de par com a crise de emancipação social”

(SANTOS, 2000, p. 35).

3 “Entende-se por identidade a fonte de significado e experiência de um povo”. (CASTELLS, 1999, p. 22)

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Juntam-se a essas reflexões as de Edgar Morin quanto à incerteza humana: “A

condição humana está marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a

incerteza histórica.” (MORIN, 2001, p. 59).

Mas, dificilmente, a “prática pela prática” apresentará novas maneiras e

novas soluções para os novos desafios da educação no Século XXI. Principalmente,

enquanto visão para análise das formas diversas que direcionam as propostas políticas

de educação envolvendo o ser humano e a sociedade que constituímos - construímos.

Também, entre os desafios para a Escola e a Família, estão o “aprender a ser” e

o “aprender a viver juntos” associando-se as noções de cidadania com as de sociedade

democrática nas quais seja imprescindível pensar no coletivo e no individual. A

composição dessa articulação possibilitará às pessoas refletirem sobre diferentes

maneiras de assumir responsabilidades e comprometimentos quanto ao destino da

coletividade.

Os adultos responsáveis pela Escola e pela Família, ao estudarem “aqueles

autores que ainda falam para nós com uma voz que é considerada relevante”, mesmo à

luz de novos imperativos, e ao produzirem análises inovadoras, fazem o sonho renascer

encontrando novos caminhos, para

a formação da personalidade madura [pois, esta] resulta tanto do fortalecimento da autonomia pessoal como da construção de uma alteridade solidária, ou seja, do processo de descoberta do outro como atitude moral. A humanização concebida como crescimento interior do indivíduo encontra seu pleno desenvolvimento no ponto onde se encontram de modo permanente os caminhos da liberdade e da responsabilidade. Os sistemas educativos são fonte, simultaneamente, de capital humano(BECKER), capital cultural(BOURDIEU) e capital social(PUTNAM). Das cinzas do homem lobo do homem – homo homini lupus - pode nascer o homem amigo do homem – homo homini amicus - graças a uma educação pessoal e social fiel à sua intencionalidade comunitária. A tarefa é gigantesca e o mandato indeclinável visto que dele depende a construção da nova ordem social no século [XXI]. Mas é, sobretudo, pela formação para a justiça que se pode reconstituir o núcleo de uma educação moral das consciências que supõem uma cultura cívica feita de inconformismo e de recusa perante a injustiça e capacitem para uma cidadania ativa em que a responsabilidade de intervenção se substitua a uma mera cidadania por delegação. Na verdade, é pela apropriação do sentido da justiça abstrato ( eqüidade, igualdade de oportunidades, liberdade responsável, respeito pelos outros, defesa dos mais fracos, apreço pela diferença) que se criam as atitudes psicológicas que predispõem para agir de maneira concreta pela justiça social em defesa dos valores da democracia [grifo nosso] (CARNEIRO, 2000, p. 222-223).

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Este pensamento, consolida-se com o de Eugenia Puebla, em seu livro “Educar

com o coração” (1997, p. 21) que diz: “só sobreviveremos se aprendermos a elaborar

um novo paradigma, no qual cooperar seja mais importante do que competir, a

igualdade de oportunidades, uma realidade e não um mero enunciado, e em que

construamos pontes de união entre os pensamentos e as ações, sem limitar-nos ao nosso

relativo ponto de vista”.

A pergunta se repete e a questão continua: que noções de saber e que formas de

aprender são necessárias para tal projeto? Como aprender e ensinar a aceitação do outro

para poder cooperar e aceitar a cooperação? “Cada vez mais os fenômenos mais

importantes são simultaneamente econômicos, políticos e culturais.” (SANTOS, 2000,

p. 39).

O Estado do Brasil, através das suas novas leis vai traçando novos paradigmas.

A Escola e a Família vêem como primordial aplicá-las? Como desenvolver teorias que

privilegiem a abertura dos horizontes de possibilidades e a criatividade da ação?

Este texto não esgota o assunto, nem é esta sua intenção. Mas, sim, levantar

questões pertinentes, em cuja busca de respostas e soluções, muito há que se discutir nas

salas de aula do Curso de Pedagogia em particular, e, por que não, nos cursos de

formação de professores em geral. A procura de uma praxis consciente, crítica e

condizente com o atual momento histórico e social de nosso país, repensada sobre o

terreno fértil dos “clássicos”, certamente ajudará a olhar a realidade, a refletir sobre ela,

a analisá-la. Partindo-se daí talvez seja possível situar uma ação política pedagógica

que abra caminhos para o estabelecimento de fecundas articulações entre a “Escola e a

Família”.

Por certo, os Fundamentos da Educação embasam os profissionais da educação

para “compreender por que as coisas são como são e como vieram a se tornar assim;

[para] tornar o familiar estranho e o estranho familiar.” (CLIFFORD, 1981;

CLIFFORD e MARCUS, 1986; MCLAREN, 1987, apud GIROUX e SIMON, 1999, p.

99).

Vemos, a exemplo de GIROUX, (1999, p. 97) “a Pedagogia como um esforço

deliberado para influenciar os tipos e os processos de produção de conhecimentos e

identidades em meio a determinados conjuntos de relações sociais e entre eles”.

9


Necessitamos, por conseguinte, de muitas discussões e reflexões

teórico – práticas que nos conduzam para uma formação do Pedagogo da sociedade do

conhecimento e da sociedade da consciência.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CARNEIRO, R. Educação e Comunidades Humanas Revivificadas: uma visão da Escola socializadora no novo século. In: EDUCAÇÃO: um tesouro a descobrir. - 4. ed. – São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2000. “Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI”.

CASTELLS, M. O poder da Identidade; trad. Klauss Brandini Gerhardt. - 2. ed. – São Paulo: Paz e Terra, 1999. (A era da informação: economia, sociedade e cultura; v. 2).

FORQUIN, J. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. – trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GIDDENS, A. Política, Sociologia e Teoria Social: encontros com o pensamento social clássico e contemporâneo; trad. Cibele Saliba Rizek. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.

GIROUX, H. A.; SIMON, R. Cultura Popular e Pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: CURRÍCULO, CULTURA E SOCIEDADE (orgs.) Antonio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. trad. Maria Aparecida Baptista. 3. ed. – São Paulo: Cortez, 1999.

GOMES DA COSTA, A. C.; SAMPAIO OLIVEIRA LIMA, I. M. Estatuto e LDB: Direito à Educação. Capítulo 8. In: Pela Justiça na Educação. (coord) de Afonso Armando Konzen ... [et al.]. Brasília: MEC: FUNDESCOLA, 2000.

MACHADO, N. J. Cidadania e Educação. - 3. ed. – São Paulo: Escrituras Editora, 2001.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. - 4. ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA (coord) Ivani Catarina Arantes Fazenda - 7. ed. – São Paulo: Cortez, 2001.

PUEBLA, E. – Educar com o coração: uma educação que desenvolve a intuição; Trad. Patrícia Caffarena Celani Chnee – São Paulo: Peirópolis, 1997.

SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. - 7. ed. – São Paulo: Cortez, 2000.

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PEDAGOGIA E CRIANÇAS, ADOLESCENTES E SUAS BASES DE APOIO.

Profa. Msc. Maria Odette de Pauli BettegaUniversidade Tuiuti do Paraná.

Nas famílias contemporâneas, a organização familiar tende a ter como núcleo a

mulher sendo provedora e responsável pela educação de seus filhos. Neste caso, quando

inseridas no mercado formal buscam contar com uma rede de apoio como escolas,

creches, babás, para o cuidado e atenção às crianças.

Atualmente identificamos diferenciadas estruturas familiares, que trazem

distintas concepções e formas de organização,tais como (PERES,2001):

famílias que não possuem sentimento de pertencer à cidade, à comunidade

pois migraram da área rural para grandes centros urbanos, desconstituindo os

laços familiares e comunitários anteriores;

famílias que, pelo abandono ou morte do pai, são chefiadas pela mãe que,

nesse caso desempenha dois papéis: o de estruturar o cotidiano, cuidando da

educação das crianças e o papel de ser provedora da casa;

famílias em que os filhos são obrigados, por determinação social, a também

participarem da responsabilidade de sobrevivência da família, ingressando

precocemente em atividades laborais no mercado informal de trabalho,

especialmente nas ruas;

famílias formadas de uniões consensuais que se reconstituem uma ou mais

vezes, onde os relacionamentos são insatisfatórios entre marido e mulher, e

instáveis entre pais e filhos;

famílias que não conseguem exercer a maternidade e a paternidade em

condições adequadas ao desenvolvimento biopsicosocial de seus filhos, tanto

em razão das condições materiais, quanto em razão da dificuldade em

constituir o ambiente doméstico como um espaço de diálogo, acolhimento e

apoio;

famílias onde a mulher e os filhos são vitimizados pela violência física,

psíquica e moral por parte de quem é o provedor material da família;

11


famílias onde o grupo é composto por meio do relacionamento;

posteriormente decomposto através do divórcio ou separação e recomposto

por meio do segundo casamento ou novos relacionamentos, constituindo a

chamada “família mosaico”.

É importante enfatizar que família – em todas as formas e manifestações - deve

ser percebida como produto das relações humanas e culturais, sendo considerada um

dos elementos eleitos para garantir a constituição da sociedade moderna, ela é o núcleo

principal para a divulgação dos procedimentos legais e cotidianos que efetivam o

modelo de sociedade.

Em muitas partes do mundo, antigos paradigmas referentes às políticas de bem-estar e proteção infantil mudaram radicalmente, substituindo os modelos de cuidados oferecidos às crianças fora de casa, por outros que fornecem apoio e serviços diretamente às famílias. Nos últimos vinte anos, a atenção também se voltou para a comunidade e a interface entre as crianças, famílias e as comunidades nas quais estas vivem. Pesquisadores de diferentes partes do mundo estudam cada vez mais as múltiplas interações entre famílias, crianças e suas comunidades – assim como as implicações políticas e programáticas destas interações.(RIZZINI, 2001).

Estes estudos têm consolidado uma necessária mudança de ótica e de

paradigmas.

É necessário uma mudança de ótica para mudar a prática, com a revisão de

paradigmas e a conseqüente alteração de percepções e atitudes, buscando o

envolvimento da comunidade e o fortalecimento de seus membros, os quais constituirão

as bases de apoio para o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes. Bases de

apoio, assim definidas por RIZZINI (2000:9):

Bases de apoio são os elementos fundamentais que compõem os alicerces do desenvolvimento integral da criança. São recursos familiares e comunitários que oferecem segurança física, emocional e afetiva a crianças e jovens. Referem-se tanto a atividades ou organizações formais ( creches, escolas, programas religiosos, clubes, centros juvenis), quanto a formas de apoio espontâneo ou informais (rede de amizade e solidariedade, relações afetivas significativas, na vida das crianças e jovens, oportunidades disponíveis na própria comunidade que contribuam para o seu desenvolvimento integral ...).

As bases de apoio estão intimamente relacionadas aos recursos familiares e

comunitários, que oferecem às crianças e aos adolescentes um sentido de segurança e de

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confiança, provenientes dos cuidados que recebem, das relações que estabelecem, e das

oportunidades de desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades. Portanto,

referem-se aos laços afetivos em geral, às relações interpessoais, e às possibilidades de

participarem de atividades que contribuam para o desenvolvimento em múltiplas

esferas, tais como a cognitiva, emocional, social, cultural, vocacional e criativa.

Para efetivar a promoção do desenvolvimento da criança, através da participação

e fortalecimento das bases de apoio familiares e comunitárias, são necessárias parcerias

eficientes, ágeis e harmoniosamente interligadas para concretização dos objetivos que

pretendemos desenvolver na esfera das políticas públicas.

Estas parcerias deverão contemplar a interface com as universidades e

comunidades em geral, devendo estar incluídos nesse processo os Conselhos Tutelares,

Organizações Não-Governamentais, Associações Comunitárias, Escolas, Creches,

Igrejas e demais segmentos sociais dispostos a colaborarem com a participação direta,

responsável e consciente da família.

A participação das comunidades, no diagnóstico, na elaboração e na

gestão das políticas e programas é condição estrutural para que as famílias se

reconheçam pertencentes aos programas e projetos desenvolvidos junto a seus filhos

pelo Poder Público. A prática verticalizada na implementação de programas sociais,

consolida o distanciamento das comunidades na sua execução, o que as faz

desconsiderar esses programas sociais como efetivas bases de apoio.

Para atuar no fortalecimento das bases de apoio é preciso que seja

reconhecido pelas políticas públicas o saber presente no arcabouço cultural e social das

comunidades, de maneira que se possa identificar as demandas reais e as

potencialidades existentes.

O Estatuto da Criança e do Adolescente determina que a família, a comunidade,

a sociedade em geral e o Poder Público devem assegurar com absoluta prioridade, a

efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte ,

ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à

convivência familiar e comunitária (artigo 4o.).

Para tanto, é fundamental deslocar o foco do risco para o foco da promoção e

desenvolvimento, instituindo um novo paradigma que supere o paradigma de risco para

o paradigma do desenvolvimento e bases de apoio.

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Enquanto no paradigma de risco o foco está voltado para a implantação de

serviços para uma pequena parcela da população infanto-juvenil; o paradigma de

desenvolvimento e bases de apoio tem seu foco voltado para o estabelecimento de

serviços para todas as crianças e jovens, evitando que ingressem em situações de

vulnerabilidade. Da mesma forma, o paradigma de risco pressupõe pouca participação

de famílias e comunidades, entendendo que programas de proteção devem ser

estendidos às crianças e adolescentes, exclusivamente. Por outro lado, o paradigma de

desenvolvimento e bases de apoio pressupõe a promoção da participação de famílias e

comunidades em todo o processo de organização e gestão de programa de atendimento,

compreendendo que a proteção e promoção deva ser estendida às crianças, adolescentes

e adultos que compõem o universo familiar.

Continuamente o paradigma de risco propõe oferecimento de serviços pontuais,

que se instituem depois que os problemas se manifestam e passam a representar uma

espécie de ameaça social. No paradigma de desenvolvimento e bases de apoio os

serviços são voltados para a promoção do desenvolvimento saudável, articulados em

sistemas de redes que se comunicam, complementam e interagem.

Finalmente, o paradigma de risco enfoca os problemas e riscos das crianças,

adolescentes e famílias, reconhecendo-as como portadoras de dificuldades, distúrbios,

distorções e desestruturas; enquanto o paradigma de desenvolvimento e bases de apoio

reconhece nas crianças, adolescentes e famílias as suas habilidades e competências, na

medida em que as “fortalezas” dos sujeitos são identificadas criam-se possibilidades de

resgate de vínculos, promoção pessoal e social e participação para a alteração da

dinâmica familiar.

Qual a ação do pedagogo neste paradigma de desenvolvimento e bases de apoio?

Constatamos que as transformações contemporâneas contribuíram para a consolidação

do entendimento da educação como fenômeno plurifacetado, ocorrendo em muitos

lugares, institucionalizado ou não, sob várias modalidades (LIBÂNEO,1998). E o poder

pedagógico de vários agentes educativos formais ou não-formais, vem se acentuando.

Verifica-se, uma ação pedagógica múltipla na sociedade, o pedagógico perpassa toda a

sociedade, extrapolando o âmbito escolar, abrangendo esferas mais amplas da educação

informal e não-formal.

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O Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa,

direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e

assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana

definidos em sua contextualização histórica. (LIBÂNEO,1998). Portanto, é fundamental

a presença e a ação do pedagogo no planejamento estratégico de políticas e programas

construídos sob um foco de promoção de desenvolvimento e de cidadania.

E concluímos citando HERBERT DE SOUZA, 1992:

A criança é o princípio sem fim. O fim da criança é o princípio do fim. Quando uma sociedade deixa matar as crianças é porque começou seu suicídio como sociedade. Quanto não as ama é porque deixou de se reconhecer como humanidade.

Referências

BETTEGA,M.O.& MENDONÇA,A.L. A implementação de políticas públicas para a

infância e adolescência e o fortalecimento das bases de apoio-o início de uma trajetória

no Município de Curitiba. In. RIZZINI,I (org.) Pesquisa em ação- crianças, adolescentes

,famílias e comunidades.Rio de Janeiro:Universidade Santa Úrsula/CESPI,2002.

LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? São Paulo,Cortez,1998

PERES,V.L. Concepções de família em população de periferia urbana.

In.SOUZA,S.M.G. Infância,Adolescência e Família.Goiânia:Cânone Editorial, 2001

RIZZINI,I.&BARKER,G.& CASSANIGA,N. Criança não é risco, é Oportunidade –

fortalecendo as bases de apoio familiares e comunitárias para crianças e

adolescentes.Rio de Janeiro:USU/CESPI;Instituto PROMUNDO,2000.

SOUZA,H. de (Betinho). Criança é Coisa Séria. Rio de Janeiro:AMAIS,1992

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A EDUCAÇÃO PARA A INCLUSÃO

Lindomar Wessler [email protected]

Mestrado em Educação, FCHLAUniversidade Tuiuti do Paraná

Introdução

Neste texto, ao se falar sobre educação e inclusão, não se refere necessariamente

à discussão presente hoje no Brasil sobre a inclusão de pessoas com necessidades

especiais em escolas regulares. Trata-se de analisar, neste texto, em que medida a

educação, enquanto processo de produção e transmissão de conhecimento, promove a

inclusão social. Argumentamos que a educação é inclusiva quando dois principais

aspectos são levados em consideração: O primeiro deles diz respeito ao significado do

saber produzido pela educação, quando o saber produzido e/ou transmitido pela

educação tem significado na luta pela vida das pessoas pobres. O segundo refere-se à

forma como o conhecimento é produzido e/ou transmitido, ou seja, a pedagogia,

propriamente dita.

Começando pelo primeiro aspecto, argumentamos que o saber enquanto bem

socialmente produzido, exerce fundamental importância, no processo da inserção social,

quer seja através do trabalho (na produção) ou na dinâmica do próprio processo cultural

da sua elaboração. O acelerado processo de inovação tecnológica que caracteriza a

sociedade dos dias de hoje, com o implemento de significativas mudanças nas relações

sociais de produção, faz com que o conhecimento tome uma particular importância. Na

sociedade dos nossos dias o conhecimento assume significativa importância devido a

rapidez que envolve a questão da inovação tecnológica na produção e o caracter

competitivo que a caracteriza. Isso significa dizer que a questão deve ser pensada de

forma a considerar o conhecimento como meio e não como fim, mas um meio de vital

importância para os nossos dias.

Em relação ao segundo aspecto analisado, argumentamos que o pressuposto

teórico paradigmático que fundamenta as instituições públicas no repasse do

conhecimento socialmente produzido a diferentes segmentos sociais determina a

utilização de um procedimento metodológico excludente provocante de um corte entre

os segmentos sociais, beneficiando uns em detrimento de outros. Este corte pode ser

entendido como um processo de diferenciação (entre os diferentes segmentos sociais)

criado no ato do repasse do saber socialmente produzido. Fazemos a tentativa de

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estabelecer uma comparação entre o papel das políticas públicas de desenvolvimento

tecnológico da produção e o da escola. Em outras palavras, trabalhamos com a hipótese

que o paradigma da dualidade, nascido do positivismo clássico, ainda utilizado pelas

políticas públicas de desenvolvimento tecnológico da produção, está presente na escola

e que o resultado social é similar ao da produção. Na produção, a concepção dualista da

realidade social, a qual ainda é aplicada pelas políticas públicas de desenvolvimento

tecnológico, determina uma leitura irreal da realidade social, dicotomizando-a entre o

errado e o correto, promovendo uma diferenciação entre o conhecimento correto e o não

correto, o que leva a prática produtiva correta ou a não correta etc., sem o esforço da

conjugação entre um e outro. Nas teorias da modernização, o conhecimento técnico dito

moderno é materializado em novas técnicas utilizadas na produção. Este conjunto de

novas técnicas confronta-se dualmente com o antigo, dizendo da necessidade da

mudança de fatores de produção, isto é, faz-se necessário eliminar os conhecimentos

ditos tradicionais para a implantação do conhecimento novo. Entendemos que esta

leitura dualista da realidade social pode estar presente na escola e é a partir dela que se

institui uma postura metodológica de repasse do saber socialmente produzido. Em

outras palavras, a escola representa a instituição que passa o conhecimento novo, tido

como o verdadeiro, em detrimento de outros tantos advindos das diferenças sociais.

Entendemos ainda que a postura dualista utilizada no repasse a diferentes

segmentos sociais do conhecimento socialmente produzido, quer seja na escola ou na

produção, determina o aparecimento de um processo de troca de agentes sociais entre os

ditos “aptos” e os “não aptos” para lidar com o conhecimento novo. Este resultado das

políticas sociais de socialização do conhecimento está diretamente associado à premissa

da indiferenciação, buscando a promoção de um processo de homogeneização. Mas essa

homogeneização, feita pelas políticas públicas de desenvolvimento tecnológico, vem

acompanhada por um processo de competitividade/seletividade entre os agentes sociais

(ou classes) resultando finalmente, na eliminação dos agentes sociais que entrarem nesta

dinâmica em condições diferenciadas.

A discussão sobre o papel da homogeneização na escola está bastante esgotada

na área da pedagogia e da política educacional, mas a resgatamos aqui porque

entendemos que ela, nesta análise, se apresenta com uma feição ampliada. A

homogeneização é utilizada como parâmetro e como meta, na escola e no processo de

alteração da base técnica de produção. No processo do ensino e da aprendizagem, tanto

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na escola como na produção, estabelece-se metas quantitativas e qualitativas em torno

de um bloco de conhecimento. Na verdade, ao estabelecer-se esta meta, busca-se

homogeneizar os sujeitos sociais, adotando uma postura indiferente com as diferenças,

em torno de um alcançado uniforme. Estabelece-se também parâmetros quantitativos e

qualitativos em torno do conteúdo absorvido e do comportamento apreendido pelo

sujeito social cuja finalidade é a busca da homogeneidade. A homogeneidade como

parâmetro faz surgir, no próprio processo do repasse do conhecimento socialmente

produzido, uma divisão seletiva entre os que atinge a homogeneidade e os que não

conseguem esta meta. Este corte diferencial se dá em duas dimensões: quando da

socialização do conhecimento técnico para ser utilizado na produção e no repasse do

conhecimento socialmente produzido a diferentes segmentos sociais na escola.

Ousaríamos dizer ainda que a lógica dos procedimentos metodológicos

utilizados pelas instituições públicas de repasse do conhecimento socialmente produzido

a diferentes segmentos sociais, assemelha-se à lógica do mercado. Pressupõe-se que o

mercado enquanto elemento regulador das relações sociais, de conformidade com teoria

liberal da lei da vantagem comparada, possibilita que todos os segmentos sociais

tenham acesso a ele com igual condições, podendo se adaptar às regras homogêneas da

oferta e da procura, de igual para igual.

A idéia de aproveitar estas conclusões obtidas com pesquisas junto à esfera

econômica na escola, nasceu a partir do pressuposto que lá se tem um procedimento

mais ou menos similar ao da produção no sentido do repasse do saber socialmente

produzido a todos os segmentos sociais. Na escola, esta diferenciação constatada na

esfera econômica pode ocorrer também, pois ela é entendida como um espaço público

de repasse do saber socialmente produzido, ou, em certas circunstância, da própria

produção do saber. A escola, ao exercer este papel, ela pode aprofundar as

diferenciações sociais trazidas do contexto social e até mesmo excluir o cidadão do

espaço escolar. Isso pode ocorrer porque a escola parte do pressuposto que os sujeitos

sociais são homogêneos e, ao mesmo tempo, exige uma homogeneidade, quando cobra

a aprendizagem de um padrão de conteúdos, a submissão de regras únicas para todos os

sujeitos sociais e utiliza um procedimento metodológico para todos os sujeitos sociais

independentemente da sua origem social. Assim como no âmbito da socialização do

saber na produção, a premissa utilizada no repasse do saber dentro da escola é também o

da dualidade entre o “apto” e o “não apto”. Vejamos, por exemplo, o papel da avaliação.

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Trata-se de uma cobrança do aprendizado de um conteúdo básico para todos os sujeitos

sociais a partir de uma lógica dual entre o certo e o errado. A dualidade do certo e do

errado se traduz pela convenção do anteriormente decidido. O erro exerce o papel da

seletividade, da segregação entre o que está em condições de seguir o caminho da

escolarização, e o que fica no caminho. A idéia do erro é fundamentada a partir da

homogeneização. Esta diferença que se estabelece entre o que fica e o que continua o

caminho da escolarização pode ser entendido como o corte social, a diferenciação que

no contexto social mais amplo vai significar a formação de uma divisão social do

trabalho.

Alguns fatores são determinantes no aparecimento desta diferenciação social

quando do repasse a diferentes segmentos sociais do conhecimento socialmente

produzido ou mesmo quando de sua produção, sobretudo se levarmos em consideração

a nova configuração das relações sociais e produtivas dos dias de hoje. Analisaremos

alguns, os que nos parece mais importantes.

A dimensão ideológica do conhecimento

Dois aspectos são importantes para começar pensar o significado do

conhecimento técnico e a dimensão complicativa do seu repasse a todos os segmentos

sociais. O primeiro aspecto diz respeito ao caráter ideológico da ciência e da técnica.

Neste aspecto, optamos por nos valer da contribuição de Habermas (1973). Este

pensador, na tentativa de recuperar o conceito de racionalidade a distanciando da

simplória lógica instrumental (como, segundo Habermas, o positivismo clássico a

transformou), mostra o lado relativo e ideológico e a dimensão não neutra do

conhecimento técnico. E Carlos R. Brandão (1984, p. 46) contribui com a explicação do

comprometimento ideológico do conhecimento ao dizer que o “triunfo atual da ciência

levou-a a arrancar a máscara da neutralidade - empunhada principalmente pelos

acadêmicos - e o disfarce de objetividade com que se pretende impressionar o grande

público” O segundo aspecto a considerar está diretamente associado ao primeiro. A

ciência se desenvolveu, historicamente, conjugada à expansão das atividades

econômicas, e neste caso o progresso técnico assumiu um caráter ideológico de

racionalidade. Assim, o caráter ideológico do progresso técnico é perfeitamente

percebível ao se associar o conceito de racionalidade à forma capitalista da atividade

econômica, entendendo-a como um conjunto de procedimentos visando um fim

econômico. A partir desta concepção, a racionalização não apenas consiste na escolha

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adequada das tecnologias e demais estratégias para transformação dos sistemas

econômicos, mas a racionalidade significa adotar procedimentos tecnológicos e

metodológicos de dominação. Dominação em duas principais instâncias: sobre a

natureza e sobre o conjunto das relações sociais. A racionalidade, através da técnica,

subtende controlar o meio natural e o meio social para extrair destas o máximo possível

de lucro. Na sociedade capitalista o saber técnico é um bem de capital. O segmento

social (grupo ou classe) que dispõe do saber e do instrumental tecnológico tem poder de

dominação e de controle sobre a natureza e sobre as relações de produção. Mesmo

quando o Estado fomenta o desenvolvimento tecnológico, ele o faz lançando um

processo de competitividade e/ou seletividade entre os sujeitos sociais e/ou grupos

sociais. Isto porque o Estado parte do pressuposto que os segmentos sociais são

homogêneos e impõe uma homogeneidade como padrão de racionalidade. Por exemplo,

a racionalidade de um camponês é diferente de um técnico agrícola. Estes dois sujeitos

têm acesso ao progresso tecnológico em condições diferenciadas. A racionalidade do

técnico, evidentemente, aproxima-se mais do padrão homogêneo exigido pela política

de fomente tecnológico.

Nesta dimensão, “o conceito de verdade deixa de ser uma qualidade fixa, sendo

condicionado por uma função de poder que formaliza e justifica o que é aceitável. E

essa aceitação é condicionada a visões concretas da sociedade política e seu

desenvolvimento” (Brandão, 1984, p. 47).

Neste caso, o controlar e o dominar as relações sociais de produção e a natureza

assume um papel excludente. A lógica da substituição dos fatores de produção,

empregada pelas teorias da modernização exclui o homem, (e seu trabalho) seus hábitos

culturais e os ciclos naturais. A técnica é superior e é colocada acima do natural, ela tem

poder de dominar o natural. É nesta lógica em que podemos situar a devastação do meio

natural, uma lógica não de inclusão mas de dominação e exclusão. No âmbito das

relações de produção a técnica é utilizada como fator de dominação das relações de

produção e, enquanto tal, na situação progresso tecnológico ela não absorve as

diferenças, mas as exclui.

As políticas sociais e o preparo do “sujeito útil”

Em síntese, esta nova configuração que se instaura no âmbito das relações de

produção em nossos dias, busca diferenciar com maior clareza a questão do trabalho e a

do emprego. A garantia do emprego é substituída pela competitividade tecnológica

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adquirida com o acesso ao conhecimento socialmente produzido. Nesta dimensão, o

trabalho continua sendo o elemento integrador, e não mais o emprego. É exatamente

nesta diferenciação que muitos analistas sociais se perdem ao afirmar que o trabalho não

se constitui mais o elemento integrador no contexto da sociedade dos anos 90. É a partir

desta ótica, não mais da garantia do emprego, mas do trabalho conquistado no âmbito da

competitividade do mercado, é que atuam as instituições de repasse a diferentes

segmentos sociais do conhecimento socialmente produzido. Trata-se de instrumentalizar

os sujeitos sociais de um “conhecimento útil”, mas exige-se deles uma homogeneidade

afinada a racionalidade instrumental.

As políticas sociais em geral, incluindo as da educação, tende a obedecer a

lógica imposta pelo novo perfil de Estado e sociedade política dos anos 90. A tendência

é que as políticas públicas atendam as demandas dessa nova configuração social surgida

de segmentos dominantes da sociedade. E nesta dimensão, a produção do conhecimento

e seu repasse aos diferentes segmentos sociais pode estar condicionado à demanda da

nova configuração das relações sociais de produção dos dias de hoje.

Um padrão que interessa à ordem constituída, que, no caso dos anos 90, deve se

afinar ao padrão global, universalizante. As políticas públicas, de conformidade com o

entendimento exposto acima, outorga à instituição estatal o papel de homogeneização

dos sujeitos sociais, tomando-se como parâmetro o padrão referencial do momento.

Entendemos que é nesta dimensão que se situa o fomento, pelas instituições públicas do

fomento da produção e da socialização do conhecimento ao diferentes segmentos

sociais.

A ordem do poder vigente, nos nossos dias, no Ocidente, é a do Estado Mínimo,

quando, sintomaticamente, a garantia do emprego não é mais o elemento integrador e

mecanismo igualador de diferenças. Nesse caso, o padrão referencial de igualar as

diferenças passa a ser a competência tecnológica na perspectiva de continuar incluído

no mundo da produção. Com isso o Estado se exime da responsabilidade pelas

diferenças persistentes e/ou a exclusão, jogando sobre os sujeitos sociais a culpa de sua

não homogeneização e a conseqüente exclusão. Mais do que o pleno emprego e a

redistribuição fiscal, o Estado tende a assegurar a competitividade e as condições que a

tornam possível, sejam elas inovações tecnológicas, garantias de flexibilidades do

mercado de trabalho e a subordinação geral da política social à política econômica

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(Santos, 1995: 13). Trata-se de uma racionalidade instrumental concorrencial, para a

qual o mercado é o princípio de auto-regulação da esfera econômica e social.

Atualmente, a sociedade assume como padrão referencial um tipo específico de

racionalidade exigindo que os sujeitos sociais, para que sejam considerados iguais se

apresentem imbuídos desta racionalidade específica. A universalização de um padrão

tecnológico, de hábitos culturais e de consumo passa a se constituir em um padrão

referencial de racionalidade e de elementos indispensáveis para a expansão da produção

econômica e a conquista de novos mercados consumidores e de matéria-prima Essa

racionalidade tem um trato todo especial com as desigualdades, não no sentido de as

respeitar como tais, mas na perspectiva da homogeneização (Boneti, 1988b).

Por mais escamoteada que se apresenta esta nova configuração social dos nossos

dias, não consegue esconder a dimensão de classe que a sustenta. Neste sentido, a

verdadeira compreensão desta nova configuração social está mesmo na base da teoria de

Marx. Trata-se de uma sociedade de classe cujo movimento continua sendo as relações

de produção, mas o capital abre espaço para o conhecimento. O conhecimento assume

importância capital e é designado por interesses específicos da ordem da produção.

Neste sentido entendemos que as políticas sociais do Estado “têm sua gênese e dinâmica

determinadas pelas mudanças ocorridas na organização da produção e nas relações de

poder que impulsionaram a redifinição das estratégias econômicas e políticos-sociais do

Estado nas sociedades capitalistas no final do século passado” (Neves, 1994, p. 11-12).

A partir deste quadro que se configuram as atuais relações de produção, sociais e

políticas, o repasse do saber socialmente produzido ao diferentes segmentos sociais,

tanto no âmbito produção quanto na escola, objetiva construir uma homogeneidade

entre os sujeitos sociais no sentido da absorção de um conhecimento padrão, tanto no

nível quantitativo quanto no qualitativo. Mas a questão maior é que para a construção

dessa homogeneidade, o procedimento metodológico do serviço público do repasse do

saber técnico, tanto na produção quanto na escola, parte do pressuposto que os sujeitos

sociais já são homogêneos. E é neste sentido que se estabelece uma diferenciação do

que acontece com o processo da inovação tecnológica na produção e o repasse do saber

na escola. Se na produção a apropriação do saber técnico exige que os sujeitos sociais

tenham uma homogeneidade mínima em termos de uma racionalidade técnica e

instrumental, na escola ampliam-se as exigências em torno de uma homogeneidade de

sujeito social, na qual as diferenças impeditivas para o processo da absorção do saber

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passam por um conjunto mais amplo de racionalidades, fazendo-se presente fatores mais

gerais envolvendo traços culturais, padrão moral, crenças religiosas, etc.

As políticas públicas de desenvolvimento tecnológico na produção, assim como

o procedimento utilizado na escola para o repasse do saber socialmente acumulado,

objetiva trazer o sujeito social a uma homogeneidade, mas pressupõe que os sujeitos

sociais são já homogêneos. Neste caso observa-se uma diferença no estabelecimento de

um padrão homogêneo de sujeito social entre aquele que vai administrar, ele próprio, o

meio de produção, com aquele que está na condição de candidato ao mercado de

trabalho. No primeiro caso, pressupõe-se que os sujeitos sociais sejam imbuídos de uma

racionalidade afinada com a acepção weberiana, a qual se pode entender, grosso modo,

como hábitos, atitudes, procedimentos e utilização de tecnologias que resultem na

acumulação de capital. Mas o padrão homogêneo para o mercado de trabalho é mais

exigente. Trata-se da busca da excelência, como diz Goulejac (1994). A exigência da

excelência, como padrão referencial, para os candidatos ao mundo do trabalho extrapola

significativamente a aquisição de hábitos e atitudes do tipo instrumental, afinada com a

acepção weberiana de racionalidade. Exige-se, além da competência técnica, um perfil

de sujeito social homogêneo de conformidade com parâmetros culturais, de cor, de

aparência, de crença religiosa, etc.

O complicador para este caso, e o que fundamentalmente justifica a nossa

análise, trata-se da relação entre a excelência, que tem como fundamento um padrão

homogêneo de comportamento e de conhecimento, e as diferenciações sociais de onde

tem origem os sujeitos. A excelência é fundamentada sobre um padrão homogêneo.

Trata-se de uma convenção que institui um “tipo ideal” de sujeito social dotado de um

padrão específico de conhecimento técnico e de comportamento social afinado com o

paradigma da utilidade. Mas as regras do jogo para a conquista da excelência são as

mesmas da regra do mercado. A busca da excelência se encontra no mercado

competitivo da oferta e da procura do conhecimento socialmente produzido. A

excelência é medida tomando-se como parâmetro um padrão homogêneo de

conhecimento técnico e de comportamento individual. Pressupõe-se que os sujeitos,

oriundos de diferentes segmentos sociais, defrontam-se no mercado da aquisição e da

venda da excelência de igual para igual.

A desigualdade é uma condição em relação a um parceiro determinado, ambos

imbuídos numa dinâmica comum.

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Seria então de pensar que existe uma ordem vigente, uma ordem legal,

econômica, social que se diz representante da racionalidade, como analisa Touraine

(1992) chamada por ele de ordem do poder. Esta ordem se diz portadora da

racionalidade pelo fato de agir de conformidade com parâmetros convencionais regidos

pelos rigores ditos científicos, como é o caso da técnica. Centrada na idéia da

racionalidade única e universal, para esta ordem, a direrença é no mínimo indiferente,

ou ainda inconveniente. A concepção do relativismo se contrapõe à ordem vigente por

fazer uma tentativa de reconhecer cientificamente a diferença, não apenas no âmbito de

segmentos sociais mas até mesmo no que se refere ao método científico. A tentativa da

ordem do poder nunca é a do reconhecimento da diferença como a relativização da

verdade, mas sempre a de considerar o Fora e procurar integrá-la Dentro. O fator

tecnológico é um importante elemento utilizado como referência, pela ordem do poder,

para medir a racionalidade e medir o Fora e o Dentro. O conhecimento tecnologico,

originado nos meandros da ciência convencional, também funciona como instrumento

para tornar iguais os diferentes.

Em síntese, o modo de o Estado tratar as diferenças, não as considerando como

tais, mas no sentido de as homogeneizar a partir de um padrão referencial do momento,

pode excluir de vez os sujeitos sociais do contexto social constituído, como é o caso do

direito à participação na esfera produtiva e dos direitos sociais básicos, como é o caso

da escola.

Como denominar as pessoas que não conseguiram acompanhar a escola pelo fato

de não se enquadrarem no perfil homogêneo por ela exigido ou por não alcançar ao

padrão homogêneo exigido de absorção do conhecimento? Como denominar o

trabalhador que perdeu o seu emprego porque não tinha o conhecimento técnico exigido

pelo mercado de trabalho? Como denominar o camponês que teve que abandonar o seu

meio tradicional e autônomo de sobrevivência porque não absorveu os conhecimentos

técnicos de produção exigidos pelo mercado? Trata-se de pessoas excluídas?

Conclusão

O conhecimento tecnológico se constituiu sempre, durante todas as fases

históricas da sociedade humana, de um importante fator de inserção social, quer seja

através da produção ou na dinâmica da sua própria elaboração. A diferença com o

momento atual, é que a nova configuração social criada pela organização produtiva e a

aceleração da mutação tecnológica, faz com que o conhecimento tecnológico tenha uma

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durabilidade limitada, determinando, como conseqüência, a uma inevitável

desqualificação dos sujeitos sociais. Por outro lado, a organização política, o Estado,

acompanhando as transformações implementadas na organização produtiva, toma

também uma outra feição. Mais do que o pleno emprego e a redistribuição fiscal, o

Estado tende a assegurar a competitividade e as condições que a tornam possível, sejam

elas inovações tecnológicas, garantias de flexibilidades do mercado de trabalho e a

subordinação geral da política social à política econômica. Neste caso, a reciclagem do

conhecimento socialmente produzido toma uma importância ainda maior, uma vez que

o pleno emprego não mais é garantido pelo Estado, mas através da competência técnica.

Neste ponto, finalmente, chegamos na questão que procuramos responder ao longo

deste artigo. A nossa questão não foi a de se perguntar se as instituições de repasse do

conhecimento socialmente produzido, quer seja na escola ou na produção, assim ou

fazem. A questão que procuramos responder é como fazem e o resultado do como fazer.

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PEDAGOGIA E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Profa. Suzana Maria [email protected] Pedagogia, FCHLA

Universidade Tuiuti do Paraná

Para abrir o debate sobre a gestão da educação e sua contribuição à formação dos

profissionais em educação, é necessário apontar na direção do atual cenário, o da

globalização e os desafios que se impõem. As transformações que vêm ocorrendo na

contemporaneidade colocam o homem diante de um cenário múltiplo de

questionamentos perante as mudanças, que no último quarto de século atingiram

proporções e dimensões que ainda tentamos explicar e compreender. O conhecimento

científico é um dos grandes pólos de mudança neste cenário, onde as descobertas

previnem doenças e aumentam a longevidade do homem.

Esse contexto, em sua complexidade, demonstra que a educação nestes últimos

25 anos, foi construindo sua trajetória histórica por políticas públicas de intensa

transformação, gerando seu processo de desenvolvimento e modernização. Segundo a

professora Azevedo, doutora em Ciências Sociais pela Unicamp, por meio de uma

abordagem histórica, destacam-se marcos da política educacional e procura demonstrar

como o tratamento da questão educacional tem sido sempre condicionado pelos valores

autoritários que presidem as relações sociais brasileiras. Esse sentido histórico, tem

apontado na direção de que a autonomia na educação não chegou a ser construída ou

mesmo elaborada, sem que a articulação com a natureza política dos sistemas de

governo crescessem na proporção da intervenção com estes valores pouco ou

democraticamente ausentes.

A educação, como uma questão nacional, tal como outras realidades constituídas,

e a própria emergência de mudanças num contexto globalizado, colocou o Estado como

o proprietário dos destinos da educação. As marcas conservadoras datam das últimas

conseqüências da pedagogia tecnicista, em que o aprisionamento da autonomia nas

práticas relativas à educação não respondiam às novas exigências de uma sociedade em

mudança. O saldo que se mantinha desse período estava incrustado pelas “certezas” que

os tecnocratas acreditavam e pela condição de que não seria necessário fazerem-se

mudanças. A rigor, a reforma do Estado, a reformulação legal para as bases de uma

educação nacional colocavam a gestão, na década de 90, a gerar também, em sua

trajetória histórica, fontes de renovação e ser a alavanca para uma nova visão de

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administração na educação por políticas públicas de articulação mais facilitadoras ao

processo de modernização. Simultâneo à democratização tão solicitada nos espaços

educacionais, a gestão vem acompanhada por uma defesa intensa a um conceito de

gestão participativa, com clareza em suas diretrizes e conceito sobre as lutas em

educação, como uma seara das possibilidades.

A história das lutas na humanidade contra os processos desiguais, a exclusão

social e a aspiração educacional, fazem parte no nosso país, de uma dimensão temporal.

A escravidão na existência humana e a sofisticação nos modos de exploração desde que

constituiu-se a civilização, carregaram a educação articuladas pela cultura de um povo,

os modos de como se faria a administração. A dimensão histórica pode nos ajudar a

compreender e encaminhar a transformação. Podemos identificar , nessa teia entrelaçada

de políticas publicas para a educação, a renovação no papel gestor do Estado e da

legislação da educação nacional, como um novo imperativo para os conceitos e

ressignificações do homem, do mundo e da sociedade para reorganizar então o espaço e

o contexto educacional.

A gestão da educação surge como elo entre o possível e o real, recolocando as

questões de qual homem queremos formar, qual conhecimento faz-se pertinente ,qual

espaço para a educação e qual sociedade temos a intenção de planificar para a

dimensão humana existir realizada de forma coletiva na escola.

Essas questões são levantadas e questionadas à medida que a modernidade não

dispara mais sinais de que tem a resposta sobre a sua própria proposta. Reside nessa

reflexão, o drama que reúne o paradigma da modernidade, imbuída e revestida de todas

as convicções que resultaram no panorama mundial a que assistimos hoje, do homem

viajar em um ônibus espacial para fazer contato com a Lua e os homens no planeta

terem a possibilidade de assistir. Enquanto na Terra, ainda não conseguimos que todos

tenham acesso comum aos bens da aspiração de toda sociedade : ir para a escola,

estudar e ter projetos para sua vida e dos que estão à sua volta, de encontrar a sociedade

organizada para o individual, e não para o grupal.

A recaída dos valores fundamentais confirma-se em cada conduta do

homem nas relações sociais, em que a ética resume-se aos espasmos da indiferença

intelectual, racional ou de sentimentos menos nobres e pobres, como a comiseração,

covardia, infidelidade e outros do mesmo gênero. A linguagem, maior instrumento de

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confirmação da presença da existência e de seu desenvolvimento, hoje, resume seu uso

mais às imagens e sons do que à linguagem escrita e falada. O homem fala mais com

menos sentido e convoca apenas sua capacidade intuitiva, ao fazê-lo. A transformação

do ser humano reside na possibilidade de fazer o uso adequado da linguagem e não na

sua restrição. Desse modo, o homem tem hoje as questões apontadas sobre as mudanças

necessárias na educação, na sociedade e no próprio fazer.

Ao educador cabe abrir o caminho para desbravar novas intenções, revestidas de

ética. Em tese, a nova pedagogia indica a necessidade da expansão da educação básica,

de forma democrática, a formação plena do profissional que supere as problematizações

do cotidiano escolar e a visão de eficácia para as práticas educacionais. Coloca-se

então, a importância de uma gestão para a educação, cumprindo as intenções de

renovação dos aspectos da formação humana e de seu desenvolvimento, em uma

administração que seja boa no presente, construindo um futuro de possibilidades pelos

que passarem pela Escola. O profissional de educação, não estará mais só para o

cumprimento do magistério em sala de aula e a sua performance amplia-se por uma

pedagogia do homem, da sociedade, do mundo do trabalho e do bem ao humano.

A democratização do conhecimento e as atuais exigências sócio- culturais para

a evolução do crescimento humano incidem em como formar profissionais na área da

educação, sob a renovada orientação de gestão voltada à dimensão destas habilidades e

competências. Com a direção estabelecida, democraticamente, para o conhecimento

a gestão da educação constitui-se na possibilidade de concretizar na experiência

humana a inserção de um modo de pensar coletivo, integrado a todas as ações,

cumprindo seu papel fundamental de conduzir a educação e o ensino para a realidade

contemporânea de práticas educativas, que resultem na organização dos espaços para a

construção da cidadania, da justiça entre os homens e da igualdade de oportunidades a

um mundo de exclusão, de sofrimento nas desigualdades e injustiças sociais. A

concepção de educação não mais atingindo poucos, mas, congraçando a todos, pela

nova visão de superar com a gestão, uma práxis de coesão, integração confere às

organizações e espaços educacionais o ambiente dos valores fundamentais dos homens

e dos saberes, garantindo ao mundo das relações um cenário de equilíbrio e de novas

perspectivas para a existência humana nas sociedades.

A responsabilidade da escola, como o local dessa formação, inspirada pela gestão

e garantida por ela, vincula sua posição em uma forma de administração que reúne a

30


comunidade educativa que a concentra integrada em uma política educacional que

delimita direção e sentido de todo o trabalho que ali acontecer. Dessa forma, a gestão

não só concretiza os caminhos, como confere o sentido das práticas que emergem des-

se ambiente escolar e das relações construídas coletivamente. A gestão da

educação, funcionando como um termômetro ao exame e avaliação da realidade,

possibilita do planejar ao revisar, da contradição à clareza, da incoerência à coerência,

do individual ao sempre grupal, coletivo e participativo. Esses elementos de decisão,

ação e reflexão colocam a função da escola e seu papel, pelo projeto pedagógico, de

forma sustentável, e torna possível examinarmos as interfaces da educação com a

gestão, verificando a íntima relação que se estabelece. A primeira resulta da gestão

estar como promotora em suas intenções para a educação dos destinos a que estará

submetida a escola na sua tarefa do ensino e da aprendizagem . De todas as limitações

que a realidade escolar apresenta hoje, a gestão é a possibilidade de incentivar a

reflexão, requerendo um homem mais criativo, participativo e integrado com a

globalização e democratização do conhecimento para uma só direção , que reúna os

valores , as habilidades e competências do profissional, que contemple em si, a própria

evidência da concepção de gestão como a alternativa de abertura às práticas educativas

de encontro às práticas sociais integradas.

Referências

FERREIRA, N.S. C. & AGUIAR, M. A . da S.(orgs).Gestão da Educação. São Paulo:

Cortez:2000.

FERREIRA. N.S.C. (org). Gestão democrática da educação: atuais tendências,

novos desafios. São Paulo:Cortez: 2000.

31


PEDAGOGIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Iolanda B. C. [email protected]

Programa de Mestrado em EducaçãoUniversidade Tuiuti do Paraná

Pedagogia e as Novas Tecnologias

A sociedade deste início do século XXI, conhecida, agora, como Sociedade do

Conhecimento, não pode dispensar a educação formal que se sistematiza na instituição

escola, ainda que homens e mulheres, crianças, adolescentes e jovens, sejam

bombardeados por informações pelos mais diferentes meios de comunicação, na rua,

nas igrejas, nos bancos, nos estádios de futebol e, mesmo em casa. Porém, essas

informações que se deslocam, envelhecendo e morrendo com velocidade cada vez

maior (Gadotti, 2002, p.32) pelo avanço das novas tecnologias, precisam ser

selecionadas, avaliadas, compiladas e processadas para que se transformem em

conhecimento válido, relevante e necessário para o crescimento do homem como ser

humano em um mundo sustentável.

Visto que a presença das tecnologias nos mais diversos setores da sociedade

contemporânea, é irreversível, orientar os professores para uso das novas tecnologias de

informação e de comunicação como tecnologias interativas em projetos pedagógicos

tanto no seu desenvolvimento contínuo quanto na sua prática pedagógica se faz urgente.

A urgência se deve não apenas no sentido de preparar os indivíduos para usá-las, mas

principalmente, para prepará-los como leitores críticos e escritores conscientes das

mídias que servem de suporte a essas tecnologias. Não basta ao cidadão, hoje, aprender

a ler e escrever textos na linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a ler outros

meios como o rádio, a TV, o videogame, o programa de multimídia, o programa de

computador, as páginas da WWW. Ao usar as tecnologias, é fundamental que ele não se

deixe usar. É essencial que os professores se apropriem, portanto, das diferentes

tecnologias de informação e de comunicação, aprendendo a ler e a escrever as

diferentes linguagens, representações usadas nas diversas tecnologias.

Este artigo pretende apresentar algumas indicações e reflexões que possam

orientar a otimização dessa apropriação por estudantes de Pedagogia.

Os cursos de Pedagogia não devem abrir mão dessa responsabilidade que vem

sendo assumida por técnicos e professores de informática, comunicadores, engenheiros,

que acabam por enfocar apenas os aspectos operacionais das tecnologias de informação

32



e de comunicação e não se referem a uma complexidade de relações de poder, de

manipulação, de formação e, mesmo, de filosofia que estão subjacentes à sua introdução

na escola. É momento de se organizarem equipes multidisciplinares com esses

profissionais e compartilhar seus saberes de modo que haja aprendizagem significativa

tanto por parte dsos professores em relação à tecnologia quanto desses profissionais

técnicos em relação à prática pedagógica. Assim a atuação com os alunos não será só

operacional, nem só pedagógica e conceitual.

É fundamental que se tenham claros os conceitos e termos com os quais vou

trabalhar neste texto e na preparação dos docentes para o uso das Tecnologias de

Informação de Comunicação para melhor compreensão do texto.

Significados

Entendendo por tecnologia a aplicação de um conhecimento científico ou

técnico, de um “saber como fazer”, de métodos e materiais para a solução de um dado

problema, este texto tratará das Tecnologias de Informação e das Tecnologias de

Comunicação como mediadoras do processo de ensino e aprendizagem e como

tecnologias colaborativas.

Tecnologia de Informação designa toda forma de gerar, armazenar, processar e

reproduzir a informação. Exemplos de suportes de armazenamento de informações são

o: papel, os arquivos, os fichários, as fitas magnéticas, os discos óticos. Dispositivos

que permitem o seu processamento são os computadores e os robôs, e exemplos de

aparelhos que possibilitam a sua reprodução são a máquina de fotocopiar, o

retroprojetor, o projetor de slides.

Tecnologia de Comunicação designa toda forma de veicular informação. Tem-se

como meios de veiculação, incluindo as mídias mais tradicionais, os pergaminhos, os

tambores na selva, os livros, o fax, o telefone, o jornal, do correio, o telex, as revistas, o

rádio, a TV, o vídeo, as redes de computadores, até a Internet.

Na atualidade, os diferentes usos dessas mídias se confundem e passam a ser

característicos das Tecnologias de Informação e de Comunicação, que mudam os

padrões de trabalho, o tempo, o lazer, a educação, a saúde e a indústria e criam uma

nova sociedade, novos ambientes de trabalho, novos ambientes de aprendizagem um

novo tipo de aluno que precisa de um novo tipo de professor.

33


As tecnologias de informação e de comunicação, usadas na comunicação

social, estão cada vez mais interativas,. pois permitem a interação dos seus usuários

(que não são mais só receptores) com recursos que lhes permitem escolhas e caminhos

diferentes, como o vídeo interativo , a TV a Cabo, os programas de multimídia, e a

Internet. São tecnologia que permitem a elaboração e manipulação conjunta de

conteúdos específicos por parte do emissor (professor/aluno) e do receptor

(aluno/professor), codificando-os, decodificando-os, recodificando-os conforme as suas

realidades , as suas histórias de vida e a cultura em que vivem; permitindo uma

comunicação mais dinâmica, alternando os papéis de emissor (professor/aluno) e

receptor (aluno/ professor), de ensinante e aprendente, como co-protagonistas e

colaboradores da ação educativa.

Incorporar de forma inteligente as tecnologias interativas significa: adotar uma

postura positiva e interdisciplinar em relação à tecnologia; manter as características

identificadoras da cultura popular e nacional; trabalhar com as tecnologias de

informação e de comunicação como elementos emancipatórios na prática pedagógica.

Tecnologia colaborativas são as tecnologias que permitem a otimização do

trabalho em equipe colaborativo. Esclarecendo, as tecnologias de informação e de

comunicação podem ser usadas para se atingir objetivos individuais isoladamente.

Assim, quando um professor pesquisa em bases de dados da Internet e, ao descobrir

textos interessante, guarda-os para seu uso particular em sua biblioteca virtual

individual (em disquete, CD-ROM ou no disco rígido de seu computador), os seus

objetivos individuais estão sendo contemplados. Se, por outro lado, comunica a

existência desses textos a outros professores que estão trabalhando com ele(a) em um

projeto comum, propondo uma leitura e discussão conjunta através dos serviços da

própria Internet (e-mail, fórum de discussão ou teleconferência), essa tecnologia se

reveste de uma característica que otimiza a colaboração, daí ser então denominada de

tecnologia colaborativa. O computador ou a rede de computadores não são os únicos

meios que servem a tecnologia colaborativa. Outros suportes tradicionais como o livro,

o audiocassete, e mesmo o videocassete podem ser caracterizados como suportes de

uma tecnologia colaborativa se forem usados como apoio para o compartilhamento de

um trabalho de equipe que tem objetivos comuns. Assim quando gravo minhas

impressões sobre um texto em uma fita de áudio e recebo de volta essa fita (ou uma

cópia dela que também foi distribuída para todos os elementos da equipe) com as

34


impressões de meus outros colegas, utilizo-me de uma tecnologia tradicional como

tecnologia colaborativa.

Aprender para ensinar

Ao se trabalhar, adequadamente, com essas tecnologias, constata-se que a

aprendizagem pode se dar com o envolvimento integral do indivíduo, isto é, do

emocional, do racional, do seu imaginário, do intuitivo, do sensorial em interação, a

partir de desafios, da exploração de possibilidades, do assumir de responsabilidades, do

criar e do refletir juntos (Kenski,1996, p.146).

Trabalhar com as tecnologias de forma interativa nas aulas de cursos escolares

requer: a intencionalidade de aperfeiçoar as compreensões de alunos sobre o mundo

natural e cultural em que vivem. Faz-se, necessário o desenvolvimento contínuo de

interações cumulativas desses alunos com dados e informações sobre o mundo e a

história de sua natureza, de sua cultura, posicionando-se e expressando-se, de modo

significativo, com os elementos observados, elaborados que serão melhor conhecidos,

melhor sabidos.

O lay-out das salas de aula deverão mudar, como já mudaram em algumas

instituições de ensino no Brasil e estão mudando em muitas regiões do mundo. Esta é a

parte visível da introdução de novas tecnologias na educação. Mas, hoje, como no final

do século XIX quando se introduziu o quadro negro na sala de aula, ou na década de 20

do século XX, quando se tentou introduzir o cinema na Educação, a implantação se

inicia e continua com a criação de uma certa infra-estrutura tecnológica e um programa

de utilização sem que os professores sejam treinados operacionalmente, capacitados

metodologicamente e filosoficamente para a utilização dessas novas tecnologias na sua

prática pedagógica.

O papel do professor tem que mudar também, e os cursos de Pedagogia precisam

preparar os professores para não perderem o controle da tecnologia que são solicitados

ou se dispõem a usar em suas salas de aulas. Os professores precisam aprender a

manipular as tecnologias e ajudar os alunos a, eles também, aprenderem como

manipulá-las e não se permitirem serem manipulados por elas. Mas para tanto, precisam

usá-las para ensinar, saber de sua existência, aproximar-se das mesmas, familiarizar-se

com elas, apropriar-se de suas potencialidades, controlar sua eficiência e seu uso e criar

35


novos saberes e novos usos, para poderem estar, de fato, no controles das mesmas e

poderem orientar seus alunos a “lerem” e “escreverem” com elas.

As tecnologias de informação e de comunicação tem estado à disposição do ser

humano desde que os homens escreveram nas cavernas, pela primeira vez, usando

carvão e substâncias para tingir em rituais religioso ou de caça. Ao longo da história do

homem, o armazenamento e a comunicação da informação para se resolver

determinadas situações foram se aperfeiçoando, mas continuam encontrando resistência

por parte de professores na sua apropriação e na sua utilização. Os professores podem

tirar o que há de melhor dessas tecnologias. Devem ter consciência, ao utilizá-las, que

elas não são neutras, e que se deve questionar o que representam, revertendo o seu uso

em proveito da sua prática pedagógica tanto quanto em proveito da aprendizagem de

seus alunos.

Os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem que se expressam em

diferentes formas de representações. Uns são mais auditivos, outros são mais visuais;

uns precisam de textos que completem as imagens; outros precisam de imagens que

complementem os textos. Uns são mais lineares na aprendizagem, outros, precisam de

uma certa hipertextualidade. Enfim, as diferentes formas de expressão podem ser

otimizadas em um primeiro momento, aumentando a auto-estima do aluno, para depois,

aproximá-lo das formas de expressão que lhe apresentam maiores dificuldades,

orientando-os a desenvolverem novas habilidades.

Se os professores conhecerem, manipularem e controlarem essas tecnologias,

cujos meios formam uma rede de mídias, poderão orientar seus alunos a trabalharem

com elas, a desmistificarem seu uso, a decodificarem sua linguagem e tornarem-se

leitores e escritores proficientes dessas mídias e quando necessitarem do apoio da

tecnologia saberem fazer as escolhas apropriadas. Os professores não devem substituir

as “velhas tecnologias” pelas novas, devem, antes, se apropriar das novas para aquilo

que elas são únicas e resgatar os usos das velhas em rede com as novas, ou seja, usar

cada uma naquilo que ela tem de específico e, portanto, melhor do que a outra.

O uso e controle das tecnologias devem servir ao professor não só em relação à

sua atividade de ensino, mas também na sua atividade de pesquisa. E a pesquisa com as

novas tecnologias tem características diferentes que estão diretamente ligadas à procura

da informação.

36


Informática e educação

O computador, a linguagem digital e as redes de computadores, mais

especificamente, a Internet, abrem infinitas possibilidades para os professores

pesquisadores. As redes comunicacionais podem ajudar as pessoas se aproximarem e/ou

acessarem bancos de dados e repositórios de informação, quebrando os limites e as

barreiras de tempo e espaço. Mas não basta dar-lhes competência no acesso às

informações. É fundamental que se lhes desenvolvam critérios para buscar, selecionar,

tratar e divulgar as informações em forma de conhecimento reelaborado. Jarbas

Novelino Barato, que trabalha há mais de 15 anos com as tecnologias em educação,

chama a atenção para o fato de que só a existência de redes que permitem acesso a

qualquer tipo de informação não significa melhorar a educação, “Para que haja

educação”, diz Barato, “é preciso muito mais do que uma massa formidável de

informações imediatamente acessíveis: é preciso que haja elaboração do saber,

considerando o jogo da interatividade entre conhecimento, informação e ação

humana”(2002, p. 109)

Ao se falar de novas tecnologias, pensa-se imediatamente, em computadores e

redes de computadores e muitos confundem computadores e informática. Projetam

informatizar as escolas e, novamente, preocupam-se apenas com a infra-estrutura, com a

introdução de computadores nas escolas, sem se preocupar que sistemas informacionais

estarão sendo introduzidos e trabalhados.

A informática é potencializada pelos computadores, mas não pode se resumir à

sua introdução nas escola. A Informática é a ciência do tratamento automático da

informação que tem por objetivo a conservação dos conhecimentos e sua

comunicação4. Nilson José Machado enfatiza que o que não se pode deixar de lado é,

exatamente, a preocupação com a “natureza informacional dos conteúdos escolares ou

as características de controle do sistema escolar, além de outros ingredientes de uma

cultura informática em sentido amplo” (Machado, 1996, p.235-236). A sedução ou o

repúdio que as tecnologias provocam nas pessoas não deve se sobrepor à necessidade de

se entender e se trabalhar com as questões subjacentes ao emprego dessas tecnologias.

As tecnologias devem ser introduzidas na escola a serviço do projeto pedagógico da

instituição e de princípios e valores fundamentais para a realização de uma vida

sustentável. Como diz Machado, a questão não é se introduzir novos conteúdos, mas

4 Tradução da definição encontrada no Dictionaire du Français Contemporain (p. 631), que melhor corresponde ao que entendo por Informática..

37


reconhecer e articular conteúdos escolares já tratados com a Informática, é reavaliar a

função da escola nestes novos tempos não perdendo de vista os “princípios norteadores

das novas funções, como a capacidade de argumentação, a tolerância, a diversidade de

opiniões, os valores democráticos e de constituição de uma cidadania consciente e

crítica” (Machado, 1996, p. 252).

Pedagogia e a formação do professor

Os professores devem trabalhar com seus alunos não só para ajudá-los a

desenvolverem habilidades, procedimentos, estratégias para coletar e selecionar

informações, mas, sobretudo, para ajudá-los a desenvolverem conceitos. Conceitos que

serão a base para a construção de seu conhecimento. Como diz Gadotti, o professor

“deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da

aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um

construtor de sentidos, um cooperador, e sobretudo, um organizador de aprendizagem”

(2002, p. 32).

Para encerrar estas reflexões, não se pode deixar de enfatizar a importância de se

repensar as práticas docente a partir da valorização do processo de interação,

cooperação e colaboração que devem estar presentes tanto na educação presencial

quanto na educação a distância, alternativa metodológica tão discutida nos dias atuais e

que vem sendo praticada por profissionais das áreas mais variadas, com ênfase no uso

das tecnologias, mas muito pouco por professores. É muito preocupante como os

professores estão afastados dessas práticas alternativas, apresentando muita resistência.

A Pedagogia precisa repensar seu currículo e preparar seus professores tanto para se

apropriarem das tecnologias de informação e comunicação quanto para a prática da

educação a distância que se vê viabilizada por essas tecnologias.

Os professores precisam ter competência para escolher se querem ou não usá-

las, se querem ou não praticar educação a distância. O que não é mais aceitável é que se

faça resistência a umas e/ou a outra por insegurança ou falta de proficiência.

Como dizem Pimenta e Anastasiou, “o desafio é educar as crianças e os jovens,

propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico de

modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo” (

Pimenta e Anastasiou , 2002, p.12).

38


Assim, os professores precisam estar profissionalmente qualificados e, hoje, não

se pode falar em qualificação sem apropriação das tecnologias. A Pedagogia como

responsável pela formação de parte desses profissionais deve, pois, ter seu currículo

preparado para prover essa formação, aliando a teoria à uma prática reflexiva.

Referências

Barato, Jarbas Novelino. Aqui Agora: novas tecnologias, o local e o universal. IN

Escritos sobre Tecnologia Educacional e Educação Profissional. São Paulo, SENAC,

2002.

Cortelazzo, Iolanda. B. C. Colaboração, Trabalho em Equipe e Novas Tecnologias de

Comunicação: Relações de Proximidade em Cursos de Pós-Graduação. Tese de

Doutorado, FE-USP, 2000.

__________. Computador para interação comunicativa. Comunicação e Educação. São

Paulo, [16]: 19 a 25, set./dez., 1999.

Gadotti, Moacir A boniteza de um sonho: aprender e ensinar com sentido. abceducatio.

ano III, n. 17, p. 30-33, 2002.

Kenski, Vani Moreira. O Ensino e os resursos didáticos em uma sociedade cheia de

tecnologias. In VEIGA, Ilma P. Alencastro (org). Didática: o Ensino e suas relações.

Campinas,SP, Papirus, 1996.

Machado, Nilson José. Epistemologia e Didática: As concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. São Paulo, Cortez, 1996.

Pimenta, Selma Garrido e Anastasiou , Lea das Graças Camargos. Docência no Ensino

Superior. Sã Paulo, Cortez, 2002

39


PEDAGOGIA E LETRAMENTO: QUESTÕES PARA O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

Maria Alice A.S. Descardeci, [email protected] Mestrado em Educação


Há pessoas que sabem cantar ou tocar ‘de ouvido’,Mas não sabem ler as pautas. Pelo contrário,

a maioria das pessoas que aprende a escrita musicalnão consegue de início usá-la de modo a produzir

uma melodia coerente; após terem aprendido a escrita,terão de aprender a construir uma coerência musical”

Donald Schön

Breve Histórico e Estado da Arte

Histórico. Os estudos do letramento tiveram início nos Estados Unidos,

pouco depois da Segunda Guerra Mundial. Neste país, no Canadá, assim como em

vários países da Europa, como França, Bélgica e Inglaterra, começou-se a perceber que,

embora tidos como alfabetizados, indivíduos jovens e adultos não conseguiam lidar

satisfatoriamente com as demandas sociais de leitura e escrita do dia-a-dia. Os dados

estatísticos que esses países possuíam sobre analfabetismo não correspondiam à

situação real de analfabetismo entre a população. Uma pesquisa recente mostra, na

Inglaterra, que 13% de adultos na faixa dos 23 anos de idade afirmam ter dificuldades

para ler e/ou escrever. Na Bélgica, em 1983, estimou-se o número de analfabetos na

casa de cem mil indivíduos adultos. No Canadá, ainda na década de 1980, o número de

analfabetos foi estimado em 24%, sendo 28% em Quebec. A França, que sempre teve o

sucesso de seu sistema de ensino reconhecido mundialmente, registrou, na mesma

época, o número alarmente de 9% de analfabetos entre sua população adulta (Stercq,

1993).

No Brasil, os estudos do letramento iniciaram-se mais efetivamente na segunda

metade da década de 1980. A área do conhecimento pioneira nesses estudos foi a

Lingüística Aplicada. Hoje, contudo, letramento é assunto de debate em diversas outras

áreas, como Educação, Antropologia, História e Sociologia, para citarmos apenas

algumas. Seguindo as tradições Americana e Européia, pesquisadores no Brasil

começam a perceber que, embora escolarizadas, as pessoas não sabem fazer uso de seu

conhecimento de leitura e escrita para comunicarem-se com sucesso em suas interações

sociais, pessoais e profissionais. Assim, o Brasil entra na discussão internacional,

40



incluindo, para tanto, um item vocabular novo em seu léxico: a palavra letramento

(ainda não dicionarizada), cunhada, no Brasil, em 1986 (Kleiman, 1995).

Estado da Arte

Internacionalmente, os primeiros estudos sobre o impacto social da escrita

voltavam-se para a comparação valorativa das modalidades falada e escrita de uma

língua, apontando, na grande maioria das vezes, para a superioridade cultural dos povos

que dominavam o sistema escrito. Como representativos desse momento há os estudos

de Goody & Watt (1963), Havelock (1963) e Ong (1967). Tais autores conferem à

escrita o enorme poder de promover a evolução social: desde a economia, a cultura e a

visão de mundo de uma sociedade, até o incremento das habilidades cognitivas de cada

sujeito individualmente.

O fim da década de 1970 e o início da década de 1980 marcaram uma mudança

nas tendências dos trabalhos sobre a escrita. Scribner & Cole (1981) pesquisam uma

comunidade que convive com três escritas diferentes: uma utilizada no ambiente

doméstico; outra utilizada para fins religiosos; e uma terceira utilizada para assuntos

comerciais e governamentais. A conclusão a que esses autores chegaram foi de que há

fatores sociais, além dos psicológicos, que interferem no desempenho de atividades

cognitivas. Surge, então, a partir desse estudo, uma nova perspectiva de análise nas

futuras pesquisas. Estas buscarão examinar sob o ponto de vista social as questões que

envolvem o ensino/aprendizagem e o uso da língua. Dentro desse mesmo enfoque temos

autores como: Scollon & Scollon (1981), Heath (1983), Street (1984), tendo esses dois

últimos um ponto de vista antropológico.

No início dos anos de 1990, os estudos do letramento tendem a se posicionar

dentro de um enfoque ideológico (já contemplado nos escritos de Street, acima citado).

Gee (1990), por exemplo, afirma que “qualquer visão de letramento é essencialmente

política (no sentido de que envolve relações de ordem e poder entre as pessoas)” (p.

27).

No Brasil, o encaminhamento dos estudos de letramento teve praticamente a

mesma seqüência, sendo que aqueles comparativos da oralidade e da escrita vieram pelo

menos uma década depois. As demais tendências, no entanto, ocorreram

contemporaneamente às discussões no âmbito internacional.

41


O mais significativo dos estudos do letramento no Brasil é, sem dúvidas, o de

Paulo Freire, cuja extensa obra é um esforço constante em fazer com que, ao se

alfabetizar, o indivíduo conquiste também sua cidadania. Outros trabalhos incluem:

Kato (1986), Tfouni (1986, 1995), Kleiman (1995), para citar apenas alguns, e a

pesquisa pioneira sobre letramento no local de trabalho, de Descardeci (1992).

Universidades de todo o Brasil, com predominância nos estados de São Paulo, Rio de

Janeiro, Minas Gerais, Goiás e Rio Grande do Sul, viram intensificados os interesses de

pesquisa na área do letramento a partir do ano de 1990, sendo vários programas nas

áreas de Letras, Lingüística Aplicada e Educação responsáveis pelo desenvolvimento

dessas pesquisas.

Letramento: questões e definições

Os estudos do letramento preocupam-se com usos e funções sociais da leitura e

da escrita. Com estes, o enfoque da pesquisa em língua materna deixa de preocupar-se

apenas com as questões sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar, e vai para além

dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas precisam desenvolver os

conhecimentos adquiridos na instituição escolar em seus relacionamentos pessoais. A

partir desse enfoque, começa-se a questionar a formação do professor alfabetizador e do

professor de língua materna enquanto agentes de letramento na comunidade. Para

ensinar sobre práticas de letramento, estes precisam estar familiarizados com as práticas

prestigiadas de uso da língua, precisam ser letrados.

Que significado tem a palavra letramento? De onde ela surgiu e qual a sua

finalidade? O que há de novo na teoria sobre e na prática da linguagem que apela para a

adição de um termo ao nosso vocabulário? O que é ser um sujeito letrado?

A palavra letramento surgiu para nomear a busca de se registrar usos e funções

da modalidade escrita em processos sociais de comunicação. Diferentes comunidades

podem ter diferentes práticas de letramento. O termo difere-se de alfabetização uma vez

que esta refere-se ao processo de ensino e aprendizagem do código escrito. Os usos

feitos da leitura e da escrita são socialmente determinados, e portanto têm valor e

significado específicos para cada comunidade em específico (Street, op. cit.). Sendo

assim, o domínio do código escrito é algo que se espera em todas as comunidades nas

quais os indivíduos sejam reconhecidos como alfabetizados, enquanto as práticas de

letramento podem variar de comunidade para comunidade, e até mesmo de grupos

sociais para grupos sociais dentro de uma mesma comunidade. As pessoas podem ser

42


mais familiares com certas práticas de letramento do que com outras, dependendo do

engajamento delas naquela prática social específica. Em contrapartida, as pessoas não

podem ser mais_ ou menos_ alfabetizadas. Elas sabem, ou não sabem, ler e escrever.

Essas noções não são facilmente aceitas quando temos uma realidade social na qual há

indivíduos que apenas sabem assinar o próprio nome, outros que são capazes de ler e

produzir pequenos textos, outros ainda que têm o hábito de ler jornal, e outros que usam

o código escrito como ferramenta essencial para suas interações diárias, seja no

trabalho, na igreja, ou em qualquer outro domínio social.

Soares (2001, pp. 31 e 39) elabora definições bem claras de alfabetizar,

alfabetização e letramento.

Afinal, o que é ser alfabetizado e como se define um sujeito letrado? Deixando

de lado os interesses político-ideológicos que subjazem às definições dessas duas

expressões, definirei alfabetizado como sendo o conhecedor do código escrito. Aquele

que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita é um indivíduo

alfabetizado. Quanto à definição de ser letrado, refere-se à capacidade do indivíduo de

usar o código escrito para interagir em sua comunidade, quando nesta existem

demandas de letramento. Como foi apontado anteriormente neste texto, as demandas

sociais de letramento podem variar de comunidade para comunidade, e até dentro de

uma mesma comunidade. Elas incluem dentre outras, a leitura de placas, cartazes e

painéis, participação em abaixo-assinados, lista de compras, elaboração de cartas e

bilhetes, anotação de recados e avisos, etc. Tais demandas podem advir do local de

trabalho, da igreja, do comércio, da prefeitura, da escola, do centro comunitário, etc.

Sendo assim, letrado é o indivíduo que, ao necessitar, é capaz de fazer uso do código

escrito (e de todas as habilidades cognitivas que a aquisição da escrita propicia) para

responder às demandas de letramento de seu meio social (de leitura, de escrita e de

compreensão/interpretação).

43

Alfabetizar é “ensinar a ler e a escrever, é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”. Alfabetização é “a ação de alfabetizar”. Letramento é “o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”


Apresentarei abaixo alguns exemplos de problemas referentes ao letramento.

São pequenos textos advindos de situações reais de comunicação no ambiente de

trabalho. Estes foram, na maioria das vezes, produzidos por indivíduos altamente

escolarizados, como gerentes, supervisores e executivos, e inscritos em um concurso

promovido por uma revista norte-americana que pedia mensagens reais estranhas do

local de trabalho de seus leitores.

[1] “A partir de amanhã, os empregados somente poderão acessar o prédio

usando cartões de segurança individuais. As fotografias serão tiradas na próxima

quarta-feira, e os empregados receberão seus cartões em duas semanas”

(Microsoft, Redmond,WA)

[2] “Precisamos de uma lista de problemas específicos desconhecidos que

iremos encontrar” (Lykes Lines Shipping)

[3] “E-mail não deve ser usado para passar informações ou dados, mas só para

negócios da empresa” (gerente de contabilidade, Electric Boat Company)

[4] “Este projeto é tão importante, que não podemos deixar coisas mais

importantes interferirem nele” (gerente de publicidade e marketing, United

Parcel Service)

Perfeitamente corretos no que tange à estrutura gramatical e ortografia, esses

exemplos deixam claramente evidente a necessidade de se trabalhar o uso da linguagem

a um nível acima da alfabetização: ao nível do letramento.

Os mitos sobre o letramento

Dado o crescente interesse de pesquisa sobre usos e funções sociais da

modalidade escrita, a definição de letramento foi estendida para várias áreas do

conhecimento, tendo surgido então expressões tais como letramento acadêmico,

letramento funcional, letramento visual, letramento cultural, e assim por diante

(Descardeci, 1997). Segundo essas noções, um indivíduo poderia ser letrado em

computação, letrado em cinema, letrado em música, etc. O problema com essas amplas

definições é que, por um lado, perde-se a essência do significado da palavra; e por

outro, abre-se espaço para usos discriminatórios do termo. De uma definição de sujeito

letrado como sendo aquele que faz uso do código escrito para interagir socialmente,

passa-se a uma definição de sujeito letrado como aquele que seja “expert” em uma área

qualquer do conhecimento, como se o envolvimento com outras práticas passasse

necessariamente pelo domínio do código escrito. Acredito que todos já tenhamos

44


conhecido pelo menos uma pessoa que seja “expert” em sua área de conhecimento, sem

contudo ser conhecedora do código escrito.

Tornar-se letrado é um processo que se inicia logo após a aprendizagem do

código escrito, e que não se encerra, desde que o indivíduo se encontre exposto a

demandas de letramento. Tornar-se letrado é um processo no qual o indivíduo se engaja

mais, ou menos, de acordo com seu papel, seus interesses e suas necessidades na

comunidade em que vive. Contudo, o fato de um indivíduo não necessitar do código

escrito para interagir socialmente não significa de maneira alguma que ele seja menos

inteligente do que aquele que faz uso da escrita, ou que ele seja incapaz de funcionar

satisfatoriamente em seu meio social. Este é um dos mitos (Descardeci, 2001) sobre

letramento predominantes no senso comum: o de se pensar que aquele que não faz uso

do código escrito para se comunicar seja incapaz de raciocinar logicamente, de

inferir informações ou de se expressar oralmente.

Outro mito muito comum, que de certa forma decorre do descrito acima, é o de

se pensar que o adulto iletrado deva ser tratado como criança, porque ele pensa como

criança. O exemplo mais marcante desse mito encontra-se nos livros didáticos para

ensino de adultos. Estes, em sua maioria, reproduzem o modelo e a linguagem daqueles

usados em cursos regulares de alfabetização e pós-alfabetização. Há que se considerar,

contudo, que adultos que retornam à escola, ou que a procuram pela primeira vez, vêm

de uma experiência de vida completamente diferente daquela das crianças, bem como

com objetivos completamente distintos. O uso que eles fazem da linguagem em suas

vidas também difere daquele das crianças. O modo como eles representam o mundo

também é diferente.

Um terceiro mito sobre o letramento refere-se à crença de que a modalidade

escrita de representação da mensagem seja superior a outras modalidades. É

tendência comum em sociedades letradas se atribuir maior relevância à escrita do que a

outros modos de representação. Contudo, o código escrito não pode ser entendido senão

em relação com outros modos de representação da mensagem, tais como imagens,

“layout” e recursos tipográficos (formato das letras). A escrita é um modo de

representação que se combina com outros na composição da mensagem. Se pensarmos,

por exemplo, em um cartão de Natal, vários modos de representação atuam

conjuntamente para comunicarem a mensagem que este se propõe a comunicar: o

formato do cartão, o conteúdo do texto escrito, a cor e o formato das letras, as imagens

45


desenhadas, e até mesmo a cor diferente do envelope (que alguns cartões possuem),

todos esses recursos são modos diferentes de representação combinados em uma mesma

mensagem. Não se pode dizer, por exemplo, que o código escrito que aparece na

mensagem seja mais relevante do que a ilustração, ou mesmo que a mensagem seria a

mesma se o formato e a cor das letras fosse outro. É nesse sentido que se argumenta

hoje em dia contra o mito da superioridade do modo escrito sobre outros modos de

representação da mensagem impressa.

Há que se ressaltar, contudo, que, como vivemos em sociedades letradas (umas

mais do que outras), o domínio do código escrito faz-se necessário em vários contextos,

isto é, para funcionarmos satisfatoriamente em variadas práticas sociais. São cada vez

mais comuns as situações nas quais temos que preencher um formulário, ou mesmo um

cupom para participarmos de um sorteio no supermercado; que temos que ler um

folheto explicativo de uma doença e como preveni-la; e assim por diante. Portanto, é

impossível negarmos que, de uma forma ou de outra, o código escrito perpassa nossas

vidas de alguma maneira. Mas tem se tornado cada vez mais evidente os processos

sociais de interação servem-se de uma combinação de modos de representação para a

composição dos mais variados textos que passam por nossas mãos no dia-a-dia,

integrando o conteúdo da mensagem.

Conclusão

O ensino sistematizado de Língua Portuguesa, tanto nas escolas de ensino

fundamental e médio, como nos cursos de formação de professores na área, tem

contribuído para a perpetuação dos mitos sobre o letramento apontados acima, ainda

que em menor escala nos últimos dez anos ou um pouco mais. As teorias da semiótica

social (Kress, 1993; e Kress & van Leeuwen, 1996) e da análise crítica do discurso

(Fairclough, 1992), que apontam para o re-pensar a composição de um texto em relação

a outras formas de representação disponíveis além da escrita, são recentes, e poderiam

contribuir para as mudanças necessárias nesse cenário.

Como todo processo, esse novo enfoque nos usos e funções sociais da escrita,

bem como do papel do código escrito na formação do cidadão, requer tempo para

começar a fazer parte das práticas envolvidas no ensino/aprendizagem de Língua

Portuguesa. Devemos, contudo, repensar, enquanto educadores, o respeito a outros

saberes, para que não participemos da exclusão social de indivíduos que, à sua maneira,

têm a contribuir para a nossa coletividade, mesmo à margem do mundo letrado.

46


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Campinas:UNICAMP, Dissertação de Mestrado, 1992.

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in a Brazilian workplace. Londres: Instituto de Educação – Universidade de Londres,

Tese de Doutorado, 1997.

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UNICAMP, tese de doutorado, 1986.

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48


PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Maria Macedo Lopes [email protected]

Pedagogia, FCHLAUniversidade Tuiuti do Paraná

O momento histórico atual marcado por transformações tecnológicas-científicas

e ético-sociais destaca a educação da criança, enquanto sujeito social, legitimando-a

como competente e sujeito de direitos. Citando ZABALZA(1998), pode-se dizer que se

está diante da "infância recuperada". Da criança reprimida, adulto em miniatura,

criança-aluno, criança-filho renasce uma criança verdadeira, pedindo para viver como

criança, reconhecida pela grandeza de seu tempo ao construir também a história.

A educação ocupa o espaço de esperança na dinâmica da sociedade. Família,

escola e sociedade são chamadas a compor uma unidade em prol deste desafio, que

requer um rever contínuo de crenças, valores, princípios e ideais.

À escola em parceria com a família e à sociedade é reservado o papel de

desenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendo conhecimentos,

atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social para

que possa participar de sua transformação.

O mundo “dos adultos” estabelece alguns paradoxos em relação à infância ao

considerar as crianças, as suas circunstâncias e condições de vida. ( Pinto e

Sarmento,1997).

Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como

acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo

para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas ao seu desenvolvimento

mental e emocional. Por um lado é valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao

passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestações naturais. Sabe-se que os pais são

os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos,

apesar dessa assertiva, não assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da

mesma forma, acredita-se que as crianças devem viver e comportar-se dentro do que

lhe é próprio, porém suas “infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos.

Defende-se a importância do brincar na construção do desenvolvimento e aprendizado

infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstâncias, que parem de brincar

e elas resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-se com “a autoridade de

49



adulto”. Incentivam-se as crianças a criar e se expressar só que da maneira que se

idealiza para elas. Discursa-se, também, sobre o respeito ao ritmo de desenvolvimento,

interesses, possibilidades, características e espaço infantil e, em contrapartida, limita-se

a vida das crianças a longos períodos em “carteiras” realizando atividades sem

significado, rotineiras e que não conduzem à promoção. Espera-se que as crianças

desvendem o mundo e se fecha a porta da descoberta, da curiosidade e da experiência

tateante, com encaminhamentos definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo que

se incentiva as crianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano

elas não podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas idéias e

desejos. Outrossim, as crianças devem ser educadas para a liberdade e para a

democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites são impostos de

forma inflexível.

Diante desse contexto, será que é possível as crianças serem importantes e sem

importância ao mesmo tempo ?

As preocupações com a infância abrem novas possibilidades e um novo

caminho para repensar as intenções pedagógicas e sociais, no sentido de dar resposta às

expectativas infantis, apontando para novas tendências e desafios educacionais. As

crianças pequenas precisam dos adultos a fim de de que possam ter seus direitos

assegurados. a partir das questões que se evidenciam. A partir das questões que se

evidenciam, está despontando, atualmente, uma pedagogia da educação infantil que

respeite a criança como cidadã e a coloque no centro do processo educacional.

Um desafio se coloca para o professor de educação infantil: um novo olhar sensível

e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar os sinais que manifesta e que

comunica a respeito do que é e espera do adulto.

Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores

abre-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com a construção do

conhecimento. Segundo Freinet, a ótica do desenvolvimento natural e da perspectiva

cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporâneo da

educação infantil, que destaca no pensamento e na linguagem , na interação e na mediação

a tônica de uma educação infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como

educacional, e passa a concentrar sua atenção na criança, competente e sujeito de direitos.

A trajetória da educação infantil sustenta, assim, uma concepção em torno da idéia de

WALLON (1995) sobre a evolução natural da criança, vista como ser social em

50


desenvolvimento, pensada em termos das relações sociais que estabelece, considerada em

sua individualidade e possibilidades.

Os parâmetros pedagógicos da "infância em situação escolar" sustentam uma

situação em que a educação infantil é vista como uma antecipação das rotinas do ensino

fundamental, quando o currículo deste é adaptado para a criança de zero a seis anos. Está

em construção uma pedagogia não-escolar para a educação infantil, superando o

assistencialismo e se confirmando a integração educação e cuidado, que envolve a criança

e o adulto, que contempla a família, que viabiliza uma nova organização de tempo e espaço

pedagógico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de disciplinas curriculares

isoladas, vindo a garantir a construção da cultura infantil. É preciso ampliar a rede de

solidariedade de preocupações com as crianças de zero a seis anos, reavivando a imagem

do professor diante do sentido da ação educativa na contemporaneidade.

Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que

"tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que mobilizam

a curiosidade das crianças de aprender, o que as faz a cada dia retornar à escola com brilho

nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a

professora e com as outras crianças os seus novos saberes e novos desejos de saber".

(GARCIA, 2002:8)

A passagem da infância do âmbito familiar para o institucional, à medida que se

co-responsabiliza pela criança, passa a constituir um discurso próprio e novos contornos

se encontram a caminho de definição. Uma nova ação pedagógica em um contexto que

contemple todas as dimensões do humano passa a ser o desafio aos educadores. A

instituição de educação infantil é um espaço diferente, assim como o professor deve ter

um perfil próprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formação na

qual “aprendesse a vibrar e a fazer vibrar”. (BALAGUER, 1999), avançando a uma

prática reflexiva e transformadora. A tarefa, pois, consiste em "devolver à infância a sua

presença enigmática “. (LAROSSA, 1998:233)

À Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formação ampla e contínua do

professor para a educação infantil, que atenda às demandas sócioculturais dos

programas voltados para a infância ressaltando uma postura ética, polivalente e

comprometida, que agregue ousadia para conquistar na prática as conquistas obtidas

nos aspectos legais em relação à infância brasileira. Significa, pois, saber utilizar os

51


conhecimentos socialmente produzidos para estabelecer transposições didáticas

adequadas e de qualidade para o cuidado e educação das crianças.

De uma pedagogia escolar, novos contornos estão se delineando timidamente. A

criança em seu próprio tempo dá um impulso a uma abordagem humanizadora à

intervenção educativa. As relações sócioculturais, o conceito de infância heterogênea,

os diferentes contextos de construção da diversidade, a necessidade de se resgatar a

infância abrem um universo de oportunidades à pedagogia.

Uma criança renovada desponta diante do quadro constatado na família, na

escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa, solidária, criativa, integrada no meio

em que vive, quer dialogar e participar da construção de seu caminho, ao mesmo tempo,

ávida por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da história

da humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos, brincando com outras crianças que

ela aprendeu a viver. E hoje, o que se oferece a ela ?

A necessidade de programas sensíveis às crianças, vem sendo destacados e

analisados no cenário mundial. O que se confirma nas palavras de EDWARDS

(1999:294): “uma sociedade humana parece ser um pré-requisito necessário para ter-se

escolas humanas, onde os professores sejam capazes de aprender com as crianças e com

seu ambiente”.

Não faz parte deste trabalho recuperar a história da educação infantil no Brasil,

pois muitos estudiosos já o fizeram , com muita propriedade. No entanto, alguns

recortes dessa história representam a exigência de um determinado momento histórico e

clarificam os paradigmas existentes.

O sistema educacional brasileiro é marcada há mais de um século pelo início de

preocupação com a educação infantil. Surge, sem nenhuma indicação legal a respeito,

no momento em que o processo de industrialização do país atrai a mulher ao mercado

de trabalho. Os registros oficiais da educação pré-escolar mais remotos são descritos, na

década de 1930, na Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo

Capanema, onde os Institutos de Educação eram responsáveis pelo profissionais do

magistério primário e também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.

Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os níveis de

educação, não alterando a formação do professor da pré-escola que continua sendo

realizada no ensino médio.Refere-se à educação infantil como os ”Jardins de Infância”

52


e, em acordo com a CLT(1943), define que as mães que trabalhassem e com filhos

menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar instituições de educação pré-

primária. Só que com o golpe militar de 1964 as discussões educacionais passam por

uma longa fase de conformismo e silêncio.

Durante este período, a influência do tecnicismo norte-americano e os acordos

MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizavam o

ensino superior e de 1.º e 2.º graus, respectivamente. O Curso de Magistério

transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério, tendo um núcleo comum

destinado à formação geral e à formação especial, de caráter profissionalizante, que

habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da pré-escola a 6.ª série do 1.º grau. À

educação infantil ficava reservada a parte da formação especial nas matérias que

contemplavam o desenvolvimento infantil e didático-pedagógico para esta fase.

Iniciativas isoladas, movidas por idealismo de educadores, traçando uma educação

realmente preocupada com a infância .

Neste sentido, a Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na

afirmação dos direitos da criança incluindo, pela primeira vez na história, o direito à

educação em creches e pré-escolas. (art. 208, inciso IV). Em 1990, O Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA - , insere as crianças no mundo dos direitos, mais

especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em

condições peculiares de desenvolvimento, como cidadãs, com direito ao afeto, a brincar,

a querer, a não-querer, a conhecer, a opinar e a sonhar. O referido Estatuto considerado

pela UNICEF uma das legislações mais avançadas do mundo na área do direito da

criança e do adolescente, ao enfatizar a vida, a educação, a saúde, a proteção, a

liberdade, a convivência familiar e o lazer.

É neste contexto que o Ministério de Educação e Desporto (MEC), em 1994,

assume o papel de propor a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil.

Neste período, a Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) da Secretaria de

Educação Fundamental do MEC publicou uma série de documentos para a educação

infantil no Brasil, entre os quais se destacam: "Por uma política de formação do

profissional de educação infantil" (1994), "Política Nacional de Educação

Infantil"(1994), "Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem

os direitos fundamentais das crianças" (1995).

53


Reafirmando estas mudanças, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases, n.º 9394/96,

estabelece o vínculo entre a educação e a sociedade e, ao longo do texto, faz referências

específicas à educação infantil, de forma sucinta e genérica. Reafirma que a educação

para crianças com menos de seis anos é a primeira etapa da educação básica, destaca a

idéia de desenvolvimento integral e o dever do Estado com o atendimento gratuito em

creches e pré-escolas. Outro avanço, refere-se à avaliação na educação infantil,

ressaltando que não tem a finalidade de promoção, em oposição à visão preparatória

para as séries iniciais. A exigência da formação dos profissionais para a educação

infantil em nível superior e ensino médio, apresentada pela Lei, vem sendo motivo de

debates e reflexões, a nível nacional.

De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade na

indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional, o

Ministério da Educação e do Desporto propõe, em 1998,o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. São três volumes, sem valor legal, que constituem-se

num conjunto de sugestões para os professores de creches e pré-escolas, para que

possam promover e ampliar as condições necessárias ao exercício da cidadania da

criança brasileira.

GARCIA(2001:41) ao fazer uma análise das críticas ao documento, ressalta que

"mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira

e das propostas curriculares de educação infantil existentes, a leitura crítica deste

documento pode ser um importante subsídio para o debate sobre a criança e a educação

infantil".

Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de nortear as propostas

curriculares e os projetos pedagógicos para educação da criança de 0 a 6 anos e,

estabelece paradigmas para a própria concepção de programas de cuidado e educação,

com qualidade, em situações de brincadeiras e aprendizagem orientada de forma

integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação

interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiança,

enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da educação

infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da vida na sociedade

54


sobre a vida da criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

confirmam os Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica na

orientação das instituições de educação infantil. No entanto, sabe-se que a lei e as

diretrizes ao assegurarem a concepção de criança cidadã e da educação infantil como

direito da criança no Brasil, não determinam a mudança na realidade das crianças

brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pré-escolas.

E a quem cabe agilizar e concretizar toda esta proposta ? Qual é a real situação

dos profissionais que atuam diretamente em creches e pré-escolas do país ? Que

perguntas se fazem esses profissionais sobre sua identidade e tarefa de educadores

infantis ?

A análise dos impactos das transformações sociais, tecnológicas e culturais

sobre a criança de 0 a 6 anos, as consequências sobre seu modo de ser e se relacionar

têm sido alvo das discussões pertinentes na formação do professor de educação infantil,

em nível superior? Os questionamentos estão presentes nas abordagens pedagógicas, de

conhecimento geral e específico, do universo infantil e da formação do perfil

profissional do professor ?

Sabe-se que a intervenção pedagógica tem oscilado entre as concepções de

mundo e de educação em que, ou se permite à criança ser criança em seu processo de

desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forçar a natureza,

estipulando regras, modelos e padrões a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A

educação infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um espaço de

aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza a criança a viver como criança em

instituições educacionais. Através de atividades que não têm a conotação escolar ou

iguais às de sua casa, à criança é reservado o lugar de viver sua infância, sem encurtá-la

com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser “aluno” ou ser “trabalhador”, em seus

contextos familiar e social.

O reconhecimento da educação infantil como espaço de aprendizado e

conhecimento, traz a importância de repensar as relações da Pedagogia com a educação

infantil, orientada para uma prática comprometida com uma intencionalidade educativa

que resgate a infância. Pascal & Bertran (apud ROSEMBERG, 1994) afirmam que se

quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas, devemos nos

preocupar com a qualidade de seus professores.

55


Ao considerar a concepção de infância e de educação na formação acadêmica do

professor de educação infantil, destaca-se a importância do estudo da educação e da

investigação da realidade, para que possa intervir e fazer sua ação pedagógica

relacionada com os componentes da prática educativa, ou seja, a criança, o professor e o

contexto em que vivem. Cabe, pois, considerar os valores e princípios presentes na

concepção de criança, sociedade, conhecimento, educação e cultura, necessários à

contextualização sóciopolítica da formação do pedagogo crítico, reflexivo, pesquisador,

criativo e comprometido com a responsabilidade social e inovadora na educação

infantil.

A perspectiva da relação pedagogia-educação infantil considera necessária a

mobilização frente às discussões sobre a reorganização institucional e legal da

educação de crianças de zero a seis anos como, também, pelo campo educacional que

aponta para uma nova concepçãoda infância e para a exigência de uma formação geral

e cultural continuada dos professores para a educação infantil, instaurando e

fortalecendo os processos de mudança na perspectiva de um profissional pedagogo,

especialista nas questões da educação, um cientista da educação e pesquisador da

prática educativa, como resposta aos desafios que a criança solicita em seu

desenvolvimento. É um desafio permanente que se impõe para pensar e realizar uma

pedagogia que invista em fazeres e saberes pedagogicamente comprometidos com uma

educação humanizadora de nossas crianças.

Referências

BALAGUER,I. Entrevista. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre, n.7,

nov1998/jan1999. p.27.

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Janeiro:DP&A,2001.

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ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

57


PEDAGOGIA E A CULTURA DE INDISCIPLINA NAS ESCOLAS

Prof. Dr. Joe [email protected]

Mestrado em EducaçãoUniversidade Tuiuti do Paraná

58


PEDAGOGIA EM DEBATE ON LINE – TEXTOS Livro Virtual 59


Pedagogia e Educação a Distância

Profª Denise Fernandes [email protected]

Profª Ivana Barbosa [email protected]

Profª Rosilda Maria Borges [email protected]

Profª Vânia Fernandes [email protected]

Coordenadoria de Educação a Distância


Introdução

Ir à escola e dedicar a ela um período de tempo em local estruturado, seguindo

regras sócio-culturais e educacionais, faz parte da vida de todos os que têm a

oportunidade de freqüentar uma instituição escolar.

Esta realidade, no entanto, vem mudando, e, segundo o Professor Cassiano

Zeferino de Carvalho Neto “haverá tempo em que a escola, a casa do aluno e o mundo

constituirão os lugares da Educação”.

O avanço tecnológico e os novos meios de comunicação, estão mudando a

realidade escolar, pressionando o sistema no sentido da construção de uma Sociedade da

Informação, que facilite o acesso ao conhecimento.

Neste sentido, a Educação a Distância, vem como resposta a esta necessidade

social.

Breve Histórico

As primeiras experiências em EAD datam de 1813 e sua institucionalização

ocorreu no final do século XIX, com a criação de universidades em vários países da

Europa: Universidade Aberta da Grã-Bretanha (Open University), a Universidade de

Wisconsin, a Fernuniversität na Alemanha, a UNED na Espanha, que apresentaram

propostas de qualidade e transformaram-se em modelos de ensino a distância.

Mais recentemente na América Latina podemos citar a Universidade Aberta da

Venezuela, a Universidade de Estatal a Distância da Costa Rica, a Universidade

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Autônoma do México, o Sistema de Educação a Distância da Universidade de Brasília

(UNB), entre outros.

No Brasil podemos citar também outras instituições que ofertam EAD: a

Universidade do Anhembi, Universidade Virtual, Unicamp; em Curitiba temos a

Universidade Federal do Paraná, Universidade Eletrônica do Brasil, PUC – PR, FAE e a

partir de março de 2002, iniciamos a implantação de EAD na Universidade Tuiuti do

Paraná.

Apesar de todos estes anos, com experiências muito bem sucedidas em alguns

países, a EAD sofre resistências e preconceitos.

A grande preocupação é com a qualidade do ensino e com o compromisso do

professor com a Educação e a obrigatoriedade de apropriar-se de ferramentas

tecnológicas (que lhes são desconhecidas), Quanto ao aluno a preocupação é com o

modelo de educação mais focado em sua disciplina, com a auto-aprendizagem e com a

regulação de seu tempo de estudos, antes bem determinado pelo modelo presencial

(local e horários).

A EAD, apoiada no avanço tecnológico, nos faz vislumbrar um modelo

educacional, que não tem mais volta; isto é, um modelo que veio para ficar, porque vem

dando respostas positivas para o mundo contemporâneo.

Ao atingir um número maior de pessoas que não têm condições de frequentar a

escola, da forma como ela se apresenta, por questões de tempo, distância, fatores

econômicos, e outros, a EAD vem sendo vista como um modelo transformador do

paradigma atual presencial: professorXaluno face a face desenvolvendo competências e

habilidades.

O objetivo primordial da EAD, é a (re) significação de um paradigma

educacional, que não responde mais aos anseios e perspectivas deste século,

principalmente para a população adulta.

Dr. Santiago Castilho Arredondo, titular da UNED / Madrid / Espanha, propõe

uma definição para EAD: “A educação / ensino a distância, é um sistema didático-

tecnológico, organizado para promover / facilitar o processo de ensino-aprendizagem, a

um número massivo de alunos, individuais e autônomos, separados e dispersos, sem a

presença física simultânea do professor, dotada de recursos docentes, administrativos e

de serviços necessários, que possibilitam a intercomunicação bidirecional entre

65


professores e alunos; mediante a utilização de meios didáticos específicos e a aplicação

dos novos recursos tecnológicos e o apoio assistencial do Professor Tutor”.

No entanto, não podemos incorrer no erro de pensar que a EAD vai solucionar

todos os problemas educacionais brasileiros.

Ela pode sem dúvida nenhuma auxiliar a grande massa de brasileiros – jovens e

adultos – que necessitam de alfabetização; que necessitam se profissionalizar e/ou

reciclar, diante das exigências de um mundo em constante mudanças, ampliando

oportunidades de estudo e emprego.

Assim sendo, a EAD tem uma proposta metodológica e um sistema de avaliação

diferente do modelo presencial.

Metodologia

EDUCAÇÃO, ENSINO OU APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA?

Educação a Distância é uma modalidade que, embora feita a distância, mantém

uma preocupação em articular conteúdos, objetivos e a iniciativa do educando, como

qualquer processo pedagógico. A EAD não se resume a um material instrucional com

uma seqüência ordenada de conteúdos, de forma que o educando possa assimilá-los.

Embora esta preocupação esteja contida no processo de elaboração do material didático,

não pode ser elemento central. Esta distorção se justifica pela preocupação exclusiva

com a lógica interna do conteúdo, acreditando que o material didático, quando

preparado obedecendo a esta lógica, por si só assegura o aprendizado de qualquer

educando.

É necessário esclarecer o que se entende por processo educativo: educar não é

simplesmente fazer com que o aluno memorize uma seqüência de informações; trata-se

de fazer com que o aluno seja capaz de compreender conceitos a partir da vinculação

dos mesmos com sua realidade próxima e de reinterpretá-los.

Ensino a distância é o ensino que não implica a presença física do professor

indicado para ministrá-lo no lugar onde é recebido, ou no qual o professor está presente

apenas em certas ocasiões ou para determinadas tarefas.

Ensino: instrução, transmissão de conhecimentos e informações, adestramento,

treinamento.

66


Educação: prática educativa, processo ensino-aprendizagem que leva o

indivíduo a aprender a aprender, a saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos,

participar ativamente de seu próprio crescimento.

Evidentemente há situações e objetivos que se esgotariam no “ensino”, mas a

proposta mais abrangente e fundamental está, por certo, na “educação”.

A omunicação em Educação a Distância

Etimologicamente a palavra comunicação vem do latim communicare que é o

ato intencional de pôr em comum: idéias, desejos e emoções, de forma clara, atraente e

direta. Por isto, em EAD, todos os cuidados devem ser tomados para evitar ruídos, que

serão muito prejudiciais, porque o professor não estará ao lado do aluno para resolver,

de imediato, dúvidas que surjam.

Como a comunicação se realiza por diversos meios (a fala, a escrita e o gesto),

veiculados pelo próprio emissor ou através de reprodução sonora e/ou visual, utilizando

recursos eletroeletrônicos (multimídia), deixa de ser unicamente lingüística para assumir

uma natureza semiótica, pois são muitos os elementos de que se utilizam os

especialistas em recursos didáticos.

Deve-se encarar a EAD como um instrumento para reduzir distâncias. Assim

sendo, o professor deverá preparar o material didático de modo a garantir a qualidade da

relação e da comunicação entre ambos.

Materiais didáticos preparados por professores especialistas altamente

capacitados constituem-se no meio por intermédio do qual o aluno adquire

conhecimentos, desenvolve hábitos e atitudes de estudo, sem a presença física do

docente. O tão almejado autodidatismo vai sendo construído pelo próprio aluno,

constituindo-se em ganho para toda a vida e extrapolando os benefícios diretos de

experiências vivenciadas na prática do aprender a distância.

Interatividade e Interação

As facilidades de comunicação oferecidas pelas Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), vêm modificar as possibilidades de interação a distância

simultânea ou diferida, pondo à disposição dos sistemas, de seus estudantes e

professores, técnicas rápidas, seguras, eficientes e, em alguns casos, mesmo baratas,

como e-mail, por exemplo.

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A característica principal destas tecnologias é a interatividade, característica

técnica que significa possibilidade de o usuário interagir com uma máquina.

INTERAÇÃO – ação recíproca entre os sujeitos que pode ser direta ou indireta

(mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, como por exemplo, carta ou

telefone).

INTERATIVIDADE – termo que vem sendo usado indistintamente com dois

significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica

oferecida por determinado meio (Por exemplo, CD-ROMS de consulta, hipertextos em

geral ou jogos informatizados), e de outro, a atividade humana do usuário, de agir sobre

a máquina, e de receber em troca uma “retroação” da máquina sobre ele.

Em situações de aprendizagem a distância, a interação pessoal entre professores

e alunos é extremamente importante e neste caso o uso do telefone pode ser de grande

eficácia, sendo totalmente diferente do uso pelo estudante de um programa informático,

mesmo que este lhe ofereça muitas possibilidades interativas: na primeira situação há

intersubjetividade e retorno imediato, troca de mensagens de caráter socioafetivo,

enquanto na segunda há busca e troca de informações. Em ambas as situações pode e

deve ocorrer a aprendizagem, e os dois tipos de meios evocados podem e devem ser

úteis e complementares para EAD.

A interação não se dá apenas entre aluno e material instrucional, alunos entre si,

alunos e tutor, alunos e instituição de ensino. Dá-se também, entre os demais elementos

que compõem o universo do aluno (história de vida, família, trabalho, classe, outros

grupos a que pertença).

Diante da diversidade, é preciso atenção para valorizar as diferenças, estimular

idéias, opiniões e atitudes, desenvolver a capacidade de aprender a pensar, assim como

levar o aluno a obter o controle consciente do aprendido, retê-lo e saber aplicá-lo em

outro contexto. Observa-se então, que a distância não é apenas um espaço físico, mas

também psicológico, sociológico, cultural, econômico, filosófico, entre outros.

A interação professor-aluno na Ead se faz intermediada por um meio, recurso ou

material estrategicamente elaborado, que estimule a auto-aprendizagem, suprindo a

ausência física dos participantes do curso.

A Metodologia utilizada deve permitir a comunicação ativa entre todos os

participantes do ambiente, fazendo com que toda a informação necessária ao

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desenvolvimento e aquisição do conhecimento seja acessível a todos. Além disso, é

indispensável que esse ambiente virtual permita a realização de questionamentos

coordenados pelos tutores (professores), que gerem discussões permitindo a

comunicação a qualquer hora entre alunos e professores.

Os métodos em EAD devem buscar reduzir a distância interpessoal promovendo

a interação entre professor-aluno e aluno-aluno, garantindo a aprendizagem e a

transferência de mensagens.

Material Didático

O material didático deve ser uma ferramenta básica de aprendizagem e como

princípio ser necessariamente auto-explicativo: permitindo a auto-aprendizagem;

motivador: incentivando e estimulando ao estudo; variado: senso adequado aos vários

estilos de aprendizagem.

Características do material didático:

Interatividade: permitindo ao aprendiz um papel ativo e proporcionando-lhe uma

construção do seu aprendizado em nível de sensibilização diferenciado.

Praticidade – possibilitando-lhe encontrar as informações para entender qualquer

ponto que não tenha compreendido.

Autonomia – permite que o aprendiz “navegue” livremente pelo material

proposto implicando estruturação própria do seu conhecimento.

O Professor na Aula

O tutor é um elemento importante e indispensável na rede de comunicação que

vincula os cursistas à instituição de ensino promotora do curso, pois, além de manter a

motivação dos alunos, possibilita a retroalimentação acadêmica e pedagógica do

processo educativo. Deve ter o conhecimento da matéria em que atua como tutor e

domínio das técnicas indicadas para o desenvolvimento da ação tutorial, em suas

diversas formas e estilos. Um bom docente cria propostas de atividades para a reflexão,

apóia sua resolução, sugere fontes de informação alternativas, oferece explicações,

facilita os processos de compreensão; isto é, guia, orienta, apóia e nisso consiste seu

ensino.

O tutor ideal deve ter algumas qualidades básicas, como: autenticidade,

amadurecimento e estabilidade emocional, conhecimento de si mesmo, empatia,

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inteligência, rapidez mental, cultura social, confiança nos outros, liderança, capacidade

de ouvir, entre outras.

É um facilitador e orientador do processo ensino-aprendizagem.

Produção e Material Didático

A evolução das novas tecnologias bem como a ampla difusão de sua utilização

tem possibilitado a implementação da Educação a Distância. A seleção dos recursos

didáticos a serem utilizados para cada curso, cada disciplina, deve considerar,

principalmente, o público-alvo e o acesso que eles devem proporcionar que não poderá

ser desigual, causando o bom desempenho de alguns em relação a outros.

Material Impresso

O recurso impresso deve ser composto de:

GUIA DIDÁTICO – informações que guiam o aluno através de seu curso

como saber estudar, saber organizar-se, interatividades, calendário,

professores, monitorias, eventos, avaliações.

LIVRO TEXTO - informações sobre o curso, conteúdo, exercícios, auto-

avaliações.

MATERIAL DE APOIO – textos e informes que darão suporte aos

conteúdos como textos de livros, jornais, informativos, Internet.

Vídeo

VÍDEO AULA ou BROADCAST (TV Aberta).Este tipo de material

provoca um sentimento de pertencer a um grupo, possui menor custo de

distribuição mas não permite interrupções e é efêmero e exige hora marcada

para assistência.

VÍDEO AULA ou VÍDEOCASSETE As vídeos aulas amenizam o

isolamento, possuem um custo menor de produção, permitem um horário

flexível, admitem pausas e são um material permanente.

TELECONFERÊNCIA. Transmissão de programa de TV “fechada”,

transmitido para localidades designadas e com capacidade de comunicação

corporativa, congressos, seminários, aulas, palestras.

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VÍDEOCONFERÊNCIA. Permite ver a imagem do interlocutor bem como

documentos, através de captura de imagens, é o meio que mais se aproxima

da sala de aula tradicional, o número de participantes, de certo modo, é

limitado, não devendo ultrapassar a 20 alunos por transmissão ou 10 em cada

ponto podendo, também, ser uma transmissão ponto a ponto (individual). É

um sistema mais eficaz com tópicos do que com textos.

Áudio

Rádio. Este recurso conta com a possibilidade de chegar as mais distantes

regiões do país porém, exige um comportamento muito passivo do aluno,

não admite interrupções e exige horários pré-determinados. Pelo seu âmbito

maior de audiência, pressupõe uma linguagem mais simples e que não haja

custo ao receptor. É indicado para apoio ao processo ensino-aprendizagem e

para cursos ou disciplinas que utilizem mensagens sonoras como música ou

línguas.

Fita K7. Possui a possibilidade de retorno da mensagem e horário flexível.

Pode conter maior complexidade na linguagem e a mensagem necessita de

maior tempo para sua elaboração além de implicar em custo para o receptor.

Telefone.

Fixo – Digital e analógico

Móvel – Digital e Analógico

0800 – Acesso Gratuito

MULTIMÍDIA ,CD-ROM.

Trata-se da produção de softwares, adequados à educação (processo ensino-

aprendizagem), como método auxiliar ao professor.

Internet.

Facilita a comunicação por causa do e-mail, organiza o conhecimento e o

recebimento das informações, possibilita o diálogo com fóruns e chats e respostas a

questões e facilita o aprendizado no ritmo próprio do aluno.

71


Avaliação

Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem na Modalidade EAD

No processo de ensino aprendizagem, a avaliação é um sistema contínuo de

verificação, que proporciona apoio e contribui para a obtenção de resultados. É feita por

meio de atividades em que o aluno expressa seus conhecimentos e idéias,

desenvolvendo o pensamento crítico e criativo.

A visão holística da avaliação a enxerga como parte vital do processo de ensino-

aprendizagem.

Portanto, a avaliação deve ser vista como um meio para a percepção, para o

diagnóstico e para a análise de problemas no aprendizado e não apenas para comprovar

dados, ou mesmo assumir um caráter seletivo, autoritário e punitivo.

Na modalidade de Educação a Distância, por meio de uma avaliação sistemática,

formativa e contínua pode-se levantar indicadores que revelam se a aprendizagem foi

eficaz ou não. Isso se dá pelo monitoramento/acompanhamento permanente através dos

meios e métodos, o que propicia a retroalimentação, fator indispensável em educação a

distância.

Dentro deste contexto, alunos poderão retomar o caminho proposto para atingir

o objetivo de melhorar o seu desempenho, reabilitar-se e por fim adquirir conhecimento

Os critérios de avaliação devem ser elaborados no planejamento e explicitados

para que o aluno tome conhecimento de como será avaliado logo no início do módulo.

ARETIO(1996), vê "na avaliação a distância a possibilidade de proporcionar ao

aluno um processo de aprendizagem menos dependente do professor e mais centrado no

auto-estudo. Isso permite uma maior flexibilidade para organizar as atividades, o que se

constitui numa das principais vantagens indicadas pelos alunos de cursos a distância".

Características da Avaliação em EAD

Embora haja um avanço tecnológico em EAD, é preciso desenvolver formas de

avaliações inovadoras, que se adaptem a esta modalidade, para que sejam mais

dinâmicas e interativas.

Os sistemas de avaliação em EAD irão depender do conteúdo do curso, do

público-alvo, do planejamento, da execução e da escolha dos meios de comunicação que

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serão utilizados ao longo do curso. Com base em todo esse contexto, o professor irá

determinar quais métodos avaliativos são mais adequados ao curso/disciplina ofertado.

Apesar de suas características peculiares, não há um modelo preestabelecido

para avaliar em EAD. Os especialistas em avaliação que anunciam a quebra de velhos

paradigmas já estão sendo ouvidos e compreendidos. Poucos docentes ainda ignoram as

vantagens de uma avaliação mais democrática, justa, qualitativa e significante.

Instrumentos de Avaliação

Como avaliar?

O rendimento do aluno se verifica por meio de instrumentos avaliativos, que

podem ser aplicados em diversas situações:

Avaliação Presencial:

São provas com tempo, espaço e situação delimitados, sob a supervisão de um representante da instituição. Todos os alunos do curso/disciplina estão na mesma situação. O aluno poderá demonstrar que os trabalhos realizados a distância são fruto de seu esforço pessoal.

Avaliação A Distância

O espaço e a situação nesta modalidade estão livres para o aluno, porém com

datas, limites para entregar os trabalhos e atividades. Apresenta-se normalmente como

atividades que devem ser respondidas e enviadas ao professor, através de meios como

correio, fax ou E-mail.

Novas formas de comunicação, propiciadas pelas inovações tecnológicas, são de

grande utilidade para a avaliação a distância. Os mesmos critérios da avaliação

presencial podem ser observados por meios assíncronos e/ou síncronos.

A avaliação a distância pode realizar-se por meio da AUTO AVALIAÇÃO.

Sendo a EAD uma modalidade voltada para a aprendizagem independente ou

auto-aprendizagem, é imprescindível que o aluno seja também seu próprio avaliador, e

seja estimulado a exercer essa atividade com freqüência, desenvolvendo uma autonomia

crítica sobre seu próprio trabalho.

A aprendizagem significativa é reflexiva, construtiva e auto-reguladora, as

pessoas são construtoras de seus próprios conhecimentos. O modo como o estudante

organiza, estrutura e utiliza as informações é um fator primordial na avaliação. A

73


realidade de cada aluno deve ser levada em consideração numa avaliação em EAD,

pois, sem isso, as habilidades individuais serão mais difíceis de identificar.

Conclusão

Diante deste cenário, podemos concluir que a Escola, necessita mudar, em seus

aspectos: estruturais e pedagógicos.

Esta nova sociedade que se descortina, exige um professor diferente, um aluno

diferente, que atuam num mundo em constante transformação. Não educamos mais

“para o futuro”, porque o futuro é hoje e, educar hoje, significa cooperar, trabalhar

junto, abrir-se para novas áreas do conhecimento, numa visão multidisciplinar.

Ser professor hoje, significa (re) significar a profissão, dar novo sentido à missão

e segundo Paulo Freire “... ser professor hoje, é viver inteiramente o seu tempo, é

conviver; é ter consciência e sensibilidade... não se pode imaginar um futuro para a

humanidade sem educadores...”

“... O professor hoje é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o

sujeito de sua própria formação; é um aprendiz permanente, um construtor de sentidos,

um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem...”

Se esta é a realidade atual, se o cyberespaço é o espaço da aprendizagem, a

proposta de EAD, está pedagogicamente correta. Não está aí para substituir o modelo

presencial, mas para agregar esforços no sentido da melhoria da qualidade da educação.

Referências

ANTUNES DE SÁ, Ricardo, MARTINS, Onilza Borges, POLAK, Ymiracy

Nascimento de Souza. A educação a distância: um debate multidisciplinar. UFPR, 1999.

BELLONI, Maria Luísa. Educação a Distância. Campinas, SP: Autores Associados,

1999.

GIACOMANTONIO, Marcelo. Os meios audiovisuais. Martins Fontes. SP, 1976.

LAASER, Wolfram (Org.). Manual de criação e elaboração de materiais para a

educação a distância. Brasília: CEAD; Editora Universidade de Brasília, 1997.

74


LANDIM, Claudia Maria M. P. F. Educação a Distância: algumas considerações. Rio

de Janeiro, 1997.

NISKIU, Arnaldo. Educação a distância – a tecnologia da esperança. Edit. Loyola. SP,

1999.

MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. Brasiliense. 3ª ed. SP, 1995.

MARTINS, Onilza Borges e POLAK, Imiracy Nascimento de Souza (Org.). Educação a

Distância na UFPR: novos caminhos e novos rumos. 2 ed. Curitiba: Editora da UFPR,

2001.

MEDEIROS, José Adelino. O que é tecnologia. Brasiliense. 1. Ed. São Paulo, 1993. p.

10.

PRETTI, Oreste. Educação a Distância: início e indícios de um percurso. IN: PRETTI,

(Org.). Educação a Distância: uma prática educativa e mediatizada. Cuiabá (MT),

NEAD/IE, UFMT, 1996.

REVISTA – abc educatio – a revista da educação – nº 16 – Edit. Criart ltda. SP.

75


PEDAGOGIA E MOVIMENTOS SOCIAIS: UMA RELAÇÃO SIGNIFICATIVA NA AMPLIAÇÃO DA DEMOCRACIA E DA CIDADANIA NO BRASIL

Samira [email protected] -Mestrado em Educação


Apresentação

Este trabalho pretende apresentar algumas reflexões suscitadas pela pesquisa que

desenvolvemos desde 1987 sobre as movimentos sociais e outros formatos da

participação e gestão social, tendo como constituinte aspectos do cenário social e

político do Brasil.

Para organizar a exposição, o item 1 introduz, de forma genérica e parcial,

algumas noções sobre o conceito de movimento social; o item 2 apresenta dados sobre

as teses e dissertações produzidas na USP e na UNICAMP, relacionando-os ao cenário

social e político brasileiro; o item 3 apresenta uma reflexão sobre a possibilidade de os

movimentos sociais e outros formatos da sociedade civil organizada estarem se

constituindo em espaços pedagógicos privilegiados para a ampliação e aprofundamento

da democracia e da cidadania neste país.

1. Movimento social

Movimento social é um fenômeno de diversas facetas, que acompanha a história das diferentes sociedades - portanto, é mais apropriado tratar (no plural) de movimentos sociais relacionando-os ao cenário social do qual emergem-; e é também objeto de análise, está inserido num campo teórico que o descola, ao menos parcialmente, da realidade diversificada e, desta forma, é possível ultrapassar as singularidades e particularidades de cada movimento social e abranger, num mesmo conceito, fenômenos empíricos muito variados.

Neste sentido, o conceito de movimento social compreende tanto os movimentos

sociais de caráter histórico, como os “da Antigüidade e da Idade Média: revolta de

escravos, heresias e seitas sociais, levantes camponeses e outros” como os movimentos

milenários do século XIX (HOBSBAWN, 1978); os motins rurais do século XVIII

(RUDÉ, 1991); os movimentos socialista e trabalhista pós-Revolução Industrial

(HOBSBAWN, 1981, 1987; THOMPSON, 1987; CARONE, 1979); os movimentos de

bairro ou populares urbanos, já na segunda metade de nosso século, acentuadamente

após 1960 (CASTELLS, 1977, 1983; SINGER, 1983; GOHN, 1985, 1991;

CAMACHO, 1987; MOISÉS, 1978; BOSCHI, 1987; KOWARICK, 1988); os

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movimentos brasileiros (rurais) destas últimas décadas e anteriores (GRZYBOWSK,

1987; MARTINS, 1989; MEDEIROS, 1989); os denominados novos movimentos

sociais, de mulheres, pacifistas, ecológicos, étnicos, etc., das últimas décadas do século

XX (SCHERER -WARREN & KRISCHKE, 1987; OFFE, 1993). Por estarem

presentes, de diversas formas, no decorrer da história de diferentes sociedades, pôde-se

afirmar que os movimentos sociais não são fenômenos extravagantes ou excepcionais,

ao contrário, são centrais, estão no cerne da vida social.

Os temas e as questões que envolvem o estudo sobre movimentos social ocupam

um lugar privilegiado na teoria sociológica clássica e contemporânea. Basta lembrar que

um dos aspectos essenciais na Sociologia, desde sua origem, é a análise das

manifestações coletivas, sob forma de movimentos de massa, das revoltas, enfim, é a

análise da multidão1. Cada corrente de pensamento sociológico procura compreender,

explicar, exorcizar, dinamizar ou controlar a multidão _este fenômeno que

“impressiona, desafia, assusta ou entusiasma” (IANNI, 1988, p.22).

Tais correntes teóricas apresentam uma variedade de conceitos sobre movimento

social que quase nunca são comparáveis entre si, seja pelos próprios antagonismos e

diferenças entre as correntes, seja porque os movimentos sociais se constituem objetos

que envolvem interesses e paixões (MELUCCI, 1997, p.12). Assim “como a maioria

das noções das ciências sociais, a de movimento social não descreve parte da realidade,

mas é um elemento de um modo específico de construir a realidade social” (RENON,

1996, p.500) (grifo nosso).

2. Movimentos sociais e cenário sócio-político brasileiro: a pesquisa sobre teses e dissertações produzidas na USP e Unicamp.

As pesquisas sobre movimento social estão, em grande parte, vinculadas ao

surgimento e ressurgimento, em cena pública, destes sempre “novos personagens”

(SADER, 1987). No Brasil, o período de 1970 e 1995 são bastante significativos para o

1 “A multidão surge na sociedade civil, ubano-industrial, burguesa, capitalista. Aparece nas manifestações de camponeses, operários, populares, desempregados, miseráveis, fanáticos. Desde os começos da sociedade nacional, quando se rompem as relações, os processos e as estruturas que organizam o feudo, o grêmio, o convento, a aldeia, o vilarejo, desde então ela irrompe na sociedade, com a sociedade. Nos campos e cidades, nas casas de negócios e fábricas, nas ruas e praças, ela se torna uma realidade viva, forte, surpreendente, assustadora, deslumbrante.(...) São muitos os estudos que registram, descrevem ou interpretam os acontecimentos: protestos, greves, revoltas e revoluções; banditismo social e messianismo; movimento social e partidos políticos, jacobinismo, blanquismo, anarquismo, socialimo e comunismo. Todos estão atravessados pela presença da multidão, plebe, turba, malta, patuléia, ralé, massas trabalhadoras, classes populares, coletividades em busca da cidadania, povo em luta pela conquista de diretos políticos e sociais.” (IANNI, 1988, p. 22,23)

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campo teórico dos movimentos sociais sob dois aspectos principais: a) coincide com a

época de consolidação ou implantação da quase totalidade dos programas de pós-

graduação nas universidades brasileiras; b) foi a época em que ocorreu um número

significativo de movimentos sociais, em todo o Brasil.

Entre 1970 e 1995, a USP e a UNICAMP produziram 322 teses e dissertações

sobre movimentos sociais (206 e 116 pesquisas, respectivamente)2, considerando os

seguintes tipos de movimentos: dos trabalhadores; popular; novos; messiânicos e

ligados a seitas e a religiões; estudantis; político partidários; de elites econômicas. O

interesse pelo tema é perene, o número absolutos de trabalhos é quase sempre crescente

e a maior parte da produção (55,9%) está concentrada nos anos 90. É interessante notar

que, ao longo do período, além de o número de trabalhos sobre movimentos sociais ter

se mantido relativamente significativo, houve, também, um aumento da diversidade de

tipos de movimentos sobre os quais as pesquisas versavam.

Na USP e na UNICAMP o maior número de teses e dissertações é sobre

movimento dos trabalhadores (são 150 pesquisas, destes 92 foram concluídos na USP e

58 na UNICAMP), seguidos, em ordem decrescente, por 64 pesquisas sobre movimento

popular (44 - USP e 20 -UNICAMP); 53 trabalhos sobre novos movimentos sociais (37

e 16, respectivamente); 31 sobre movimento messiânico e ligado à religião (22; 9); 15

sobre movimento político-partidário (7; 8); 5 estudantil (2; 3) e; 4 teses e dissertações

sobre movimento de elites econômicas (2 na USP e 2 na UNICAMP).3

Podemos fazer um exercício interessante ao destacar esta produção teórica das

Universidades em relação a aspectos do cenário social e político do período:

Década de 70. Década dos governos militares de Médice (1969-1974), Geisel

(1974-1979) e Figueiredo (1979-1985), foi um dos momentos de maior centralização e

repressão por parte do Estado. Este período também preparou o caminho para a

abertura, obra das lutas populares, de elites progressistas e da própria cúpula do governo

2 Este trabalhos foram realizados especialmente, porém, não exclusivamente, na área de Ciências Humanas. Na USP (campus da cidade de São Paulo) foram realizados na: Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas (FFLCH), Escola de Comunicação e Artes (ECA), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU), Faculdade de Educação (FE), Instituto de Psicologia (IP), Escola Polítécnica e Faculdade de Saúde Pública. Na UNICAMP: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH), Faculdade de Educação (FE), Instituto de Economia (IE), Instituto de Artes (IA)e Faculdade de Ciências Médicas (FCM).3 Os números e resumos dos trabalhos pesquisados estão expostos na tese do doutorado “Movimentos sociais na Academia; Um olhar sobre as Teses e Dissertações produzidas na UNICAMP e USP entre 1970 e 1995”. Apresentá-los aqui iria comprometer a fluência do texto e demandaria um número de páginas incompatível com a proposta de um artigo.

78


de então. O processo de liberalização ocorreu como exigência da sociedade civil e com

o planejamento do governo militar. Nestes anos ocorreram os movimentos populares e

trabalhistas que simbolizam a luta pela reconquista da cidadania. Os movimentos

populares (especialmente até meados da década de 80) surgiram com características

novas, propondo uma relação menos clientelística com as agências do Estado e, por isso

mesmo, desafiando a capacidade deste de atender ou incorporar as reivindicações, vindo

a provocar o aumento das fissuras no sistema político e econômico de então. Tais

movimentos foram organizados em torno, principalmente, da ala progressista da Igreja

Católica (ligada à Teologia da Libertação e atuando nas Comunidades Eclesiais de

Base-CEBs). Dentre eles destacamos o Movimento do Custo de Vida (MCV, mudando,

depois, para MCC - Movimento Contra a Carestia), iniciado em 1974 e cujo pico

mobilizador foi em 1978 e, neste mesmo ano, o movimento operário passou a ser

conhecido dentro e fora do país, a partir das greves no ABC paulista (DOIMO, 1993).

Na USP e na UNICAMP parte das teses e dissertações sobre o movimentos

sociais foram realizadas no “calor da hora”, uma vez que, a maioria destas pesquisas,

concluídas nos anos 70, abordaram os movimentos de trabalhadores e o popular.

Cabe destacar que os trabalhos sobre movimento popular discorreram sobre as

demandas por equipamentos escolares (especificamente creches e escolas de 1o. grau)

habitação; transporte; saúde; equipamentos e serviços de consumo coletivo.

Década de 80. Um marco importante da década é o movimento das Diretas-Já

(1984), para que fosse aprovada a emenda Dante de Oliveira, que versava sobre eleições

diretas para presidente. Apesar do movimento, houve a passagem indireta do governo

militar para o civil. Somente em 1989, 25 anos depois de instalado o regime militar, a

população elegeu diretamente o Presidente da República. Em 1988, após um processo

constituinte que volta a mobilizar setores organizados da sociedade, é elaborada a nova

Constituição. Nela estão inscritos avanços consideráveis em relação aos direitos sociais

e políticos. Entretanto, para o Brasil e para um grande número de países, esta década foi

marcada “por forte recessão econômica, empobrecimento do Estado e de amplas

camadas da população” (AVELAR, 1994, p.53). Inclusive no mundo capitalista

desenvolvido, problemas como pobreza, desemprego em massa, miséria e instabilidade,

que pareciam ter sido eliminados há uma geração, reapareceram depois de 1973 e, “na

década de 80 muitos dos países mais ricos e desenvolvidos se viram outra vez

acostumando-se com a visão diária de mendigos nas ruas, e mesmo com o espetáculo

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mais chocante de desabrigados protegendo-se em vãos de portas e caixas de papelão...”

(HOBSBAWN, 1995, p.396-397).

Neste período, a maior parte das teses e dissertações abordaram os movimentos

sociais populares e os dos trabalhadores, no entanto, começa a aparecer de forma

crescente as pesquisas sobre os novos movimentos sociais e os movimentos messiânicos

e ligados a religião. Em particular, as teses e as dissertações sobre novos movimentos

sociais são mais freqüentes a partir da segunda metade dos anos 80 e grande parte delas

é defendida nos anos 90.

Anos 90. Apesar de a década anterior ter sido “vivida sob o signo da esperança

democrática, encerrou-se, no entanto, com o espetáculo de uma pobreza talvez jamais

vista em nossa história republicana. Entramos nos anos 90 vivendo o paradoxo de uma

democracia consolidada nas suas instituições e nas regras formais do jogo político, mas

que convive cotidianamente com a violência, a violação dos direitos humanos e a

incivilidade nas relações sociais.” (TELLES, 1994, p.7). Neste quadro, a alternativa que

mais obteve repercussão, junto a parte da população e à elite política, foi a propagada

pelos ideólogos do neoliberalismo4.

Na Brasil dos anos 90 destacam-se dois momentos importantes na perspectiva da

participação social e política: em 1992, a deposição do Presidente Collor, acusado de

corrupção. Em 1994, a eleição para a Presidência, tendo à frente da disputa os

candidatos Luís InácioLula da Silva (Partido dos Trabalhadores) e Fernando Henrique

Cardoso (Partido Social Democrata Brasileiro), o qual vence a eleição.

Neste período, os movimentos populares e dos trabalhadores, principalmente,

passam por um período de menor expressividade pública5. T~em maior visibilidade

pública e na mídia, os novos movimentos sociais, tais como os que se movem nas

questões de gênero, etárias, étnicas e do meio ambiente, (relacionados à diversidade

identitária, cultural, e biológica e, assim, aos chamdos direitos de 3 ª e 4ª geração). No

Brasil, o Movimento pelo Impeachment, Movimento da Cidadania contra a Fome,

Movimento pela Ética na Política, Movimento Viva Rio e Movimento Nacional de

Meninos e Meninas de Rua, por exemplo, que ocorrem nesta década, inscrevem-se no

rol destes novos movimentos com a característica peculiar de que, em nossa realidade,

não é possível deixar de acrescentar às novas demandas, às lutas sociais por novos 4 Ver, por exemplo: SADER (1995), DRAIBE (1993).5 O movimento no campo vai contra esta tendência e, com o MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra) à frente, pode ser considerado o que mais cresceu em força política nos anos 90

80


direitos, as reivindicações de direitos sociais tradicionais: abrigo, comida, saúde e

educação.

Também na UNICAMP e na USP as teses e dissertações que se destacam

numericamente nos anos 90 são as que discorrem sobre os novos movimentos sociais, e,

é preciso lembrar, as poucas pesquisas sobre o movimento estudantil foram concluídas,

principalmente nestes últimos anos do período abordado6. As teses e dissertações sobre

os novos movimentos sociais, em grande parte, (56,6% do total das pesquisas sobre este

tipo de movimento) trataram do movimento de gênero (de mulheres, principalmente),

seguido do étnico (22,6% de seu total abordando o movimento negro) e do

ambientalista (13,2%).

As pesquisas sobre movimentos sociais de diferentes tipos, com a crescente

diversidade ao longo do período, pode indicar que estes trabalhos acompanharam os

desafios colocados pelas mudanças conjunturais da sociedade brasileira, entre 1970 e

1995.

3. Movimentos sociais: espaço pedagógico para a cidadania

Se tomarmos os anos partir da década de 1970, observamos que diferentes

protagonistas, atores sociais, sujeitos coletivos e políticos, estiveram presentes no

cenário nacional brasileiro, através dos movimentos sociais pela redemocratização do

país e pela consolidação e garantia de direitos, tais como os movimentos de

trabalhadores urbanos e rurais, os movimentos populares, de gênero, étnicos, de

meninos e meninas que vivem nas ruas, movimento pela cidadania e ética na política,

movimentos ecológico e ambientalista. Mais recentemente, tais atores sociais também

estão articulados em redes, em Foruns e por meio de participações institucionalizadas

em Organizações não Governamentais, em Conselhos Gestores dos municípios, estados

e federação e, nas experiências de orçamento participativo, entre outras formas de

organização, participação e gestão social.

Estas configurações da sociedade civil organizada, têm expressado, desafiado e

colocado propostas que se contrapõem ao processo de mundialização em curso

6 Uma possível compreensão sobre o número pouco expressivo de pesquisas sobre movimento estudantil estaria centrada no cenário social e político dos anos 70 a 1995, no qual os pesquisadores, assim como os próprios movimentos sociais, priorizaram a luta pela democratização e pela reconquista da cidadania. Lutas estas protagonizadas principalmente pelos movimentos de trabalhadores e populares, porém, não raro, com a solidariedade participativa do movimento estudantil e de outros segmentos da população. Ver, por exemplo: MARTINS FILHO (1987).

81


encabeçado pela globalização do capital7, influindo ou demandando influir na

formulação e gestão das políticas públicas.

Nesta perspectiva, é possível afirmar que as diversas expressões da participação

social dos sujeitos e atores coletivos, na contemporaneidade brasileira, têm ampliado e

ocupado os “espaços públicos de se fazer política”. Consideramos, assim, que as

experiências ou experimentos de participação social na atualidade têm trazido à política

um novo significado: a política entendida como forma de sociabilidade (TELLES,

2000), e têm provocado mudanças, inclusive, no sentido da democracia, desenvolvendo

“a idéia de que a democracia não é só um regime político, mas é um regime de vida”

(RIBEIRO, 2000), . tem trazido

Se ainda é válido afirmar com WEFFORT (1985) que “a desgraça de quem não

se interessa por política é ser governado pelos que se interessam”, então, esta ampliação

do espaço público e a socialização da política - possibilitada pelos movimentos sociais

entre outras formas de participação social -, pode provocar o adensamento e

enraizamento da democracia neste país.

Isto têm um significado pedagógico de grande relevância, uma vez que se opõe

ao secular aprendizado de subordinação da população brasileira que promove a noção

de que a política é coisa de técnicos-especialistas (NOGUEIRA, 2001) ou de políticos

profissionais.

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84


PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO FÍSICAPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO FÍSICA

Edson Luiz [email protected]

Pedagogia, FCHLAUNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

Muito mais que estabelecer uma relação entre a Educação Física e a Pedagogia, este estudo pretende demonstrar como a Educação Física contribui ou pode contribuir no processo de aprendizagem em todos os níveis escolares, dentro de seus valores e conteúdos, que acredita-se corresponder com os objetivos educacionais da Pedagogia.

Para tanto, iniciar-se-á buscando uma definição do que é a Educação Física,

diferente das definições tradicionais, como “ ciência que estuda o movimento humano”.

MEDINA(1983) citado por OLIVEIRA(1994), define Educação Física como: “

A arte e a ciência do movimento humano que, através de atividades específicas,

auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e

transformando-os no sentido de sua auto-realização e em conformidade com a própria

realização de uma sociedade mais justa e livre.”

Já para PEREIRA(1988), “ É a parte da educação do ser humano que acontece

a partir, com e para o movimento. A educação física é um meio de educação social que

ocorre através – e para – a prática consciente, processual, metódica de atividades

físicas gímnico desportivas, que valorizam o conhecimento do corpo humano e

objetivam o seu desenvolvimento. Educação Física é a educação corporal, via

exercitação física, realizada necessariamente sob o prisma pedagógico, de unidade

sócio-biológica, que pelo desenvolvimento e treinamento de habilçidades motoras e

qualidades físicas, psíquicas e morais que visa a plena elevação cultural, harmoniosa e

integral do homem.”

GLASER(1981), define Educação Física como: “Um aspecto da educação, por

parte de um todo; portanto tem os mesmos fins da educação, isto é, formar o indivíduo

física, espiritual e moralmente sadio”.

Aqui, rapidamente adota-se o conceito de que a Educação Física pode ser a

ciência que estuda a ação humana, tanto do ponto de vista motor quanto social. Estuda

o homem como agente transformador, que lança mão de suas ações, movimentos e

expressões corpóreas; da sua cultura e consciência corporal em si, para determinar e

85



transformar o mundo e sua vida material. Por isso justifica-se o estudo de conteúdos

relacionados à História, Filosofia e Sociologia da Educação Física, nos cursos de

Educação Física e Pedagogia.

Mas, dentro do processo educativo, como age a Educação Física? É quase de

comum acordo entre os estudiosos que analisam todas as faces das Educação Física

Escolar, de que a mesma educa por dois processos, ao mesmo tempo similares e ao

mesmo tempo tão distintos: Educação para o Movimento e, Educação pelo Movimento.

Educação para o movimento, é a utilização de atividades físicas, motoras e recreativas,

com o objetivo de desenvolver a motricidade geral do educando. Visa o ensino e o

aprimoramento de capacidades físicas (força, velocidade, etc.) e capacidades motoras de

base (coordenação, lateralidade, noção espacial), bem como habilidades específicas, no

que concerne às técnicas de movimento. A educação centra-se no movimento.

Para FREIRE(1992), na educação pelo movimento, o movimento é um

instrumento facilitador da aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo. O

movimento torna-se então, um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos

educacionais de ensino, como psicomotricidade, cognição e afetividade, por exemplo.

LE BOULCH(1987), acredita que “o objetivo central da educação pelo

movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende

ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar.”

Conforme MATTOS (1999), a “educação pelo movimento visa conjugar os

fenômenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores

possibilidades na aquisição instrumental e cognitiva, bem como na formação de sua

personalidade.”

É justamente por intermédio da educação pelo movimento que a Educação

Física interage com a Pedagogia no processo educativo, pois ambas visam o

desenvolvimento de métodos e processos de ensino que objetivam o desenvolvimento

global do indivíduo. Mas, antes de esclarecer de forma mais específica como a

Educação Física se relaciona com a Pedagogia e como contribui para a Educação

geral...cabe ressaltar que a Educação Física, como ocorre com a Educação, sofre e

sofreu influência de tendências e concepções variadas, servindo também aos interesses

do estado e instrumento ideológico do sistema econômico dominante. CASTELLANI

Fº(1988, p.11.), afirma que a Educação física, muitas vezes, “tem servido de poderoso

86


instrumento ideológico e de manipuilação para que as pessoas continuem alienadas e

impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformações no seio da sociedade.”

Por conseqüência escreve-se quase sempre uma história que é o próprio reflexo dessa

situação de dominação que se pretende eternizar.

A Educação Física como componente curricular educacional, pode-se dizer que

sofreu ampla influência das tendências ou concepções de educação que surgiram e

vigoram até hoje na escola.

SAVIANI(1998, p. 19), considera como tendências, “determinadas orientações

gerais à luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientações

específicas, subsumidas pelo termo correntes”.

Dentro de uma concepção de que a Educação Física, como componente

educacional, também passou e passa por influências pedagógicas e ideológicas e, que

também pode estar à serviço de modelos sociais e políticos dominantes, tentar-se-á

relacionar a Educação Física escolar às tendências e concepções pedagógicas vigentes

ou que já vigoraram na educação brasileira, com o intuito de verificar a influência

dessas concepções no referido campo de estudo.

Esta análise se iniciará com a Pedagogia Tradicional, com suas características já

descritas anteriormente, de que forma esta influenciou ou influencia a prática do ensino

da Educação Física na escola.

A Educação Física adentrou na educação brasileira, com fins militares e

higiênicos, no Brasil Império a grande maioria dos trabalhos sobre Educação Física,

devem-se ao Colégio do Rio de Janeiro(Faculdade de Medicina), que exigia dos

candidatos ao diploma de doutor em medicina, uma tese obrigatória. Influenciados pelas

teorias de Rousseau e Spencer, muitos dos doutorandos escolhiam a Educação Física

como tema de suas teses.

CASTELLANI Fº, diz estar a História da Educação Física no Brasil, se

confundindo em muitos momentos, com a dos militares.(1988, p. 34). Desde a criação

da Academia Real Militar em 1810(dois anos após a chegada da Família Real no

Brasil), passando pela fundação da Escola de Educação Física da Força Policial do

Estado de São Paulo, em 1910 ( o mais antigo estabelecimento especializado em todo o

país), até a criação do Centro Militar de Educação Física em 1922, criado à partir de

87


uma portaria do Ministério da Guerra, somados a outros fatos, marcaram a presença dos

militares na formação dos primeiros professores civis de Educação Física.

Desta forma, a Educação Física no Brasil, teve suas origens marcadas pela forte

influência das instituições militares, que por seu lado, foram influenciadas e

“contaminadas” pelos princípios positivistas de manutenção da ordem social para

chegar-se ao “Progresso e ao Desenvolvimento” do país. Assim, “a Educação Física no

Brasil, desde o século XIX, foi entendida como um elemento de extrema importância

para forjar o indivíduo forte, saudável, indispensável à implantação do processo de

desenvolvimento do país”. (CASTELLANI Fº, 1988, p.38 e 39).

Esta tendência Higienista(Educação do Físico/Saúde Corporal), não deve-se

apenas aos militares, mas também aos médicos da época, que dentro da sua produção

acadêmica, como já citado anteriormente, em referência a Faculdade de Medicina do

Rio de Janeiro; também influenciaram nos padrões de conduta física, moral e intelectual

da sociedade. Influência esta, que vem da Europa do século XVIII onde a medicina era

muito mais como técnica geral da saúde, do que propriamente “serviço das doenças ou

arte das curas”, pois o médico de certa forma estabelecia algumas condições

morais(higienistas) à família européia. (CASTELLANI Fº, 1988, p. 40-41).

A força física, a energia física, transformava-se em força de trabalho; os

exercícios físicos então, passam a ser entendidos como “receita” ou “remédio”. O

trabalhador, até então, cheio de moléstias acarrentadas pelo seu modo de vida, deveria

adquirir um corpo saudável, ágil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista;

desta forma, neste período, a Educação Física correspondeu plenamente aos interesses

da classe social hegemônica. (SOARES, 1992, p.51).

Foi por influência higienista que os educadores passaram a defender a

introdução da ginástica nos colégios, apesar da resistência da elite que via com

preconceitos a prática da atividade física, porque valorizava o trabalho intelectual. A

Educação Física era, inclusive por seus defensores (como por exemplo Rui Barbosa),

algo relacionado apenas ao corpo, separado do espírito e do intelecto, dentro de uma

visão dual do homem. O surgimento dos métodos ginásticos na Europa, foi uma

necessidade de sistematização dos exercícios físicos formativos.

“No Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi

marcante no sistema educacional a influência dos métodos ginásticos e da instituição

88


militar”.(SOARES, 1992, p.53). A educação Física era assim concebida, como atividade

exclusivamente prática.

Como a prática da Educação Física escolar basicamente iniciou-se com o

militarismo e o higienismo, estes possuiam dentro da pedagogia tradicional ampla

relevância no sentido da formação do corpo vigoroso e saudável, com suas destrezas

bem aprimoradas, com o objetivo de formar o indivíduo “forte” e apto para o trabalho e

para o cumprimento das obrigações militares. Basicamente as atividades físicas

praticadas na escola em nada distinguiam da praticada nos quartéis, com ampla

utilização dos métodos ginásticos europeus e ênfase acentuada nos exercícios

calistênicos (repetitivos, sequênciais, formativos, militarizantes), que objetivavam o

desenvolvimento das qualidades físicas essenciais como força, velocidade, agilidade,

ritmo,etc. Alguns exemplos desses exercícios são o “poli-chinelo”, a flexão de braço, o

abdominal, o “canguru”, etc.

O professor de Educação Física, então como mero transmissor destes conteúdos,

em nada faz com que estes sejam motivantes ou despertem o prazer pela prática, o aluno

deve apenas reproduzir e executar corretamente os movimentos orientados pelo

professor, de maneira passiva e disciplinada, semelhante realmente a um quartel. Tanto

que para isso, algumas “vozes de comando” eram utilizadas na Pedagogia Tradicional,

como “esquerda ou direita volver” ou “posição de sentido”, etc. A Pedagogia

Tradicional quando lança mão de algum conteúdo que não seja a ginástica formativa

militarista, utiliza de desportos tradicionais como o atletismo, a ginástica olímpica, o

futebol, voleibol, basquetebol e o handebol. Aqui a avaliação dos conteúdos é somativa

e a reprovação, quando ocorre, se efetua por desempenho físico-motor insatisfatório.

Assim a Educação Física na Pedagogia Tradicional, nada mais é que uma disciplina

potencializadora de saúde para o mundo do trabalho e para o serviço militar. Como

conseqüência dessa prática autoritária, ocorre o que chama-se de “alienação do corpo”,

limitando a autonomia do aluno em relação a sua criatividade de expressão corporal,

condicionando-o à executar as funções criadas pelo sistema.

“Historicamente a educação liberal iniciou-se com a Pedagogia Tradicional e,

por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a Pedagogia

Renovada (Escola Nova).” (MYAGIMA, 1989, p.07).

89


Na 2º fase do Brasil República(1930-1937), as reformas educacionais realizadas

em diversos estados brasileiros, nas décadas de 20 e 30, contemplam a Educação Física

como componente curricular do ensino primário e secundário. À partir desse momento a

Educação Física começou a ser alvo das atenções dos profissionais da educação, além

dos militares e médicos; começando assim, o início de um leve distanciamento dos

princípios higienistas.

Após a Constituição de 1937 (Ditadura Vargas), algumas questões como a

Segurança Nacional e o reforço do civismo, fizeram com que a Educação Física

assumisse um caráter de “militarização do corpo” mais acentuado (moralização do

corpo, aprimoramento eugênico, preparo ideológico do indivíduo por meio do físico -

adestramento físico).

As práticas físicas, neste período, não mudaram muito no que se refere ao

conteúdo dos períodos anteriores, devido ao auge da “Escola Renovada” ter ocorrido na

década de 30, onde o Brasil buscava seu desenvolvimento nacional, as influências

militaristas, higienistas e eugênicas que predominavam nas décadas anteriores,

permaneciam fortes na educação pelas necessidades da época. Com isso, os conteúdos

curriculares permaneciam centralizados na ginástica e no desporto, mas, devido aos

conceitos de centralização do processo educativo nos interesses e necessidades dos

alunos, começa a despontar aqui, o interesse pela Recreação no conteúdo de Educação

Física, como agente motivador e catalisador do prazer pela aula de Educação Física, que

também lançou mão, além das brincadeiras tradicionais, dos esportes como meio de

recreação, motivação e lazer, fruto de conceitos advindos do período Pós-Revolução

Industrial. A Recreação atende aos preceitos Escola Novistas do professor (recreador)

como mediador e facilitador da aprendizagem e o aluno como um ser ativo, centro do

processo; seus interesses, motivações e auto-realização dirigem a aula.

A partir do ensino que privilegiou os aspectos metodológicos em contraposição à

ênfase dos conteúdos das matérias, introduz-se nos sistemas públicos de ensino a

tecnologia educacional, incorporando à prática escolar os recursos fornecidos por esta

tecnologia, criando a Pedagogia Tecnicista ou Analítica, caracterizada pela exacerbação

dos meios técnicos de transmissão do conhecimento.(MYAGIMA, 1989, p.07).

Após o Estado Novo, busca-se a continuidade da ordem sócio-econômica e, com

a evolução da República, o positivismo vai sendo aos poucos superado pelo tecnicismo.

90


Termos como “Ordem e Progresso”, vão sendo substituídos por “Segurança e

Desenvolvimento”.(CASTELLANI Fº, 1988, p. 103).

Já no período pós-guerra, começa a despontar no Brasil a influência do caráter

esportivo, que vai firmando-se paulatinamente, à partir do Método de Educação Física

Desportivo Generalizado, fazendo com que até hoje, os esportes determinem o conteúdo

da Educação Física Escolar.

À partir da Pedagogia Tecnicista, no início dos anos 60, passa-se a atribuir à

escola, a função de preparar e qualificar tecnicamente os trabalhadores para um futuro

trabalho industrial, fruto do “milagre econômico”. Esta teoria desenvolvimentista,

sustentava-se no discurso do crescimento econômico e na ascensão social individual,

contribuindo assim para o desenvolvimento do Capitalismo, produzindo mão-de-obra

qualificada. (RIGO & CHAGAS, CBCE, 1990, p.179).

No tecnicismo, a proposta pedagógica em Educação Física é uma proposta

competitivista, com os conteúdos centrados primordialmente nos esportes, dentro de

uma visão biológica ou biologizante, que objetiva a performance e o rendimento motor.

O esporte foi altamente promovido pelo governo brasileiro, nas décadas de 60,

70 e 80, pelos “princípios da racionalidade, eficiência e produtividade” (SOARES,

1992, p.54).; atrelado à Pedagogia Tecnicista.

Como o tecnicismo foi implantado na educação, durante o Regime Militar,

dentro das premissas de ordem social e fortalecimento do sistema capitalista, em

contraposição aos movimentos de esquerda que eram sufocados no país; o conteúdo

esportivo na Educação Física veio a atender com plena eficiência aos interesses do

poder, em formar jovens “dóceis e saudáveis” e preparados para uma sociedade

competitiva. Assim, o tecnicismo busca por meio do esporte, um “campeão”,

promovendo a seletividade, reproduzindo valores dominantes, como disciplina e

obediência, não estimulando a crítica e a criatividade.(GUILHERMETI, Revista da

Educação Física da UEM, 1991, p.14).

“O governo militar investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas

no nacionalismo, na integração nacional e na segurança nacional, tanto na formação de

um exército composto por uma juventude forte e saudável como na tentativa de

desmobilização das forças políticas oposicionistas”.(BRASIL, PCN’s, 2000, p.22).

91


No caso da Educação Básica, a iniciação esportiva (à partir da 5ª série), tornou-

se um dos eixos fundamentais para a busca de novos talentos que pudessem vir a

participar de competições internacionais representando o país. A Educação Física

tornou-se elitista e classificatória (categorização).

Ao contrário da pedagogia tradicional, aqui o autoritarismo e o controle dos

movimentos dos alunos, acontecem de forma mais sutil, visto que os professores

trabalham de forma diferente com os diversos grupos de alunos: os que fazem parte das

seleções e equipes escolares e aqueles que são rejeitados, por não possuirem condições

de atingir os padrões mínimos necessários para fazerem parte da elite esportiva da

escola. (RIGO & CHAGAS, Revista CBCE, 1990, p.182).

O professor, nesta pedagogia, assume um caráter de técnico esportivo, com o

intuíto de melhorar a eficiência motora e física do aluno com ênfase nas técnicas

esportivas, e também, formar e selecionar futuros atletas que venham possivelmente a

representar a nação

Como meio de resistência e contraposição ao Tecnicismo e a ditadura militar,

começam a ganhar adeptos no início dos anos 70, as correntes pedagógicas centradas na

dialética e nas teorias críticas da educação, ganhando força e maior solidez, por volta

dos anos 80; tendências estas, de cunho progressista e interessadas em propostas

pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população e democratização da

sociedade.

Na década de 80, novas tendências começam a surgir na Educação Física:

“Como o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite não

aumentou o número de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda

crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da Educação Física, que

originou uma mudança significativa nas políticas educacionais.”(BRASIL, PCN’s,

2000, p.23).

Dentro das Pedagogias Progressistas, a Educação Física perde sua ênfase no

caráter meramente esportivo, e começa a ganhar características de nível histórico,

crítico e social, com a introdução de elementos como aulas teóricas sobre os conteúdos,

aulas de história e filosofia da Educação Física, além de contextualizações, discussões e

análise de textos sobre os conteúdos programados.

92


Coloca-se como necessidade a compreensão da Educação Física enquanto

processo educacional no interior do processo histórico de desenvolvimento da

sociedade; e, a partir deste entendimento, estabelecer quais os limites e possibilidades

de atuação da Educação Física no processo de transformação social. (GUILHERMETI,

1991, p.15).

“Considera-se na avaliação que o patrimônio cultural que se expresa nas

possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se

diferencia de acordo com a condição de classe dos alunos.” (SOARES, Coletivo de

autores, 1992, p. 105).

Os conteúdos são integrados, os domínios psicomotor, cognitivo e afetivo são

vistos de uma forma globalizada, visando a expressividade corporal do aluno, dentro de

uma formação crítica.

Torna-se difícil porém, afirmar que os profissionais de Educação Física, são fiéis

na sua prática profissional, a todos os elementos que caracterizam uma pedagogia ou

outra.

“Se levarmos em conta a educação brasileira tal como se desenvolve em nossas

escolas nos dias atuais, veremos que as diferentes tendências...estão, ao mesmo tempo,

presentes na prática pedagógica dos professores e educadores em geral...de tal forma

que elas se cruzam e interpenetram.”(SAVIANI, 1998, p.40).

Algumas respostas carecem de uma teorização mais ampla sobre os fundamentos

da Educação Física Escolar, como por exemplo: Quais os valores desenvolvidos pela

mesma na escola? Qual a sua real contribuição ao processo educativo? E, quais as

relações que podem ser estabelecidas com a Pedagogia?

No que se refere aos valores desenvolvidos pela mesma na escola, HURTADO

(1988), classifica alguns valores, como: biológicos e fisiológicos (saúde, qualidades

físicas e valores estéticos); psicológicos (valores psíquicos ou emocionais); sociais

(camaradagem, disciplina, responsabilidade, liderança, etc., valores morais ou éticos).

Segundo a “Carta Brasileira de Educação Física” (CONFEF,2000), a Educação Física

pelos seus valores, deve ser compreendida como um dos direitos fundamentais de todas

as pessoas...e que ao promover uma educação efetiva para a saúde e ocupação saudável

do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista, de um estilo de

vida ativo, dos seres humanos. (p.11). É também, um caminho privilegiado de

93


Educação, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão motora e afetiva das

pessoas, principalmente das crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios

cognitivos e sociais, e por tratar de um dos mais preciosos recursos humanos, que é o

corpo.

Segundo o “Manifesto Mundial da Educação Física” (FIEP, 2000), A Educação

Física desenvolve valores como educação para a saúde; educação para o lazer; meio de

promoção cultural; instrumento contra a discriminação e exclusão social; fator para a

cultura da paz; meio de consciência ambiental.

A partir desses valores, de que forma a Educação Física pode contribuir com a

aprendizagem? Levando-se em conta de que o objeto de estudo da Educação Física é o

movimento humano, e é através deste que as pessoas podem se comunicar e se

relacionar com o meio (noção espaço-temporal, percepção, atenção...) e com outras

pessoas, além de conhecer-se a sí próprio(esquema corporal). Assim , o

desenvolvimento motor está altamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e

sócio-afetivo, sendo que deficiências em algum destes três aspectos podem causar

déficits de desenvolvimento nos demais. É por meio da exploração do ambiente físico,

através de seus movimentos básicos, que a criança inicia seu processo de aprendizagem,

relacionando-se com situações, objetos e pessoas. Não pode-se portanto, tentar dissociar

o aspecto motor do desenvolvimento dos demais aspectos. Uma criança que não tenha

desenvolvido de maneira correta sua lateralidade por exemplo, terá sérias dificuldades

de definição da dominância homolateral de algum hemisfério cerebral, o que poderá

acarretar problemas na escrita e na leitura, em fases de alfabetização. O não

desenvolvimento de aspectos como equilíbrio, ritmo, coordenação motora, esquema

corporal, noção espacial, dentre outros; aspectos esses desenvolvidos geralmente na

educação infantil e nas séries iniciais; pode acarretar inúmeros prejuízos na vida futura

de qualquer ser humano, indo além do campo educacional, adentrando inclusive na sua

relação com o mundo do trabalho. Outros conteúdos da Educação Física Escolar,

também são essenciais na formação do indivíduo, pelos valores que são trabalhados

nestes conteúdos, como por exemplo os jogos e as brincadeiras tradicionais, que

possuem objetivos pedagógicos que auxiliam na formação do indivíduo, objetivos

como: trabalhar a ansiedade; rever os limites; desenvolver a capacidade de realização;

desenvolvimento da autonomia; aprimorar a coordenação motora; desenvolver a

organização espacial; melhorar o controle segmentar(eficiência mecânica); aumentar a

94


atenção e a concentração; desenvolver antecipação e estratégia; trabalhar a

discriminação auditiva; ampliar o raciocínio lógico; desenvolver a criatividade;

desenvolver o ritmo corporal, etc.

O conteúdo esportivo, apesar de introduzido na escola com objetivos

ideológicos, se bem trabalhado com coerência, competência e alguns cuidados com a

competitividade e a seletividade, pode desenvolver capacidades e habilidades motoras;

condicionamento físico-orgânico; capacidade de raciocínio; formação de valores e

comportamentos, que reforçam a moral; a sociabilização; tomadas de decisão; auto-

superação, perda da timidez; motivação e auto-realização.

As lutas, a dança e o folclore, também possuem enorme valor na formação do

aluno crítico, no sentido do desenvolvimento da expressão corporal; do conhecimento

histórico das atividades culturais e folclóricas; da criatividade; do ritmo corporal; dos

movimentos naturais; dos aspectos afetivos (sensibilidade); harmonia e equilíbrio

psicológico.

Dentro desses conteúdos, pode haver uma integração entre a Educação Física e a

Pedagogia no sentido de que a finalidade principal das duas áreas, como já foi dito

anteriormente, é a formação global do indivíduo em todos seus aspectos. Conteúdos

como a recreação, os jogos, as brincadeiras, as danças, o folclore e atividades

complementares como acantonamento, passeios, etc.; além da própria psicomotricidade,

podem ser trabalhados em conjunto por pedagogos e profissionais de Educação Física,

numa troca de conhecimentos específicos de cada área, numa integração que só vem a

trazer benefícios para ambos os lados, para a Educação e, principalmente para o aluno.

Referências

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da Educação, 2.000.

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SOARES, Carmen Lúcia.[org.]. Metodologia do ensino da educação física. Coletivo

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96


PEDAGOGIA E A PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Profa. Dra. Evelcy Monteiro Machado [email protected] em Educação


O Curso de Pedagogia no Brasil, desde sua origem em 1930, tem se centrado nas

questões relacionadas à formação do educador para atuar na educação formal, regular e

escolar. As três regulamentações do Curso, ocorridas em 1939, 1962 e 1969,

propiciaram pouca flexilibilização e inovações nos projetos das instituições formadoras,

já que continham um currículo mínimo indicado que era implantado como referência

nacional.

A Reforma da Educação ocorrida em 1996 rompe com a tradição da oferta

padrão – o currículo mínimo é substituído por diretrizes curriculares – além de

possibilitar diversidade e diversificação de projetos educacionais.

Na tramitação da nova regulamentação do Curso se acentua o debate sobre a

formação e trabalho do pedagogo. Além de questões conflitantes, como a proposta de

fragmentação do trabalho do pedagogo, com a restrição da formação para a docência e

ênfase na gestão e da proposta de novos agentes formadores para docência (os Institutos

Superiores de Educação), são incluídas nas discussões novas demandas de trabalho que

propiciam atuação em diferentes espaços.

O presente texto teórico-reflexivo pretende situar, a Pedagogia como perspectiva

de inovação para o Curso de Pedagogia em relação à questão da educação fora da

escola. A sociedade moderna apresenta demandas sócio-educacionais que ultrapassam

os limites formais e regulares da escola. Apesar de ainda não esgotado o debate sobre a

questão prioritária da educação escolar básica, essas novas demandas se incorporam aos

desafios à formação do educador, já que são crescentes as intervenções e ações

educativas em âmbitos, meios e organizações diferenciados do sistema educacional. As

perspectivas de educação permanente e educação ao longo da vida também ratificam a

necessidade de se discutir a educação além dos limites da escola.

Dessa forma, a Pedagogia Social se insere no debate como a ciência que

referenda políticas de formação do educador para atuar na área social e como prática

intervencionista, justificando-se, assim, a dimensão teórico-prática nesta discussão.

97



A Pedagogia Social apresenta-se, nos diferentes autores, como uma ciência que

propicia a criação de conhecimentos, como uma disciplina que possibilita

sistematização, reorganização e transmissão de conhecimentos e como uma profissão

com dimensão prática, com ações orientadas e intencionais.

Como ciência, traz implícitos critérios e paradigmas próprios das teorias e da

metodologia das ciências. É ciência da Educação, que se identifica com o saber que se

constrói na Pedagogia, dividindo espaço e diferenciando-se da Sociologia, da

Antropologia e da História da Educação. Associada à Sociologia da Educação na

metade do século XX atualmente se especifica com clareza e distinção frente a outras

áreas. O objeto formal da Pedagogia Social é a intervenção na realidade, como ciência

normativa, comprometida com o fazer. Apropria-se da análise de indivíduos e da

sociedade desenvolvida por outras áreas. Necessita, portanto, de outras ciências que lhe

dêem suporte à ação.

Enquanto teoria e/ou prática, a Pedagogia Social, fundamentada e presente em

diversos países, atende a critérios que a caracterizam por possuir condições de

desenvolvimento intelectual da área, estrutura acadêmica, estrutura social com

associações, publicações especializadas, além de ter um título profissional, código

próprio e marco deontológico. Nos países da América Latina, entre os quais o Brasil, a

Pedagogia Social, apesar de praticamente desconhecida enquanto abordagem teórica e

qualificação profissional regular, está presente em intervenções de diferentes naturezas.

Ainda que as intervenções sócio-educacionais estejam presentes em diferentes

espaços formais e não formais da educação a expansão e a consolidação da Pedagogia

Social ocorre na educação não formal. Essa educação não formal que se amplia nas

ofertas é para Trilla1 “o conjunto de processos, meios e instituições específicas

organizadas em função de objetivos explícitos de formação ou instrução que não estão

diretamente vinculados à obtenção de graus próprios do sistema educativo formal”. É

distinta da escola, mas é ato planejado, intencional e apresenta organização específica.

Tal espaço está presente na LDB de 1996 que amplia a concepção de educação

incluindo novos agentes e espaços educativos.

No Brasil, na década de 60, destacam-se os modelos de educação popular com a

abordagem teórica desenvolvida por Paulo Freire para a educação de adultos com

98


abordagem teórica desenvolvida por Paulo Freire. A pedagogia de Freire difundiu-se e

influenciou nas campanhas de alfabetização.

Como vem ocorrendo em outros países, a prática tem pressionado para que se

amplie o debate teórico. Assim, apesar de incipientes as discussões a respeito da área

sócio-educacional como um todo, alguns aspectos específicos apresentam avanços.

Dessa forma as intervenções não formais que no início estiveram relacionadas a

projetos de educação popular desarticulados ou a projetos exclusivamente

assistencialistas têm se transformado e passam a incluir discussões sobre políticas

sociais públicas para os setores específicos. A própria sociedade civil passa a participar

desse debate, ainda que de maneira restrita, e a assumir responsabilidades práticas.

Na América Latina a educação popular se amplia na atenção a estruturas sociais

diversificadas e com projetos educacionais relacionando a: 1) programas relativos a

populações indígenas, nativas, referentes a questões de língua, multiculturalismo,

identidade étnica, resistência à assimilação da cultura dominante; 2) programas de

pesquisa participativa em ação de resgate à cultura e conhecimento popular para

reapropriação do poder de grupos dominantes (de informação, de ideologia), apoiados

na coerção e na força; 3) programas de participação comunitária, de identificação de

programas educacionais, envolvendo pais, professores e alunos; 4) programas de

educação popular relacionados a questões da terra, reforma agrária e educação rural; 5)

programas de formação política por meio de recursos e atividades educacionais –

alfabetização e necessidades de classes marginalizadas – para organização e

mobilização na contestação de estruturas sociais e o poder do Estado.

Além desses programas de educação não formal são desenvolvidos com

enfoques diferenciados projetos que priorizam atenção às classes menos favorecidas, na

questão da cidadania, na questão de carências urbanas e rurais e nas situações de vícios

e dependência de drogas.

Inclui-se, também, como programas de educação não formal com enfoques da

Pedagogia Social as questões ecológicas, ambientais do trânsito, da terceira idade, das

minorias (os sem-terra, os índios, a mulher, os negros, os presos, os hospitalizados), a

questão cultural (desde o resgate de origens até a ampliação de horizontes), entre outras.

Surgem outras demandas com atendimento em programas fora da escola regular formal

– em geral desvinculados da Pedagogia Social. São relacionadas a escolas de música,

99


línguas, esporte e comunicação; e ainda a questão da pedagogia na empresa, sob o

enfoque de educação de adultos ou do treinamento de recursos humanos na perspectiva

de modernização e formação de capital humano.

Na literatura espanhola, percebe-se que, para explicar as tendências atuais da

Pedagogia Social, muitos autores retomam dados da evolução histórica do tema. Tal

fato se justifica pela amplitude, variedade de enfoques, de orientações e perspectivas

teóricas, presentes nas referências à Pedagogia Social. Para.Quintana5, uma das

indicações mais constantes nos textos teóricos, as concepções presentes nos diversos

autores podem ser organizadas em cinco grupos:

a) Pedagogia Social como doutrina da formação social do indivíduo. Representa

o modo clássico de compreender a Pedagogia Social, que está latente na história da

Pedagogia e é entendida como parte da Pedagogia Geral. Refere-se a preposições da

educação para a vida em sociedade por intermédio de processos de socialização.

Encontra-se em autores como H. Pestalozzi, H. Nohl e B. Suchodolski, e persiste nas

discussões atuais.

b) A Pedagogia Social como doutrina da educação política e nacionalista do

indivíduo. Como maneira radical de implementar a concepção anterior, compreende a

educação do indivíduo para a sociedade, sendo esta identificada com o Estado.

Apresentou-se como expressão mais contundente na Alemanha entre as duas guerras.

Está presente em trabalhos como os de Hegel, G. Kerschensteiner, E. Krieck e G. Giese,

e encontra-se superada na maioria dos países.

c) A Pedagogia Social como teoria da ação educadora da sociedade. Refere-se

a propostas de extrair das cidades suas potencialidades educadoras. Extrapola-se da

escola para a educação extra-escolar. Essa concepção de cidade educativa tem

repercussão mais ampla na Itália. É defendida, entre outros, por A. Agazzi, por A.

Fischer e pela UNESCO. Apesar de não ser destacada na classificação de Quintana, essa

concepção está presente também na Espanha, citada, entre outros, por Requejo e Caride,

por Trilla e divulgada nos países da América Latina.

d) A Pedagogia Social como doutrina de beneficência pró-infância e

adolescência. Uma concepção voltada para atender a necessidades sociais, que

extrapola a visão tradicional da educação escolar por se propor a intervir na sociedade.

Surgiu no contexto de necessidade pós-guerra, na Alemanha, de atendimento a órfãos e

100


desabrigados, inicialmente dirigida a crianças e, posteriormente, à juventude e a adultos.

São representativos autores como Nohl; Mollenhaner; Baüner e Wilhelm. Nessa

concepção, inclui-se o Trabalho Social, nas perspectivas atuais.

e) A Pedagogia Social como doutrina do sociologismo pedagógico. Objetiva a

incorporação dos indivíduos a estruturas e circunstâncias sociais. Incorpora todas as

formas de conceber Pedagogia Social, sendo mais do que uma disciplina ou corrente

pedagógica, tornando-se uma Pedagogia Sociológica. Apesar de sua importante

contribuição, como concepção de Pedagogia Social está superada. Está presente, entre

outros, nos trabalhos de Natorp, Durkheim, Weber e Willmann.

As classificações têm auxiliado na busca do objeto da Pedagogia Social, por

conter indicações sociais próprias da atualidade em que se consolida a necessidade de

educação permanente, em que se discutem as relações entre educação formal, não

formal e informal, em que se propõe que a escola possa ser entendida como educação

comunitária, em que surgem novas formas de instituições educativas, em que os meios

de comunicação de massa, já ao alcance de quase todos os segmentos da população,

passam a estar presentes também na educação e, mais, no momento em que a própria

cidade é vista como meio de educação, com a evolução dos estudos sobre cidades

educadoras.

Assim, têm sido considerados, como objetos da Pedagogia Social, dois campos

distintos: o primeiro referente à socialização do indivíduo, socialização compreendida

como ciência pedagógica da educação social do indivíduo, que pode ser desenvolvida

por pais, professores e família; o segundo relacionado ao trabalho social, com enfoque

pedagógico, direcionado ao atendimento a necessidades humano sociais, desenvolvido

por equipe multidisciplinar da qual participa o Educador Social, como profissional da

Pedagogia Social.

Este profissional é definido, segundo Petrus, por dois âmbitos: pelo social, em

função de seu trabalho, e pelo caráter interventivo de sua ação, cuja demarcação teórica

persiste controvertida devido a ideologias, filosofia e visão antropológica. Petrus aponta

que, de maneira geral, na Espanha, a educação social realizada e pensada apresenta

função de ajuda educativa a pessoas ou grupos que configuram a realidade social

menos favorecida, função validada constitucionalmente.

101


Além da intervenção sobre a inadaptação social, o autor destaca outros enfoques

da educação social no contexto espanhol:

a) é compreendida como sinônimo de correta socialização;

b) pressupõe intervenção qualificada de profissionais, a ajuda de recursos e

presença de umas determinadas circunstâncias sobre um sistema social;

c) refere-se também à aquisição de competências sociais;

d) representa o conjunto de estratégias e intervenções sócio-comunitárias no

meio

social;

e) é concebida como formação social e política do indivíduo, como educação

política do cidadão;

f) atua na prevenção de desvios sociais;

g) define-se como trabalho social, entendido, programado e realizado desde a

perspectiva educativa e não meramente assistencialista;

h) é definida como ação educadora da sociedade.

Ressalta-se que o Educador Social tem a Pedagogia Social como referência.

Distingue-se do Trabalhador Social pelo caráter de sua intervenção: o Educador Social

atua no campo de intervenção sócio-educativa, enquanto ao Trabalhador Social compete

a assistência social, a análise sistemática da realidade, a coleta de dados e de

informações que subsidiam a própria intervenção do Educador Social.

Torna-se evidente o caráter interdisciplinar do trabalho social em ação. É a partir

da integração em equipe, incluindo profissionais de diferentes áreas, que se viabilizam

planos, programas, projetos de implementação, acompanhamento e avaliação nessa

área.

A Pedagogia Social, como uma das áreas no campo de Trabalho Social, envolve

uma série de especialidades que, na classificação de Quintana, são as seguintes:

01- atenção à infância com problemas (abandono, ambiente familiar

desestruturado...);

02- atenção à adolescência (orientação pessoal e profissional, tempo livre,

férias...);

03- atenção à juventude (política de juventude, associacionismo, voluntariado,

atividades, emprego...)

102


04- atenção à família em suas necessidades existenciais (famílias

desestruturadas, adoção, separações...);

05- atenção à terceira idade;

06- atenção aos deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;

07- pedagogia hospitalar;

08- prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;

09- prevenção da delinqüência juvenil. (reeducação dos dissocializados);

10- atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas, presos e ex-

presidiários);

11- promoção da condição social da mulher;

12- educação de adultos

13- animação sócio-cultural.

Por serem decorrentes de necessidades sociais, essas áreas sofrem alterações. O

próprio Quintana apresenta a questão dos meios de comunicação de massa e a polêmica

em torno da existência ou não de uma Pedagogia Social dos meios de Comunicação

Social. Coloca-se na defesa do duplo objeto da Pedagogia Social: socialização do

indivíduo e Trabalho Social, remetendo à Pedagogia Especial as questões dos Meios de

Comunicação, bem como da Pedagogia do Tempo Livre e Pedagogia Empresarial.

Para autores como Ventosa educação para o trabalho distingue-se de educação

de adultos, pela natureza das propostas; inclui novas áreas como educação cívica e

educação para a paz.

Entretanto, para fins de estruturação e estudo, pelas características próprias, as

áreas de intervenção sócio-educacional podem ser organizadas em três grandes grupos

que, separados ou integrados, respondem à diversidade de contextos e de intervenções.

São eles: a Animação Sociocultural, a Educação de Adultos e a Educação Especializada.

Ressalta-se, em conclusão, a necessidade de aprofundar discussões, ampliar

domínio de conhecimentos teóricos e investir em pesquisas na área de Pedagogia Social

– um dos desafios à formação do pedagogo – como alternativa à superação de práticas e

intervenções sócio-educacionais determinadas pelo senso comum e pela cultura escolar.

Referências

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Paz e Terra, 1992.

103


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104


PEDAGOGIA E A SUPERCULTURA DA INFORMAÇÃO: A EVOLUÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA SOCIEDADE

Prof. MS. Sérgio Nauffal [email protected]

Pedagogia, FCHLAUniversidade Tuiuti do Paraná

...um aprendizado realista é necessário para

se dirigir a tecnologia, preferível

a tecnologia dirigir o aprendizado.

Wayne D.R. Daley- MiME

Tecnologia é ao mesmo tempo arte, ciência e a técnica de usar instrumentos e

equipamentos para desenvolver trabalhos, mecanismos e sistemas de produção de bens e

serviços. Arte, ciência e técnica são saber e cultura, traduzindo-se em conhecimento e

educação.

O ser humano possui uma personalidade tecnológica intrínsica, partindo-se do princípio que opera seus dedos, neste ponto de vista, como um instrumento de tecnologia avançada. Ou seja, uma criatura que pode determinar contagem numérica, enumerando coisas através do uso de seu primeiro instrumento tecnológico, suas mãos. Antes mesmo de falar, enquanto ainda bebê, já sabe mostrar os dedos, exprimindo informação e raciocínio. De uma forma mais específica, podemos relacionar sua percepção e início da construção do raciocínio pela manipulação do seu primeiro, e principal instrumento, seus dedos. Isso mesmo, seu primeiro instrumento tecnológico, desenvolvido e avançado, é sua própria mão, de um ponto de vista de dispositivo ou componente de um instrumento. Em uma situação simples e empírica, apenas para ilustrar, quando se pergunta a um bebê, que ainda não sabe falar, se ele sabe “contar” quantos anos ele tem, com certeza ele mostrará os dedos. É claro que não cabe aqui, neste contexto, uma discussão da psicopedagogia infantil, relacionada à construção do pensar e cognição de um bebê, mas apenas como mero instrumento ilustrativo da correlação, quanto ao uso de tecnologias, pelo ser humano de forma geral, partindo-se de um ponto inicial cronológico e evolutivo.

Ao mesmo tempo, o conceito de informação digital, curiosamente, em relação ao termo digital tem origem no vocábulo latino digitus, ou seja, dedos. Sabe-se, no entanto que o termo digital refere-se ao termo em inglês binary digit, o bit, relativo a unidade ínfima de informação, em memória de armazenamento computacional, determinando dígitos numéricos multiplexados em uma conversão analógica versus numérica por pontos [Norton, 1997].

Além disso, como tais criaturas tecnológicas que são os seres humanos, estes re-

elaboram suas estruturas físicas tecnológicas para desenvolver novas tecnologias, via

105



refinamentos de materiais componentes e manufaturas inovadoras. Assim, tecnologia

significa conhecimento e domínio do próprio conhecimento, sobre mecanismos ou

maquinários, enquanto, alta tecnologia significa o mais avançado nível de conhecimento

de mecanismos ultramodernos, ou seja, desta forma, conhecimento, cultura e educação

estão intimamente interelacionados, principalmente na atual “supercultura” da

informação [LULL,2001].

Atualmente, as tecnologias estão sendo traduzidas pelas interfaces dinâmicas, e

estão se tornando o principal meio de suporte da chamada “supercultura”, pois

determina a essência desta “supercultura”, que se relaciona e mede as esferas culturais

atualmente existentes. Conforme ainda Lull, na “supercultura” atual em qual vivemos,

as tecnologias com interfaces dinâmicas como calculadoras, computadores, TVs e

vídeos, estão dentro desta matriz cultural que os indivíduos criam para si mesmos, onde

o acesso a recursos culturais, muitas vezes “distantes” se expande de maneira

considerável, sendo que a essência da “supercultura” reside nas interfaces dinâmicas. A

interface dinâmica é uma componente base das aplicações multimídia, estabelecendo

interações e comunicação entre a aplicação e o utilizador.

Contudo, correlacionando a cronologia de idéias, conforme a antropologia moderna com a “supercultura” de interfaces dinâmicas, percebe-se que o ser humano é essencialmente uma espécie instrumental ou tecnológica, e analisando-se esta evolução pelos instrumentos de contagem ou cálculo, além do termo comum homem-máquina, mais especificamente o homem-máquina-de-calcular, ou o homem-interface-dinâmica, da “supercultura” da informação, iniciou sua trajetória evolutiva a partir do domínio dos materiais, partindo-se do extrativismo natural. Ou seja, dominando primeiro suas mãos, depois objetos naturais como pedras, conchas, gravetos ou folhas, determinando simbolicamente as “contas”, assim por diante, refinando materiais e usando-os em novos instrumentos, aperfeiçoando estes para “contadores” ou calculadoras, como ábacos e calcx ou calculus5 [LEAD, 1999] e [HOFSTRA, 2000]. Para então, num processo cada vez mais acelerado e menor na linha do tempo, dominar materiais para implementar novos instrumentos de contagem, tendo inclusive, em certos momentos, como no caso de Charles Babbage, em 1823 [LEAD, 1999], tendo interrompido o avanço de seus instrumentos, mas não de suas idéias analíticas, pela falta de refinamentos de materiais, ou neste caso, a não invenção da eletricidade ainda, que apenas foi inventada após, em 1832 por Michael Faraday e Volta, e 1879 a lâmpada por Thomas Edison [GE, 2002], determinando um hiato em equipamentos pela falta de componentes e dispositivos capazes de compor ou resolver a ativação de um instrumento, como a famosa Difference Engine de Babbage [LEAD, 1999] e [HOFSTRA, 2000], projetada para operar mecanicamente, mas nunca efetivada como máquina de calcular.

5 O vocábulo calculus para o ábaco romano designava pedra, o que acabou determinando o termo cálculo, de calcular, equacionar, posteriormente em línguas neolatinas como o português.

106


Porém, quanto ao princípio cronológico da evolução, enquanto espécie homo

sapiens percebe-se que essa evolução somente avança a partir do refinamento de

materiais para criação de novos instrumentos tecnológicos e, novas formas de realizar o

uso destes instrumentos ou pesquisa para desenvolvê-los. Por sua vez, os instrumento

anteriores não são descartados pelos seres humanos, mas incorporados ao rol dos

instrumentos tecnológicos, conforme Cortelazzo [Cortelazzo, 1999]. Assim, cada

equipamento tecnológico serve de inspiração para novos aperfeiçoamentos, tanto da

capacidade de cognição e raciocínio da espécie, bem como de novos instrumentos e

materiais tecnológicos, que acabam por educar novas gerações.

Para entender esta cronologia de fatos observe o quadro da Tabela 1, descrita a

partir de fatos pontuais interelacionados e considerados mais relevantes. O objetivo de

explanar esta tabela

Tabela 1 : Cronologia de instrumentos para cálculo, evolução de componentes, mais os autores

Data/Era Instrumento/Invenção Material/Dispositivo Autoria 60.000 a.C. Mãos/dedos Orgânico HOMO SAPIENS

10.000 a.C. Contas(e inv. da escrita)

Conchas, folhas, pedras, gravetos

Homo sapiens sapiens

3.000 a.C. Ábaco Bambu Chineses 2.500 a.C. Calcx (Calculus) Pedras de mármore Romanos

1642 Calculadora Pascaline Mecânico Blaise Pascal1805 Tear mecânico

programávelPlacas perfuradas (pré-automação)

Jean M. Jacquard

1822 Calculador Analítico (incompleto)

Princípio da Entrada-Processamento-Saída-

Memória

Charles Babbage

1880 Computador eletromecânico

Cartão-perfurado Herman Hollerith

1946 ENIAC Válvula J. Presper e Mauchly

1964 IBM 360 Circuito Integrado IBM1976 Apple I Microprocessador Stephen Wosniak e

Steve Jobs1981 Microcomputador PC Microprocessador IBM

Fonte: www.utp.br/lead

é evidenciar a evolução acelerada dos equipamentos na linha do tempo na coluna

Data/Era, possibilitando se entender o contexto, do porque computadores tornam-se

obsoletos a cada poucos meses, a cada dia que passa na atualidade.

107


Este é um processo contínuo e irreversível da “supercultura” da informação do

homem-interface-dinâmica na qual a sociedade e a própria espécie está inserida

completamente.

Conseqüentemente, as estruturas organizacionais da “supercultura” atuam sobre

as de formação acadêmica, e geram reflexos imediatos na formação das estruturas

educacionais inferiores a cada mudança de geração de instrumentos tecnológicos,

modificando sim, as metodologias de ensino, pois estão inseridos no contexto desta

“supercultura” que é a sociedade atual.

Enfim, o objetivo deste documento não é pesquisar as vantagens e

desvantagens do uso das tecnologias, mas apenas através de um ponto de vista

histórico cronológico descrever fatos relevantes e colocar em discussão certas

características da espécie homo sapiens sapiens, ao mesmo tempo advertir sobre

ocorrências do imaginário popular relacionado a mitologias ditas “científicas” sem

epistemologia científica que se transformam em verdades, tais como “é feio contar

nos dedos!” e o uso do lado “direito ou esquerdo” do cerebelo, relacionados com

desempenho instrucional em nível pedagógico de séries iniciais e educação infantil.

Pois, conforme os fatos demonstrados, é lícito dizer que, saber manipular

equipamentos é desta forma um processo natural e social. Como foi descrito, este

artigo não entra no mérito de certo ou errado, mas apenas descreve fatos por um

ponto de vista da história do computador que conduziram a chamada

“supercultura” das interfaces dinâmicas e o uso educacional, ou não, que

influencia a sociedade.

Este artigo também não discute o papel da contextualização do ensino

tecnológico através do uso disseminado de interfaces dinâmicas. Mas oportunamente

faz referência ao relato de experiências com projetos relacionados ao uso educacional de

interfaces dinâmicas, como o projeto LabTICE [LABTICE, 2002] e o projeto

HyperMath, para a educação matemática [HYPERMATH, 2002]. Estes projetos

direcionam o foco no desenvolvimento de sistemas interativos de aprendizagem, para o

uso em educação em experiências na Universidade Tuiuti do Paraná, usando interfaces

dinâmicas, bem como estão voltados aos próprios graduandos em licenciatura

matemática e, acadêmicos de pedagogia.

108


Estes projetos, como do laboratório HyperMath que envolve o emprego do

desenvolvimento de software educacionais matemáticos e a exploração de ferramentas

tecnológicas de ensino em licenciatura matemática, tais como Cabri, MatLab, etc,

inclusive empregando-se aplicativos tutoriais e de simulação, empregam o uso de

interfaces dinâmicas.

Estes esforços nestes projetos de interfaces dinâmicas são baseados na crença de

que o ensino-aprendizagem é um processo construtivo, na qual o aluno constrói suas

representações pessoais do mundo que o cerca [DALEY, 2001]. Esta construção interna

ocorre primeiramente através de experiências idealizadas, situadas em um contexto

amplo. Uma das intenções é o emprego de tecnologia para ampliar e dar maiores

oportunidades para os estudantes em um contexto de experiências reais, na manufatura

de sistemas e software educacionais matemáticos e assim encorajar, a transferir e

conectar, a instrução baseada em sala de aula com o mundo real, tal como já descrito em

Nauffal [NAUFFAL, 2001].

Projetar interfaces dinâmicas educacionais tem também como características

discutir o papel do professor-aluno aliado aos métodos instrucionais, tais como os

descritos na Illinois Mathematics and Science Academy [IMSA, 1998], que compara os

métodos instrucionais, de aula expositiva, instrução direta, métodos de CASES,

investigações baseadas em descobertas, aprendizagem centrado no problema, simulação

e jogos, orientações de um especialista, e ensino baseado em problemas. Ou seja, unir

métodos instrucionais inovadores em projetos de interfaces dinâmicas com ensino

baseado em problemas (ou projetos), explorando tecnologias e metodologias de ensino

tecnológicos simultaneamente, para fazer com que os alunos participem do processo, até

evolutivo, da sociedade da “supercultura”, pela experimentação e elaboração de seus

próprios instrumentos tecnológicos de ensino, uma vez que estes serão futuros

professores, ou não, transformando o contexto realístico de ensino-aprendizagem,

disponibilizado por estes processos colaborativos, ou seja, ao produzir software

educacional ou site educativo o aluno constrói o próprio aprendizado.

Contudo, em vista do fato de que para desenvolver tecnologia é necessário

despender energia, e a despeito do desejo de modificar a realidade futura pela

implementação tecnológica, existem também conseqüências para o mundo natural

e o meio-ambiente, como poluição e destruição de florestas e águas, entre outras

109


grandes questões interelacionadas, que determirão perspectivas e situações-

problema futuras a serem analisadas.

Referências

CORTELAZZO, I. Computador para a Interação Comunicativa, Comunicação &

Educação. AnoV, [16]:19-25, set.dez., 1999.

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acessado em 10 de maio de 2001.

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http://www.utp.br/lead/ricardo/manuaula2.htm acessado em 10 de setembro de 2002.

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http://ei.cs.vt.edu/~history/overviews acessado em 12 de julho de 2001

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http://members.aol.com/JamesLull/superculture2.html, acessado em 16 de setembro de

2001.

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acessado em 03 de setembro de 2002. & O homem que veio de Milan-Ohio em

http://www.workersforjesus.com/dfi/785por.htm acessado em 03 de setembro de 2002.

IMSA 1998 - Center Problem Based Learning : Instructional Methods

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NAUFFAL, S. R., TAVARES, R. E., BERNARD, J. Inovações no Ensino de

Informática Aplicada à Educação Matemática: Um Relato de Experiência In: ENEM

2001 - Encontro Nacional de Ensino em Matemática. Rio de Janeiro: Sociedade

Brasileira de Educação Matemática, 2001.

NORTON, Peter. Introdução a Informática. São Paulo: Makron Books, 1997.

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2002.

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110

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http://mime1.marc.gatech.edu/MiME/mime_proposal.html#intro


REFLEXÕES : PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maria Marlene do Carmo [email protected]


“O objetivo do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo ele o sujeito de sua ação”. Paulo Freire (l993).

A preocupação no que diz respeito à educação de jovens e adultos não tem

recebido a devida atenção em nosso país, pois é negado à grande parcela da população

o direito à educação. Em pesquisa realizada com jovens e adultos, levantou-se o perfil

desses jovens e adultos e suas expectativas com relação à escola, e ao modo como os

professores vêm conduzindo essa educação. O resultado desse levantamento fez com

que se refletisse sobre o preparo dos professores no tocante ao atendimento a essa

clientela.

Se analisarmos a educação de jovens e adultos, numa retrospectiva histórica,

verifica-se que alguns avanços aconteceram, porém os problemas básicos continuam os

mesmos, principalmente porque os educadores dessa modalidade de ensino ainda não

têm propostas pedagógicas concretas mais próximas dessa realidade.

A partir do estudo realizado, ficou claro que, embora a escola não seja a única

instância da sociedade responsável pela formação do educando, é no interior dela que o

mesmo poderá se aproximar do conhecimento (saber que lhe será possível ampliar sua

visão do homem, da sociedade, do mundo e do trabalho). A educação real envolve um

exame da experiência pessoal à luz de um encontro com as idéias (conhecimento), o que

facilita as tomadas de decisões na sociedade onde se vive.

A educação de jovens e adultos tornou-se um desafio, porque as iniciativas para

formação do educador nessa modalidade de ensino, no âmbito da universidade, ainda

são reduzidas. Há uma grande demanda social, pois uma imensa massa de jovens e

adultos não tem ou não completou sua escolarização.

A educação de jovens e adultos é uma denominação recente no país, embora a

escola noturna para adultos remonte ao império, com características que permanecem

até hoje, tanto do ponto de vista da implantação quanto do atendimento. Tudo que se fez

foi sempre pouco significativo, sob o ponto de vista do número de educandos

envolvidos, conforme constado no Plano Nacional de Educação a seguir:

112



Os déficits do atendimento no ensino fundamental, resultaram ao longo dos anos, num grande numero de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não lograram terminar o ensino fundamental obrigatório. Embora tenha havido progresso com relação a essa questão, o número de analfabetos é ainda excessivo e envergonha o país: atinge 16 milhões de brasileiros maiores de 15 anos. O analfabetismo está intimamente associado às taxas de escolarização e ao número de crianças fora da escola. ( BRASIL Ministério da Educação, Cultura e Desportos, 2000, p.103 )

TAXAS DE ANALFABETISMO DAS PESSOAS DE 15 ANOS DE IDADE OU MAIS – BRASIL E REGIÕES 1996

Brasil 14,7%Região Norte urbana * 11,6%Região Nordeste 28,7%Região Sudeste 8,7%Região Sul 8,9%Região Centro Oeste 11,6%Fonte: pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – 1996. Rio de Janeiro. IBGE, v. 18, 1998. * Exclusive população da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. ( BRASIL Ministério da Educação, Cultura e Desportos, 2000, p.104 )

A educação escolar é cada dia mais importante para o cidadão. As exigências do

mercado de trabalho aumentam, junto às rápidas transformações que vêm ocorrendo na

sociedade. Quem não completou pelo menos a escolaridade básica encontra muita

dificuldade na disputa por um emprego, pois, em muitas empresas, candidatos que não

têm o certificado de conclusão do Ensino Fundamental não podem sequer preencher

uma ficha de recrutamento, recaindo a escolha sempre no candidato com nível de

instrução mais elevado. (PROJETO, 1997, p. 3).

Com novas tecnologias cada vez mais sofisticadas, o mercado de trabalho, tanto

no campo como na cidade, requer trabalhadores melhor preparados. A sociedade conta

com a escola para preparar esses trabalhadores.

Entretanto, nosso sistema educacional não está preparado para enfrentar este

desafio, seja porque não consegue atender à população, seja porque não consegue

manter na escola os que a ela têm acesso. (PROJETO, 1997, p. 3).

O sentimento negativo de não ter conseguido concluir o ensino regular gera uma

experiência que leva o aluno a formar imagens negativas de si próprio, acreditando em

sua inadequação no espaço escolar, pensando que é sua a responsabilidade por essa

situação. Por isso, cumpre olhar com mais atenção para esses alunos. O primeiro passo é

convencer-se de que os alunos são capazes de aprender e de que a maioria deles está

nessa situação por práticas de ensino inadequadas. Ao assumir uma proposta pedagógica

significativa e relevante são condições básicas de sucesso: incentivar o conhecimento, o

113


autoconceito positivo e a confiança na própria capacidade de aprender, desses jovens

e adultos ao retornar à escola.

Esses jovens e adultos são em sua grande maioria constituídos por

trabalhadores e trabalhadoras, por desempregados e por indivíduos não escolarizados.

São jovens e adultos que já tiveram passagem em escolas regulares, porém com

resultados fracassados, conforme se analisou anteriormente. Encontram-se em situação

de exclusão devido a diversos fatores como idade, dificuldades de conciliação de

horários de trabalho, situação financeira e outros fatores.

Partindo do principio de que o aluno é capaz de aprender e de que a interação

(professor-aluno) é fator fundamental na construção do conhecimento, faz-se

necessário prever uma dinâmica de atuação pedagógica que valorize os conhecimentos

que os alunos já possuem, promovendo o avanço para níveis mais elaborados através do

questionamento, da busca de informações e do confronto de idéias. A apropriação do

conhecimento é um processo dinâmico, e acreditar que todos são capazes de aprender

implica um novo redimensionamento para a prática pedagógica. A proposta deve

atender ao ritmo de cada aluno, sem atribuição de rótulos ou classificações prévias, com

um olhar otimista, com respeito a seus diferentes modos de vida, aos conhecimentos

que trazem, estimulando-os a vencer obstáculos de modo confiante, valorizando seus

progressos e promovendo sua auto-estima.

A educação é um processo de construção pessoal e social que se dá na interação

com o mundo concreto, na história, no cotidiano, nas relações que o homem estabelece

com a natureza e com a sociedade e suas estruturas políticas, sociais e econômicas:

“Educação é o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a tonar-se

conscientes de si próprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem

todas as suas capacidades considerando não apenas eles mesmos, mas também as

necessidades dos demais.” (FREIRE, p. 40)

Há que se garantir espaço para que o aluno possa ampliar seus conhecimentos e

ultrapassar a visão assistencialista, buscando na educação, alternativas que o prepare

integralmente, para que se torne um ser social capaz de interagir no meio em que vive.

O professor é muito importante para os alunos e a maneira como se relaciona

com eles é fundamental, como foi colocado pelos alunos através da pesquisa realizada.

114


Temos claro que o ser humano é um ser inacabado e incompleto buscando

continuamente seu aperfeiçoamento. ”Quem não é capaz de amar os seres inacabados

não pode educar”. FREIRE (apud TRANJAN, 1999, p. 96)

O adulto é um sujeito em processo histórico, tem características próprias e

diferencia-se da criança e do adolescente. No processo de formação desse ser, é

impossível não considerar primeiramente a história de cada um e, a partir daí, buscar

ações para seu desenvolvimento.

Portanto, nenhum programa de formação pode ser oferecido a pessoas com

histórias diferentes e, conseqüentemente, com interesse e motivações diversas. Pessoas

diferentes exigem programas, métodos e conteúdos adequados ao seu grau de

maturidade.

Pelas respostas dadas,(à pesquisa) de maneira geral, os alunos desejam uma

educação formativa ampla. Assim, postula-se uma formação que una elementos de

natureza política a elementos de natureza pedagógica.

Esses alunos querem aprender a gerenciar sua intervenção enquanto cidadão

(planejar, executar e avaliar ações da sua vida), querem ter claros os conteúdos de

Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, mas também desejam enveredar

no mundo das tecnologias e, acima de tudo, adquirir autoconfiança e auto-estima como

requisitos básicos para sua formação.

Mediante o quadro analisado, percebe-se que esse público resulta de confrontos

existentes nos espaços socioculturais, porém apresentam expectativas quanto à busca de

alternativas criativas para a construção do novo, seja a nível político, social ou

econômico.

Conforme PINTO (2000, p. 85)

É evidente que se necessita aprender os elementos básicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemática, mas este saber, ainda que fundamental e indispensável, só vale per seu significado instrumental, por aquilo que possibilita ao educando para chegar a saber . É o saber para chegar a saber, para o mais saber.

Além da formação de base (Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da formação

específica para o aprimoramento pessoal e profissional, há que estar clara a relevância

da formação contínua e permanente, tendo em vista o mundo moderno, quando os

115


conhecimentos precisam ser modificados, reelaborados, e quando o desenvolvimento

tecnológico, político e social deixou de ser um complemento passando a basear-se na

estrutura da própria vida. Daí a educação de adultos ser uma necessidade. A formação

do jovem e o adulto é a efetivação da própria vida em ação.

Para tanto, o professor precisa perceber essa realidade e pesquisar, aprofundar-se

teoricamente. Educação de jovens e adultos, pois, deve se centrar no processo e não no

produto, sendo o próprio adulto um agente de sua formação.

O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só que ensinar não é transmitir

conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua com tal, é preciso que o ato de

aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de aprender o conteúdo ou o objeto

cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe

foi ensinado. (FREIRE, 1993, p. 188)

Analisando os pontos levantados pelos professores da instituição pesquisada,

percebe-se a carência de preparo para enfrentar as novas tecnologias, e essa é uma das

maiores solicitações dos alunos.

O impacto dessa verdadeira revolução tecnológica sobre as instituições

educacionais tem se mostrado avassalador. A tecnologia, que inclui desde os modernos

eletrodomésticos, até equipamentos mais sofisticados, altera comportamentos e interfere

na forma de relacionamento do homem consigo mesmo, com seu meio físico e com seu

meio social – a intermediação objeto/sujeito torna-se cada vez mais complexa. A escola

revela sua nova face para a desestruturação dada a fragilidade de alguns elementos que

constituem seu alicerce, ou seja, a coerência entre sua prática pedagógica, a qualificação

do corpo docente, as dificuldades de ordem financeira e outras.

Dessa forma, as instituições escolares , diante do desafio da modernidade, terão

um novo caminho a percorrer.

Esse processo requer mudanças e o maior entrave para que elas se realizem são

as práticas tradicionais arraigadas (tradições, hábitos). Romper com esses traços é um

grande desafio. Uma instituição que valoriza seu capital intelectual está aberta ao

processo de transformação e à geração de novos conhecimentos. Mudanças exigem

116


aprendizado e aprender sem direção é uma tarefa inglória. Conhecimento pressupõe

ação.

Uma instituição não cria conhecimentos sozinha (NONAKA, 1997). O

conhecimento é criado por pessoas, portanto uma organização precisa de gente para

criar e gente trabalhando em equipe. Um programa que pretende atingir seus objetivos

não pode prescindir da capacitação dos recursos humanos neles envolvidos, nem

tampouco da supervisão constante do trabalho. Exige envolvimento, criatividade,

ousadia e sobretudo compromisso. O trabalho há que ser em conjunto entre todos os

envolvidos no processo educativo, respeitando-se os interesses individuais e os ritmos

diversificados de cada educando.

A educação acontece na escola e fora dela. A educação será eficaz desde que

professores e alunos tomem consciência do grande alcance dos processos informais de

educação e que os levem em consideração ao desenvolverem suas atividades, buscando

a coerência entre o dizer e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o falar.

Assim, conforme diz PRETTO (1999), “cada escola pode transformar-se em um

centro de produção de cultura e conhecimento e não simplesmente num espaço de

reprodução pura e simples de um saber sistematizado e dominante.”

Segundo PINTO, (2000, p.73) “ o ponto de partida do processo formal da

instrução não é a ignorância do educando e sim, ao contrário, aquilo que ele sabe, a

diferença de procedimento pedagógico se origina da diferença do acervo cultural que

possuem a criança e o adulto no momento em que começam a ser instruídos pela

escola.” Assim, os professores que ingressam na educação de jovens e adultos precisam

refletir com relação aos pressupostos teóricos metodológicos e o compromisso com a

educação de jovens e adultos e à postura de pesquisador.

Conforme ROMÃO (2000, p. 69), “ para não ficar apenas no cotejo dos

conteúdos escolares e os códigos culturais locais e sociais, necessita-se entender a

reflexão sobre todas as relações do professor com o aluno.”

A pretensão em levantar algumas questões da educação de jovens e adultos e

também refletir a respeito dos envolvidos no preparo da formação de professores que

atuam com esses alunos, foi para que todos possam discutir criteriosamente os limites e

as possibilidades da ação desse professor.

GIROUX (apud ALVES, 2001, p.48), propõe em síntese:

117


que os currículos dos cursos que preparam professores contribuam para que eles se assumam não como intelectuais tradicionais, conservadores, mas sim como intelectuais transformadores(...) capazes de trabalhar com grupos que se propõe a resistir às intenções de opressão e dominação presente na escola e na sociedade e a participarem de uma luta coletiva por emancipação.

É importante que os cursos de formação de professores desenvolvam no futuro

profissional a capacidade de utilizar procedimentos, e de criar alternativas que

possibilitem uma melhor atuação com o aluno da classe trabalhadora na escola e seu

engajamento no projeto de emancipação dessa classe.

Também precisam ser promovidas pesquisas, ações, debates, que se voltem para

o aprofundamento da educação de jovens e adultos, a fim de proporcionarem vivências

nesse tipo de ensino e de tornarem o futuro profissional capaz de lidar com a cultura e

experiência do aluno das camadas menos favorecidas, tomando-as como ponto de

partida de sua prática.

A escola não é a única responsável pela produção e difusão do saber, é

necessário que se busque integrar ações com as demais instituições da comunidade,

parcerias na formulação de estratégias para a educação de jovens e adultos:

universidades, igrejas, sindicatos, empresas; e com os equipamentos culturais públicos,

tais como museus, bibliotecas...

O estabelecimento de pontes entre as salas de aula e os diferentes agentes de

produção e difusão cultural são necessários, pois “ não se faz mais sentido que qualquer

instituição educacional se isole e se constitua em universo sagrado, separado, propondo

também uma cultura também sagrada e distante da experiência de vida de seu

aluno”( BOURDIEU, 1985). Assim, precisa-se repensar a metodologia, os conteúdos e

as novas postura frente a essa modalidade de ensino.

‘O país não pode crescer, não pode propiciar condições de exercícios de

cidadania, de formar a sociedade civil, de equipar a população de instrumentos de

participação social e política sem que se efetive a escolarização básica e se qualifique a

escola para isso” (LIBÂNIO, 2002, p.205 ). Além disso, esse educador deverá atuar em

espaços extra escolar, estabelecendo novas relações pedagógicas e formas de trabalhar

os conteúdos de suas aulas, somando com isso as questões que nos são colocadas pelo

contexto sócio- político e cultural, do inicio do século XXI, principalmente, as questões

relacionadas ao mundo do trabalho. Assim, temos um desafio ao trabalhar com a

educação de jovens e adultos num mundo de constantes mudanças.

118


Se a pedagogia “ é o campo do conhecimento que se ocupa do estudo

sistemático da educação, isto é do ato educativo, da prática educativa concreta que se

realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade

humana”, segundo LIBÂNEO (2002, p. 30 ), é necessário que todos os envolvidos no

preparo de professores discutam essas questões.

O campo da Pedagogia compreende os elementos da ação educativa e sua

contextualização na relação entre os elementos da prática educativa : o sujeito que se

educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorrem. Nesse sentido, a Pedagogia

assume tarefas

de orientar a prática educativa de modo consciente e intencional desenvolvendo

condições metodológicas para viabilizar a atividade pedagógica.

Entende-se que a Pedagogia, além dos processos educativos, métodos, maneiras

de ensinar tem um significado mais amplo, sendo um campo do conhecimento sobre a

problemática educacional em sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma

diretriz orientadora da ação educativa. Assim, a formação do profissional da educação

em Pedagogia requer uma análise rigorosa da organização das novas bases sociais,

políticas, econômicas e éticas da realidade educacional, formando um profissional

qualificado para atuar em vários campos educativos, a fim de atender às demandas

sociais.

A construção da Pedagogia como ciência crítica compromissada com a práxis

transformadora apresenta-se como um desafio. Seremos capazes de construir um

projeto abrangente voltado à possibilidade de emancipação e libertação dos homens ou

ainda isto é uma utopia?

Espera-se que o presente trabalho possa ter colaborado para reflexão e

proposição da prática pedagógica para a construção do conhecimento dos jovens e

adultos, pois acredita-se que só assim homens e mulheres, independentes de classe

social, etnia, filiação política, terão garantido o direito de se educarem e de se

constituirem como uma massa crítica comprometida com sua época.

Não se muda a história sem o conhecimento, mas tem-se que educar o conhecimento e as pessoas para tornarem-se sujeitos da sua história e intervir no mercado como sujeitos, e não como povo sujeitado, massa de manobra da lógica interna da razão econômica. O mercado precisa estar submetido à cidadania. (GADOTTI, 2000).

119


REFERÊNCIAS

ALVES, N. et al Formação dos professores: pensar e fazer. São Paulo, Cortez,2001.

BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 1981.

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Educação, 16: 9-13,1985.

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PNE ). Apresentação de Vital Didonet. Brasilia: Editora Plano, 2000.

CUNHA, C. M. Introdução: discutindo conceitos básicos. Série de Estudos: educação à

distância. Brasilia, 1999.

DIÁZ, B. A. F.; Hernández R. G. Aportacienes de la psicología educativa a la

tecnologia de la educación: alguns enfoques y desarrollos prevalentes, em Ponencias del

Seminario Internacional de Tecnologia Educativa, México, ILCE, 1994.

FREIRE, P. Educação de adultos: algumas reflexões. In: GADOTTI, Moacir.

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GADOTTI, M. et al Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas

Sul, 2000.

GIROUX, H.A. Os professores como Intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997

LIBÂNEO,J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo, Cortez, 2002.

NONAKA, I.;TAKEUCHI, H. Criação do conhecimento na Empresa. Rio de Janeiro:

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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação; Projeto Correção de Fluxo-Módulo

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PRETTO, N. Entrevista. Pré–textos para Discussão, Salvador, v.3,n.5.p.12-13,jul./dez,

1998

ROMÃO, J.E. educação de jovens e adultos: problemas e perspectivas. In: Gadotti, M.;

Romão, J. E. Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Cortez, 2000

TRANJAN, R. A. Não durma no ponto. São Paulo: Gente, 1999

120


UNESCO. Relatório da comissão de educação.[ S.I.], 1995

121


PEDAGOGIA E NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM MOVIMENTO NECESSÁRIO

A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO?

Profa.. Ms. Ivonélia da Purificaçãoivonelia.purificaçã[email protected]

Pedagofia, FCHLAUniversidade Tuiuti do Paraná

A informática tem chegado na educação brasileira segundo SIMÃO NETO

(2002) com movimentos no qual o autor denomina de “ondas”. Esses movimentos

iniciam nos anos 70 num processo de evolução social, científica e tecnológica. O autor

aponta essa evolução de movimentos como:

1 – primeira onda: Logo e programação

2 – segunda onda: Informática básica

3 – terceira onda: software educativo

4 – quarta onda: Internet

5 – quinta onda: Aprendizagem colaborativa

6 – sexta onda: o que será?

O mesmo autor explicita que, antecedendo a primeira onda, aconteceram

movimentos no setor administrativo das escolas com sistemas de informação e gestão,

isso, tanto na pública, quanto na escola privada. Foi a informatização da secretaria das

escolas buscando a estruturação administrativa.

Com a evolução das máquinas e softwares esse movimento vai se atualizando.

Em seguida vem o movimento LOGO, em que as questões pedagógicas de uso dos

computadores baseiam-se em projetos que se estendiam durante um ano letivo

respaldado por uma proposta pedagógica construcionista.

Nesse momento a capacitação dos Pedagogos-Professores6 na utilização da

informática no Brasil vem acontecendo, segundo (VALENTE, 2000; MORAES, 1999)

a partir de pesquisas das Universidades, com a preocupação de buscar entender qual a

melhor forma de utilizar os recursos da informática e que tipo de mudanças podem

ocorrer na escola, principalmente no processo ensino-aprendizagem. No Brasil os

projetos governamentais em informática na educação iniciam-se na década de 80 com o

6 Vamos utilizar esta denominação por compreendermos que o Pedagogo também é o Professor que atua nas séries iniciais.

122

mailto:ivonelia.purifica%C3%A7%C3%[email protected]


projeto EDUCOM7 com o objetivo de criar centros de pesquisa sobre informática na

educação na formação de profissionais e com o software LOGO. O projeto FORMAR

envolveu as universidades na formação de especialistas na área de informática na

educação, que seriam os multiplicadores em seus respectivos estados da união. No final

da década de 80 surgiu o projeto PRONINFE objetivando a continuidade da informática

na educação criando laboratórios e centros para a capacitação dos professores.

Entretanto esses projetos aconteceram em situações pontuais e estratégicas.

No entanto, um outro movimento se apresenta fora das instituições escolares,

pressionadas pelo mercado de trabalho. É o surgimento de escolas de informática

básica, como windows, Word, Excel, Power Point e outros aplicativos cujo enfoque era

o saber usar a informática. Neste contexto surgem empresas que davam assessoria às

escolas particulares e em alguns casos à escola pública para a implantação da

informática. Difunde-se a idéia de que a informática instrumental compõe o rol das

habilidades e competências básicas para o sujeito enfrentar o mundo globalizado.

Um outro movimento que acontece concomitantemente segundo SIMÃO NETO

(2002) é o grande investimento em softwares chamados de educativos, com a proposta

de integrar um trabalho nos laboratórios de informática com as disciplinas curriculares

proporcionando ao educando a construção de conhecimento. Muitos softwares

educativos foram questionados e classificados abertos, semi-abertos e fechados por

terem tecnicamente um encaminhamento de uso com subsídios teóricos explicitados de

tradicionais, em que muitos desses tinham com o aluno uma relação de estímulo e

resposta. O uso em maior escala de softwares educativos valida-se nas escolas

particulares. O que se percebeu foi uma euforia com as possibilidades do uso do recurso

e esta mesma foi se desgastando quando os softwares em si não “davam conta” da

relação ensino-aprendizagem, pois em muitas escolas os softwares foram utilizados sem

um conhecimento tanto técnico como teórico por parte dos profissionais da educação,

acontecendo assim, um desapontamento quanto ao uso de softwares na educação.

Com essas preocupações e experiências acumuladas quanto a informática

educativa, em 1997 é criado pelo governo federal do Brasil o projeto PROINFO, com a

distribuição de computadores para escolas públicas do Ensino Fundamental e criação de

Núcleos de Tecnologia Educacional - NTEs, sendo que esses núcleos seriam os

7 EDUCOM – Computadores na Educação; FORMAR – cursos de especialização em Informática em Educação; PRONINFE – Programa Nacional de Informática na Educação; PROINFO – Programa de Informática Educativa.

123


responsáveis pela capacitação8 de Pedagogos-Professores e técnicos e pelo suporte

técnico e pedagógico das escolas. O pessoal atuante nos NTEs – multiplicadores, foram

capacitados por universidades em cursos de especialização em Informática Educativa

(MORAES, 2001; PENTEADO;BORBA &GRACIAS, 1998).

Os projetos têm considerado como importante à capacitação de professores para

o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade.

Como bem enfoca os Parâmetros Curriculares Nacionais “A escola faz parte do mundo

e para cumprir sua função de contribuir para a formação de indivíduos que possam

exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e

construção da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos,

percepções e demandas”. (1998, p.138).

Os anos 90 apresentam-se com um grande movimento que ainda se encontra em

plena expansão nas escolas públicas brasileiras, com experiências e pesquisas, no qual

acreditamos de suma importância, o movimento da Internet na educação. Com a internet

abrem-se imensas fronteiras que ainda necessitam serem exploradas e compreendidas

pelos professores e educandos num trabalho compartilhado. Alguns questionamentos se

fazem presentes como: Que relações acontecem com esse meio? Existe uma nova forma

de aprender com o uso da internet? Como fica a cópia virtual, na qual denominamos de

pescópia? Em que o aluno simplesmente faz cópia de informações na Internet, transfere

para o Word e entrega ao professor. Qual a reflexão potencializada por este aluno ao

realizar tal atividade? Como os professores estão trabalhando com isso? Que

metodologia para o uso da internet pelos professores na sua ação educacional?

Para muitos pesquisadores, (SANCHO, 1999, FERREIRO, 2002, MORAN,

2001) um trabalho que leve a reflexão e discussão, num processo de dialogicidade, no

qual se possibilite pensar, sentir e fazer a construção do conhecimento numa evolução

para uma consciência universal.

Nesta trajetória da internet na educação surge um outro movimento:

aprendizagem coletiva, colaborativa e cooperativa entre os sujeitos que integram e

interagem, num princípio de aprender a apreender e ambientes virtuais.

Queremos destacar que as tecnologias utilizadas não são neutras nem autônomas

e, principalmente, integram projetos formulados por grupos sociais que lhes imprimem

8 Capacitação instrumental da informática, teórico – metodológico, análise de softwares educativos e uso da Internet na educação.

124


sentidos. Buscamos nesse momento resgatar metafóricamente FREIRE (1976) com o

intuito de refletir aqui o uso das tecnologias seja na direção da "servidão ou da

emancipação humana". Consideramos que projetos que envolvem a utilização das novas

tecnologias na educação, no Brasil, dependem principalmente de um olhar para o

contexto educacional com compreensão das diferentes realidades e interdependência

entre as diferentes regiões. Mudanças e inovações se fazem necessárias na sociedade

brasileira atual, concordamos com SANCHO (1999, p. 03) que "rechaçar as tecnologias

e tentar ficar fora do processo; apropriar-se da técnica e transformar a vida em uma

corrida atrás do novo" não é a melhor solução. Talvez o melhor seria se tentássemos nos

apropriar dos processos, desenvolvendo habilidades que permitam o acesso e o controle

das tecnologias e seus efeitos desenvolvendo também competências e o ser nas suas

relações humanas.

E o profissional Professor? Qual deve ser o seu perfil? Qual é o seu papel neste

momento? O professor em primeiro lugar é um ser humano e, como tal, é construtor de

si mesmo e da história nas interações de circunstâncias que o envolvem. Como bem

expressa ALONSO (1999, p.31) sobre a formação de professores: “As mudanças

necessárias não são tão simples e superficiais, como a utilização de recursos didáticos

mais modernos ou a inclusão de disciplinas no currículo; ou contrário, envolvem revisão

de conceitos, das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem, da tomada de

consciência das novas responsabilidades do educador frente aos desafios da ‘nova era’”.

Ou seja, requer um conhecer que o contexto escolar é constituído por seres humanos

que necessitam refletir sobre o seu sentir, seu pensar e seu agir para uma mudança

educacional, numa situação de respeito ao diferente, um projeto de transformação

cooperativo e comprometido.

GARCIA (1999) apresenta contribuições importantes sobre a formação de

professores no qual chama a atenção para a necessidade de se considerar tanto o aspecto

pedagógico quanto o aspecto organizacional por se constituírem duas dimensões

inseparáveis da ação educativa. Para o mesmo autor uma escola em desenvolvimento é

aquela que integra o desenvolvimento do professor, do currículo e da gestão escolar

orientado para a mudança.

Nesta discussão, cabe aqui fazermos uma constatação. Escolas tanto públicas

como particulares, com algumas raras exceções, quando se fala em tecnologias na

escola, têm se preocupado muito com questões técnicas, de equipamentos deixando de

125


lado o elemento central de qualquer ato pedagógico que é o professor. A incorporação

das tecnologias educacionais no fazer diário do professor é bem mais complexa do que

se imaginava e, dependem de inúmeras outras variáveis (BRITO E PURIFICAÇÃO,

2002).

Nenhuma intervenção pedagógica harmonizada com a modernidade e os

processos de inovação que estão implícitos será eficaz sem a colaboração consciente do

professor e sua participação na promoção da emancipação social. NÓVOA (1992, p. 9),

diz que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica,

sem uma adequada formação de Professores”.

PERRENOUD (2000), em seu livro “10 Novas Competências para Ensinar”,

expõe claramente que uma das competências se aplica utilizar as novas tecnologias.

Pensado na formação de uma nova geração frente às tecnologias e estão trazendo

transformações na maneira de viver, de relacionar de pensar. O mesmo autor explicita

que “A verdadeira incógnita é saber se os Pedagogos-Professores irão apossar-se das

tecnologias com o auxílio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por

apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criação, na

gestão e na regulação de situações de aprendizagem”(2000, p.139). Profissionais que

compreendam e sintam-se comprometidos com a educação e estejam conscientes de seu

papel em uma sociedade tecnológica.

Para MORAN (2001) temos uma nova sociedade. “Na sociedade da informação

todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a

integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”.Isso

exige um novo aprender, uma reestruturação na formação do professor que se depara

com uma gama de informações. Não podemos esquecer, como bem expressa D

´AMBROSIO (1998) as qualidades de um professor esta diretamente relacionado ao

emocional e afetivo, ao político e ao conhecimento.

Pensando nessas questões sobre a formação do Pedagogo acreditamos ser

necessário um trabalho na sua formação acadêmica. Nesse momento histórico brasileiro

se valida a disciplina de TICE – Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação

no curso de Pedagogia. Que possibilite uma formação dinâmica e aberta balizada pelos

eixos: Instrumental, Pedagógico e Social. Ao explicitarmos estes eixos apresentamos

126


nossa forma de conceber e trabalhar com os graduandos do curso de Pedagogia da

Universidade Tuiuti do Paraná.

Acreditamos que, dada à diversidade sócio-econômica brasileira, faz-se

necessário instrumentalizar os graduandos para o uso das TIC. Em vista disso há um

eixo instrumental, em que o aluno é capacitado para o uso dessas ferramentas. Em uma

concepção em que o Pedagogo–Professor é a referência essencial, não única, na

educação, procuramos inserir ações que levem o graduando a compreender o papel das

TIC no processo ensino-aprendizagem. É o eixo pedagógico, com atividades nas quais

os alunos fazem uso de recursos tecnológicos voltados para as várias áreas do currículo,

como forma de compreender a tecnologia no processo ensino-aprendizagem. Nós

educadores temos uma grande parcela de responsabilidade na formação de nossos

alunos, na formação de um ser com uma visão de mundo, com uma participação no

mundo, para a si, para todos e futuras gerações. No eixo social, questões da sociedade

são consideradas, visando uma formação para a cooperação e despertar o

comprometimento a favor da vida.

Acreditamos na necessidade de reflexão do Pedagogo-Professor sobre suas

experiências de aprendizagem, conteúdos e de relação com as tecnologias da

informação e comunicação, pois à medida que o Pedagogo toma consciência de sua

competência na elaboração de estratégias próprias para a resolução de situações

didáticas amplia a possibilidade de estar vigilante as tentativas de resolução das tarefas

pelos alunos.

Não queremos aqui apontar um modelo para a formação do Pedagogo frente às

novas tecnologias da informação e comunicação, mas explicitar nossa crença na

necessidade dessa formação.

O processo de aprender a aprender a ensinar se prolonga por toda a vida e o

professor tem que ser consciente e responsável pela sua própria aprendizagem para que

possa se responsabilizar pela aprendizagem de outros.

PURIFICACAO e VERMELHO (2000) em pesquisa realizada sobre a

percepção de professores quanto à introdução da informática nas escolas, explicitam que

a grande maioria dos professores pesquisados apresentaram um discurso progressista

para a informática na educação, mas o mesmo não acontecendo na prática pedagógica o

127


que vem a confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formação de Pedagogos-

Professores frente às novas tecnologias da informação e da comunicação.

O que nos leva a refletir o papel do Pedagogo e as tecnologias em sua ação

profissional, pois, nos deparamos com muitos pesquisadores que destacam a informática

como uma ferramenta importante no processo de construção de conhecimento pelo

aluno, pelas suas possibilidades e potencialidades e, por outro lado, encontramos

pesquisadores que apresentam em suas pesquisas a insegurança, incerteza e muitas

vezes ojerizas que muitos Pedagogos-Professores demonstram para com esse recurso

tecnológico. (CHAVES, 1987; GATTI, 1993)

Pensar na utilização da informática no processo educacional é pensar na

formação de Pedagogos-Professores, muitas vezes numa reflexão sobre a práxis

integrada as questões operacionais, criativas e argumentativas dos recursos da

informática.

Ainda complementa CARNEIRO (2002, p.55), “os sentimentos relacionados

com o computador acontecem sob alguns aspectos principais: recusa, medo e sedução”.

O envolvimento de Pedagogos- Professores em trabalhos de análise e utilização dos

recursos tecnológicos de uma forma consciente, planejada e que possa ter acesso a um

referencial teórico que dê embasamento ao seu trabalho é imprescindível para um

movimento proporcional e harmonizado do uso das tecnologias no processo

educacional.

Retomamos assim, o título de nosso texto: Pedagogia e novas tecnologias da

informação e comunicação: um movimento necessário à formação do Pedagogo?

Temos sim, a necessidade de um movimento na formação do Pedagogo-

Professor, nesse caso específico podemos contribuir com TICE, buscando um

trabalho em parceira, com estudo, planejamento, desenvolvimento e aplicação

dos recursos tecnológicos informacionais e comunicacionais na educação. Com

uso dos aplicativos e softwares educacionais para o Ensino Fundamental, bem

como técnicas de avaliação dos mesmos. Instrumentalização dos graduandos para

análise, avaliação e elaboração de projetos pedagógicos com a utilização da

Internet e construção de uma página iniciando usando recursos triviais como

aplicativos à softwares mais avançados. Destacamos também que seja um

128


trabalho que reflita sobre os meios de comunicação audiovisuais mais utilizados

na educação como recurso didático e avaliação dos recursos do ponto de vista

tecnológico, semiótico, antropológico, lingüístico e sociológico. No qual possam

refletir e reelaborar suas ações profissionais e sociais para um novo paradigma.

Retomando a SIMÃO NETO (2002) não sabemos qual será a sexta onda,

mas queremos proporcionar a formação do Pedagogo-Professor, profissionais e

acima de tudo seres humanos que acreditam em um mundo melhor e se juntam

para experienciar um encontro de suas idéias, de suas ações e de suas emoções,

querendo muito trocar, aprender, viver, enfim crescer e contagiar. Pessoas que

sejam verdadeiramente sujeitos de sua história pessoal e social, capazes de fazer

opções conscientes em termos éticos, num compromisso que de sentido a vida em

todo o planeta terra.

A vida em sua complexidade e beleza, tecida nas relações do ser – caçador de

mim - com o mundo exterior, passa na linha do tempo num movimento de busca da

felicidade.

Referências

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educadores. (In) FAZENDA, Ivani (et al) Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias.

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Paulo, n.03,p.26-31, 1987.

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131

http://www.proinfo.gov.br/


PEDAGOGIA E A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DE ALGUNS

ASPECTOS NA ESCOLHA DA METODOLOGIA

Carlos Alves [email protected] Pedagogia - FCHLA


Introdução

É muito comum encontrar professores questionando: como usar o computador em minhas atividades docentes? Como inserir as novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem?

Tentando refletir sobre pontos importantes para a escolha adequada de uma

metodologia, apresenta-se alguns aspectos que podem nortear sobre o que fazer, no

momento de inserir qualquer Tecnologia da Informação e da Comunicação – TIC – no

processo ensino aprendizagem. É uma reflexão que não se esgota em si mesma, mas que

procura mostrar aquilo que a experiência vivenciada em alguns projetos já demonstrou,

bem como alguma fundamentação de discussões pertinentes de alguns autores.

Pretende ser uma contribuição para o debate e um diálogo com aqueles que se

envolvem com tal tema no seu trabalho pedagógico, principalmente alunos e professores

de cursos de pedagogia.

Aspectos Básicos no Uso da Tecnologia na Educação

Ao refletir sobre alguns pontos básicos no uso da tecnologia no processo ensino-

aprendizagem, ressalta-se inicialmente uma tendência: a prática educacional tecnicista.

De acordo com o que diz KINCHELOE (1997), a formação do professor é

hegemonicamente de cunho comportamentalista. Em conseqüência disto, há uma grande

dificuldade em transpor este paradigma que reforça a compartimentalização do

conhecimento e a preocupação com as técnicas, de tal maneira que não se vislumbram

outras formas de atuações na educação que não sejam eminentemente tecnicistas. Em tal

tipo de formação “os futuros professores aprendem a ser supervisionados nos cursos que

os ensinam meticulosamente a escrever os objetivos comportamentais e planos de aulas

num formato ‘correto’. (...) Os professores têm, como resultado, pouca idéia do que

ensinar, como ensinar ou como avaliar os resultados.” (p. 18)

Continuando em sua argumentação, o autor salienta que tal atitude nos cursos de

formação de professores leva a uma preocupação “que reduz o ato intelectual de ensinar

132



a uma mera técnica. Os professores tornam-se seguidores de regras, leitores de livros-

guias e são desencorajados a se engajarem em atos interpretativos.” Na seqüência de sua

colocação, ele chama também a atenção para o individualismo que “é criado para

colocar os futuros professores uns contra os outros numa competição por notas, elogios

dos supervisores, recursos instrucionais e idéias, e, naturalmente, por posições nas

escolas.” Esta atitude individualista “mascara os interesses comuns dos professores e

obscurece a necessidade de uma ação coletiva dos professores na luta pela mudança

educacional.” E mais ainda ele acrescenta: “os professores agirão como consumidores,

não como produtores de conhecimentos. Como consumidores, as histórias de vida e

experiências dos alunos dos cursos de formação de professores são irrelevantes.” (p. 20)

Diante deste argumento encontra-se indicadores para entender porque os

professores tendem sempre a ter uma preocupação maior com a técnica, preocupados

apenas em aprender “receitas” para seguir à risca. Não há uma preocupação em querer

entender o processo, refletindo sobre as fases do mesmo, de forma a compreender o que

está fazendo. Perde-se a criatividade, a cooperação e a preocupação com a mudança.

Passa-se a assumir uma passividade em termos de construção do conhecimento, que é

buscado pronto e acabado. Há um desprezo pela bagagem intelectual que qualquer tipo

de aluno leva à sua formação.

Trabalhando com informática na educação observa-se a dificuldade que a

maioria das escolas têm em tornar qualquer tecnologia uma ferramenta educacional.

Entre ela e a educação há um distanciamento que não possibilita um uso que possa ser

considerado pedagógico. As atividades são nitidamente separadas, por exemplo: num

instante se faz as ações com o computador, noutro, as educacionais.

A escola, inserida num contexto social que tem uma dinâmica de mudanças mais

veloz, continua com práticas pedagógicas que resistem às exigências de um novo

cenário que surge, o qual estabelece relacionamentos entre atividades que antes não se

comunicavam. “Na verdade, as realidades são outras e os sistemas de relações que elas

presidem são nitidamente novos. A globalização ou internacionalização deixa de ser

palavra para se tornar paradigma do conhecimento sistemático da economia, política,

ciência, tecnologia, informação e espaço.” (BASTOS, 1996, p. 2)

Nesse contexto, a educação, em todos os níveis, tem que considerar esse novo

paradigma emergente (MORAES, 1997) e passar a encarar os desafios que surgem, com

133


a introdução em seu meio de uma tecnologia que antes lhe parecia inimiga. “Os desafios

situam-se na busca de novos conceitos e práticas que irão reformular as dimensões da

tecnologia, do papel social do técnico inserido numa sociedade em mutação e do perfil

de docentes e alunos que irão atuar num mundo tecnologicamente diferente.”

(BASTOS, 1996, p. 1)

Para absorver tal linha de raciocínio, conforme BASTOS(1996) “a escola,

qualquer que seja sua modalidade, terá que ser menos formal e mais flexível, para não

apenas transmitir conhecimentos técnicos e livrescos, mas para gerar conhecimentos a

partir das reflexões sobre as práticas inseridas num mundo que age e se organiza

diferentemente dos esquemas tradicionais.” (p. 2)

Ao inserir uma tecnologia de ponta na educação, como é o computador, nada

melhor do que a escola procurar rever sua postura educacional e não simplesmente ir

colocando tal equipamento em seu meio, assumindo modismos que só lhe dá uma

máscara de novo, de moderno, ou apenas passa a sofisticar as formas pedagógicas

consideradas errôneas.

Um outro aspecto a ser considerado é no que diz respeito ao recurso tecnológico

em si. Qualquer que seja a abordagem metodológica adotada para inserir uma

tecnologia nas ações pedagógicas da escola, principalmente no processo ensino-

aprendizagem, uma coisa se torna primordial: “o psicopedagogo precisa conhecer os

recursos da tecnologia para escolher aqueles que poderão servir a seus claros propósitos

práticos e teóricos. Além disso, é preciso dispor, como condição essencial, de um

modelo de metodologia para o uso de tais recursos” (FAGUNDES, 1996, p. 24).

Fagundes, ao fazer este comentário, se refere ao psicopedagogo, mas tal

afirmação serve para qualquer educador que assume uma atividade pedagógica em que

o computador está sendo utilizado. Prosseguindo na argumentação ela diz:

Preenchida essa condição, pode-se encontrar um uso para a interação do aluno com a máquina que enriqueça de modo completamente inovador os ambientes de aprendizagem. Por duas razões fundamentais:As restrições físicas e lógicas dos sistemas informáticos, para registrar a representação de quem os está programando, exigem definições e redefinições cada vez mais precisas, mas sempre possíveis;As definições e as redefinições que o sujeito seja estimulado a processar na proposta (ou design) e no desenvolvimento de um projeto, que seja uma escolha sua, pessoal, podem ser apoiadas pela própria atividade prazerosa de poder ‘compreender’ o que consegue ‘fazer’. (p. 25)

134


Na utilização do computador nas atividades pedagógicas e curriculares, há

necessidade de um conhecimento prévio dos recursos tecnológicos, mas não

necessariamente que eles sejam estudados com muita profundidade, mesmo porque é

impossível estudá-los até um ponto de ter um completo domínio, pois as alterações

acontecem muito rapidamente. Esse conhecimento antecipado visa entender e escolher

aqueles que se adequam aos propósitos educacionais.

Ao fazer uma análise sobre o processo ensino-aprendizagem e o conhecimento

pessoal intuitivo e uma analogia com os dois hemisférios cerebrais, PAPERT (1994) diz

que “no que tange a pensar sobre a aprendizagem, quase todos nós utilizamos o

hemisfério cerebral da Escola, que pensa que a Escola é o único modo natural de

aprender, e um hemisfério pessoal, que sabe perfeitamente que ela não o é” (p. 32). Na

continuidade do raciocínio, ele apresenta um argumento que serve de pista para a

escolha da metodologia, quando diz: “Uma segunda estratégia para fortalecer o lado

pessoal e romper com o golpe de gravata do hemisfério escolar é desenvolver uma

metodologia para a reflexão sobre casos de aprendizagem bem-sucedida e

especialmente sobre nossas próprias melhores experiências de aprendizagem” (p. 32).

É perfeitamente sabido que fora da escola se encontram situações,

procedimentos, modelos, ambientes e outros pontos, nos quais é possível haver

aprendizagem. Na experiência de cada um e no contexto cultural e social há momentos

e espaços ricos para a utilização em atividades pedagógicas, que podem ser

considerados cenários propícios para a aquisição e construção do conhecimento. Esses

pontos devem ser considerados em qualquer abordagem metodológica.

Isto chama a atenção para uma ação integrada, em que professores de várias

áreas do conhecimento possam interagir em atividades comuns, tanto interdisciplinar,

como transdisciplinarmente.

Na cultura pode-se encontrar mais subsídios em que se pode relacionar a

tecnologia com a educação, num trabalho que pode ser considerado adequado para o

processo pedagógico. Neste sentido, considere-se o seguinte:

No entanto, qualquer que seja sua modalidade, a cultura é uma reflexão sobre o resultado de determinado campo. Desta forma, um iletrado pode ter um grau de cultura pela sabedoria da prática e julgamento sobre as situações. Ter experiência, portanto, e refletir sobre a experiência – eis o princípio fundamental da cultura.Do ponto de vista técnico, é a conquista da reflexão sobre o campo de práticas e de saberes. É a capacidade de utilização de ferramentas com conhecimento próprio,

135


incluindo observação, montagem, desmontagem, comparação e hierarquização. Chega também à organização de operações mentais da lógica, como: analisar, sintetizar, induzir, deduzir e desenvolver analogias.

Os meios da ação técnica estão impregnados de cultura. São as habilidades que demonstram engenhosidade, talento, ‘savoir-faire’. Cria-se um ambiente em que são organizados modelos os mais diversos, métodos, procedimentos e receitas para soluções. (BASTOS, 1996, p. 4)

A bagagem cultural e social do indivíduo e do contexto são importantes bases de

dados nas quais se pode buscar informações, que possam servir de referencial para se

criar um ambiente cultural em que pode acontecer a troca de conhecimento. Esse

ambiente deverá ser de troca mútua entre todos os envolvidos, que comungam de

mesmos objetivos, embora possam estar desenvolvendo atividades pessoais diferentes.

É importante que a escolha do ambiente, das atividades e de outros instrumentos, tenha

a participação de todos os envolvidos no processo, principalmente professor e aluno.

Os acontecimentos sociais e todo o seu contexto devem também ser

considerados em qualquer metodologia. Comentando sobre as exigências desse tempo

em que novos paradigmas surgem em todas as atividades, principalmente quando há o

envolvimento de novas tecnologias, BRYAN (1996) chama a atenção para os saberes e

habilidades surgidos nos novos tempos, em conseqüência do emprego conjunto de

novas tecnologias e a gestão participativa nas empresas. Ele apresenta como especial

relevância, dentre outras, as seguintes competências, saberes e habilidades: Iniciativa e

autonomia; Cooperação; Trabalho em grupo; Formação mútua; Avaliação do produto do

trabalho durante o processo produtivo; Comunicação; Capacidade de raciocínio;

Capacidade para resolução de problemas.

Outras competências, saberes e habilidades foram considerados relevantes por

BRYAN, mas essas mostram claramente que não se pode prescindir das exigências

emanadas da sociedade, quando se planeja e executa qualquer ação educacional,

especialmente quando está envolvida uma tecnologia rica como, por exemplo, a

computacional.

Tanto BRYAN quanto alguns autores, como RIPPER (1996), LITTO (1996),

OLIVEIRA (1997) e WEISS e CRUZ (1998), têm uma preocupação com a capacidade

de resolução de problemas e com o desenvolvimento do raciocínio, dentre outras

habilidades e competências, que são aspectos que devem ser estimulados e observados

no trabalho metodológico de uso do computador na escola. Para garantir que haja

136


ambientação para tudo isso, uma forma é ter como ponto de partida para a metodologia

uma situação problema sintônica ao aluno e de preferência tirada do seu universo

pessoal.

Na atividade de resolução de problemas o computador pode ser um importante

aliado no desenvolvimento do raciocínio, pois algumas soluções surgem na forma de

um programa de computador, que tem um encadeamento de idéias e procedimentos, que

possibilita uma interação mediadora. Esta pode ocorrer em cada fase do processo de

criação, a partir de análises lógicas que estabelecem hipóteses e intuições na busca da

solução (RIPPER, 1996).

Um outro ponto a ser ressaltado é ainda no que diz respeito à interferência da

cultura. Em recente trabalho sobre esta interferência no desenvolvimento de softwares

educacionais, ROCHA (2001) apresenta resultados de pesquisa em que analisou o

comportamento de duas equipes de desenvolvimento, tentando verificar indícios

culturais nos textos, sons e imagens que pudessem ser reforçadores do arraigamento da

discriminação.

O autor chama de interferência cultural “o uso de certos elementos, como

símbolos, palavras, gestos, costumes, conceitos, etc., tirados e vividos no ambiente

cultural, introjetados no íntimo das pessoas, e que se refletem nos seus atos e produtos”

(ROCHA, 2001, p. 6).

Em tal trabalho há indícios de que há uma interferência cultural, que pode fazer

com que as pessoas envolvidas com o desenvolvimento de softwares educacionais

coloquem nas imagens, nos textos e nos sons alguns indicadores de uma discriminação

velada ou declarada. Um produto da TIC, qualquer que seja ela, pode corroborar com o

arraigamento da segregação, podendo isto ser percebido ou não. A metodologia de uso

da TIC na educação é que poderá coibir isso, ou diminuir ou aumentar o processo,

dependendo se a escolha feita favorece ou não uma pedagogia de cunho humanista e ou

social.

Esta é uma preocupação que deve surgir ao inserir qualquer tecnologia na

educação: humanizar a ação, buscando fazer do ambiente um local em que alguns

valores possam se desenvolver tais como autonomia, colaboração, cooperação,

solidariedade e outros. Isto faz com que o professor tenha presente sempre que é a

137


educação que deve ditar as regras, sendo a tecnologia o meio e a ferramenta do fazer

pedagógico. Ela não pode ser o centro da ação.

3. CONSIDERAÇÕES

No uso da TIC na educação, um ponto muito importante, como visto, é a

escolha da metodologia. Esta deve ser acompanhada de estratégias que valorizem os

aspectos psicopedagógicos e educacionais e que devem estar ancorados em uma teoria

do conhecimento comprovadamente preocupada com o processo de aprendizagem que

ocorre no aluno.

Neste contexto, o computador, como ferramenta educacional, deve ser

considerado um excelente colaborador. O fato de sua tecnologia poder ser usada como

instrumento de fácil recuperação de qualquer projeto desenvolvido nele, torna-o

cúmplice no armazenamento de um processo de construção de conhecimento, pois

qualquer atividade pode ser interrompida em qualquer fase, retomada momentos

seguintes, reformulada, corrigida ou substituída, conforme a análise que o seu construtor

faz, tendo sempre em mente os objetivos. Esse feedback constante, o envolvido com tal

equipamento na educação pode ter. Basta para isso saber explorar o recurso tecnológico

dentro das linhas metodológicas propostas para tal.

Acompanhar o desenvolvimento tecnológico, principalmente na área da

informática, é uma das tarefas que a escola passa a se preocupar. Não que ela tenha que

dominar tudo e se interessar por tudo, mas ter o conhecimento e o domínio necessário

para poder escolher o que é útil para as suas atividades pedagógicas e administrativas.

Para que isso ocorra, é importante que a escola propicie um ambiente de estudo

freqüente e uma formação continuada, presencial ou à distância, de seu quadro docente.

Isto também faz parte da metodologia de uso das novas tecnologias no processo ensino-

aprendizagem.

Além da atenção que a metodologia deve dar ao recurso tecnológico, as

estratégias, técnicas, métodos e os instrumentos a serem utilizados, têm que propiciar

um ambiente em que a iniciativa e a autonomia aconteçam. Deve haver espaços para a

cooperação e isso tem que ser constantemente incentivado, principalmente em trabalhos

em grupos, em que as pessoas envolvidas têm que estar dispostas para ouvir e

contribuir, tanto no seu processo de crescimento como no processo de cada um dos

outros membros do grupo.

138


Várias formas de comunicação devem ser utilizadas, de maneira que haja muitas

leituras do contexto e muitos ângulos de observação de cada ação, como também trocas

contínuas de informação, com possibilidade de várias avaliações em todo o processo.

Uma metodologia que tem como ponto de partida uma situação-problema a ser

solucionada, pode garantir o surgimento de todos esses aspectos comentados e que são

importantes num processo ensino-aprendizagem. Cada ponto abordado deve ter o seu

momento de estimulação e de exercícios de desenvolvimento, que podem lançar mão de

outros instrumentos diferente do computador ou outra tecnologia. Um algoritmo para a

solução do problema pode ser estabelecido, não para criar regras a serem seguidas, mas

para facilitar o planejamento e entender as fases do processo, a fim de saber em que fase

deve interferir quando surgir um problema secundário a ser resolvido. Para isso, ter

sempre presente o seguinte: “Não é usar a regra que resolve o problema; é pensar sobre

o problema que promove a aprendizagem” (PAPERT, 1994, p. 81).

Neste sentido é muito importante o uso da reflexão. Ter nela um importante

recurso metodológico, é garantir à metodologia momentos de uso das estruturas do

pensamento, em que o raciocínio estará sempre a postos para contribuir com alguma

ação e que pode ajudar no seu próprio desenvolvimento.

Perguntas do tipo “como”, “por que”, “para que”, “onde” e outras pertinentes,

devem estar presente em todas as fases da metodologia. Tentar entender o que ocorre no

interior e no exterior da tecnologia em uso, deve ser uma preocupação que pode ajudar a

entender o processo e facilitar, assim, o planejamento das atividades.

Esta postura questionadora e observadora em todos os envolvidos, professores,

alunos, coordenadores e outros, num ambiente criado para facilitar as trocas recíprocas,

torna-se necessária e corrobora para a ação educadora. É um atitude considerada por

muitos como de cunho pedagógico.

Mesmo utilizando o computador na educação, ou qualquer outra tecnologia, não

se pode prescindir da ação reflexiva constante, pois ela poderá dar os rumos para o uso

da tecnologia na escola, corrigindo e reajustando quando houver fuga dos objetivos

educacionais. Essa mesma reflexão poderá mostrar quais os recursos tecnológicos que

podem ser usados na escola, adequando cada um, conforme a sua característica, às

disciplinas do currículo escolar.

139


Isto é o que se apresenta como importante a ser considerado no uso das

Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação. São considerações

colocadas para o debate e que não se pretende que seja o discurso final, mas um

instrumento de diálogo e colaboração entre aqueles que querem tornar a tecnologia

como uma ferramenta pedagógica útil, agradável e ativamente participante de qualquer

processo ensino-aprendizagem.

Referëncias

BASTOS, J. A. de S. L. de A. O papel dos centros tecnológicos na formação de

docentes e alunos, e em sua vinculação com o setor produtivo. Trabalho apresentado no

IV Congresso de Educación Tecnológica de los Paises del MERCOSUR, Montivideo,

1996.

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Organizacional para a Formação de Professores do Ensino Tecnológico. In: BICUDO,

M. A. V. & SILVA JUNIOR, C. A. (Org.). Formação do professor – Dever do Estado,

tarefa da Universidade. Vol. 3. São Paulo: Ed. UNESP, 1996

FAGUNDES, L. da C. Problemas de Desenvolvimento Cognitivo e a Interação

com a Tecnologia. In: OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). Informática em

Psicopedagogia. São Paulo: Ed. SENAC, 1996.

KINCHELOE, J. L. A Formação do Professor como Compromisso Político.

Tradução: Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

LITTO, F. M. Repensando a Educação em Função de Mudanças Sociais e

Tecnológicas Recentes. In: OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). Informática em

Psicopedagogia. São Paulo: Ed. SENAC, 1996.

MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus,

1997.

OLIVEIRA, R. Informática Educativa. Campinas: Papirus, 1997.

PAPERT, S. A Máquina das Crianças – Repensando a Escola na Era da

Informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

ROCHA, C. A. A Interferência da Cultura nos Softwares Educacionais: o

desafio de alertar sobre as práticas discriminatórias. Curitiba, 2001. 165 f. Dissertação

140


(Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro

Federal de Educação Tecnológica do Paraná.

RIPPER, Afira Viana. O Preparo do Professor para as Novas Tecnologias. In:

OLIVEIRA, Vera Barros (Org.). Informática em Psicopedagogia. São Paulo: Ed.

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WEISS, A. M. L.; CRUZ, M. L. R. M. da. A Informática e os Problemas

Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.

141


PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

EM BUSCA DE VIRTUDES

Profa. Dra.Doralice Lange de Souza [email protected] Mestrado em Educação


A discussão sobre a formação do professor tem girado em torno de questões

técnicas, pedagógicas e políticas. Existe, entretanto, uma dimensão importante que tem

sido negligenciada no debate, que se refere ao desenvolvimento de certas qualidades

que o futuro professor precisa para que possa se tornar um verdadeiro educador. Este é

justamente o tema deste trabalho.

De uma forma geral, o desenvolvimento profissional do professor tem partido de

um pressuposto ingênuo: A idéia de que a razão e o raciocínio lógico predominam na

prática docente. Como bem diz PERRENOUD (1997), grande parte das ações dos

professores são feitas de improviso. Ele explica:

A racionalidade é ilusória quando se finge acreditar que processos tão complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relação podem ser inteiramente dominados sem que haja uma erupção de valores, da subjectividade, da afectividade, sem que haja dependência relativamente a interesses, preconceitos, incompetências de uns e de outros. É freqüente a formação sugerir que tudo pode ser dominado quando se é um bom profissional, mas numa profissão impossível—como Freud denominava a profissão docente—o profissional ‘dá o seu melhor’ tendo de aceitar com alguma humildade que não domina todos os processos e que, portanto, o acaso e a intuição desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos. ( p. 31)

“A prática não é uma concretização de receitas” ( PERRENOUD, 1997). Ela

envolve a tomada de incontáveis micro-decisões das mais variadas naturezas. Por

exemplo, a decisão de se responder ou não `a uma pergunta, prosseguir ou terminar

uma discussão ou aceitar ou rejeitar a sugestão de um aluno. Estas decisões em muitos

casos não seguem regras preestabelecidas, uma vez que nem sempre são previstas ou

conscientemente tomadas: O professor freqüentemente se encontra face à situações

novas que o forçam a improvisar. Muitas vezes também se vê em situações que lhe são

tão familiares que não precisa pensar antes de agir. Diante de tais situações,

normalmente toma decisões baseado em seu “habitus”, que em poucas palavras poderia

ser definido enquanto um conjunto de esquemas de percepção e ação provenientes de

nossas experiências passadas, conjunto este que funciona enquanto uma matriz que

142



possibilita a concretização de ações diferenciadas diante das diversas situações em que

nos encontramos (BOURDIEU, 1972; PERRENOUD, 1997) . PERRENOUD (1997)

explica:

O espírito do professor tenta constantemente integrar, de uma forma mais ou menos consciente, a totalidade dos dados: o que está a acontecer, o que foi feito, o que ele desejaria fazer, o que se pode ainda fazer, o que se deveria fazer nessa situação tendo em conta os princípios didácticos e os diversos obstáculos. O hábitus é, justamente, essa espécie de computador que, funcionando em tempo real, transforma estes dados numa acção mais ou menos eficaz, mais ou menos reversível. (p. 39-40)

Para que haja uma verdadeira transformação da prática do professor, é

necessário que se vá além de explorar diferentes teorias de ensino e aprendizagem e de

se apostar/trabalhar em questões referentes à estruturas que afetam a dinâmica da sala

de aula, como por exemplo problemas políticos, econômicos e administrativos, sistema

de avaliação, disponibilidade de materiais didáticos, etc. Embora isto tudo seja

importante e precise ser endereçado, precisamos também nos conscientizar da

importância do “habitus” e trabalhar para ajudar o futuro professor a transformá-lo

(PERRENOUD, 1997). Precisamos também encorajá-los para investirem no

desenvolvimento virtudes necessárias para que possam se tornar verdadeiros

educadores.

Vários autores, entre eles KESSLER (1991; 2001), KRISHNAMURTI (1981),

J. MILLER (1993, 1994), R. MILLER (1995), and PALMER (1993, 1998), tem

discutido o fato de que, a nossa forma de ser—nossos defeitos e virtudes—tem um

impacto tremendo nos nossos alunos. Rudolf Steiner, por exemplo, defende a idéia que

embora o que ensinamos às crianças com palavras seja importante, como nos portamos

diante delas tem um influência ainda maior nas mesmas:

…a criança imita o que você diz. Mas o que você é enquanto pessoa é o que importa;

se você é bom esta bondade vai aparecer nos seus gestos; se você é mal-humorado isto

também vai aparecer em seus gestos—resumindo, tudo o que você faz é passado às

crianças e abre caminho nos seus corações (…). As inclinações que as crianças

desenvolvem depende de como você se comporta em sua presença. (STEINER, 1998, p.

92, minha tradução)

LEVY (1996), entre outros, reforça este pensamento:

143


Cada decisão tomada, cada julgamento feito, cada interação com uma criança demostra o que valorizamos serve enquanto um modelo para nossos alunos sobre o que realmente conta na vida, em sermos humanos (…). As crianças tomam isto tudo no seu dia a dia, tão inconscientemente como o respirar. Isto tudo trabalha de maneira sutil na formação de seu caráter. (pp. 154 -155, minha tradução)

A forma de ser e agir do professor influencia também na prática social de seus

alunos. Veja por exemplo o que dizem OLIVEIRA e DUARTE (1987) sobre este

assunto:

O modo como o professor desenvolve o seu dia-a-dia em sala de aula (independentemente ou não do discurso que proclama) contribui em muito (sabendo-se disso ou não) para a formação da postura do aluno (tanto no que diz respeito ao seu pensamento como a sua ação), dentro e fora da escola, em relação a si mesmo, aos demais membros de grupos dos quais faz parte, enfim, em relação à prática social na qual se insere. ( p.50)

Outros autores também remarcam que a forma de agir do professor, a postura

que adota diante dos conhecimentos que trata, transmite aos mesmos uma determinada

epistemologia. PALMER (1993) bem sintetiza os pensamentos acima na seguinte

afirmação: “A forma com que o professor trabalha passa tanto uma epistemologia

quanto uma ética aos alunos, tanto uma forma de conhecer e uma forma de viver.”

(minha tradução, p.29)

A forma com que ensinamos deve ser consistente com os objetivos e conteúdos a

serem atingidos. Por exemplo, se a escola se propõe a difundir a noção que os

conhecimentos são historicamente construídos, dinâmicos e em constante processo de

mudanças, os conteúdos abordados em sala de aula não podem ser trabalhados de forma

estática e dogmática. Precisamos, de certa forma, criar a oportunidade para que

juntamente com nossos alunos possamos construir/reconstruir, analisar e criticar os

conhecimentos trabalhados. Outro exemplo, digamos que a escola objetive promover

em seus alunos um espírito crítico e o desenvolvimento de conhecimentos e

competências para que possam ativamente e efetivamente contribuir para a

transformação da realidade em que vivemos. Digamos, entretanto que nós enquanto

professores desta escola somos autoritários e não permitimos que nossos alunos tomem

parte dos processos de decisão na sala de aula ou que façam qualquer tipo de

questionamento com relação ao que acontece na instituição educativa. Neste caso, o

nosso “fazer” acabará por contradizer os objetivos da escola. Como podemos ver nestes

exemplos, e como diz WACHOWICZ (1989) entre outros, a prática do professor é

essencial para que possamos cumprir a teoria e não o contrário desta teoria.

144


Concluindo

Num trabalho recente com meus alunos do curso de Pedagogia9, lhes pedi para

escrever sobre as experiências que mais os marcaram na escola e na semana seguinte

tivemos uma discussão sobre este tema em sala de aula. É interessante que, tanto em

suas redações quanto em seus comentários, nenhum deles se referiu à situações

específicas de aprendizagem relativas à conteúdos e/ou ao desenvolvimento de

competências. Todos se centraram em questões diretamente relacionadas à forma de ser

de seus professores, e em alguns poucos casos, de seus colegas. Uma aluna falou, por

exemplo, sobre como o jeito agressivo da sua professora na primeira série lhe despertou

medo da escola. Outra relatou como os gritos de um professor cada vez que ela ou seus

colegas cometiam um erro de leitura em sala de aula a traumatizou e a leva até hoje à

um pânico total cada vez que precisa ler ou apresentar algum trabalho em público.

Ainda outra aluna discorreu sobre como a compreensão e o suporte de um determinado

professor no segundo grau lhe deu força para encarar o problema que estava

enfrentando e como o exemplo deste professor até hoje influencia na forma com que ela

se relaciona com seus alunos. As estórias contadas por meus alunos confirmam o ponto

que estou tentando fazer aqui: Que quem somos enquanto pessoa, nossas qualidades10 e

como nos comportamos frente aos nossos alunos normalmente fala muito mais alto aos

mesmos do que o que lhes é ensinado com palavras.

Virtudes como por exemplo sensibilidade, senso de justiça, compaixão e

respeito pelo próximo nem sempre afloram facilmente. Precisam ser cultivadas ao longo

do tempo. Aqueles de nós que gostaríamos de trabalhar ou que já trabalhamos com a

educação de outros, precisamos urgentemente nos dedicar ao nosso auto-

desenvolvimento para que possamos servir de bom exemplo para os nossos alunos. E

aqueles de nós que diretamente ou indiretamente lidam com a educação de futuros

professores ou com a educação continuada de professores, precisamos desenvolver

políticas de trabalho e programas que os levem a trabalhar certas virtudes para que eles

também possam servir de bom exemplo aos seus educandos.

Conhecimento, competência técnica e compromisso político são essenciais para

uma boa gestão do ensino. Entretanto, isto só não basta. De nada adianta termos um

amplo cabedal de conhecimentos, recursos técnicos e pedagógicos, e um determinado 9 Leciono a disciplina “Currículos e Programas” para duas turmas do Curso de Graduação em Pedagogia na Universidade Tuiuti do Paraná.10 Por exemplo, se somos nervosos ou calmos, pacientes ou impacientes, gentis ou agressivos, atenciosos ou desleixados em nossas relações.

145


posicionamento político se não somos capazes de agir de forma coerentes com o que

acreditamos.

Referências

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in the 21st Century. Boulder: Westview Press, 2000.

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v. 4, n. 4, p. 4-15, 1991.

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school. In: LANTIERI, L. (Ed.). Schools with spirit: Nurturing the inner lives of

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KRISHNAMURTI. Education and the significance of life. San Francisco: Harper

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LEVY, S. Starting from scratch: One classroom builds its own curriculum.

Portsmouth: Heinemann, 1996.

MILLER, J. The holistic curriculum. Toronto: OISE Press, 1988.

MILLER, J. The holistic teacher. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education

Press, 1993.

MILLER, J. The contemplative practitioner: Meditation in education and the

professions. Westport: Bergin & Garvey / Greenwood, 1994.

MILLER, J. Education and the soul: Toward a spiritual curriculum. Albany:

State University of New York Press, 2000.

MILLER, R. A holistic philosophy of educational freedom. In R. MILLER (Ed.)

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Paulo, Cortez: autores Associados, 1987

PALMER, P. J. To Know as we are known: Education as a spiritual journey. San

Francisco: HarperCollins, 1993.

PALMER, P. J. The courage to teach. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas

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STEINER, R. The kingdom of childhood. In R. Trostli (Ed.). Rhythms of

Learning: Selected Lectures by Rudolf Steiner. Hudson, NY: Anthroposophic Press,

1998.

WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas, SP: Papirus,

1989.

147


PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA

Profa. Margaret Maria [email protected]

Pedagogia, FCHLAMaria Letizia Marchese Mecking

Diretora do Centro de Atendimento PsicopedagógicoUniversidade Tuiuti do Paraná

A Psicopedagogia

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação

que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos,

considerando a influência do meio – família, escola e sociedade – no seu

desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.

Segundo BOSSA (2000), a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana,

que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem11, colocado num território

pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e

evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa

demanda, constituindo-se, assim, numa prática.

A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios,

que estão sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produções científicas

que referenciam o campo do conhecimento e pela Associação Brasileira de

Psicopedagogia (ABPp).

KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de

organização de um corpo teórico específico, visando a integração das ciências

pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para

uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

O objeto de estudo deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana e

seus padrões evolutivos normais e patológicos.

É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como

aquela que atende crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de que

as dificuldades, distúrbios ou patologias podem aparecer em qualquer momento da vida

e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de idade ou sexo para o atendimento.

11 As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como déficits manifestados sob a forma de discrepância entre o nível de realização esperado e o atingido, nos processos: da linguagem falada, da leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética.

148



Atualmente, a Psicopedagogia vem se firmando no mundo do trabalho e se

estabelecendo como profissão.

O Projeto de Lei 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto que prevê a

regulamentação da profissão de Psicopedagogo e que cria o Conselho Federal e os

Conselhos Regionais de Psicopedagogia, está em tramitação na Câmara dos Deputados

em Brasília na Comissão de Constituição, Justiça e Redação.

A regulamentação da profissão ocorrerá para o nível de especialização e o

projeto já foi aprovado na Comissão do Trabalho e na Comissão de Educação, Cultura e

Desporto.

Sobre a Psicopedagogia

Historicamente, segundo BOSSA (2000) os primórdios da Psicopedagogia

ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os

problemas de aprendizagem na área médica.

Acreditava-se na época que os comprometimentos na área escolar eram

provenientes de causas orgânicas, pois procurava-se identificar no físico as

determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto, constituiu-se um caráter

orgânico da Psicopedagogia.

De acordo com BOSSA (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem

eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do

tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recentemente.

Nas décadas de 40 a 60, na França, a ação do pedagogo era vinculada à do

médico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro psicopedagógico. O

trabalho cooperativo entre médico e pedagogo era destinado a crianças com problemas

escolares, ou de comportamento e eram definidas como aquelas que apresentavam

doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A

denominação “Psicopedagógico” foi escolhida, em detrimento de “Médico

Pedagógico”, porque acreditava-se que os pais enviariam seus filhos com menor

resistência.

Em decorrência de novas descobertas científicas e movimentos sociais, a

Psicopedagogia sofreu muitas influências.

149


Em 1958, no Brasil surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica da Escola

Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP - Instituto de Estudos e

Pesquisas Educacionais do MEC). O objetivo era melhorar a relação professor-aluno.

Nas décadas de 50 e 60 a categoria profissional dos psicopedagogos organizou-

se no país, com a divulgação da abordagem psico-neurológica do desenvolvimento

humano.

Atualmente novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a

aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra- escolares na

determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica e

abrangente.

Campo de Atuação

O campo de atuação está se ampliando, pois o que inicialmente caracterizava-se

somente no aspecto clínico (Psicopedagogia Clínica), hoje pode ser aplicado no

segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e ainda em segmentos hospitalares,

empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de pessoas.

O aspecto clínico é realizado em Centros de Atendimento ou Clínicas

Psicopedagógicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual.

O aspecto institucional, como já mencionado, acontecerá em escolas e

organizações educacionais e está mais voltada para a prevenção dos insucessos

relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática

terapêutica nas organizações como necessária.

A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e empresariais está voltada

para a manutenção de um ambiente harmônico e à identificação e prevenção dos

insucessos interpessoais e de aprendizagem. Pode ser realizada de forma individual ou

em grupo.

É possível perceber que a Psicopedagogia também tem papel importante em um

novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos com necessidades

educativas especiais (NEE) no ensino regular, comumente chamada inclusão.

Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e não criar estratégias

para a sua permanência e sucesso escolar inviabiliza todo o movimento nas escolas.

150


Faz-se premente a necessidade de um acompanhamento e estimulação dos alunos com

NEE para que as suas aprendizagens sejam efetivas.

Ética Profissional

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados

no Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação Brasileira de

Psicopedagogia, no ano de 1996.

O Código de Ética regulamenta as seguintes situações:

os princípios da Psicopedagogia;

as responsabilidades dos psicopedagogogos;

as relações com outras profissões;

o sigilo;

as publicações científicas;

a publicidade profissional;

os honorários;

as relações com a educação e saúde;

a observância e cumprimento do código de ética; e

as disposições gerais.

A Psicopedagogia Clínica no Centro de Atendimento Psicopedagógico - CEAP - da Univesidade Tuiuti do Paraná

A Psicopedagogia Clínica desenvolvida no CEAP12 tem como missão, retirar as

pessoas da sua condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de

alta auto-estima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma,

seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-

emocional e de conteúdos acadêmicos. O CEAP foi constituído em 1988 e desde então

vem prestando serviço à comunidade.

Dentre as ações desenvolvidas pelos psicopedagogos no CEAP, pode-se

destacar:

12 O Centro de Atendimento Psicopedagógico – CEAP, constitui-se em uma unidade da Universidade Tuiuti do Paraná que visa o atendimento a pessoas (crianças, adolescentes e adultos) com dificuldades de aprendizagem. O CEAP está instalado no campus Champagnat e no campus Barigui.

151


Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as áreas

de competência e de insucesso do aprendente;

Realizar devolutivas13 para os pais ou responsáveis, para a escola e para o

aprendente;

Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretor14 psicopedagógico

com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliação;

Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como

professores para com seus alunos;

Pesquisar e conhecer a etiologia ou a patologia do aprendente, com

profundidade;

Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática

evidenciada;

Oferecer cursos para capacitação docente e de Psicopedagogia Preventiva.

Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) pelos aprendentes,

são considerados os seguintes aspectos:

orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e

cinestésica do sujeito que aprende;

cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a

estrutura e ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial

intelectual;

emocionais: ligados a afetividade e emotividade;

sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;

pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia de ensino e de

avaliação, nível e quantidade de informações, número de alunos em sala e outros

elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.

Cabe destacar que cada área avaliada, necessita de recursos, provas e testes

específicos.

De acordo com BOSSA (2000), em geral, no diagnóstico clínico, ademais de

entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas

13 A devolutiva é a transmissão do resultado encontrado no processo de avaliação psicopedagógica.14 Segundo Visca (1987), o processo corretor é o conjunto de operações clínicas através do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas.

152


de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras,

conforme o referencial teórico adotado pelo profissional.

O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos

multidisciplinares, pois em um processo de avaliação diagnóstica, é necessário

estabelecer e interpretar dados em várias áreas. O conhecimento dessas áreas fará com

que o profissional compreenda o quadro diagnóstico do aprendente e favorecerá a

escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a

superação das inadequações do aprendente.

É necessário ressaltar também que a atualização profissional é imperiosa, uma

vez que trabalhando com tantas áreas, a descoberta e a produção do conhecimento é

bastante acelerada.

No que diz respeito à Pedagogia, a relação que se pode estabelecer com a

Psicopedagogia, é que ela representa uma das colunas de sustentação do emergente

campo de conhecimento, assim como igual importância, tem a Psicologia e outras áreas

de conhecimento que o permeiam.

A Psicopedagogia nasceu, especialmente, da necessidade de compreensão e

atendimento às pessoas com dificuldades e distúrbios de aprendizagem e ao longo de

sua estruturação, veio e vem adquirindo novas perspectivas.

Referências

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psicopedagógica. Curitiba, Paraná: Gráfica Arins, 1999.

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul:

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– A Criança e o Adolescente da Década de 80. Porto Alegre, Rio Grande do Sul,

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FAGALI, Eloísa Quadros. VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional

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153


SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrópolis, Rio de Janeiro:

Vozes, 1994.

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Maria Codeço. Psicopedagogia – o caráter interdisciplinar na formação e atuação

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Médicas, 1987.

154


PEDAGOGIA EM DEBATE: CONSIDERAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Maria Arlete Rosa15

[email protected]

Mestrado em EducaçãoOsiris Manne Bastos16

Regina Bergamaschi Bley17

Alunos do Mestrado em Educação Universidade Tuiuti do Paraná

Este trabalho trata do tema de educação, sociedade e meio ambiente. O

problema abordado busca refletir sobre a constituição da educação ambiental como

prática social na dimensão da sustentabilidade e da cidadania no contexto brasileiro na

última década? Assim, coloca-se como objetivos conhecer e analisar os aspectos

constituidores da educação ambiental enquanto prática social de sustentabilidade no

âmbito da cidadania.

A reflexão em torno dessa temática, passa inicialmente por considerar os

elementos explicativos da relação sociedade/educação/meio ambiente, no sentido da

educação ambiental, da cidadania e da sustentabilidade. Assim, nesse contexto de

educação o conteúdo educativo resulta da construção do conhecimento da relação

homem-natureza a partir de sua prática social revestida por valores - históricos,

políticos, sociais, econômicos, éticos e culturais entre outras -, constituindo-se como

processo de aprendizado na dimensão da sustentabilidade individual e coletiva.

A década de 70 marca o surgimento da educação ambiental como tema a

ser considerado e como objeto de estudo a ser desenvolvido. Assim, como o conceito de

meio ambiente, o conceito de educação ambiental é caracterizado pela escassez de

trabalhos que aprofundem a compreensão dessa temática, em especial, no meio

acadêmico.

Trabalhos como o de DIAS(1992), REIGOTA(1995) e SORRENTINO(1995)

são referências significativas, tendo em vista que contribuem para a compreensão das

determinações, num sentido amplo, da educação ambiental. Estes estudos tratam de

15 Professora do PPG-Ed – Mestrado em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná. Doutora em Educação pela PUC- São Paulo. Curitiba16 Mestrando do PPG – Ed - Mestrado em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná e Diretor da Faculdade da Lapa/PR17 Mestranda - Mestrado em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná. Bolsista da CAPES. Curitiba/Paraná. [email protected]

155



aspectos gerais da educação ambiental, na medida que buscam analisar determinados

programas de educação ambiental formal ou institucional.

Destaca-se o enfoque de SORRENTINO(1995) ao classificar a educação

ambiental em quatro grandes correntes: conservacionista - presente nos países mais

desenvolvidos, no Brasil sua penetração se dá a partir da atuação de entidades

conservacionistas; educação ao ar livre - adeptos de modalidades de esporte e lazer

junto à natureza, como: os antigos naturalistas, escoteiros e participantes de grupos de

espeleologia, caminhadas, montanhismo, acampamentos. Na dimensão de educação

ambiental inclui grupos de “caminhadas ecológicas“ , “trilhas de interpretação da

natureza”, “turismo ecológico” e outros; gestão ambiental - impulsionada no período

militar, expressa-se pelos movimentos contra a poluição das empresas e as

conseqüências do sistema predador do ambiente e do ser humano e pelos movimentos

por liberdades democráticas, com profundas raízes nos movimentos sociais da América

Latina; economia ecológica - baseada no conceito do ecodesenvolvimento de Sachs.

Ganhou impulso na metade da década de 80 a partir do documento “Nosso Futuro

Comum” (Comissão Brundtland,1987); “Nossa própria agenda” (1989) e a “Estratégia

Mundial para a Conservação” - “ Cuidando do Planeta Terra” (IUCN/PNUMA/WWF,

1980 e 1991) e com as diretrizes de atuação dos bancos mundiais e documentos da

FAO,UNESCO e outros órgãos internacionais. Aglutinadora por um lado de

empresários, governantes e uma parcela das organizações não governamentais e por

outro lado daqueles que sempre estiveram na oposição ao atual modelo de

desenvolvimento e que acreditam que a primeira vertente é só uma nova roupagem para

a manutenção do estado de coisas

Ainda, a educação ambiental pode ser tratada a partir de dois enfoques. Primeiro,

aquela educação realizada por instituições e órgãos públicos, através da formalização de

programas de educação ambiental. Nesse enfoque, também se considera a educação

ambiental realizada por organizações não governamentais, através de ações ambientais

educativas, em que o aprendizado de conteúdo ambiental é preestabelecido,

constituindo-se como um curso ou programa de educação ambiental.

O segundo enfoque considera a abordagem de educação ambiental, enquanto

educação para a cidadania na dimensão ambiental, constituída a partir do contexto das

relações produzidas no bojo da sociedade civil, diante do impacto gerado pela ação do

poder público e as decorrentes políticas públicas.

156


A educação ambiental nesta abordagem considera a prática social como

elemento determinante do aprendizado autoconstruído no processo de participação. O

resultado deste aprendizado verifica-se na dimensão das relações políticas, configurado

pela qualidade da prática social; pela qualidade das ações políticas produzidas; pela

qualidade da organização social, política e ambiental; pela qualidade da participação

social e política e pelos resultados adquiridos e conquistados na luta pela cidadania.

Trata-se da educação ambiental como possibilidade de motivar e sensibilizar o

indivíduo a transformar as diferentes formas de participação em fatores potenciais para

dinamizar a sociedade e ampliar o controle social sobre a coisa pública. Trata-se de

construir uma nova proposta de sociabilidade a partir da educação para a participação e

cidadania(ROSA, 1999).

Alguns Pressupostos

Os paradigmas de análise da problemática ambiental fornecem os subsídios

explicativos para se compreender a constituição da educação ambiental no contexto de

tais relações .

Os antecedentes históricos caracterizam-se como um dos aspectos que

contribuem para a compreensão desta temática. Para CASCINO (2000, p. 36), em 1968,

registrou-se a primeira produção escrita relevante - “Os limites do Crescimento

Econômico” de Dennis L. Meadows - publicada pelo Clube de Roma. Esta obra tratava

de questões ambientais e limites para o desenvolvimento humano, da relação entre

consumo, reservas dos recursos naturais e minerais e a capacidade e limites do planeta

para suportar desgastes decorrentes do crescimento populacional.

O estudo buscava examinar a complexidade de problemas que afligiam os povos

de todas as nações, como: pobreza em meio a abundância, deteriorização do meio

ambiente, perda da confiança nas instituições, expansão urbana descontrolada,

insegurança de emprego, alienação da juventude, rejeição de valores tradicionais,

inflação e outros transtornos econômicos e monetários.

Em 1970, outro evento relevante foi o Congresso de Niza que tratava da

temática de interdisciplinaridade nas Universidades, cujos resultados foram publicados

em 1972 - Conferência de Estocolmo. Evidenciavam a crise ambiental gerada em

decorrência do crescimento econômico e populacional, da mudança tecnológica, da

157


exploração dos recursos e da produção de substâncias contaminadoras(LEFF, 1999, p.

113).

Em 1971, marco importante foi o estudo - Manifesto para a Sobrevivência -,

publicado pela revista inglesa The Ecologist, tendo a adesão de renomados cientistas da

época.

Tais eventos contribuíram para o processo de realização, em 1972, da

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo. Este

evento é considerado como marco referencial na trajetória da relação educação e meio

ambiente.

Em 1977, realiza-se a Conferência de Tbilisi, Geórgia. Esse evento sendo marco

significativo, estabeleceu referenciais conceituais de meio ambiente, que passou a

incorporar os aspectos oriundos das atividades de âmbito social, econômica e cultural

entre outras, ou seja, considerou os aspectos decorrentes da ação do homem.

Já em 1987, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da

ONU publicou o documento chamado Relatório Brundtland -“Nosso Futuro Comum”.

Estabelecia o conceito de desenvolvimento sustentável como sendo aquele que, devia

atender às necessidades do presente sem comprometer as das gerações futuras, numa

tentativa de conciliar o desenvolvimento econômico com a preservação ambiental

Nos anos 90, a questão do meio ambiente torna-se essencial nas discussões

internacionais, nas preocupações dos Estados – e, principalmente, dos grandes centros

mundiais de poder.

Em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, foi realizada a Conferência das Nações

Unidas sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente a ECO 92, reunindo representantes de

173 países e que, segundo SORRENTINO (1995, p. 21), foram elaborados dois

importantes documentos para a história da Educação Ambiental: o “Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e

capítulo 36 da Agenda 21 que tratou do ‘Fomento da Educação, Capacitação e

Conscientização’” .

A partir da década de 70, o movimento ecológico surge no Brasil, tendo como

influência as intensas manifestações, em torno da questão ambiental, de forma mais

global. O Brasil foi o país da América Latina, onde esse movimento desenvolve-se mais

cedo e de maneira mais significativa. Tomaram corpo os movimentos ecológicos, que

158


questionavam o modelo de desenvolvimento dominante e, assim, surgindo o “paradigma

teórico da ecologia política”(VIOLA, 1987, p. 68-80).

Nas últimas duas décadas vêm se construindo um novo paradigma

cientifico nas ciências sociais, que considera os recursos naturais do planeta como

finitos e sujeitos a sérias degradações. Isso significa estudar os processos sociais no

contexto maior da biosfera, considerando-se que as práticas humanas deliberadas afetam

o meio ambiente, e têm provocado efeitos negativos não previstos.

A compreensão da trajetória de construção dos paradigmas analíticos das

questões ambientais, constituem-se em mais um dos aspectos explicativos para a

constituição da educação ambiental. Neste sentido, destaca-se o movimento de

transformação dos paradigmas ao longo da história do homem e da sociedade, tendo

como ponto de partida o paradigma dominante do século XVI ao XVII – paradigma da

religião. Tal enfoque legitimou as relações sociais e culturais européias, modificando-se

o paradigma da nação, baseado no princípio de que cada Rei impõe a sua nação,

chegando no paradigma econômico da sociedade atual, em que os interesses do

mercado globalizado, estão a serviço de um capitalismo que se tornou um modo de

produção globalizado.

SANTOS (2001, p. 41) considera que “vivemos numa sociedade

intervalar, uma sociedade de transição paradigmática, vivendo simultaneamente

excessos de determinismos e excessos de indeterminismos”. Para o autor, o paradigma

da modernidade está baseado em dois modelos de conhecimento que devem estar

articulados e em equilíbrio dinâmico: o conhecimento emancipação - a trajetória entre o

colonialismo e a solidariedade - e o conhecimento regulação - a trajetória entre o caos e

a ordem. A realização deste equilíbrio dinâmico, entre os dois modelos, foi confiada às

três lógicas de racionalidade: a racionalidade moral-prática, a racionalidade estético-

expressiva, e a racionalidade cognitivo-instrumental.

Constata-se que nos últimos duzentos anos a racionalidade cognitivo-

instrumental da ciência e da tecnologia predominou sobre às demais. Com isto, o

conhecimento-regulação conquistou a primazia sobre o conhecimento-emancipação: a

ordem transformou-se na forma hegemônica de saber e o caos na forma

hegemônica de ignorância. Este desequilíbrio a favor do conhecimento-regulação

159


permitiu a este ultimo recodificar o conhecimento-emancipação(SANTOS, 2001, p.

79).

A forma de uso predatório da natureza pelo homem não é recente. Para VIOLA

“o que é novo na história humana é a escala dos instrumentos de predação, cujo símbolo

máximo são as armas nucleares”. (1987, p. 67). Exemplo significativo foi a explosão da

bomba atômica em Hiroshima-Nagasaki, sendo marco de referência da crise ambiental

mundial, ao colocar a humanidade frente à sua capacidade de auto-destruição.

A esse respeito, LEFF(2001) afirma que, a problemática ambiental é de caráter

iminentemente social, gerada e atravessada por processos sociais surgidos nas ultimas

décadas do século XX - como uma “crise de civilização” -, questionando a

racionalidade econômica e tecnológica dominantes.

Segundo o autor, esta crise tem sido explicada a partir de diversas perspectivas

ideológicas: por um lado, percebida como resultado da pressão exercida pelo

crescimento populacional sobre os recursos do planeta e por outro, entendida como

resultante da acumulação de capital e maximização da taxa de juro a curto prazo “que

induzem a padrões tecnológicos de uso e ritmos de exploração da natureza, bem como

formas de consumo, que vêm esgotando as reservas de recursos naturais, degradando a

fertilidade dos solos e afetando as condições de regeneração dos ecossistemas naturais”

(LEFF, 2001, p.59).

A resolução dos problemas ambientais, de acordo com LEFF, deve considerar a

“possibilidade de incorporar condições ecológicas e bases de sustentabilidade aos

processos econômicos – de internalizar as externalidades ambientais na racionalidade

econômica e os mecanismos de mercado – e construir uma racionalidade ambiental e

um estilo alternativo de desenvolvimento, implica a ativação e objetivação de um

conjunto de processos sociais”(LEFF, 2001, p. 111).

Neste enfoque de meio ambiente a partir da noção de sustentabilidade,

considera-se HOGAN, ao afirmar da necessária inter-relação entre a capacidade de

suporte criada através da luta pela ampla garantia de qualidade de vida autoconstruída,

buscando assegurar o equilíbrio ambiental do meio urbano, almejando a conquista da

justiça social no atual quadro institucional de capitalismo de mercado(HOGAN: in

CEDEC, 1993, p. 58-70).

160


Assim, a noção de sustentabilidade implica em considerar o desenvolvimento

sustentável ou economia da sustentabilidade, envolvendo o conceito econômico global,

em que a economia como ciência estuda e pesquisa o homem em sociedade na busca

pela satisfação de suas ilimitadas necessidades. Sendo as necessidades ilimitadas, o

conflito se estabelece diante da lei da escassez dos bens ofertados pela natureza na sua

condição de limitados e finitos(PINHO;VASCONCELOS, 2001, p.12-13). Portanto, a

utilização racional destes recursos coloca-se como condição vital para a sustentabilidade

da espécie humana, evitando que a natureza e o homem entrem em vias de colisão.

Conclui-se que, a noção de economia da sustentabilidade pode parecer como

mais uma adição ao rol de termos inacessíveis aos leigos; como a expressão do

modismo desencadeado pela ênfase sobre o “verde” e ainda, como uma inovação

vocabular.

Talvez ela seja tudo isso, mas seu sentido é claro “trata-se de uma preocupação

justificada com o processo econômico na sua perspectiva de fenômeno de dimensão

irrecorrivelmente ecológica sujeita a condicionamentos ditadas pelas leis fixas da

natureza, da biosfera” ( CAVALCANTI, 1994, p.17).

Assim, o debate sobre tais questões no âmbito da pedagogia, busca subsidiar a

compreensão da temática de educação ambiental, na medida que a educação ambiental

esta inserida como conteúdo curricular no contexto dos temas transversais no

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, sendo, portanto, um desafio pedagógico

significativo a ser considerado na gestão da educação.

Referências

CASCINO, F.. Educação Ambiental. São Paulo: Senac,1999.

CAVALCANTI, C.. Desenvolvimento e Natureza. Estudos para uma sociedade

sustentável. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

DIAS, G. F.. Educação Ambiental – princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992.

LEFF,E.. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.

______. Educação Ambiental e desenvolvimento Sustentável . in: REIGOTA,M. (org).

Verde Cotidiano e o meio ambiente em discussão. São Paulo: DP e A, 1999.

PINHO, D. B..; VASCONCELOS, M. A. S..(Org.). Manual de Economia. São Paulo:

Saraiva, 2001

161


REIGOTA, M.. Verde Cotidiano e o Meio Ambiente em Discussão. São Paulo: DP e A,

1999.

ROSA, M.A.. Curitiba: um estudo sobre a prática educativa de sustentabilidade – o

caso da Vila Sagrada família. Tese de Doutoramento em História e Filosofia da

Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,1999.

SANTOS, B. de S.. A transição Paragmática da regulação á Emancipação. Porto:

Oficina do Centro de Estudos Sociais, 1979.

SORRENTINO,M. Educação Ambiental e Universidade: um estudo de caso.Tese de

Doutorado,Programa de Pós-Graduação em Educação (Área de Concentração:Didática)

da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, 1995.

VIOLA,E. O movimento ecológico no Brasil (1974 –1986). In: PÁDUA, J.A.. (Org.).

Ecologia e Política no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo( IUPERJ), 1987.

162


PEDAGOGIA E CIDADANIA

Maria Antônia de [email protected] em Educação

Universidade Tuiuti do Paraná.

Neste início de século, muitas propostas de conteúdos e metodologias estão em

debate no campo educacional, em especial, nos cursos de Pedagogia e licenciaturas. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais têm orientado a atuação dos professores, ao lado das

propostas elaboradas em cada estado e município do país. Poderíamos pensar que a

dinâmica societária tem suscitado mudanças na educação e que os sujeitos que fazem a

educação escolar são desafiados na construção de um processo educativo que ultrapasse

os limites da dimensão transmissora de conteúdos, presente durante década no Brasil.

Inúmeros acontecimentos oriundos da dinâmica societária atual propiciaram a

ampliação do debate a respeito da educação e da cidadania. Dentre tais acontecimentos

temos as lutas em prol da ampliação do número de vagas nas escolas, as lutas por

melhorias salariais e os congressos nacionais e internacionais focalizando uma

sociedade menos desigual, assim como Fóruns Sociais, a exemplo do Fórum Social

Mundial, realizado em Porto Alegre, pela segunda vez. Poderíamos seguir com os

exemplos, no entanto, temos como objetivo apontar idéias e questionamentos acerca do

tema Pedagogia e Cidadania.

Iniciamos com uma breve interrogação: o que é Pedagogia? O que é Cidadania?

Algumas palavras-chaves surgem para trilhar o caminho de nossa intervenção, dentre

elas: prática educativa, gestão escolar, ensino e administração, por exemplo, como

referência para a palavra Pedagogia. Quanto a cidadania, a terminologia direitos,

deveres, participação, coletivo e consciência, compõem o cenário conceitual provisório.

Num primeiro momento, cabe perguntarmos qual é o sentido deste tema

“Pedagogia e Cidadania”, na atualidade, para os pedagogos e futuros educadores.

Podemos lembrar GHIRALDELLI JÚNIOR (1987) quando afirma que “... pedagogia

está ligada ao ato de condução ao saber (...) tem, até hoje, a preocupação com os meios,

com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento” (p.8).

Conforme ilustra o referido autor, na Grécia Antiga, a pedagogia era a atividade

do escravo que conduzia as crianças aos locais de estudo, onde os preceptores

forneceriam a instrução, o estudo. A Pedagogia, desde a sua origem, possui relação com

163



a ação educativa, com os objetivos e as maneiras de ensinar, por exemplo. Podemos

afirmar que a concepção de educação norteará os objetivos e os caminhos utilizados na

prática educativa. É possível lembrarmos, ao menos duas concepções de educação, há

quase meio século estudados por Paulo Freire, a saber: a concepção bancária da

educação, da qual Paulo Freire é crítico e a concepção dialógica ou problematizadora,

defendida pelo autor.

Na obra “Pedagogia do Oprimido”, o autor apresenta as características da

concepção bancária de educação, afirmando que a mesma serve como instrumento de

opressão de uma classe sobre outra. A relação professor aluno apresenta-se de forma

hierarquizada e distanciada, sendo que os alunos recebem uma formação educativa do

tipo reprodutora de conhecimentos. Tanto o professor quanto o aluno não são sujeitos

no processo de construção do conhecimento. O primeiro é um transmissor enquanto que

o segundo é um receptor, tal como um banco, no qual os depósitos são realizados. No

contexto da concepção problematizadora ou libertadora de educação, há predomínio da

dialogicidade, que tem início na busca pelo conteúdo programático (temas geradores). O

autor enfoca a colaboração no processo de construção de conhecimentos e a

investigação constante. Estaríamos diante de uma concepção de educação que

propiciaria processos de conscientização e de libertação dos sujeitos no processo

educativo. Este complexo de relações pautadas na dialogicidade contribuiria para a

efetivação da cidadania, uma vez que possibilitaria o reconhecimento intersubjetivo por

parte dos sujeitos participantes do processo educativo, construindo assim o sentimento

de respeito e de identidade.

Na última década do século XX, o campo educacional foi marcado pela

aprovação da LDB/96 e pela difusão dos Parâmetros Curriculares Nacionais e neles os

Temas Transversais. Tomando como referência as duas concepções é que

focalizaremos o tema Pedagogia e Cidadania, entendendo a Pedagogia como o conjunto

de conhecimentos que possibilita construir conhecimento sobre a prática educativa

(efetivação e análise), podemos questionar quais são os fatores que contribuem para a

elaboração e divulgação de propostas educacionais que se pautam nas discussões

sobre ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde entre outros temas.

Os Temas Transversais fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, cuja

preocupação é propor “... uma educação comprometida com a cidadania”, baseados em

princípios que possam orientar a educação escolar, tais como: dignidade da pessoa

164


humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social.

(BRASIL, 1998, p. 21).

Conforme exposto no mesmo documento “a educação para a cidadania requer

que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos,

buscando um tratamento didático, dando-lhes a mesma importância das áreas

convencionais. Com isso, o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os

temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades

locais e regionais e que novos temas possam ser incluídos” (p. 25). Trata-se de um

documento que possibilita diretrizes para o campo educacional, no entanto, resta-nos

indagar a respeito das concepções de educação e cidadania que vêm sendo construídos

ou transmitidas nos cursos de Pedagogia.

Também, o sistema educacional brasileiro, ainda que tenha sofrido inúmeras

modificações na década de 1990 (aumento de matrículas, elaboração de diretrizes

curriculares, provas nacionais, programas de capacitação de professores etc), está

repleto de desafios, tais como os relacionados à formação do educador e sua educação

continuada; o aumento do número de alunos nas salas de aulas; a sobrecarga de

trabalhos dos professores etc. Mesmo diante destes desafios, as mudanças no campo

educacional são notórias, assim como as experiências educativas resguardam uma

diversidade em cada região do país.

Há 30 anos, a educação escolar no Brasil era permeada pela reprodução de

conteúdos, embasados principalmente nos livros didáticos, proliferava-se o conceito de

cidadania outorgada. Nos dias atuais, os professores estão diante de uma “chuva” de

propostas educativas e diretrizes curriculares, estão diante de uma realidade que lhes

exige “tomada de posição” na seleção do conteúdo e metodologia de ensino. Assim, o

trabalho com os temas transversais está na dependência da formação educacional obtida

pelo professor. Também, está na dependência da organização de grupos de estudos em

cada escola, portanto, da construção de projetos individuais e coletivos. Aqui poderia ter

lugar a discussão a respeito das possibilidades da pesquisa no espaço escolar, tal como

no dizer de FREIRE de que “ensinar exige pesquisa” tanto por parte do professor quanto

do aluno, uma vez que uma das funções do educador é criar a atitude de pesquisa nos

alunos.

165


ARROYO (1991) ao discutir educação e cidadania afirma que “é fundamental

captar se a cidadania se constrói através de intervenções externas, de programas e

agentes que outorgam e preparam para o exercício da cidadania, ou ao contrário, a

cidadania se constrói como um processo que se dá no interior da prática social e política

das classes” (p. 74-75).

Tomando como referência a idéia do autor acima e pensando que o campo de

atuação do pedagogo está sendo ampliado, na atualidade, cabe indagar a respeito da

responsabilidade do educador (gestor, docente ou técnico) com o processo educativo.

Indagar a respeito da concepção de educação e de mundo que o educador possui é

primordial quando refletimos cidadania e Pedagogia. Refletir a respeito do sentido da

prática educativa e como esta contribuir com processos de transformação das relações

educativas e sociais, é questão primordial para o educador.

COVRE (1991) aponta que “é preciso haver uma educação para a cidadania (...)

é preciso criar espaços para reivindicar os direitos, mas é preciso também estender o

conhecimento a todos, para que saibam da possibilidade de reivindicar” (p. 66). Já,

MACHADO (1997) nos faz pensar uma concepção de cidadania que ultrapassa o

estatuto dos direitos formalmente garantidos, comenta a necessidade de superação dos

discursos sobre educação para a cidadania. O autor trabalha com a idéia de projetos

coletivos no campo educacional, afirmando que “... nada parece mais característico da

idéia de cidadania do que a construção de instrumentos legítimos de articulação entre

projetos individuais e coletivos” (p. 47).

Temos constatado em nossas escolas a ampliação do número de projetos

escolares, oriundos de Programas tais como o Vale Saber ou dos cursos de pós-

graduação lato sensu. No entanto, resta analisar os conteúdos e implicações deste

trabalho no contexto escolar. Muitos professores ampliam a sua visão de mundo,

quando desenvolvem projetos de pesquisa e/ou escolares, embora, alguns estejam

apenas interessados na obtenção dos certificados para aquisição de ascensão de nível na

carreira.

FREIRE (1997, p.110) destaca que “ensinar exige compreender que a educação

é uma forma de intervenção no mundo”. Portanto, ensinar exige uma tomada de

posição, ao que o autor denomina de “opção”, uma vez que toda ação é política. O

166


importante é saber se a ação estará contribuindo para a reprodução ou desmascaramento

de idéias, fatos e acontecimentos.

Conforme afirma MACHADO (1997) “educar para a cidadania significa prover

os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e

competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para

sentir em si as dores do mundo”. Neste sentido, a afirmação de COVRE não é

divergente de MACHADO uma vez que ambos estão salientando a importância dos

espaços educativos que propiciem um contato ou a construção de conhecimentos

relacionados aos direitos, ou melhor, à idéia de que os direitos existem e de que novos

direitos são elaborados na medida em que a dinâmica societária aponta temas

emergentes (necessidades e carências), do debate a respeito da cidadania planetária

(direitos sociais e ambientais, sustentabilidade do futuro, igualdade e liberdade

acrescidos do direito à diferença, conforme afirma SCHERER-WARREN, 1999).

Ainda, no campo educacional, temos participado de ações caracterizadas como

voluntariado (Amigos da Escola), bem como de programas de renda mínima (a exemplo

do Bolsa Escola), que colocam uma idéia de cidadania, não como algo conquistado ou a

conquistar, mas como um dever de cidadão. São ações que estão relacionadas à idéia de

participação, no entanto, constituem-se como espaços em construção, que podem

caminhar para o lado da participação presença (ajuda) ou para o lado da participação

efetiva (influenciar, propor alternativas para o contexto no qual a ação está sendo

desenvolvida).

No campo da Pedagogia, inúmeras possibilidades são abertas neste início de

século, dentre elas a atuação do profissional no campo empresarial, nos movimentos

sociais, nas Organizações Não-Governamentais, além do espaço escolar. Assim, adoção

da perspectiva da pesquisa no processo de formação do pedagogo propiciará que o

mesmo construa elementos chaves para a sua futura atuação profissional.

Os motivos que nos levam à abordagem da pesquisa no campo educacional estão

relacionados com a idéia de autonomia, ética, comprometimento, competência e

autoridade por parte do profissional da educação. O profissional da educação terá

possibilidades de ampliar a sua visão e a dos alunos, a respeito de cidadania, quando ele

tiver noções claras a respeito do que seja cidadania. A busca constante de informações e

inquietações a respeito das mesmas propiciará um caminhar na efetivação da cidadania.

167


Para além das noções de direitos humanos, a cidadania está vinculada à idéia de

participação e de ação coletiva, pois é no âmbito do grupo e das relações sociais nele

propiciadas que emergirão identidades, reivindicações, desmascaramentos de idéias,

organizações sociais etc. No campo educativo e nele a Pedagogia, os projetos coletivos

escolares constituem possibilidades para a efetivação da cidadania ativa, como

construção de conhecimentos, de atitudes, de posturas e valores, além da possibilidade

de romper paradigmas.

Para concluir este texto, utilizaremos a noção de cidadania como estratégia

política, conforme afirma DAGNINO (1994), “...ela expressa e responde hoje a um

conjunto de interesses, desejos e aspirações de uma parte sem dúvida significativa da

sociedade, mas que certamente não se confunde com toda a sociedade (...) as aspirações

e crescente banalização desse termo não só abrigam projetos diferentes no interior da

sociedade, mas também certamente tentativas de esvaziamento do seu sentido original e

inovador” (p.103).

A autora destaca que a cidadania está ligada à experiência concreta dos

movimentos sociais, expressa na luta por direitos; expressa novas dimensões a respeito

da democracia e organiza uma estratégia de construção democrática, de transformação

social.

Ao analisar o conceito de cidadania e a sua expressão na sociedade, a autora faz

uma opção pelo olhar da “cidadania construída”, assim a menção aos movimentos

sociais como fundamentais no processo de efetivação da cidadania e da construção da

noção teórica da mesma. Assim, cabe ao educador a sua opção, ou seja, difundir a idéia

de cidadania outorgada (oferecida, permitida) ou cidadania como conquista, oriunda das

lutas sociais com caráter de classe ou não, a exemplo dos movimentos ambientalistas,

movimento de mulheres, negros, homossexuais entre outros.

Neste texto, a intenção primeira foi problematizar o conceito de cidadania e a

sua presença na Pedagogia (e no campo educacional mais amplo). Para concluir,

podemos afirmar que a cidadania está relacionada à idéia de direitos, participação sócio-

política e atitudes coletivas. Assim, no campo da Pedagogia o desafio está na construção

de projetos escolares de conotação coletiva, mas que resguardem os projetos individuais

dos educadores; a construção de estratégias de participação da comunidade na escola,

168


respeitando os princípios democráticos e não meramente enfatizando “ações

voluntárias”, que não carecem de envolvimento efetivo dos participantes.

Referências

BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel e NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania:

quem educa o cidadão? 3 ed. SP. Cortez, 1991.

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que é cidadania. SP: Brasiliense, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. RJ: Paz e Terra, 1987.

____. Pedagogia da Autonomia. 3. ed. RJ: Paz e Terra, 1997.

DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergência de uma nova noção

de cidadania. In: DAGNINO, Evelina (org.). Anos 90: política e sociedade no Brasil.

SP: Brasiliense, 1994.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. SP: Moderna,

2000.

GHIRALDELLI JÚNIOR, P. O que é Pedagogia. SP: Brasiliense, 1987.

MACHADO, Nilson José. Cidadania e Educação. 2. ed. SP? Escrituras, 1997.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto ciclos do

ensino fundamental. Temas Transversais. Brasília, 1998.

PIMENTA, Selma Garrido (coord.) Pedagogia, ciência da educação? SP:

Cortez, 1996.

SCHERER-WARREN, Ilse. Cidadania sem fronteiras: ações coletivas na era

da globalização. SP: Hucitec, 1999.

169


A PEDAGOGIA E A CARREIRA DO MAGISTÉRIO

Naura Syria Carapeto [email protected]; [email protected]

FCHL Programa do Mestrado em Educação UTP*

Introdução

A certeza de que é importante educar é incontestável de forma absoluta,

concebida esta educação como uma “técnica social” , todavia dado aos profissionais

que a desenvolvem, não lhes são dadas as condições de formação competente e crítica e

as condições dignas para o exercício desta profissão. A “valorização do magistério” tão

necessária pelo importante e fundamental papel desta categoria profissional na formação

humana de todos os cidadãos, constitui-se da contradição de ter que valorizar o que já

tem em si incomensurável valor e que não é reconhecido pelos poderes públicos

constituídos desde a constituição e organização da educação brasileira. Isto pode se

constatar pelo tratamento que é dado, historicamente, à categoria do magistério público

federal, estadual e municipal que tem recebido, além de salários aviltantes e estagnados

nos últimos sete anos, a não consideração fundamental de uma formação digna para o

exercício do seu importante ofício. As reivindicações do magistério feitas através dos

sindicatos de professores estão sendo consideradas como uma indisciplina à ordem

vigente.

Vale lembrar que a carreira do profissional da educação é tratada na nova LDB,

com ênfase, no seu Título VI que toca em questões substantivas e até mesmo de

princípios. Assim, lê-se que a formação dos profissionais da educação terá como

fundamentos “ a íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço”, e, mediante, “ aproveitamento da formação e das

experiências anteriores, em instituições de ensino e outras atividades”, bem como

propugna a “ formação preferencial em nível superior”. Especificamente no Art. 67,

propõe que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos professores

enquanto profissionais, com estatutos e planos de carreira definidos. O ingresso no

magistério público deve-se dar exclusivamente por concurso público de provas e títulos,

devendo ser assegurado aos professores aperfeiçoamento profissional continuado, * Professora Titular da Faculdade de Filosofia, ciências e Letras da Universidade Tuiuti do Paraná. [email protected]; [email protected]

170


mailto:[email protected];


mailto:[email protected];


inclusive em serviço, piso salarial profissional e incentivos ‘a titulação e produtividade.

Fica estipulado também que devem ser incluídas na carga horária de trabalho, horas de

estudo, planejamento e avaliação e as redes públicas deverão oferecer, ainda, condições

adequadas de trabalho.

Demonstra através do exame dos planos de carreira e dos salários aviltantes de

todas as unidades federadas, a violência acometida contra o magistério "desvalorizado-

o" e produzindo nestes profissionais, o "mal -estar docente" que produz relações hostis -

outro tipo de violência - na relação com os seus alunos e colegas.

Este trabalho resulta de uma pesquisa em desenvolvimento por um grupo de

porfessores do Programa de Pós-Graduação em Educação e da Faculdade de Ciências

Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná/Brasil. Apoiando-se na Lei

maior da educação brasileira, investiga a nível nacional, como os sistemas estaduais

estão incorporando os principais pontos e condições para o exercício profissional digno

nela assegurados.

Reflexões sobre a pesquisa

Através da análise dos planos de carreira dos professores das redes públicas

estaduais de ensino no contexto das mudanças dos sistemas escolares no Brasil no

últimos cinco anos, objetiva: 1) sistematizar possíveis tendências e seus fundamentos

teóricos nas mudanças nos Planos de Planos de Carreira; 2) problematizar a influência

das políticas das Organizações Internacionais e do Governo Federal nas proposições de

mudanças nos Planos de Carreira, bem como de suas fontes teóricas; 3) examinar a

“valorização do magistério” no plano concreto das decisões políticas; 4) fornecer

subsídios teóricos para a administração da educação nas três esferas públicas e 5)

fornecer subsídios para a formulação de novas políticas públicas.

O estudo parte da constatação de que, no Brasil, a formulação de políticas

educacionais e de gestão escolar está fortemente permeada pelas proposições derivadas

do processo de reestruturação do Estado, que apontam para a sua redefinição quanto à

prestação de serviços públicos (entre eles a educação), transitando de prestador para

regulador.

Neste mesmo contexto, é importante constatar mudanças em curso já

consolidadas como a reforma previdenciária e nos mecanismos de controle e

distribuição de verba como o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

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Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), cuja legislação pertinente

estabelece, em seu Artigo 9º, a exigência de “novo Plano de Carreira e Remuneração do

Magistério”, (grifo nosso).

Por outro lado, diversos autores têm apontado para a íntima relação entre plano

de carreira e qualidade da organização do trabalho pedagógico.

As hipóteses que dão sustentação à pertinência desta pesquisa são: 1) a

influência dos paradigmas educacionais do governo federal e das Organizações

Internacionais é muito forte nas propostas de reformulação dos planos de carreira; 2) as

mudanças dos planos de carreira são justificadas em função das necessidades de ajustes

do Estado, dentro das mudanças mais amplas da reestruturação produtiva e dos novos

paradigmas educacionais e não pela valorização do magistério.

Assim, ao lançarmos luz sobre as mudanças nos planos de carreira dos

professores das redes públicas estaduais, esperamos contribuir com as análises e

reflexões sobre a educação brasileira e mundial neste importante momento de

transformações em que vivemos.

Dos profissionais da educação e da escola espera-se que promovam a capacidade

de discernir, de distinguir, de pensar, que supõe assumir o mundo, a realidade histórica

como uma matéria perceptível e com objetividade que permita sua maior compreensão e

intervenções deliberadas. Dos profissionais da educação e da escola se espera o

fortalecimento dos sujeitos que, capazes de elaborar acontecimentos, contingências e

estruturas, possam imaginar outros mundos ainda não concretizados e neles investir com

paixão para construir tempos e lugares que ampliem as alternativas da realização

humana e social. Contraditoriamente, à escola e aos profissionais da educação só se

confere responsabilidades, ao mesmo tempo em que se banaliza a sua formação pelo

aligeiramento de tempo e de conteúdos na sua formação, “aproveitando”, o chamado

“tempo de serviço” como estágio ou prática de ensino incluídas na carga horária de sua

titulação, “tempo de serviço” este, que não possui nenhuma acompanhamento ou

suporte técnico-científico de universidades qualificadas para o fornecer.

Há que avaliar para considerar com dignidade e respeito o que já tem, em si e

por si, um valor incontestável e que não é realmente considerado.

Num sentido amplo, pode-se falar de violência ideológica, moral, etc. – esta

violência simbólica que faz obedecer sem a percepção lúcida do real. Trata-se de uma

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ação exercida diretamente sobre a consciência tendente a transformá-la ou a orientá-la

numa direção mediante o debilitamento ou destruição de suas defesas. Nesse sentido, a

violência ideológica ou moral se contrapõe literalmente à ação exercida sobre a

consciência por meio da educação.

ANDRADE (1999, p. 113) ressalta a contribuição que os três grandes

paradigmas epistemológicos atuais, o funcionalista, o materialista-dialético e o

estruturalista vêm dando ao enriquecimento semântico do conceito de violência e que

muito nos elucida na compreensão da violência sofrida pelos profissionais da educação

no Brasil

Se, para o funcionalismo, a violência constitui uma anomia, numa sociedade

idealizada sem conflitos, as duas outras correntes são acordes em vê-la como uma

resultante de um conflito, muitas vezes usada como um recurso do poder para oprimir e

submeter ou para subverter o ordenamento do poder. Diferem ambas, contudo, nesse

entendimento, uma vez que, para o estruturalismo, a violência é uma qualidade da

própria arbitrariedade em que símbolos e idéias, regras e convenções são arraigados nos

que fazem a coletividade, fazendo-o constituir-se a partir deles: este poder arbitrário é

simbolicamente violento. As representações sobre a realidade coletiva dão-se, desde o

início, por imposição social. Já para o materialismo dialético, a violência resulta das

contradições entre capital e trabalho, inserida na história e suscetível de ser

transformada pelos homens.

A sociedade, complexo de relações marcadamente simbólicas, caracteriza-se

pela violência a que estão, estiveram e estarão todos submetidos, em todas as relações

de poder. Essa violência se dá não apenas fisicamente, mas também ideologicamente.

Se retomarmos a LDB, é importante destacar, dentre as atribuições que ela

concede ao professor (Art.13,I), um nível mais rigoroso de formulação e

responsabilidade, elencando, ao lado das incumbências já consideradas rotineiras, a

participação na elaboração do projeto pedagógico da escola, espaço que pode vir a ser

estimulador da conquista de crescentes estágios de autonomia escolar e de

democratização da gestão.

Ora, esse salutar nível de exigência para uma prática pedagógica que ultrapasse a

visão puramente instrumental, resumida à transmissão de conhecimentos e ao tarefismo

de “dar aulas”, precisa influenciar os programas oficiais de formação, a se considerada

173


em toda a sua complexidade. Do contrário, a sensação que aos poucos vai se

consolidando é de que novas e mais complexas atribuições são delegadas aos

professores, sem que sejam acompanhadas das condições objetivas de realizá-las. Se,

por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a função social do

magistério e da própria escola, por outro, se não for muito bem articulado, poderá gerar

fortes e perigosos sentimentos de frustração e de impotência.

A esse respeito, vale destacar uma das inúmeras contradições que violentam a

prática profissional e a formação dos profissionais das educação na conjuntura

educacional brasileira: no momento em que o ato educativo se torna mais complexo e as

exigências de escolarização mais presentes, ocorre um certo emprobrecimento cultural e

reduzem-se as metas e os objetivos da formação docente, evidenciando grande

descompasso entre as políticas de formação e os objetivos proclamados de melhorar a

qualidade da educação pública. ( Küenzer, 1999)

Para concluir.

Conhecimento e verdade devem caminhar juntos para poderem vivenciar uma

sociedade justa e emancipada. A ciência, que é uma conquista social, é imprescindível

para o desenvolvimento de uma sociedade emancipada. Portanto, os conhecimentos que

se “ensinam” e que se “aprendem”, através dos profissionais da educação, não são fruto

de uma ação subjetiva; antes, são resultado de um processo de produção social e

coletiva.

As pesquisas realizadas e em desenvolvimento coincidem em descrever o

professor como uma pessoa condenada a fazer mal seu trabalho, já que nos últimos

anos acumulou sobre suas costas a quantidade de responsabilidades, sem as

contrapartidas correspondentes para poder cumpri-las, que profissionalmente se

encontra esgotado, faltando-lhe tempo material para cumprir tudo aquilo que considera

dever e tudo aquilo que lhe imposto.

Valorização do magistério: “violência simbólica” ou “estratégia política”?

Contata-se que o proclamado não é realizado. Trata-se, portanto, de uma estratégia

política que vem desgastando e precarizando os profissionais da educação desde a sua

formação às suas condições de trabalho, violentando e estressando sua vida e sua

profissão. Trata-se, por isso, também, de uma “violência simbólica” porque, ao

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precarizar-se a formação dos profissionais da educação não fornecendo-lhes as

condições dignas de trabalho, sob um discurso de “valorização do magistério” uma

política é exercida, diretamente sobre a consciência tendente a transformá-la ou a

orientá-la numa direção mediante o debilitamento ou destruição de suas defesas, no

sentido de realizar “o necessário”.

A moral política não pode cair do céu; não está inscrita na natureza humana. não

há ação política mais realista ( pelo menos para intelectuais) do que aquela que, dando

força política à crítica ética, pudesse contribuir para o advento de campos políticos

capazes de favorecer, pelo seu próprio funcionamento, os agentes dotados das

disposições lógicas e éticas universais. (Bourdieu, 1997).

A moral só tem alguma oportunidade de futuro, particularmente em política, se

trabalharmos pela criação dos meios institucionais de uma política da moral num

trabalho de desvelamento, de desencantamento, de desmistificação que nada tema de

desencantador, pelo contrário: só pode, com efeito, ser cumprido em nome dos próprios

valores que se encontram na origem da verdadeira crítica do desvelamento de uma

realidade em contradição com as normas oficialmente professadas, isto é, igualdade,

fraternidade, sinceridade, desinteresse, altruísmo, em suma, tudo aquilo que caracteriza

a virtude civil. Nisto consiste o verdadeiro encantamento do exercício da profissão,

pautado na verdade e na construção coletiva do bem comum.

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livro pedagogia utp

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