Eduardo Paes Prefeito do Rio de Janeiro

Claudia Costin Secretria Municipal de Educao SME

Cleide Ramos Presidente da Empresa Municipal de Multimeios MultiRio

Lucia Maria Carvalho de S Chefe de Gabinete

Ricardo Petracca Diretor de Mdia e Educao

Sergio Murta Ribeiro Diretor de Administrao e Finanas

Impresso Grfica e Editora Rio DG

Tiragem 40.000 exemplares

Dezembro 2012

Linguagens e UsosA Escola Entre Mdias

ISBN 978- 85-60354-07-8

9 788560 354078

MuLTIRIo - Empresa Municipal de Multimeios Ltda. Largo dos Lees, 15 Humait Rio de Janeiro/RJ Brasil CEP 22260-210 Central de Atendimento ao Cidado: 1746 Fora do Rio: (21) 3460-1746 Fax: (21) 2535-4424www.multirio.rj.gov.br ouvidoria.multirio@rio.rj.gov.br

A Escola Entre MdiasLinguagens e Usos

Rio de Janeiro

MultiRio Empresa Municipal de Multimeios Ltda.

2012

A Escola Entre MdiasLinguagens e Usos

E 74

A escola entre mdias: linguagens e usos / Multirio. Rio de Janeiro: Multirio, 2012. 120 p. : il. : 20,5 cm. (Coleo MultiRio na Escola ; n.2)

ISBN 978- 85-60354-07-8

1. Mdia e educao. 2. Mdia Linguagens e usos pedaggicos. I. Empresa Municipal de Multimeios (Rio de Janeiro, RJ). II. Rio de Janeiro (RJ). Secretaria Municipal de Educao. III. Srie.

CDU 316.774:37(08) CDD 371:33

Diretoria do Ncleo de

Publicaes e Impressos

Regina Protasio

Assessoria Editorial

Denise das Chagas Leite

Contedo, Redao e Edio

Marinete DAngelo

Colaboradores (artigos)

Andrea Ramal

Luiz Eduardo Ricon

Paola Barreto Leblanc

Ricardo Petracca

Roslia Duarte

Reviso

Jorge Eduardo Machado

Gerncia de Pesquisa e

Documentao

Lucia Mendes

Pesquisa

Eduardo Guedes

Fernanda Torres

Fabio Arajo Jorge

Fotografia

Alberto Jacob Filho

Assessoria de Artes Grficas

e Animao

Marcelo Salerno

Gerncia de Artes Grficas

Ana Cristina Lemos

Projeto Grfico e Editorao Roberta Motta

Aloysio Neves

Daniel Nogueira

Ilustraes Roberta Motta

Daniel Nogueira

Antonio Hauaji

Produo Grfica Aloysio Neves

Sumrio

Apresentao

Introduo

Captulo 1 As Muitas Linguagens

Cidadania Digital

A escola e a cultura digital ......................................................................... 13

Artigo: Desliga o fone que a aula vai comear: Pensando numa escola para a

Gerao Z Andrea Ramal ........................................................................... 16

Leitura da Imagem

Os elementos da linguagem visual .............................................................. 23

Artigo: Imagem e Educao Paola Barreto Leblanc ................................... 38

Leitura do Som

Os elementos da linguagem sonora ............................................................. 43

Artigo: Sons, msica e Educao Bsica Ricardo Petracca ....................... 47

Leitura do Audiovisual

Os elementos da linguagem audiovisual ...................................................... 53

Artigo: Cinema na escola Roslia Duarte .................................................. 58

Leitura da Hipermdia

As linguagens nos ambientes virtuais ............................................................ 63

Artigo: Refletindo sobre a dimenso social e educativa dos jogos

eletrnicos Luiz Eduardo Ricon .............................................................. 66

Captulo 2 Os Muitos Usos

Banco de Ideias ........................................................................................... 75

Produo de registros de imagem, som e texto

lbum Digital .............................................................................................. 76

Produo de registros de imagem e texto

Jornal Mural ............................................................................................... 84

Produo em rede

Gincana Virtual ........................................................................................... 92

Produo de registros de som e texto

Radionovela ................................................................................................ 98

Pesquisa em ambientes digitais

Enquete On-Line ....................................................................................... 104

Os alunos e os meios de comunicao Mapeando hbitos e interesses ....... 111

Referncias Bibliogrficas ........................................................................ 117

Apresentao

Os professores da Rede Municipal de Ensino, ao receber o livro A Escola Entre

Mdias Linguagens e Usos, tero oportunidade de aprofundar e enriquecer

a dinmica de seu trabalho em sala de aula.

Conhecendo um pouco mais sobre o potencial dessas linguagens, certamente

o domnio dos diferentes usos emergir, o que permitir aulas mais ricas e

interessantes, tornando os professores mais aptos a estabelecer um espao

de dilogo com seus alunos.

Que a provocao que traz este livro ao nosso trabalho possa servir de

inspirao permanente para a criao de novos objetos de aprendizagem

no dia a dia escolar.

Cleide Ramos

Presidente da MultiRio

Claudia Costin

Secretria Municipal de Educao

Introduo

As muitas linguagens e os muitos usos das mdias na sala de aula

A cada dia, com mais frequncia e por mais horas, vemos as crianas e os

jovens conectados aos celulares e computadores para buscar informaes, se

divertir e interagir. Com muita agilidade nos polegares e usando vocabulrio

prprio (internets), assistem a vdeos, ouvem msica, jogam, conversam

e leem. Tudo ao mesmo tempo e agora. Compreender como eles esto

relacionando-se, construindo conhecimento e expressando-se por diferentes

linguagens e meios tem sido um desafio constante para todos os educadores.

A sala de aula um ambiente privilegiado de comunicao. Dos tradicionais

murais aos ambientes virtuais, ao planejar uma atividade com o uso das mdias,

o professor expande os espaos de aprendizagem para alm da sala de aula.

Dessa forma, contribui para o desenvolvimento das competncias comunicativas

dos alunos como instrumentos fundamentais ao processo de construo do

conhecimento, ao acesso ao saber e participao social autnoma.

Pensando nisso, A Escola Entre Mdias Linguagens e Usos promove um

dilogo sobre os impactos das mdias nas formas de aprender, de ensinar e

de conviver. Por meio de um contedo articulado com a prtica, apoiado por

artigos e propostas de atividades, convida voc, professor, a olhar sua atuao

pedaggica de um outro lugar, instigando-o a um uso criativo dos recursos

tecnolgicos em um fazer diferente.

Marinete DAngeloEspecialista em Midiaeducao

As M

uita

s Li

ngua

gens

13

Cidadania DigitalA escola e a cultura digital

As aceleradas mudanas nos mbitos tecnolgico, cientfico e cultural esto promovendo outras maneiras de perceber, sentir, produzir conhecimento e se expressar, levando a escola e seus atores a repensarem os modos de ensinar e aprender.

Vivemos um momento da histria em que os vrios parmetros que at ento nos serviam para planejar nossas vidas, orientar nossas escolhas e organizar nossas aes j no esto mais dando conta. Para conhecer

pessoas, adquirir produtos e pagar contas j no so mais necessrios a presena fsica nem os deslocamentos. A divulgao de pensamentos, descobertas e opinies j no depende de instituies. O que acontece aqui e agora pode ser conhecido em qualquer parte do planeta. Basta, para isso, que uma pessoa informe e a outra acesse, formando uma rede na qual ambas atuam como protagonistas, tanto na definio quanto na modificao do curso dos acontecimentos.

Segundo o professor americano Henry Jenkins, vivemos uma era marcada

pela relao entre trs aspectos a convergncia

dos meios de comunicao, a cultura participativa e a

inteligncia coletiva.

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Os mediadores do processo de comunicao, como o celular e o computador, esto contribuindo para a definio de outros modelos de participao e, portanto, de sociedade. Essas mdias, ao mesmo tempo que espelham as estruturas sociais, produzem suas formas e lhes do sentido. nesse contexto que est sendo constituda, e exercida, a cidadania digital.

Toda ao cidad pressupe uma participao ativa e deve estar comprometida com o desenvolvimento do grupo social. No exerccio da cidadania digital, no deve ser diferente. A atuao em ambientes digitais precisa estar comprometida, tambm, com o desenvolvimento das comunidades virtuais para a construo de um mundo melhor.

As crianas e os jovens de hoje j nascem, e se desenvolvem, inseridos na cultura digital. So os chamados nativos digitais. Imersos em um mundo sem fronteiras, circulam em diversos ambientes, experimentam diferentes personagens, entram em contato com numerosos pontos de vista, manipulam situaes ficcionais, exploram semelhanas e diferenas entre culturas. Devido intimidade com essas distintas realidades, vm desenvolvendo uma ideia de cidadania em uma dimenso mais global.

A formao de comunidades virtuais seguras deve ser de responsabilidade de todos os seus participantes: quem acessa e quem produz informao.

A convivncia social aprendida desde os primeiros momentos de vida. no interior da famlia que so conhecidas as primeiras normas de convivncia consigo mesmo, com o outro e com o ambiente. No incio, essa aprendizagem ocorre sob a orientao e o olhar atento dos pais e responsveis. As regras de convivncia buscam criar acordos para que as pessoas possam interagir de forma construtiva, visando ao crescimento do grupo social. No ambiente virtual, no diferente. A possibilidade do anonimato, das simulaes, das experimentaes de personagens exige maiores cuidados na maneira de estar e se relacionar. Nesse momento, os pais e professores devem ficar atentos ao que postado, acessado, compartilhado pelas crianas e pelos jovens. Ateno, tambm, aos relacionamentos pessoais que so estabelecidos a partir dos contatos via redes sociais. A parceria famlia-escola nas aes de informar, orientar e acompanhar essencial na formao permanente das crianas e dos jovens.

Para uma atuao qualificada nos ambientes virtuais, importante saber procurar a informao, analisar fontes, interpretar

mensagens, selecionar o que significativo e vlido, produzir de forma colaborativa e transformar o conhecimento em atos e

atitudes a partir de critrios referendados em valores solidrios.

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As relaes humanas acontecem, cada dia com mais frequncia, mediadas pelas tecnologias. As conversas profissionais, afetivas, familiares muitas vezes ocorrem em tempo real, mas a distncia, mediadas por equipamentos eletrnicos. E na prtica educativa no deve ser diferente. A sala de aula o ambiente privilegiado de comunicao, onde se expressam e desenvolvem capacidades comunicativas.

Respeitar a si mesmo. 1 No postar informaes

que possam ser usadas de m-f por terceiros.

2 No permitir ofensas pessoais.

Como est a comunicao em sua sala?

A comunicao digital deve ser baseada na colaborao e orientada para o benefcio mtuo.

Portanto, para que os educandos transitem por diferentes ambientes comunicacionais e exercitem formas de comunicao e expresso, com orientao, criatividade e crtica, necessrio que

as prticas pedaggicas

promovam atividades que

visem a apropriao e

vivncias a partir das diferentes

linguagens presentes nas

mdias contemporneas. Assim,

ser garantida a formao das

necessrias competncias

comunicativas como instrumentos

fundamentais para o processo de

construo do conhecimento, o

acesso ao saber e a participao

social autnoma.

Respeitar o prximo.

1 Valorizar os diferentes modos de ser, pensar, sentir e agir.

2 Tratar o outro com cordialidade.

Proposta de normas de convivncia virtual:

Respeitar o saber social. 1 Divulgar informaes

construtivas e no difamatrias.

2 Aprender a concordar e discordar, a ceder e aceitar que o outro ceda.

3 Respeitar a propriedade intelectual.

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Desliga o fone que a aula vai comearPensando numa escola para a Gerao Z

Andrea Ramal

Vivemos um desses raros momentos em que um novo estilo de humanidade inventado

(Pierre Lvy)

As crianas e jovens que esto nas salas de aula de hoje so autnticos representantes da chamada gerao Z. Quando eles nasceram, o planeta j estava repleto de tecnologias fascinantes e poderosas. Apropriaram-se delas com naturalidade, zapeando sem parar por canais de TV, videogames com animaes de impacto, telefones celulares, monitores de alta definio, tablets, iPhones, iPods, blogs e wikis, computadores cada vez mais velozes, redes digitais concebidas sem previso de qualquer tipo de limite.

Por mais que encontrem informao disponvel de vrios modos nessa diversidade de dispositivos, esses jovens no podem, no entanto, prescindir de um ambiente educacional, no qual recebam ajuda e orientao para sistematizar o conhecimento, aprender contedos significativos com um foco especfico e desenvolver competncias para a vida pessoal, profissional, social e cidad.

A questo se a escola, instituio criada a partir de necessidades de geraes de

outros sculos, e de outros modelos de relao com o conhecimento, pode assumir adequadamente essa funo, hoje. Certamente, ela precisar fazer mudanas em vrios mbitos, e muitas delas no to simples. Talvez precise at mesmo reinventar suas prticas e seu papel.

Neste artigo, proponho algumas ideias nesse sentido que de maneira alguma esgotam todas as nuances envolvidas nas necessidades educacionais da gerao Z e na construo da escola das prximas dcadas.

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A gerao Z algumas caractersticas

Usar categorias para descrever grupos humanos algo sempre limitado e, muitas vezes, superficial. Por outro lado, a identificao de traos comuns entre geraes pode ajudar a orientar as discusses e a ampliar o entendimento de fenmenos que tm certa complexidade.

Consciente dessa limitao e do risco de simplificao que uma anlise desse tipo pode conter, proponho algumas caractersticas que so muitas vezes identificadas nos jovens representantes da gerao Z.

Nesta caracterizao breve, no h qualquer juzo de valor. Afinal, seria leviano e antropologicamente absurdo imaginar que uma gerao pudesse ser boa ou ruim, melhor ou pior que as anteriores. Nenhum comportamento social nasce espontaneamente, ele se

desenvolve em boa parte com influncia do contexto em que crescemos. Ora, o que a gerao Z pensa, faz e valoriza , em certa medida, resultado de sua percepo e interao com o ambiente que a cerca. No seu caso, com o conjunto de mudanas sociais e culturais associadas presena das tecnologias digitais em nossa sociedade.

A gerao do zapping. O conceito Z, que vem de zapping, diz bastante sobre essa gerao. Zapear o ato de mudar contnua e rapidamente de canal de televiso ou de rdio, buscando, em tese, algo interessante, ou simplesmente por hbito de pular para outra programao em geral, com auxlio do controle remoto. Talvez o nome se origine da onomatopeia zap!, que sugere um salto, ou mudana repentina.

Zapear, para a gerao Z, uma prtica comum e, em muitos casos, uma necessidade. O curioso que essa relao

fragmentada com o tempo e a informao abrir muitas janelas, sem se aprofundar em nenhuma, e buscar sempre novidades muitas vezes vale tambm para outros mbitos: os relacionamentos, o estudo, o emprego formal.

O ramo das tecnologias explora bem essa caracterstica, transformando o jovem no seu consumidor mais voraz e oferecendo-lhe novidades em intervalos de tempo cada vez menores. J na escola, os professores costumam se queixar da desateno e da disperso desses mesmos jovens.

A avidez por informao tem, do outro lado da moeda, o desinteresse, como se no fosse possvel concentrar-se para estudar alguma coisa em profundidade at porque a rpida obsolescncia de tudo coloca qualquer dedicao em xeque.

uma gerao que demonstra dificuldade em atividades que exigem concentrao. Um

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exemplo que ajuda a comprovar esse perfil o alto nmero de jovens que afirma que l pouco ou no l nenhum livro por ano, e que muitas vezes no termina os livros que comeou a ler.

Nas empresas, muitos percebem a dificuldade de vnculo. Em muitos jovens, no parece haver interesse em permanecer muitos anos em uma mesma instituio, a no ser que seja para dar grandes saltos na carreira, em pouco tempo.

Seu mundo tecnolgico e virtual, e, em muitos casos, assim tambm so os relacionamentos. Sempre me chamou a ateno o anncio que aparece na internet em um site que oferece um matching entre jovens. Diz ele: Clique aqui e comece a namorar em 5 minutos.

Esse um retrato de certa necessidade de viver na urgncia imediata dos prximos instantes. Como se fosse possvel resolver tudo simplesmente apertando um Enter. O

zapping vale tambm para os relacionamentos, nos quais se pula de uma pessoa para outra com relativa facilidade, e nos quais os vnculos so muitas vezes frgeis, superficiais ou passageiros.

A gerao silenciosa. O jovem contemporneo, conectado na web e, s vezes, desconectado do mundo, multifacetado em perfis de redes sociais, rodeado de amigos e seguidores no mundo virtual do Facebook, Twitter, TumbIr, Google+, Formspring, etc., tem ao mesmo tempo habilidades pouco desenvolvidas no mbito presencial.

Sua competncia interpessoal , em muitos casos, limitada. Percebe-se uma falta de expressividade na comunicao verbal, s vezes mesmo com pouco repertrio lingustico, ao mesmo tempo que aparece uma certa dificuldade de ouvir sobretudo explicaes longas ou algum que fale por mais de cinco minutos.

Alguns os chamam de gerao silenciosa, porque os jovens esto sempre com fones nos ouvidos, falam e escutam pouco. Uma atitude que alguns estudiosos relacionam com certo egocentrismo e individualismo, como se a pessoa pudesse se desligar de tudo o que no lhe interessa, seja isso um site da internet, uma aula da escola ou o grupo familiar.

J nasceram num mundo em que a globalizao era uma realidade, portanto, lidam bem com a desterritorializao, seja quando se reduzem as fronteiras entre pases, ou quando se pensa de um modo interdisciplinar. Mas, nesse contexto, esse jovem aparece pouco atuante politicamente. Nas redes sociais, dificilmente o assunto discutido diz respeito a decises de governantes ou a questes de polticas pblicas e cidadania.

Escrevi certa vez que a interatividade pode banalizar o voto (Ramal, 1998). Hoje esse exemplo ainda mais claro no Twitter, na

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prtica relativamente comum de subir uma hashtag, tambm conhecida como twitao.

O twitao uma espcie de movimento reivindicatrio realizado atravs do microblog Twitter, no qual, em geral a partir de combinaes prvias, um grupo posta hashtags, ou seja, palavras ou mensagens prefixadas com um sinal de hash (#). Pela repetio dessas palavras, postadas por um grande nmero de usurios, a hashtag pode aparecer nos top trends mundiais ou do pas, ou seja, na lista de tendncias de discusso que o Twitter informa em tempo real.

No objeto deste artigo discutir a validade social e poltica dos twitaos. Mas chama a ateno, em certos casos, a distncia entre o twitao e o impacto concreto no mundo real que efetivamente ocorre, ou no.

Acompanhei movimentos de jovens que, mobilizados com alguma situao, lanam

uma hashtag e convocam a comunidade para subi-la. Um exemplo: em um dia em que aconteceu um fato violento em uma regio da cidade em que morava, um jovem props subir a tag #paznacidade. Como em uma espcie de euforia, se a causa avaliada como justa, toda a twitosfera adere, progressiva e rapidamente, a esse twitao. O autor insistia: Vamos, estamos quase l. Twitem, deem RT (retweet, ou seja, republicao do tweet). Em questo de minutos, a tag subiu e apareceu entre as tendncias de discusso no pas. E, quando esta alcanou o primeiro lugar, o jovem anunciou: Obrigado, amigos, chegamos l, valeu.

Essa sensao de dever cvico cumprido simplesmente porque uma hashtag subiu sugere justamente que, assim como em outros planos, a gerao Z imaginasse ser possvel resolver tudo ficando detrs do monitor.

A gerao Homo Zappiens. Veen e Wrakking chamam essa gerao de Homo Zappiens: segundo eles, aparentemente uma nova espcie humana, que atua em uma cultura ciberntica global (2011). H muitas diferenas entre o seu modo de se relacionar com o conhecimento e o das geraes anteriores, mas podemos destacar trs que interessam decisivamente escola.

Primeiro: o Homo Zappiens se comunica permanentemente, mesmo que, como apontamos, de um modo no necessariamente presencial. Antes de ir para a escola, muitas crianas j conectam seus computadores e comeam conversas no MSN. Ao chegar em casa, ou mesmo ainda no trajeto para casa, continuam conversas com colegas com quem acabaram de falar na sala de aula.

Segundo: essa gerao no usa a linearidade. Quando quer jogar um game novo, no passa primeiro pela tela de instrues,

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comea a jogar e, se tiver dvidas, encontra rapidamente respostas por meio de interao on-line com outros jogadores. A lgica de geraes anteriores, em que primeiro se aprende, para um dia talvez utilizar o que se sabe, no mais vlida aprende-se no just in time, medida que se precisa do conhecimento para resolver desafios em tempo real.

Terceiro: a gerao Z a da simultaneidade. Ela prefere e talvez precise fazer vrias coisas ao mesmo tempo. No vale mais o sistema de geraes anteriores: primeiro fazer isso, depois aquilo. Ela desenvolveu uma notvel habilidade para lidar com dispositivos diferentes e em alta velocidade.

Para a gerao Z, que escola?

A gerao Z no um conceito abstrato. Ela est presente todos os dias nas salas de aula de todo o pas. Cabe escola questionar o que pode fazer para cumprir seu papel de instituio

educativa e verificar como ajudar o jovem contemporneo a ler de forma abrangente e crtica o mundo em que se insere, significar a sua relao com o conhecimento, com as pessoas e as coisas e, talvez, at mesmo ajud-lo a definir seu projeto de vida.

No se trata, porm, de interpretar a gerao Z a partir de nossa ptica e nossas normas. verdade que toda gerao faz um pouco isso, no movimento de educar seus filhos. Mas preciso perceber, ao mesmo tempo, o potencial do que os jovens realizam, as habilidades valiosas que desenvolvem no uso das tecnologias e entender quais so as novas competncias conhecimentos, habilidades e atitudes que essa gerao precisar para viver bem no seu mundo.

Proponho aqui apenas trs perguntas, entre muitas outras que me fao ao pensar na escola das prximas dcadas.

O currculo da escola no deveria ser mais hipertextual?

Em vez de contedos isolados e distantes da realidade, na matriz epistemolgica das redes de conhecimento, penso em uma escola que organizasse o conhecimento em redes de saberes.

Essas redes poderiam se materializar na organizao curricular como unidades ou conjuntos temticos organizados a partir de uma lgica no conteudista e no linear, por meio de estratgias didtico-metodolgicas que rompessem com os modelos formais de sequenciao de contedos, constituindo rvores de saberes.

Nesse currculo em rede, o aluno seria estimulado a pesquisar e aprender com autonomia intelectual, em percursos prprios, orientados por educadores. Ao ter percursos prprios, teramos os diferentes ritmos. Com isso, a

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escola se tornaria menos lenta e mais gil.

O professor seria uma espcie de arquiteto cognitivo, responsvel por traar as estratgias e planejar os mtodos mais adequados para que o aluno chegasse construo ativa do conhecimento. Como o aluno, ele tambm precisaria se apropriar com segurana e destreza de todos os recursos tecnolgicos, transformando sua sala de aula em um ambiente de aprendizagem interativo e conectado com o mundo.

Ser que isso implicaria ensinar o jovem a estudar pedindo que desligue todos os aparelhos eletrnicos por algumas horas? Dificilmente. Mas com certeza envolveria pesquisas mais consistentes sobre motivao e cognio, que levassem em conta o funcionamento da mente de sujeitos da cibercultura uma sociedade no linear, hipertextual e multimiditica.

A aprendizagem no deveria acontecer em redes cooperativas?

Isso implica incorporar as tecnologias como ambientes de aprendizagem. Mas no tem a ver com aulas de computador ou laboratrios de informtica. Trata-se de recriar a escola para o contexto da cibercultura, esse conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atividades, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Trazer para dentro de seu espao esses modos de pensamento, problematiz-los, ressignific-los.

O professor seria um dinamizador da inteligncia coletiva, ajudando grupos de estudantes a ressignificar o link (lao) entre saberes, disciplinas, e tambm entre pessoas. Certamente, a formao da dimenso afetiva e interpessoal deveria estar inclusa. Os jovens seriam motivados a

trabalhar em cooperao mas no s no mundo virtual e a estabelecer dilogos e parcerias produtivas, em uma sntese multidimensional e polifnica, com respeito entre si e educando uns aos outros em comunho, como imaginou Paulo Freire muito antes da internet.

A escola no deveria trabalhar integrando mais a famlia, em um currculo impregnado de valores?

A escola hoje j trabalha temas transversais. Educao para a paz, para o trnsito, para a igualdade entre os sexos, meio ambiente, entre muitas outras, so estudadas em projetos interdisciplinares nas salas de aula em diversos nveis escolares.

Ser esse modelo suficiente para ajudar cada jovem da gerao Z a descobrir-se como agente de construo da histria, ser poltico e social, cidado engajado em transformaes que promovam o bem-estar de toda a comunidade?

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Estou convencida de que deveramos pensar em um modelo mais ousado, no qual o professor, alm de orientar percursos de aprendizagem, atuasse como educador, estimulando a conscincia crtica e cuidando da formao tica. Nesse contexto, o professor, certamente em um trabalho articulado e conjunto com a famlia, desde a Educao Infantil (que a base de tudo), poderia ajudar crianas e jovens a atribuir (novos) sentidos s tecnologias e

us-las a servio de um mundo

justo, da dignidade humana e

do desenvolvimento sustentvel.

A gerao Z, repito, no

um conceito abstrato. Detrs

desse conceito esto milhares

de jovens cheios de energia,

vitalidade e emoo, capazes

de se envolver em projetos que

possam valer a pena. Como todo

jovem, desejam ser acolhidos e

compreendidos. E trazem em si

um mundo de potencialidades.

A indstria da tecnologia e do

entretenimento conseguiu seduzi-

-los com a aventura dos games e das mdias. Estou certa de que a escola saber converter-se em um espao capaz de seduzir para outra aventura, ainda mais gratificante: a do conhecimento.

Para isso, no necessrio desligar fones nem desconectar plugues das tomadas. Talvez seja preciso comear conhecendo um pouco mais o seu mundo, recriar os modos pelos quais conversamos com os jovens, e dando-nos a oportunidade de descobrir e reinventar, juntos, o que existe para alm do monitor.

Andrea Ramal Doutora em Educao pela PUC-Rio, autora de Depende de Voc como Fazer de Seu Filho uma Histria de Sucesso, Editora LTC.

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Leitura da ImagemOs elementos da linguagem visual

A cada minuto, somos provocados por estmulos e mensagens visuais. So imagens estampadas nas ruas, impressas em jornais e revistas, registradas pelas mquinas fotogrficas e expostas em diversos espaos, exibidas em movimento nas TVs e nos cinemas, disponveis, a qualquer momento e lugar, nas redes.

Esse processo constitudo pelo compartilhamento de significados, por quem produz e por quem v.

A imagem sempre uma forma estruturada. Nela se condensa toda uma gama de pensamentos, emoes e valores.

Fayga Ostrower

Conhecer os elementos que compem a linguagem visual e os diferentes recursos de sua produo orienta para o saber ler, significar e expressar-se por meio da imagem. Por isso, torna-se importante incorporar na prtica pedaggica atividades que promovam o desenvolvimento das competncias de leitura, anlise e produo visual, favorecendo, assim, o processo de comunicao neste mundo polifnico.

Segundo o filsofo e pensador russo Mikhail Bakhtin, a cada palavra da

enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas e

substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso.

Polifonia se caracteriza pela diversidade de vozes no interior de um discurso.

23

24

Imagem = apresentar ou tornar presente

a realidade

H milhares de anos, os homens pr-histricos j sentiam a necessidade de se comunicar para alm dos limites impostos pela presena fsica. Provavelmente para deixar suas mensagens aos prximos que passassem pelas cavernas, talhavam nas paredes imagens que avisavam do perigo, alertavam para os fenmenos da natureza, contavam as caas, registravam as cerimnias. Era uma maneira de apresentar ou tornar presente a realidade vivida. De l para c, sofisticaram-se as tcnicas, mas a imagem continua sendo uma forma de representao do real.

25

Parte da histria da humanidade foi documentada pelas obras de arte, em particular a pintura. Conectada com seu tempo histrico e sua localizao geogrfica, a produo artstica vem registrando os hbitos e costumes das sociedades e suas conquistas. Estimulado pelos sentidos, ler suas telas se situar em diferentes tempos e espaos.

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A linguagem visual, assim como as demais, constituda de elementos que, organizados de certa forma, compem uma unidade. A imagem a unidade da linguagem visual, e perceb--la significa apreender seus aspectos visuais.

Uma imagem o resultado da combinao de superfcie, linhas, volume, cor e luz, tudo organizado em um determinado espao.

Quando observamos uma imagem, seja uma foto, uma tela, um filme, buscamos interpretar seu significado por meio de um dilogo com seu autor. Um dilogo silencioso como um jogo de negociao de sentidos, no qual esto presentes os elementos visuais, a estrutura do meio pelo qual se expressa e o contexto em que a obra foi produzida, ou seja, em que poca (tempo) e em que local (espao). Esses elementos influenciam a produo de sentido da mensagem visual, contribuindo, por isso, para a leitura de imagem.

Superfcie

Toda imagem est contida em um espao percebido como superfcie. Observe a tela As Papoulas, do impressionista francs Claude Monet, de 1873.

Nela, vemos duas margens

delimitando o campo visual,

a vertical e a horizontal. A margem horizontal, por lembrar uma posio deitada, provoca a

percepo de repouso, serenidade,

enquanto a margem vertical, que nos remete posio em

p, apesar de tambm ser

considerada uma direo

Sobre pintura impressionista, v at a pgina 36.

horizontal

vert

ical

esttica, desperta a sensao de que a qualquer momento pode alterar seu movimento.

Elementos visuais

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Agora, vamos observar como a composio contribui para as sensaes despertadas. A linha horizontal, com curvatura suave, funciona como um eixo central, dividindo o plano em duas metades: superior e inferior.

E as direes dinmicas? So representadas por diagonais, curvas, espirais. Por demonstrar instabilidade, despertam a sensao de maior movimento visual. O ritmo visual tambm pode ser observado pela repetio dos elementos ou grupo de elementos presentes na imagem, bem como pela forma como se estruturam na composio.

A superfcie, portanto, representa uma maneira de organizao do espao. muito importante para a leitura da imagem porque nos informa dos seus limites espaciais, contribuindo, assim, para a percepo das formas e dos movimentos contidos nela.

Observe novamente a tela As Papoulas e perceba as sensaes que ela provoca em voc. Tenso? Calma? Inquietao? Suavidade? As sensaes provocadas em ns, intrpretes, esto diretamente relacionadas combinao feita pelo autor nas escolhas de linhas, cores, superfcie, volumes e luz.

Importante observar que toda interpretao est baseada na bagagem de referncias do leitor, constituda no interior de uma cultura.

Na metade superior, o autor apresenta uma sequncia de elementos compostos por linhas horizontais (nuvens), dando a sensao de repouso, acompanhadas de linhas verticais curtas e sequenciais (rvores), que se tornam mais densas no canto esquerdo.

Na metade inferior, o pintor inseriu elementos na vertical (figuras humanas) e traou uma linha diagonal com as flores, criando uma trajetria de movimento que conduz nosso olhar, ligando as figuras humanas. At a posio inclinada da sombrinha ajuda no caminho traado pelo artista.

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Observe, agora, a tela Transfigurao, do italiano renascentista Rafael Sanzio, de 1517 a 1520, e perceba as sensaes que ela provoca. Tenso? Calma? Imobilidade? Movimento?

Repare que uma linha horizontal funciona como um eixo central separando o plano em duas partes, uma menor acima, ocupando um tero da tela, e uma maior abaixo, ocupando dois teros da tela.

Na parte superior, as linhas diagonais dos dois profetas direcionam o olhar para o ponto principal da tela a imagem de Cristo.

Na parte inferior, os discpulos formam uma base horizontal composta por linhas verticais.

Sobre pintura renascentista, v at a pgina 37.

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expressam emoes diferentes. E a maneira como elas se organizam no espao expressa movimento, direo e ritmo.

Voltando tela de Monet, suas pinceladas soltas, largas e intensas, caractersticas do movimento impressionista, imprimem sua impresso da realidade sobre a tela, escapando do conceito de reproduo realista.

Com esse tipo de pinceladas, o quadro deve ser visto de longe, pois, de muito perto, as formas no so rapidamente percebidas. Contrastes de luz e sombra, cores e tonalidades, tambm caractersticos dessa escola, sero analisados mais adiante.

Diferentemente das densas pinceladas de Monet, na tela Transfigurao, de Rafael, as pinceladas so finas e suaves, empregando a tcnica do sfumato (esfumado), delineando as formas por meio de sombreados, em vez de traos.

Podemos observar uma forma de pirmide, muitas vezes utilizada pelos pintores renascentistas como forma de equilbrio.

Como vimos anteriormente, as linhas diagonais indicam direes dinmicas, despertando a sensao de maior movimento visual.

Linhas

E o que nos contam as linhas, o segundo elemento visual que estamos analisando nessa tela?

Dependendo de como as linhas so traadas o tamanho da linha (longa ou curta), a largura dela (grossa ou fina), a intensidade da impresso, a sua forma (reta ou curva) ,

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Volume

Do espao plano (bidimensional) profundidade (tridimensional), vamos conhecer o terceiro elemento visual, o volume. Ele o resultado da combinao de superfcie e linhas diagonais interligadas s horizontais e verticais, que modifica o contexto espacial, tornando-o mais dinmico.

Voltando s duas telas, na primeira, vemos uma pintura impressionista, caracterizada pelo plano, prevalecendo a superfcie como elemento formal dominante, sem orientao espacial para a profundidade. J na segunda tela, podemos observar pelo menos dois planos distintos: o primeiro plano, que representa o plano terrestre, e um segundo plano, que representa o celestial, mais distante, no qual vemos a ascenso de Cristo. Veja que o volume, elemento visual dominante dessa obra, nos remete a um espao sensorial com profundidade fsica. A perspectiva, ponto central nessa obra, cria uma iluso de espao tridimensional em uma superfcie plana.

P

P P

S

TT

T

T

T

TT

T

T

T

T

T

S

Scores frias

cores quentes

Cor

O quarto elemento visual, a cor, um forte recurso de expresso artstica. As cores azul, vermelha e amarela so consideradas primrias, pois no contm em si as outras cores. As cores secundrias j so a mistura de duas cores primrias. Existem, tambm, as cores tercirias, que so combinaes de trs ou mais cores. So muitas as gradaes de tons em uma escala cromtica. Os tons quentes e frios funcionam como modulaes das cores, conduzindo o olhar do espectador at a ao principal.

Primrias - P

Secundrias - S

Tercirias - T

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As cores quentes do a sensao de expanso da figura, enquanto as cores frias provocam a percepo de contrao. Das trs cores primrias azul, vermelho e amarelo , a cor azul considerada uma cor fria, uma vez que seu teor expressivo conota transparncia, distncia, calma. As cores vermelha e amarela so consideradas cores quentes, uma vez que despertam a sensao de proximidade, tenso, densidade.

Em Monet, vemos uma representao cromtica dos impressionistas. So pequeninas pinceladas de cor que se sobrepem na tela para causar o efeito desejado sobre a percepo do observador. Ao utilizar uma gama reduzida de cores primrias e secundrias, os impressionistas optam por causar um impacto

sensorial em oposio tenso. Observe que as paisagens e figuras humanas so definidas pelas cores, e no por contornos delimitados.

Na tela de Rafael, diferentemente, as cores vm complementar os espaos delimitados por contornos bem definidos. Na obra, vemos a representao das cores utilizadas pelos renascentistas. So utilizadas cores primrias, secundrias e tercirias, diferenciadas em tons quentes e frios. No plano terrestre, na parte inferior da tela, h a predominncia das cores quentes, com a presena do vermelho. No plano celestial, na parte superior da tela, predominam as cores frias, com destaque para o azul.

Luz

Os artistas utilizam os efeitos da luz, o quinto elemento visual, como forma de expresso por meio do contraste entre o claro e o escuro. Assim como na cor, o claro d a sensao de expanso, e o escuro, de contrao, provocando ritmo e dinmica na obra. Esses contrastes funcionam para destacar elementos na cena ou criar contedos dramticos. Na luz, tambm se destaca a representao da iluminao natural e da artificial. A iluminao natural presente nas telas, muitas vezes, simboliza a espiritualidade, a conscincia, a verdade, o amor, entre outros valores.

Na tela de Monet, assim como para os impressionistas, a luminosidade atmosfrica tema. Na pintura, percebemos as tonalidades que os objetos adquirem ao serem banhados pela luz solar. Nela, as sombras so luminosas e coloridas tais como a impresso visual que nos causam.

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de propores, intensidade das cores, contrastes de luz, diferenas de nitidez contribuem para criar tenso visual.

At o momento, utilizamos a pintura a leo como referncia para a anlise de imagem. Na sua interpretao, esto implcitos, alm dos elementos visuais, o contexto e a estrutura do meio, conforme dito anteriormente. Importante observar que a estrutura do meio diz respeito aos recursos e aparatos tcnicos presentes na sua produo. Na pintura a leo, falamos de tela, cavalete, pincis, tintas, paleta e solventes. A qualidade dos recursos, como textura das telas, densidade das tintas, espessura dos pincis, interfere no resultado final da obra.

Portanto, a maneira como o artista organiza os elementos visuais em uma obra forma uma unidade denominada de composio. Nela, cada elemento deve ter um valor e exercer foras diferenciadas de atrao. Devem ser colocados para que haja uma interao entre eles e criar ritmos, direes e tenses, conforme a

inteno do autor. Nesse sentido, figura e fundo cumprem funes diferentes. Geralmente, o fundo ocupa o segundo plano e a figura fica em destaque, em um primeiro plano. Sob o ponto de vista do observador, o fundo percebido de forma mais distante, enquanto a figura salta aos olhos. Alm dos recursos tcnicos utilizados para provocar certas sensaes, a percepo de uma imagem tambm influenciada pelo repertrio, pelas expectativas e motivaes do observador.

A Imagem na Fotografia

Toda imagem conta uma histria que construda tambm pela participao ativa do intrprete. Ao combinar os elementos no campo visual da lente da mquina fotogrfica, o autor concebe uma narrativa visual e imprime sua marca textual na foto. Ao ler a imagem, o espectador atribui significados, inferindo suas impresses a partir da sua bagagem de experincias.

Com o surgimento da cmera fotogrfica, muda a relao do homem com a representao

A tela de Rafael mostra a claridade difusa da luz do dia, como ocorre na maioria das pinturas renascentistas, em contraste com a intensidade do tom escuro que predomina na obra. Aqui, as sombras so escuras ou pretas, como os pintores renascentistas costumavam represent-las. Como podemos observar, linhas que expressam movimento, quebra

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da realidade e sua expresso artstica. Com apenas um clique, torna-se possvel captar e eternizar o momento, agora, com a mediao de um aparato tcnico. A fotografia pode ser compreendida, portanto, como o resultado do ato de fotografar, isto , da ao do autor ao selecionar o que vai ser enquadrado, fazendo um recorte da realidade. Ele busca o melhor ngulo, seleciona os objetos, aproxima ou afasta a ao, define o centro de interesse da foto, ajusta a luz e clica.

Para ler uma imagem fotogrfica, so utilizados os mesmos elementos visuais da pintura e os elementos especficos da tecnologia aplicada, como textura, contraste, nitidez.

A resoluo da imagem vai variar de acordo com o equipamento fotogrfico, ptico ou digital, e pelo emprego de suportes como lentes, filtros, iluminao artificial. Ela tambm pode ser alterada pelo uso de softwares de tratamento e manipulao, que interferem na textura, na cor, na luz, no volume e nas formas, entre outras possibilidades.

Na leitura da fotografia, destacamos o enquadramento e a iluminao.

O enquadramento corresponde ao olhar do fotgrafo sobre a cena. Ele definido pelo ponto de vista, ou seja, pela posio do autor em relao ao objeto fotografado, e pela aproximao ou distncia regulada pela lente.

A posio do fotgrafo em relao ao objeto pode indicar relao de poder, por exemplo, se fotografado de cima para baixo.

A iluminao, pela prpria etimologia da palavra, indica a importncia da luz na construo da imagem, pois s por meio dela podemos perceber formas,

Veja tambm:

Enquadramento Base para a composio de planos, em A Escola Entre Mdias.

Fotografia = desenhar (ou escrever) com luz

texturas e cores. Afinal, no escuro impossvel enxergar os espaos e objetos, no mesmo?

A luz contribui, tambm, como valor expressivo na imagem, podendo ser utilizada por fonte natural ou artificial. A iluminao artificial feita com o uso de equipamentos tcnicos, como refletores, que tambm podem ser utilizados para reforar a cena com iluminao natural.

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Na fotografia, a lei dos teros utilizada como regra bsica de composio. Traando linhas paralelas, trs linhas horizontais e trs linhas verticais, o espao fica dividido em nove partes iguais.

A predominncia de linhas horizontais leva percepo de um plano bidimensional.

Grfico da Lei dos Teros

Em relao aos objetos em cena, deve-se perceber, tambm, a posio e o movimento dos personagens. Postura fsica, gestos e expresses faciais podem revelar intenes do autor e provocar sensaes no observador.

Veja a foto do pr do sol.

Considera-se que os centros de interesse principais da foto ficam prximos a cada um dos quatro pontos formados pelas intersees das linhas verticais e horizontais.

Utilizando a lei dos teros, observamos o equilbrio dos dois centros de ateno, a figura humana e o sol.

A B

C D

Os objetos e elementos visuais localizados nesses espaos costumam ser percebidos com maior fora ou peso visual.

Quais as sensaes que ela provoca em voc? Vamos verificar como a composio dos elementos visuais agua sua percepo.

A foto da paisagem foi tirada em plano geral, mostrando a figura humana inteira e situada no contexto. Observamos uma linha horizontal que separa o cu da terra, provocando uma sensao de calma, e uma pequena linha vertical formada pela figura humana. As tnues linhas horizontais formadas pelas nuvens geram um ritmo visual.

Nosso olhar caminha sobre a foto, da figura humana de p para o sol.

A foto foi tirada em plano geral.

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A imagem composta pelas cores azul e amarela. A cor azul uma cor fria que est localizada na parte superior da imagem o cu. No centro, vemos a presena da cor amarela (o sol), considerada quente. As cores escuras, nas margens superior e inferior, e a cor clara, no centro da foto, geram contrao e tenso, expandindo-se e relaxando com a luminosidade do sol.

Veja, agora, a foto da estrada.

As cores frias azul, verde e branco , somadas claridade da imagem, contribuem para a percepo de expanso e distncia.

Percebemos linhas diagonais, consideradas dinmicas, que provocam a sensao de movimento.

Aplicando a lei dos teros, observamos o ponto de fuga, localizado ao final da estrada. Use e abuse dessas orientaes,

mas lembre: elas funcionam como parmetros para que cada autor possa desenvolver sua prpria forma de ver o mundo e, portanto, seu prprio estilo como fotgrafo. E para que cada leitor tenha recursos para interpretar a intencionalidade da mensagem, ocupando uma posio ativa como interlocutor no processo comunicativo.

Analise, primeiro, quais as sensaes que ela provoca em voc, e, em seguida, vamos analisar seus elementos.

A organizao interna entre os elementos da composio orienta a um trajeto visual, conduzindo o olhar do observador para o final da estrada, demonstrando profundidade fsica.

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Pintura Impressionista

O movimento impressionista formou-se em Paris entre 1860 e 1870, dedicando-se ao registro da sensao visual. Foi responsvel por revolucionar profundamente a pintura, dando incio s grandes tendncias da arte do sculo XX. Seus artistas buscavam representar a realidade de maneira mais imediata, sem retoques, utilizando, para isso, a impresso luminosa captada em ambientes ao ar livre.

Pintores impressionistas: Monet, Renoir, Degas, Czanne, Pissarro.

O Esquife, Auguste Renoir 1875

Bailarinas Azuis, Edgard Degas c. 1898

O Sena em Bercy, Paul Czanne 1878 Geada Branca, Camille Pissarro 1873

Saiba mais

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Pintura Renascentista

A pintura renascentista surgiu durante o sculo XV, na Itlia. Seus artistas foram influenciados pelas inovaes tcnicas ocorridas no Renascimento e pelas descobertas artsticas de perspectiva, luz e sombra, o leo sobre tela. Os pintores preferiam temas religiosos, mitolgicos, alm de retratos e situaes do cotidiano. O naturalismo com que retratavam as figuras observado nos detalhes das fisionomias, dos gestos e dos movimentos e na diversidade de vegetaes e animais.

Pintores renascentistas: Botticelli, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Tiziano e Rafael.

Sagrada Conversa: Madonna e Criana com So Lucas e Santa Catarina de Alexandria, Tiziano Vecellio 1560

Madonna do Livro, Sandro Botticelli 1480

Converso de So Paulo, Michelangelo Merisi da Caravaggio 1601

Virgem e Criana com SantAna, Leonardo da Vinci c. 1510

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Imagem e Educao

Paola Barreto Leblanc

Vivemos em um mundo saturado de imagens. No mais restritas aos tradicionais circuitos exibidores de cinema e vdeo, as telas se multiplicam para alm dos televisores domsticos, tornando-se superfcies navegveis em smartphones, games e tablets.

Dos displays do comrcio e da indstria aos circuitos de videovigilncia; dos monitores no interior dos nibus s plataformas de metr; e, como no poderia deixar de ser, do ambiente escolar sala de aula.

Diante do papel central da imagem no mundo contemporneo, refletir sobre usos potentes do audiovisual no contexto escolar um grande desafio.

Por um lado, h o risco da seduo pura e simples pelo aparato, que por si s no

constitui garantia de inovao nos processos de aprendizagem. Por outro, existe a resistncia em assimilar a tecnologia, em uma recusa saudosista que enxerga nos mtodos de ensino tradicionais o modelo mais adequado. Uma terceira via, de apropriao crtica, a que tentaremos delinear neste breve artigo.

As imagens so interfaces que moldam o mundo e moldam nossas subjetividades. Pensar a educao audiovisual a partir de uma perspectiva emancipadora (Rancire, 1987) visar no apenas a formao tcnica, mas, antes de tudo, a conceituao e a problematizao do fazer audiovisual. A apropriao das ferramentas para a criao de novas linguagens o que est em jogo nessa perspectiva, superando-se o modelo de

transmisso de saberes para reproduo de cnones. Dessa forma, o conhecimento entendido como algo a ser construdo, entre mestres e alunos.

Acreditamos que, atravs da elaborao de novas imagens, essas trocas podem ser potencializadas e novas formas e modos de fazer podem emergir. O impacto dessa abordagem vai alm da produo de filmes, se desdobra na autoimagem, autoestima e autocrtica dos alunos e reverbera no aprendizado como um todo. Nesse sentido, abordaremos duas perspectivas.

Em primeiro lugar, vamos pensar o audiovisual na escola como prtica transdisciplinar, no restrita s oficinas de vdeo ou atividades de cineclube disciplinas absolutamente importantes e que devem ser

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estimuladas, mas que so o meio, e no o fim do ensino de audiovisual.

Em segundo lugar, falaremos especificamente de uma educao para as imagens, entendendo o ensino de audiovisual como um campo de disputa entre linguagens que precisam ser desenvolvidas com os alunos, promovendo a reflexo sobre a sociedade contempornea, que j foi chamada de sociedade do espetculo (Debord, 2000) e, em um cenrio mais recente, de sociedade de controle (Deleuze, 1992).

Se a escola negligenciar o papel capital da educao para as imagens no mundo contemporneo, coloca-se sob o risco de no colaborar com a formao de cidados crticos, atuantes e conscientes. Nesse sentido, o ensino audiovisual deve apresentar a tcnica no como mero instrumental de realizao. No se trata de treinamento de operadores de

cmera ou tcnicos de microfone assujeitados pela tcnica, mas de conhec-la para transform-la. Criar imagens criar mundos.

Quando falamos em transdisciplinaridade, no nos referimos s formas de utilizao do vdeo como material didtico e de apoio para outras disciplinas atravs da utilizao de documentrios, videoaulas, etc. Aqui, no caso, estamos olhando para o engajamento em outras disciplinas que a prtica audiovisual demanda, em um movimento de abertura das caixas-pretas (Flusser, 2008) que busca entender o funcionamento dos aparatos, decifrando-lhes as lgicas ocultas. Nesse sentido, os conhecimentos transversais de ptica geomtrica, teoria de cores e outros campos cientficos que fundamentam a tcnica audiovisual so to importantes quanto a reflexo filosfica e o domnio da linguagem oral e escrita

para articulao de conceitos e estruturao de projetos. Em um ambiente de criao audiovisual escolar que promove o protagonismo dos alunos, so ainda desenvolvidas e estimuladas a habilidade para o trabalho em equipe, a capacidade de gerenciamento de cronogramas, a distribuio de tarefas e outras prticas colaborativas fundamentais que fortalecem os quatro pilares da educao.

Quando investigamos as origens da fotografia, o contexto histrico do surgimento do cinema, do vdeo e da imagem digital, percebemos o quanto a tcnica est sempre enredada em agenciamentos que so a um s tempo discursivos e polticos. De forma que seria incompleto propor um ensino audiovisual que se concentrasse exclusivamente no domnio de ferramentas e vocabulrios especficos que no estivessem em relao com as outras disciplinas e o mundo l fora.

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As novas geraes chegam escola em um mundo acelerado pelas novas mdias e, em todas as classes sociais, esto cada vez mais cedo familiarizadas com aparelhos navegveis e superfcies interativas. Vivemos uma poca de imagens condicionadas pela lgica do hipertexto e da interatividade, e a facilidade com que passamos de um canal a outro, de uma mdia a outra, modifica a maneira como nos comunicamos e produzimos imagens. O discurso audiovisual linear, unvoco, cede espao s dinmicas de jogo e conectividade. Multiplicam-se fotologs, videologs e plataformas de compartilhamento de contedos, nas quais os alunos j esto produzindo. Podemos olhar para esse novo regime de trocas dialgicas, responsivas, como potencializador dos processos de aprendizagem que se pensam como uma via de mo dupla: onde se ensina aprendendo e onde se aprende ensinando. curioso notar que o verbo apprendre, em francs, signifique tanto aprender quanto ensinar,

variando-se apenas a presena de um pronome japprends (eu aprendo) ou je tapprends (eu te ensino). Da mesma forma, o substantivo grego mathema, que d origem mathemata (matemtica), significa, ao mesmo tempo, o que se aprende e o que se ensina.

Antes de qualquer revoluo tecnolgica, a educao sempre foi um campo de interao. O modelo engessado de transmisso de um saber consolidado concentrado na figura do professor cai por terra quando entramos nas dinmicas de rede, nas quais mestres e alunos esto imersos. A imagem estilhaa-se em novas formas de visualizao que correspondem a outras lgicas pictricas, que no se reduzem s formas cannicas. Se antes dispor de uma filmadora e uma mesa de montagem era privilgio para poucos, hoje cmeras e equipamentos de edio esto a cada dia mais acessveis. O que nos traz de volta a questo inicial da

importncia da conceituao e da problematizao da produo.

Diante da abundncia de aparatos e da avalanche de imagens, qual o papel do professor? Quando qualquer um pode acessar um frum de discusso ou uma pgina de tutoriais que ensinam como fazer, preciso repensar o formato da sala de aula, que se recontextualiza como um espao de encontro e troca de experincias.

Para dialogar criticamente com a produo de imagens contempornea, preciso investir na educao para as imagens. E isso no se resume compreenso de diafragmas e obturadores, filtros de cor ou caractersticas de microfones. Ler uma imagem significa interpret-la, relacion-la a um contexto de produo, entender que uma imagem d forma a um discurso. De maneira que atravs da perspectiva crtica, de entendimento dos processos, que poderemos formar cidados que programem imagens de mundo

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(Heidegger, 1986; Flusser, 2008) libertadoras. a que entra a figura do professor, como um mediador, um interlocutor, um provocador. E, nesse sentido, prticas de anlise de filmes, programas de televiso, jogos e outros produtos audiovisuais so to importantes quanto a produo propriamente dita.

Jacques Rancire, em seu seminal O Mestre Ignorante, prope uma pedagogia da emancipao, baseada na igualdade universal das inteligncias. Pensando uma educao para as imagens desde essa perspectiva, acreditamos

que os alunos vo se tornar participantes ativos em uma ao coletiva em vez de continuarem como observadores passivos (Rancire, 2004). Toda a teoria da montagem dialtica de Sergei Eisenstein aponta para o fato de que na mente do espectador que se produz o sentido do filme. O sentido no est previamente depositado nas imagens, mas ele se constri a partir da atividade incessante do espectador em relacionar as imagens s quais assiste. Quando apresentamos em sala a chamada linguagem clssica narrativa, com as figuras de plano e contraplano, as regras

de 180, as leis de decupagem

e relao de causalidade e

contiguidade entre planos, esses

elementos precisam estar em

articulao com a emergncia

de novos modelos de imagem

que vm dos games, da internet e dos ambientes interativos. So

outras formas de percepo,

que produzem um tipo de

ateno distrada, operando com mltiplas janelas, que criam

novas formas narrativas. com

as novas geraes que vamos

aprender e desenvolver novos

formatos. Precisamos estar

atentos e abertos para isso.

Paola Barreto Leblanc Doutoranda em Artes Visuais e mestre em Comunicao e Cultura pela UFRJ. Graduada em Cinema pela Universidade Federal Fluminense. Professora do Curso de Multimdia do CEJLL/NAVE-SEEDUC/RJ. Diretora e cineasta.

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O historiador Roger Chartier refere-se relao do leitor com o livro quando diz que a leitura sempre apropriao, inveno, produo de significados. Pode-se ampliar esse conceito para a leitura da imagem? Por qu?

Para refletir

Para saber mais

Quer conhecer mais sobre os pintores e suas obras?

Pesquise: http://www.historiadaarte.com.brhttp://www.historianet.com.br

Passeie: http://www.mam.org.brhttp://www.louvre.fr http://www.nationalgallery.org.uk http://www.metmuseum.org

Visite: Museu de Arte ModernaMuseu Nacional de Belas ArtesMuseu de Arte Contempornea

Leia: OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1983.

Assista: Srie Arte, Artistas e Arteiros, produo da MultiRio

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Leitura do SomOs elementos da linguagem sonora

Estamos imersos em um universo sonoro.

Os sons da natureza, as vozes humanas e os rudos dos objetos compem uma paisagem sonora nossa volta, que nos informa, sensibiliza e contagia. Somos, ao mesmo tempo, produtores e intrpretes do ambiente sonoro. Ao perceber e identificar os diferentes sons, vamos conhecendo melhor a paisagem sonora ao nosso redor.

A compreenso de um som se d pela memria auditiva construda pela associao entre o som e o objeto provocador; pela aprendizagem de cdigos e estruturas que compem uma linguagem sonora comum; e por sons especficos de uma experincia sonora especializada. Portanto, sua leitura ocorre a partir do campo de referncias constitudo pelas experincias pessoais e culturais.

Paisagem sonora natural:

vento, trovo, onda do mar, latido do cachorro...

Paisagem sonora tecnolgica:

ar-condicionado, carro, sirene...

Paisagem sonora humana:

fala, riso, tosse, canto...

Paisagem sonora Termo cunhado

pelo pesquisador e compositor canadense

Murray Schafer para definir todo e qualquer fenmeno

acstico que compe um certo ambiente.

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A expresso oral, a msica, os sons e o silncio so considerados variantes do sistema sonoro expressivo.

O silncio pode indicar muitas coisas, como expectativa, dvida, negao, mudana.

Os sons produzidos pelo aparelho fonador da estrutura humana so identificados como verbais-orais. Na linguagem verbal-oral, a entonao, a modulao e o timbre da voz tambm contribuem para a mensagem desejada. E os sons no verbais? Os rudos sonoros so a forma mais antiga de comunicao entre os homens e as mulheres. Eles informam sobre o ambiente ou a situao.

A msica desperta nossa memria sensorial, nos transporta para diferentes contextos e provoca variadas emoes. A poca, o lugar, os

processos de produo e as manifestaes artsticas s quais a msica tambm est associada influenciam na maneira como interpretamos uma msica.

Ela o resultado da manipulao intencional dos diferentes sons e suas propriedades: durao, intensidade, altura e timbre.

Componentes bsicos:

Propriedades do som

Implicao na msica

Intensidade Dinmica

Durao Pulsao / ritmo

Altura Grave / agudo

TimbreFonte sonora/ instrumentao

Expresso oral So as imagens

acsticas atribudas s palavras, por conveno

do grupo social, influenciadas por

quem fala, por meio de entoao, inflexes,

modulaes de voz.

Conhecer os elementos e a estrutura presentes na linguagem sonora favorece o desenvolvimento das competncias de leitura, anlise e produo sonora, contribuindo, assim, para a eficcia do processo de comunicao e, portanto, de estar no mundo.

O ato de interpretar mensagens sonoras pode ser classificado em quatro momentos. A emisso de um som, ao quebrar o silncio, produz uma energia percebida pelo ato de ouvir. Em seguida, pela captao do som, se d o ato de escutar. A partir das experincias anteriores, se atribui qualidade, pelo ato de reconhecer. E, por ltimo, o ato de compreender lhe concede significado.

compreender reconhecer

escutarouvir

A trilha sonora no audiovisual, composta pela trilha musical

e pelos efeitos sonoros, produzida especialmente para provocar expectativas, tenses

e despertar sentimentos.

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Em um rudo ou uma msica, sempre podemos identificar essas propriedades. Entre as possibilidades de interpretao, a combinao delas pode despertar, remeter /ao:

Fora, sugerindo uma situao de expectativa e tenso Registros graves, com duraes longas e intensidade crescente.

Movimento, sugerindo uma situao de alegria Sons agudos, com duraes curtas e intensidade variada.

Calma, sugerindo uma situao de tranquilidade Sons mdios, com duraes longas e intensidade baixa.

Os sons podem ser classificados quanto fonte de produo (sons da natureza, humanos ou tecnolgicos); quanto distncia em relao ao ouvinte; quanto mobilidade; e quanto frequncia.

Distncia em relao ao ouvinte Mobilidade Frequncia

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Um programa radiofnico, como as radionovelas, tem o desafio de criar cenrios sonoros para a construo de imagens mentais. Por isso, elas estimulam muito a imaginao. Os personagens, o cenrio e as situaes so construdos pelas descries e pelos dilogos, pelos rudos e pelos efeitos sonoros, transportando o ouvinte no tempo e no espao e inserindo-o em um contexto ficcional.

J no vdeo, o som associado imagem em movimento tem a inteno de comunicar uma ideia, uma sensao. A combinao dessas duas linguagens constitui a narrativa audiovisual.

Conhecer o contexto e as tcnicas especficas da produo sonora amplia a capacidade de reconhecer e interpretar os sons. Observ-los, interpret-los e produzi-los com criticidade e criatividade contribui para ampliar as potencialidades de conhecer, reconhecer, significar e expressar sonhos, ideias, sentimentos.

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Sons, msica e Educao Bsica

Ricardo Petracca

O som a matria-prima da msica. Porm, a simples percepo e memorizao dos sons que nos rodeiam no se caracteriza como conhecimento musical. No contexto escolar, a msica pode oportunizar ao aluno uma leitura sensvel e reflexiva do mundo em que vive, uma vez que est presente no dia a dia das pessoas no s como entretenimento, mas tambm como linguagem que revela o homem e seu meio, pois a msica no est dissociada do lugar em que composta ou interpretada nem dos valores de um determinado grupo social como se verifica nos textos das canes, no repertrio destinado a cultos religiosos, naqueles adotados pelas manifestaes de cunho poltico e social, etc.

Dessa forma, o ensino da msica na escola pode proporcionar ao aluno

o desenvolvimento de suas sensibilidades esttica e artstica, o desenvolvimento da imaginao e do potencial criativo, um sentido histrico da nossa herana cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicao no verbal (Hentschke apud Joly, 2003, p. 117).

Para isso, o professor, ao trabalhar os conhecimentos musicais, dever considerar os saberes especficos dessa linguagem, priorizando, assim, a escuta consciente, ou seja, aquela capaz de perceber a distribuio dos sons de maneira sucessiva e simultnea. Alm disso, os contedos inerentes linguagem musical permitiro aos alunos a identificao das propriedades do som: timbre, intensidade, altura e durao;

bem como as variaes das mesmas. A escuta atenta desses elementos de suma importncia para que o aluno possa reconhecer a estrutura musical presente em qualquer produo artstica.

No entanto, importante lembrar que, ao trabalhar exclusivamente um texto de uma cano popular, o professor no est abordando contedos propriamente sonoro-musicais. A cano uma forma musical hbrida que se utiliza da palavra cantada, ou seja, uma forma que agrega texto e msica e que est presente no repertrio musical. Porm, quando se priorizam o texto escrito e sua compreenso, deixa-se de lado a linguagem musical no que tange a sua especificidade intimamente relacionada aos sons e suas propriedades.

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Isso tambm acontece quando a msica vista to somente sob o seu aspecto histrico. A Histria da Msica pode ajudar o professor a localizar uma manifestao ou produo artstica no tempo, considerando biografias de compositores e intrpretes e situando-a em determinados movimentos estticos entretanto, esse no um conhecimento relacionado ao som propriamente dito.

Assim sendo, sugere-se ao professor que, em sua prtica pedaggica, considere alguns procedimentos que possibilitaro ao aluno o contato com a linguagem musical por meio da organizao, do registro e da produo dos sons, incluindo a percepo sonora, musical e a execuo e interpretao dos sons memorizados e registrados significando e avaliando periodicamente as atividades realizadas, de maneira a criar ou identificar uma estrutura musical, reconhecendo-a auditivamente.

A percepo musical requer um trabalho constante do professor para o desenvolvimento da ateno e da memria do aluno. A ateno imprescindvel para o reconhecimento auditivo das estruturas musicais em seus aspectos tpicos e globais, ou seja, tanto dos elementos que a compem, a relao entre eles, como a organizao da pea como um todo. Por outro lado, percebe--se a obra musical com o passar do tempo, o que significa que o reconhecimento, na sua totalidade, verifica-se somente aps o trmino da execuo. Nesse processo, a memria atua de maneira a possibilitar o estabelecimento de relaes e associaes entre os elementos/eventos sonoros que estiveram presentes durante a execuo da obra.

Os sons do cotidiano, quando no intencionalmente organizados ou considerados em uma composio, no configuram msica. A organizao dos sons no espao e no tempo inerente estruturao musical,

mesmo quando essa organizao pressupe sons aleatrios, verificados nas obras musicais a partir do sculo XX. Sendo assim, fundamental que o aluno perceba que existe uma organizao sonora proposta intencionalmente pelo compositor. Durante esse processo, o aluno tambm pode criar e sugerir uma nova organizao.

A representao grfica dessa organizao auxilia a memria na reconstruo e execuo dos sons produzidos ou da msica criada pelos alunos. Auxilia tambm na anlise e interpretao do que foi ouvido e tambm possibilita a comunicao ao grupo dos sons imaginados pelo aluno por meio do registro escrito. Essa representao no precisa ser necessariamente em partitura, porm, ela importante, pois se refere lembrana do que foi percebido auditivamente. Pode ter um carter analgico, no qual o aluno procura representar o som ou o fluxo sonoro de

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acordo com o que ouviu. No entanto, vale lembrar que o registro grfico dos sons um recurso auxiliar para a memria e a comunicao, que pode ser feito utilizando-se elementos visuais diversos como grficos, desenhos, esquemas e outras possibilidades elaboradas pelos prprios alunos.

O ensino de arte est associado experincia de elaborao e manipulao dos elementos a ela pertinentes. Em msica, a produo de sons inerente ao fazer musical. Sendo assim, importante que o aluno vivencie esse processo de maneira individual e em grupo, utilizando-se de objetos sonoros e/ou instrumentos musicais.

A execuo, com a interpretao pessoal dos sons memorizados, organizados e registrados, possibilita ao aluno expressar o conhecimento adquirido por meio da linguagem musical.

O professor, juntamente com os alunos, precisa reservar um

momento para reconhecimento e significao dos sons percebidos, assim como das estruturas musicais propostas. Dessa maneira, a avaliao da aprendizagem ser processual e contnua, cabendo ao professor, quando do planejamento da aula, levar em considerao as etapas sugeridas acima para que se proporcione uma experincia sonora adequada e oportunize a reflexo de questes de ordem eminentemente sonoro-musical.

Como j dito anteriormente, o trabalho com sons e msica inclui, necessariamente, uma escuta consciente, capaz de perceber os sons sucessivos e simultneos intencionalmente organizados e que so geradores das estruturas musicais presentes no repertrio musical. Partindo desse princpio, o conhecimento musical a ser trabalhado em sala de aula ser derivado desses trs grandes grupos: sons sucessivos, simultneos e estruturas musicais.

Sons sucessivos: ao ouvir uma

nica pessoa cantar, pode-se testemunhar como os sons podem ser organizados de maneira sucessiva e com significado musical. As diferentes duraes desses sons emitidos e organizados durante um determinado perodo de tempo e sua alternncia com momentos de silncio nos do a ideia de ritmo. No canto, alm das duraes sonoras, verifica-se tambm a variao de altura, ou seja, sons graves e agudos.

Em sons sucessivos, a variao de altura, associada s diferentes duraes sonoras, sugere o conceito de melodia. O timbre a qualidade do som que possibilita a identificao da fonte sonora que est produzindo o som que se ouve, no caso citado, a voz humana. Permite, inclusive, a diferenciao, por exemplo, entre uma voz humana masculina e outra qualquer do mesmo gnero. No canto, alm do timbre, da altura e da durao, podem-se identificar tambm variaes de intensidade sonora.

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Diz-se aumentar o volume quando se est escutando msica e quer-se ouvir melhor, acrescentando intensidade ao som produzido pelos alto-falantes. Em msica, essa variao de intensidade sonora, ou seja, a alternncia de sons fortes e fracos que ocorre durante a execuo de uma obra, est associada ao conceito de dinmica.

As consideraes acima expostas do indicativos para que alguns elementos da linguagem musical possam ser trabalhados em sala de aula a partir da ideia de sons sucessivos, tais como: propriedades do som, melodia e ritmo.

Sons simultneos: os sons tambm podem ser produzidos simultaneamente por uma ou mais fontes sonoras. No caso do violo, que possui seis cordas, tem-se uma nica fonte sonora que produz sons simultneos, o que ocorre quando se tocam duas ou mais cordas ao mesmo tempo. Alm disso, essa mesma fonte sonora, o violo, pode produzir sons sucessivos quando

se utiliza de uma nica corda para solar ou executar um trecho de uma msica. Em contrapartida, uma orquestra possui vrios instrumentos musicais que, normalmente, produzem somente sons sucessivos, como, por exemplo, o obo, o clarinete, a flauta, o trompete e o trombone, porm, quando executados em conjunto, tm-se sons simultneos. A execuo em conjunto influenciou a ampliao das possibilidades tcnicas dos instrumentos, assim como a busca de novos resultados musicais obtidos por meio da associao de timbres diferentes dentro de uma mesma composio. Em msica, essas questes esto associadas ao estudo de Instrumentao e Orquestrao disciplinas fundamentais para o exerccio profissional de compositores e maestros.

Alm disso, os sons produzidos de maneira simultnea fizeram com que o homem refletisse como esses sons deveriam ser encadeados, ou seja, como

deveriam ser sucedidos uns pelos outros de maneira a obter bons resultados musicais. Dessa reflexo nasceu o conceito e o estudo da harmonia.

Vrios elementos podem ser trabalhados em sala de aula a partir da ideia de sons simultneos, entre eles: harmonia, formaes vocais (grupos vocais e coros), formaes instrumentais (orquestras, grupos de choro, etc.) e formaes mistas (voz + instrumentos: grupos de samba, orquestra e coro, etc.).

Estruturas musicais: os sons podem ser organizados e relacionados entre si, levando- -se em conta a variao de suas propriedades. Esse o trabalho da composio musical. As estruturas musicais resultantes revelam como o compositor deu forma sua ideia musical. No Ocidente, historicamente, algumas formas musicais foram consagradas pelo seu uso, tais como a sonata, a sinfonia, o concerto, a cano, a sute e outras. O estudo das

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estruturas musicais possibilita a organizao, por parte do professor, de um laboratrio de criao e composio musical de maneira que o aluno possa aprofundar os conceitos musicais trabalhados em sala.

Entretanto, quando se trabalha com estruturas musicais utilizando-se um repertrio conhecido, principalmente aquele veiculado na mdia, importante ter o cuidado de no tecer juzo de valores, pois, na maioria das vezes, esse o nico canal de acesso do aluno a um repertrio musical. Cabe ao professor utilizar-se de repertrios diversificados e, se possvel, de gneros, formaes e estilos diferentes. Dessa maneira, o aluno ter a oportunidade de observar elementos musicais comuns em repertrios diversos, comparando msicas que j

so de seu cotidiano com outras apresentadas pelo professor.

Assim sendo, o aluno poder verificar, concomitantemente, as propriedades do som em uma mesma melodia e/ou em melodias de gneros diferentes, tais como em um canto gregoriano, em um canto indgena do Norte do Brasil, no fandango do litoral do Paran, no chorinho ou em uma cano recente veiculada nos meios de comunicao ao qual o aluno tenha acesso. Dessa maneira, ser estimulado a pensar a msica e a perceber outras formas de expresso e criao musical, independentemente de gostos pessoais.

A msica como linguagem implica repensar a realidade por meio das relaes sonoras que foram estabelecidas e sistematizadas pelo homem. Portanto, o acesso a esse

conhecimento representa uma oportunidade de compreender esteticamente a realidade na qual o aluno est inserido, oportunizando o estabelecimento de relaes entre os saberes adquiridos e, a partir deles, a realizao de outras leituras de mundo. O conhecimento musical na escola um saber que auxiliar o aluno a revelar-se e a identificar o outro em seus diferentes contextos socioculturais.

Ricardo Petracca Doutorando em Msica/Composio pela UniRio, mestre em Msica/Composio pela UFPR. Especialista em Histria da Msica. Educador, escritor, compositor e arranjador. Diretor de Mdia e Educao da MultiRio.

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Os olhos podem ser fechados, se quisermos: os ouvidos no, esto sempre abertos. Murray Schafer

Para refletir

Para saber mais

Quer saber mais sobre o som?

Pesquise: http://www.mis.rj.gov.brhttp://www.ouvirativo.com.br

Oua: http://www.multirio.rio.rj.gov.br/webradio

Leia: SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Traduo Marisa Fonterrada et al. So Paulo: Edunesp, 1991.

WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.

Assista: Srie Tons e Sons, produo da MultiRioSrie Cantos do Rio, produo da MultiRioSrie No Compasso da Histria, produo da MultiRioSrie Por Trs da Cena, produo da MultiRioSrie Entre Mdias, produo da MultiRioSrie Pequenos Notveis, produo da MultiRio

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Da tela da TV tela do tablet, as narrativas audiovisuais ocupam espao significativo no dia a dia das pessoas.

A fora da imagem, o poder da palavra e o envolvimento do som transportam o espectador no tempo e no espao para outras terras, pocas e culturas. Fazem rir ou chorar. Informam ou ensinam.

Leitura do AudiovisualOs elementos da linguagem audiovisual

A produo e a leitura do audiovisual pressupem dois olhares. O olhar de quem faz, por meio da criao ou recriao da realidade sob o ponto de vista de seu autor. E o olhar de quem v, a partir do repertrio do espectador suas experincias, seus sentimentos, seus valores, suas convices.

Mais do que a soma do som, da palavra e da imagem, o audiovisual tem linguagem prpria.

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O Som no Audiovisual

As trilhas musicais, os rudos, os sons ambientes, os efeitos sonoros, o timbre de voz e entonaes dos personagens contribuem para a formao da mensagem. A maneira como apresentadores, locutores e atores se expressam por meio da palavra atribui significado ao texto.

Em uma produo audiovisual, a msica utilizada como elemento de expresso para exercer diferentes funes.

Funes da msica em um audiovisual:

Identificar programas.

Destacar personagens e situaes.

Definir ambientes.

Reforar o clima da cena.

Reforar a mensagem da imagem.

Estruturar narrativas.

Provocar recordaes.

A Imagem no Audiovisual

Ao roteirizar um vdeo, o roteirista preocupa-se, entre outros aspectos, em definir a poca e o lugar em que a histria acontece, os personagens e suas caracterizaes. Os elementos como poca e lugar vo conduzir a confeco de cenrios e adereos, a definio de locaes, o figurino e a maquiagem dos personagens, a luz e a fotografia da cena. O perfil dos personagens vai contribuir para a caracterizao e para as expresses corporais. Esses elementos vo compor a parte visual.

A fora da expresso oral: conferir verdade,

levantar dvida.

Segundo Cebrin Herreros, a msica associa e

conota a realidade visual a determinados sentimentos ou estados de alma segundo a expressividade da mesma.

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Elementos Especficos da Linguagem Audiovisual

Enquadramento, movimento de cmera, iluminao, efeitos especiais, edio de som e imagem so alguns elementos especficos de sua linguagem.

A cmera o prolongamento do olho humano, e os enquadramentos so o campo de viso da cmera que conduzem o olhar do espectador.

Assim como ocorre com a imagem, a composio do som no audiovisual classificada por planos.

Plano de fundo Sons mais distantes, frequentemente com

outros sons mais intensos sobrepostos a eles.

Plano geral Vozes mais distantes, distanciando,

igualmente, o espectador da ao.

Primeiro plano Som de duas ou mais pessoas em conversao, colocando

o espectador como observador.

Primeirssimo plano O som do falante est muito prximo,

sugerindo intimidade com o espectador.

O close enfatiza as expresses.

O plano geral situa o personagem ou ao no ambiente.

O plano mdio estabelece a relao entre personagens ou objetos.

O plano detalhe destaca um elemento ou ao.

Na linguagem audiovisual, a edio tem a funo narrativa de guiar o espectador pela histria. Os recursos tcnico- -artsticos na montagem de sons e imagens funcionam como pontuaes e so utilizados para provocar os sentidos e despertar os sentimentos, influenciando na interpretao da mensagem.

A sequncia definida pela edio estrutura a forma de contar a histria.

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Na narrativa sonora, assim como na visual, os sons so ordenados em sequncia expressiva para despertar no espectador sensaes e emoes e conduzi-lo para a interpretao da mensagem desejada. Para isso, so utilizados os recursos do corte, do fade, da fuso, da sobreposio de sons, entre outros.

Recursos utilizados na montagem sonora:

Corte

Fade-in

Fade-out

Fuso

Sobreposio de sons

Recursos utilizados na montagem visual:

Corte

O silncio tambm usado para pontuar ou acentuar o significado que se quer dar cena.

A edio de um vdeo, combinando som e imagem, confere unidade, ritmo e continuidade narrativa audiovisual, tornando-a uma obra nica.

Fuso

Fade-in

Fade-out

Para isso, os recursos funcionam para designar, entre outras possibilidades, a passagem de tempo; a mudana de ambiente ou ao; as relaes simultneas, separadas pela distncia; a alterao na velocidade da ao.

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Uma histria contada em um tempo imaginrio de acontecimentos reais ou fictcios. Ao conceber um vdeo, escolhe--se quem atua, em que lugar e poca, em que velocidade e ritmo e em que gnero .

Para se ler o audiovisual, necessrio conhecer suas linguagens separadamente por

meio da apropriao de seus elementos e estrutura. A anlise individualizada de cada uma delas (linguagens) que permite o distanciamento crtico para a leitura do audiovisual.

Para isso, preciso que, antes desse distanciamento crtico, seja feita uma primeira leitura das emoes e sensaes

despertadas pelo choque da mixagem de imagem, som e palavra e pela interpretao da mensagem, atribuindo-lhe sentido.

Portanto, a mediao tcnica no audiovisual atributo inerente na composio dessa linguagem, conferindo-lhe significado, provocando emoes e sugerindo ideias.

HumorAnimao Aventura DocumentrioDrama

Velocidade

Rpida

Lenta

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Alain Bergala, cineasta francs, professor de Cinema na Universidade Paris III e conselheiro de cinema junto Misso de Educao Artstica e de Ao Cultural do Ministrio da Cultura na Frana, foi encarregado de elaborar um projeto para integrar a arte no currculo do ensino fundamental daquele pas. Uma parte da proposta diz respeito difuso do cinema em ambiente escolar as escolas receberam uma coleo de filmes em DVD (em torno de cem filmes), que deveriam ser trabalhados durante a execuo do chamado Plano de Cinco Anos para introduo da arte nas escolas.

Bergala publicou, na Frana, o que ele chamou de pequeno tratado sobre a transmisso do cinema na escola, um livro muito interessante no qual

apresenta reflexes, construdas ao longo de mais de 20 anos de trabalho com cinema, faz propostas e oferece orientaes a respeito de como ele acredita que se deva trabalhar com filmes em ambiente escolar. Seu ponto de partida pensar o cinema como arte. Ele acredita que o gosto pela arte no pode ser ensinado do mesmo modo que os contedos curriculares: gosto no se ensina como dogma; em qualquer domnio, o gosto s se forma lentamente, pouco a pouco, passo a passo (p. 65). Aprende-se a gostar pela experincia, ele diz, construda na imerso permanente em ambientes onde existam obras de arte e onde estas sejam valorizadas e exploradas adequadamente.

A proposta seria, ento, criar condies para que as

crianas tenham acesso livre e permanente a filmes de reconhecido valor artstico e cultural (organizar as possibilidades de encontro com os bons filmes) e assegurar que os professores saibam dar continuidade a essa experincia, construindo com as crianas critrios de julgamento, de apreciao e avaliao da qualidade do que elas veem. Nada de anlise crtica, descrio de planos, avaliao de desempenho de atores. No se trata de ficar buscando segundas intenes de diretores e produtores para avaliar o carter mais ou menos ideolgico de cada uma das obras. fruio artstica que o cineasta prope, mais ou menos nos mesmos moldes preconizados, h muitas dcadas, por Jean Renoir (um dos mais reconhecidos cineastas

Cinema na escola

Roslia Duarte

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franceses): para amar um filme, preciso ser um cineasta em potencial; preciso dizer para si mesmo: eu teria feito desse ou daquele modo; ento, preciso fazer seu prprio filme em sua imaginao. Dito de outro modo, o projeto de Bergala para ensinar as crianas francesas a amarem o cinema sustenta-se no que ele define como uma pedagogia da criao: aprender a tornar-se um espectador que experimenta as emoes da criao por si mesmo(p. 23).

O autor no acredita que seja possvel partir do gosto da criana para conduzi-la aquisio de uma cultura cinematogrfica que implique saber ver, saber apreciar e, sobretudo, saber distinguir um filme bom de um ruim. Para ele, o gosto da criana quase sempre constitudo pela forte onda publicitria que envolve a distribuio de filmes comerciais, os chamados fast-movies. Defendendo uma posio que talvez seja difcil de manter, na

prtica, pelo menos no Brasil, ele afirma que no existem caminhos, tortos ou retilneos, que possam levar uma criana do cinema americano para um filme de arte ou um filme bem- -pensante.

O autor classifica os filmes em apenas duas categorias: filmes que todos se sentem obrigados a ver, que so os filmes de massa, digestivos, feitos para consumo geral, imediato e irrestrito, exibidos em grande circuito e sustentados por super-campanhas publicitrias; e filmes de arte, menos bem nascidos no que diz respeito ao custo da produo, ao potencial de lucro e s campanhas publicitrias, mas originais, inovadores, realizados fora dos parmetros convencionais, sem objetivos diretamente comerciais. O primeiro grupo constitudo to somente de filmes descartveis que, para se garantir como produto do momento, precisam negar a histria do cinema e apagar da memria do

espectador o que foi visto antes. O segundo, ao contrrio, traz em si mesmo o sentido e o registro das conquistas estticas acumuladas na histria do cinema e no s no se pretende descartvel como no pode ser esquecido, porque marca seu tempo e se preserva do apagamento pelo fato de ser arte (a arte o que permanece).

Esses conceitos esto na base do que Bergala considera bons filmes, portanto, aqueles cujo encontro com as crianas a escola deve ajudar a promover: so, de um modo geral, filmes clssicos, consagrados pela histria e pelos festivais de cinema, realizados por diretores premiados, reconhecidos como artistas no contexto da produo cinematogrfica mundial. Ele acredita que apenas o contato com esse tipo de filme tornaria possvel desenvolver nas crianas, desde pequenas, critrios de julgamento durveis que lhes permitiriam analisar a grandiosidade, a mediocridade

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ou a abjeo de um plano ou uma sequncia (p. 29).

No estou convencida de que se possa fazer distines to rgidas no que diz respeito produo cinematogrfica como um todo, colocando fast-movies de um lado, cinema de arte do outro. Acho que entre um extremo e outro temos muitas outras possibilidades. Tambm tenho dvidas se no possvel levar uma criana que gosta de Homem-Aranha ou Harry Potter a aprender a gostar de O Tambor ou Adeus, Meninos. No estou certa de que ver Matilda possa comprometer definitivamente os critrios de julgamento esttico de uma criana e inviabilizar uma futura aproximao dela com Os Incompreendidos, de Franois Truffaut, ou Alemanha Ano Zero, de Rossellini, por exemplo. A meu ver, nada impede que na experincia com o cinema a escola v de Spielberg (E.T., Jurassic Park) a Mizoguchi (Contos da Lua Vaga), passando, quem sabe, por

Nelson Pereira, Glauber Rocha e o belssimo Mutum, de Ktia Lund. Tudo depende de como se faz.

Mas acho que Bergala tem razo ao afirmar que o acesso diversidade cinematogrfica e a visualizao sistemtica, na escola, de filmes que no so exibidos em circuito comercial a melhor resposta ao poder de fogo do cinema popcorn (pipoca).

A proposta de trabalho que o autor apresenta para a difuso do cinema nas escolas pblicas francesas deveria ser considerada para a formulao de polticas pblicas em contexto brasileiro. Bergala prope, em primeiro lugar, que os filmes sejam vistos, saboreados, apreciados no espao escolar. Que sejam vistos regularmente por professores e alunos, seja em uma sala especialmente preparada para isso, seja na sala de aula ou mesmo no laboratrio de informtica. Que fiquem disponveis para serem manipulados pelas crianas o suporte DVD favorece o uso sem

risco de causar danos ao filme , por inteiro ou em fragmentos.

O autor prope, ainda, a adoo, em sala de aula, do que ele chama de pedagogia dos fragmentos ou FMR fragmentes mis en rapport , ou seja, a exibio de fragmentos extrados de longas-metragens articulados segundo critrios preestabelecidos pelo professor: diferentes formas de abordar um mesmo problema, diferentes maneiras de tratar uma temtica em narrativas flmicas, semelhanas, aproximaes, contrastes entre tcnicas e estticas distintas utilizadas ao longo da histria do cinema, e assim por diante.

Finalmente, Bergala sugere que as crianas criem seus prprios filmes, passando por todas as etapas necessrias criao e execuo de uma obra cinematogrfica, trabalhando, em sentido literal, com a ideia de cineasta em potencial de que falava Renoir.

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um pr