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Livro do Professor3ª. série — 1º. volume

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Livro do Professor

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3.a série – 1.o volume

1. Concepção de ensinoDe acordo com a perspectiva interacionista de

aprendizagem, é por meio da interação que se es-tabelece a internalização dos saberes construídos numa dimensão coletiva. Para Vygotsky (1998), a aprendizagem é um fenômeno que provoca diversos processos de desenvolvimento mental que só se am-pliam quando o sujeito interage com outros sujeitos socialmente constituídos e cooperativos.

Ao adotar essa perspectiva, a presente propos-ta pedagógica concebe que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem origina-se de fatores sociais para, depois, emergir em nível individual, transformando o processo interpessoal em processo intrapessoal. Dessa forma, conclui-se que é por meio dos usos das múltiplas linguagens que o indivíduo se desenvolve social e individualmente.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, “não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comunicação com o outro, dentro de um espaço social” (PCNEM, 1999, p.125). Assim, aprender linguagem pressupõe apren-der a agir e interagir socialmente. Por isso não é pos-sível desvincular o estudo de língua portuguesa das diversas práticas comunicativas que se estabelecem em diferentes espaços e diferentes contextos sociais.

Geraldi (1997) reforça essa necessidade de apro-ximar o estudo de linguagem das diversas práticas sociodiscursivas:

A opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que ela perpassa (concebendo a linguagem como lugar de um processo de in-teração), a partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domínio de mais de outra forma de expressão, exige que reconsideremos “o que” vamos ensinar, já que tal opção repre-senta parte da resposta do ‘para que’ ensinamos (GERALDI, 1997, p. 45).

Nessa perspectiva, para Geraldi, o ensino de Língua Portuguesa precisa estabelecer-se a partir das práticas sociais discursivas, constituindo-se em um espaço de reflexão sobre as diversas formas de se construir sentido, interagindo com o mundo por meio do uso da língua materna. Assim, tão impor-tante quanto se saber “o que” se ensina em Língua Portuguesa é saber “para que” se ensina.

Nesse ínterim, essa proposta pedagógica en-tende a interação como condição necessária para a efetivação da aprendizagem e para o pleno desen-volvimento da cidadania e isso inclui a formação para a ciência, cultura, tecnologia e para o mundo do trabalho. Por isso, os encaminhamentos pedagó-gicos propostos consideram fundamental a reflexão sobre os fenômenos linguísticos e sua manifestação em diferentes contextos comunicativos. Conforme o disposto no PCN +:

As competências e habilidades propostas pelos Parâ-metros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua Portu-guesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura (PCN +, 2006, p. 55).

Para garantir a formação de leitores críticos, este material didático foi organizado por temas. Tal organização proporciona o acesso a múltiplas linguagens, reflexões em nível linguístico-discur-sivo, bem como discussões acerca de diferentes pontos de vista materializados em textos de gêne-ros distintos. Desse modo, pretende-se incentivar e promover a formação do pensamento crítico, considerando a interlocução como meio para a efetivação da aprendizagem significativa. Nesse processo, considera-se que

Projeto Pedagógico4

[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto de interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor (BAKHTIN, 1999, p. 113, grifos nossos).

Em razão disso, esta proposta pedagógica objetiva manter a “ponte lançada”, no intuito de viabilizar aos alunos um aprendizado consistente e promover o desenvolvimento de competências comunicativas que ampliem a interação do aluno com o mundo e com o “pluriverso” das linguagens.

Para tanto, cada volume foi dividido em duas unida-des temáticas. Os temas foram selecionados de acordo com o encaminhamento proposto pelo MEC a partir dos

eixos: Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia, poisO conceito de integração que caracteriza a proposta de ensino médio denota três sentidos: primeiramen-te, de caráter filosófico, como concepção de formação humana, mediante um processo educacional que in-tegra as dimensões fundamentais da vida – trabalho, conhecimento (ciência & tecnologia) e cultura – tendo a unidade entre essas dimensões como pressuposto e o trabalho, nos sentidos ontológico e histórico, como o princípio educativo1.

Esses temas problematizam o estudo dos fenômenos linguísticos, bem como o estudo das múltiplas linguagens e dos diversos gêneros textuais (orais e escritos).

Cada uma das unidades temáticas foi dividida em três grandes eixos: prática de leitura de múltiplas lingua-gens, prática de análise linguística e prática de produção de texto.

Prática de leitura de múltiplas linguagens

Estudar Língua Portuguesa é, antes de tudo, estudar múltiplas linguagens, seus múltiplos impactos discursivos e sociais. Em função disso, comunicação e interação com diversas linguagens são competências que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a vida, e o período escolar é vital para essa ampliação.

A quantidade de pesquisas acadêmicas na área da Linguística tem aumentado paulatinamente. O que se pode notar é que o número de estudos aumenta, con-forme as linguagens se multiplicam. O “torpedo” e as mensagens enviadas por celular são exemplos dessa multiplicação de linguagens.

É interessante observar que o “torpedo” não é pro-priamente um bilhete, porque o suporte não é o convencio-nal pedaço de papel, é outro: um telefone que não exerce sua função de “phonos”, já que a mensagem enviada é escrita e não falada. O “torpedo” também não é um e-mail, já que não há necessidade de se entrar em um site, digitar um login e uma senha para se ter acesso à caixa postal; trata-se, portanto, de um gênero textual emergente.

O avanço da tecnologia propicia o surgimento de novas formas de comunicação. Para Pierre Lévy,

[...] urgente destacar os [...] aspectos civilizatórios liga-dos ao surgimento da multimídia: novas estruturas de

comunicação, de regulação e de cooperação, linguagens e técnicas intelectuais inéditas, modificação das relações de tempo e espaço etc. [...] Escolhas políticas e culturais fundamentais abrem-se diante dos governos, dos grandes atores econômicos, dos cidadãos. Não se trata apenas de raciocinar em termos de impacto [...] mas também em termos de projeto [...] (LÉVY, 2000, p. 13).

Há reflexões cada vez mais amplas sobre as novas linguagens e as novas demandas de estudo e pesquisa. Para cada linguagem que surge, uma nova demanda de pesquisa e novas necessidades de alocação discursivas e de gênero aparecem.

Nos PCNs, a concepção de leitura tem seus funda-mentos ancorados na Psicologia Cognitiva, na Sociolin-guística e na Psicolinguística. Isso amplia a perspectiva de leitura e exige que a escola, além do estudo do texto verbal escrito, inclua textos não verbais no cotidiano dos estudos escolares.

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência [...] (PCN, 1998, p. 69).

1 REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL. (GT Interministerial instituído pela Portaria n. 1189 de 5 de dezembro de 2007 e a Portaria n. 386 de 25 março de 2008.)

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A seção de leitura do presente Livro Integrado tem por objetivo desenvolver a leitura de múltiplas lingua-gens para que os alunos possam ampliar seu universo cultural, seu repertório, sua visão de mundo e sua ca-pacidade de estabelecer relações intertextuais. A cada

volume os alunos têm acesso ao trabalho com diferentes linguagens, possibilitando, assim, o desenvolvimento de várias habilidades de leitura, além de diversas formas de interação.

Prática de análise linguística

A prática da análise linguística se efetiva nesta pro-posta pedagógica por meio do diálogo entre a gramática normativa e descritiva ao longo de todo o encaminha-mento didático. Nessa perspectiva, considera-se que a análise linguística vai muito além do estudo da gramática normativa. Segundo Geraldi (1999):

o uso da expressão ”prática de análise linguística” não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicio-nais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerên-cia internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discurso direto e indireto, etc.); organização e inclusão de informa-ções; etc. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. (GERALDI,1999, p. 74).

Para Geraldi, a prática de análise linguística deve oferecer ao aluno a possibilidade para interagir com seu interlocutor e posicionar-se em relação às práticas sociais em que está inserido. Dessa forma, segundo Luiz Percival Brito (1997, p. 164):

a análise linguística, que se caracteriza por um debruçar- -se sobre os modos de ser da linguagem, ocorre no interior das práticas de leitura e produção. A análise linguística não deve ser entendida como a gramática aplicada ao texto, como supõem os autores de livros didáticos, mas sim como um deslocamento da reflexão gramatical, e isto por duas razões: em primeiro lugar, porque se trata de buscar ou perceber recursos expressivos e processos de argumentação que se constituem na dinâmica da ativida-de linguística; em segundo lugar, porque “as gramáticas existentes, enquanto resultado de uma certa reflexão sobre a linguagem, são insuficientes para dar conta das muitas reflexões que podemos fazer” (p. 192); finalmente, porque o objetivo fundamental da análise linguística é a construção de conhecimento e não o reconhecimento de estruturas (o

reconhecimento só é legítimo na medida em que participa de um processo de construção do conhecimento).

É por essa razão que o material didático de Língua Portuguesa, no eixo Análise Linguística, pressupõe o ensino da gramática normativa não como um fim em si mesmo, mas como um instrumento para a construção do conhecimento linguístico, como uma ferramenta para propiciar a interação. Assim, a análise das estruturas gra-maticais é feita considerando os contextos discursivos, os gêneros textuais e os objetivos comunicativos do texto. Por isso, a comparação entre a gramática normativa e a gramática descritiva é uma prática recorrente.

Ainda considerando o que diz Brito (1997), a gra-mática normativa, sozinha, não consegue explicar to-dos os fenômenos linguísticos. Por isso ela representa parte de um processo de estudo das linguagens e não o fio condutor desse processo. Um material didático que fosse norteado única e exclusivamente pelo estudo da norma desconsideraria todas as demais variações linguísticas que, certamente, contribuem para a riqueza cultural brasileira. A esse respeito o linguista Marcos Bagno afirma que

a linguagem é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a tentativa de descrever apenas uma parcela mais visível dele, a chamada norma- -culta. Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méritos mas é parcial (no sentido literal e figurado do termo) e não pode ser automaticamente aplicada a todo o resto da língua, afinal a ponta do iceberg que emerge representa apenas um quinto do seu valor total. Mas é essa aplicação autoritária, intolerante e repreensiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico (BAGNO, 1999, p. 9-10).

No ensino tradicional, a pretexto de se trabalhar lín-gua, trabalha-se a norma, que é uma parte diminuta das realizações linguísticas, e, a pretexto de se trabalharem gramáticas, formas de organização de diversas linguagens, trabalha-se a gramática normativa, também uma forma diminuta de um único tipo de linguagem, considerando o elevado número de linguagens que cercam e cercarão


o aluno durante sua existência. Os Parâmetros Curricula-res Nacionais do Ensino Médio propõem uma educação linguística voltada ao desenvolvimento comunicativo do estudante:

Para além da memorização mecânica de regras grama-ticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobili-

zadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (PCN +, 2006, p. 55).

A proposta interacionista deste Livro Integrado des-taca a importância do contato com diversas linguagens e com diversas variedades linguísticas como meio para o desenvolvimento de competências comunicativas in-dispensáveis para a construção da cidadania.

Prática de produção de textoO texto é a manifestação linguística organizada de

um determinado discurso. Dessa forma, o trabalho com gêneros textuais verbais (orais e escritos) e não verbais é de fundamental importância para o estudo da comuni-cação. Segundo Souza, os estudos dos gêneros textuais

facilitam a compreensão de aspectos sócio-históricos fun-damentais para o processo de compreensão e produção de textos; permitem que o aluno tenha parâmetros em relação às formas de dizer que circulam no meio social, tendo a chance de compreender e de produzir textos mais eficazes; fornecem instrumentos para que as práticas de uso de linguagem, na escola, tenham um fundamento e uma sequenciação funcional e exequível (SOUZA, 2004, p. 163-164).

Com base nesses pressupostos, o presente ma-terial didático faz uma seleção criteriosa dos gêneros textuais mais recorrentes na vida social do aluno e mais cobrados pelos principais concursos vestibulares do país, relacionando esses gêneros a temáticas efetivamente relevantes para serem debatidas no Ensino Médio. Para Marcuschi (2001), "o trabalho com produção de texto é interacionista quando toma o texto como objeto de estudo nos processos de reconstrução de sentidos, tomando-o sempre como objeto situado em um contexto sócio- -historicamente marcado por atividades de negociação ou por processos de inferência” (2001, p. 34).

Nesse sentido, Marcuschi ainda afirma que um en-caminhamento didático interacionista

não toma as categorias linguísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamente e sensíveis aos fatos culturais. Preocupa-se com a análise dos gêneros tex-tuais e seus usos em sociedade. Tem muita sensibilidade para fenômenos cognitivos e processos de textualização na oralidade e na escrita, que permitem a produção de

coerência como uma atividade do leitor/ouvinte sobre o texto recebido (MARCUSCHI, 2001, p. 34).

Dessa forma, os encaminhamentos metodológicos de produção de texto do Livro Integrado Positivo consi-deram que, a cada leitura e a cada produção textual, o aluno deve ser capaz de:

a) perceber a dialogicidade presente nos textos, re-conhecendo a intertextualidade como importante ferramenta de produção de sentido e desenvolver ampla capacidade de inferência por meio da leitura de múltiplas linguagens;

b) reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da vei-culação dos textos em diferentes suportes textuais;

c) considerar a situacionalidade como fator determi-nante das construções discursivas;

d) negociar os sentidos construídos a partir da leitura dos textos, entendendo que não existe texto neutro;

e) fazer uso estratégico de diferentes gêneros textuais, conhecendo sua estrutura, função social e dimensão discursiva e linguístico-discursiva.Nessa perspectiva, este material didático busca

levar os alunos a perceberem que cada texto se constitui em um recorte discursivo e, por isso, necessita de uma refacção contextual para que seus sentidos sejam am-plamente explorados. Para desenvolver a capacidade de análise contextual, é necessário compreender a função social de cada gênero. Para Bronckart,

[...] na escala sócio-histórica, os textos são produtos das atividades de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos, inte-resses e questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, [...] justificando-se que sejam chamadas de gêneros de texto (BRONCKART, 1999, p. 137).

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Para propiciar um estudo dialógico e contextual dos gêneros textuais, o presente material foi organizado em seções cujos nomes remetem ao ciberespaço. O objetivo dessa escolha é incorporar ao Livro Integrado alguns conceitos advindos das novas tecnologias, principalmente o da quebra da linearidade.

Para tanto, este material contempla quatro eixos: prática de leitura, prática de oralidade, prática de análise textual e linguística, e prática de produção de texto.

Cada volume do material está dividido em duas unidades de trabalho e cada unidade será estruturada em três eixos:

Eixo centrado em práticas de leitura de textos produzidos a partir de diferentes linguagens.

Eixo que tem por fina-lidade apresentar práticas de análise linguística.

Eixo que objetiva explo-rar as características estruturais, organizacionais e composicionais de diversos gêneros textuais, além de apresentar práticas de produção textual.Os eixos são organizados a partir de uma sequência

didática que contempla as seguintes seções:

Privilegia a reflexão sobre as diferentes estratégias de leitura determinadas pe-las diversas linguagens.

Apresentada após a seção Desfragmen-tando a leitura, leva o aluno a colocar em prática as estratégias anteriormente apreendidas.

Acrescenta informações relevantes para o entendimento de conteúdos, como ca-racterísticas de um determinado gênero textual ou de uma sequência discursiva, aspectos linguísticos, recursos expressi-

vos da língua, procedimentos de constru-ção e recepção de textos, etc.

Apresenta atividades de investigação e estudo sobre conhecimentos linguístico- -discursivos. Tem como principais objetivos o desenvolvimento do hábito de pesquisa, bem como da capacidade de trabalhar em equipe.

Criada para a apresentação de questões de vestibular que exploram as múltiplas linguagens.

Apresenta atividades referentes aos conteúdos trabalhados.

Além de ser um espaço criado para a interação entre professor e alunos, traz propostas de produção de textos que possibilitam a prática efetiva e signifi-cativa com a modalidade oral da língua.

Propicia o desenvolvimento da percep-ção estética do aluno sobre as diferentes linguagens, estabelecendo relações que possibilitam a construção de múltiplos significados.

Aborda dicas e comentários acerca de profissões, com o intuito de auxiliar os alunos na escolha de um curso superior.

Apresenta propostas de produção de texto a partir do estudo de um gênero textual privilegiado.

2. Organização didática


É tarefa do Ensino Médio atuar de modo que os alunos sejam capazes de prosseguir em seus estudos, de se inserirem no mundo do trabalho e de exercitarem cotidianamente a cidadania, consonante às especifi-cidades políticas e sociais de seu tempo. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), no que se refira aos conhecimentos de língua portuguesa para esse nível de ensino, é atribuição do Ensino Médio o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao estudante:

(i) avançar em níveis mais complexos de es-tudos;(ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional;(iii) atuar, de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimen-sões da prática social. (OCEM, 2006, p. 17-18)

Os conteúdos de língua portuguesa para o Ensino Médio devem, portanto, permitir que os alunos refinem as habilidades de leitura, escrita, fala e escuta, ampliando o conhecimento adquirido no Ensino Fundamental acerca da configuração, do funcionamento e da circulação de textos, assim como acerca de reflexões sistemáticas sobre língua e linguagem (Cf. OCEM, 2006, p. 18).

O texto é o objeto maior no ensino de língua portu-guesa, e esse estatuto de componente central se alcança pelo trabalho colaborativo entre produtor e receptor na construção de sentidos possíveis. É esse trabalho que possibilita o desenvolvimento dos estudos dos gêneros textuais, de modo que os alunos possam compreender e verificar como as pessoas interagem socialmente, utili-zando-se de textos concretos em situações de interação também concretas.

O estudo do texto, para que o ensino de língua por-tuguesa no Ensino Médio atinja seus propósitos, deve contemplar múltiplas dimensões, a saber:

(a) linguística, vinculada, portanto, aos recur-sos linguísticos em uso (fonológicos, morfo-lógicos, sintáticos e lexicais);(b) textual, ligada, assim, à configuração do texto, em gêneros discursivos ou em sequên-cias textuais (narrativa, argumentativa, descri-tiva, injuntiva, dialogal);

(c) sociopragmática e discursiva, relaciona-da, por conseguinte:• aos interlocutores;• a seus papéis sociais (por exemplo, pai/

filho, professor/aluno, médico/paciente, na-morado/namorada, irmãos, amigos, etc., que envolvem relações assimétricas e/ou simétricas);

• às suas motivações e a seus propósitos na interação (como produtores e/ou receptores do texto);

• às restrições da situação (instituição em que ocorre, âmbito da interação (privado ou público), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.);

• ao momento social e histórico em que se encontram engajados não só os interlocu-tores como também outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos à situação em que emerge o texto.

(d) cognitivo-conceitual, associada aos co-nhecimentos sobre o mundo – objetos, seres, fatos, fenômenos, acontecimentos, etc. – que envolvem os conceitos e suas inter-relações. (OCEM, 2006, p. 21-22)

Em suma, os conhecimentos de língua portuguesa desenvolvidos durante o Ensino Médio devem contribuir para que os alunos possam:

lidar com diferentes situações de produção e de leitura de textos, em diferentes suportes, linguagens e modalidades, para que sejam capazes de usar e compreender as múltiplas linguagens que estão envolvidas nas diversas situações sociais;lidar com situações de interação que exijam deles conhecimentos mais complexos do que aqueles utilizados em situação de interação mais informais;construir habilidades e conhecimentos que permitam a reflexão sobre os usos da língua, o que engloba a compreensão da variação que lhe é inerente.Os conteúdos privilegiados na disciplina de Língua

Portuguesa devem permitir que os alunos lidem com a língua escrita e com a oral, e também com outros sis-temas semióticos, de modo que eles compreendam a descrição e produzam uma reflexão sistemática de ele-

3. Conteúdos privilegiados

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mentos linguísticos e dos variados usos em contextos particulares, de acordo com os propósitos que cerquem

uma dada situação de interação social mediada pela interação verbal.

4. ObjetivosO material de Língua Portuguesa divide-se em três

eixos que se inter-relacionam: Conectanto-se, Língua in pulso e Clicando em gênero textual. Cada um desses eixos possui objetivos específicos (leitura, análise linguís-tica e produção de texto), porém estão inter-relacionados por meio de uma mesma temática e de diversas seções que transitam entre os eixos, proporcionando aos estu-dantes um contínuo trabalho intertextual. São objetivos gerais do presente material didático:

Compreender diversos pontos de vista manifestados em diferentes linguagens para confrontar opiniões e construir o senso crítico.Entender o impacto das tecnologias da comunica-ção nos vários setores da sociedade, na produção e divulgação do conhecimento e a influência dos diversos suportes na recepção dos textos.Compreender e usar a língua materna portuguesa como forma de interação com o mundo e com a

sociedade, geradora de significação e construtora da própria integridade.Analisar, interpretar e utilizar os recursos de dife-rentes linguagens, considerando o texto um produto social sujeito a diversos contextos históricos, so-ciais, psicológicos e filosóficos.Compreender a constituição e a função de diferentes gêneros textuais, considerando sua natureza, forma, função, manifestação e as diferentes condições de produção e recepção.O presente material didático não se destina à mera me-

morização de regras gramaticais para posterior reprodução das regras aprendidas em uma prova. Os objetivos gerais estão vinculados ao grande projeto defendido pelos principais documentos do MEC: a formação de indivíduos que utilizem a língua como um saber estético e cultural capaz de promover a interação com o mundo de forma crítica transformadora.

5. AvaliaçãoA avaliação não deve ser entendida como o momento

final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Isso equi-vale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe o desempenho e o desenvolvimento de seu alu-no. Processual porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redirecionar a sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para verificar o alcance das me-tas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos educandos e o impacto dessas aprendizagens na vida de cada um.

A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, de início ao fim. Seu resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendizagem de cada educando ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como

instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de dar nota, mas o domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação, para além de sua função meramente classificatória.

Ao procurar identificar e interpretar, mediante obser-vação, diálogo e instrumentos apropriados, sinais e in-dícios das competências desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se as capacidades indicadas nos objetivos estão se desenvolvendo a contento ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça (PCN - BRASIL, 1998).

Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar por meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.


Assim, ao organizar cada unidade do material em três eixos: leitura de múltiplas linguagens, análise linguís-tica e produção de texto, pretende-se que todas tenham a mesma importância no dia a dia da sala de aula.

Nos principais vestibulares do país, as questões, de maneira geral, cobram dos alunos habilidades que vão mui-to além da gramática normativa, ofertada ao aluno durante os doze anos de Ensino Fundamental e Ensino Médio. As provas avaliam as múltiplas competências comunicativas desenvolvidas ao longo da vida escolar do aluno.

Para se observar o desenvolvimento dessas compe-tências, a escola pode lançar mão de diferentes instru-mentos avaliativos. A esse respeito, Luckesi afirma que “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento

da identificação de novos rumos” (LUCKESI, 1999, p. 43).Nessa perspectiva, a avaliação deve contemplar

as habilidades cognitivas fundamentais para ler e pen-sar qualquer questão, tais como: especificar, reprodu-zir, ajuizar, discriminar, revisar, solucionar problemas de diferentes maneiras, pesquisar, observar, comparar, medir, relatar, conferir, combinar, criar, sintetizar, etc. Vale ressaltar que essas habilidades são avaliadas pelas principais universidades do país e pelo ENEM.

Assim, o poder de observação e a capacidade de leitura são avaliados nas diversas áreas de conhecimento. Avaliar, em Língua Portuguesa, é observar o desenvolvi-mento comunicativo, expressivo e analítico do aluno, a fim de se certificar de que a escola está sendo um espaço de interação e (trans)formação humanas.

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LÉVY, Pierre A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000.

LUCKESI. Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

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PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. 2. ed. São Paulo: Ática, 1985.

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Pro

gram

ação

de

cont

eúdo

s pa

ra o

Ens

ino

Méd

io1.

a VOLUME

1.a S

ÉRIE

1. “

O pl

uriv

erso

da

com

unic

ação

”•

O d

iálo

go e

ntre

as

dive

rsas

ling

uage

ns•

O a

to c

omun

icat

ivo

• Fu

nçõe

s da

ling

uage

m•

O q

ue é

gra

mát

ica?

• G

ram

átic

a: e

stru

tura

• Es

tudo

da

text

ualid

ade

• Es

fera

s di

scur

siva

s e

gêne

ros

text

uais

• Ti

polo

gias

text

uais

2. Q

ue lí

ngua

falo

eu?

• H

omon

ímia

• Va

riaçã

o lin

guís

tica

• Re

gist

ro e

scrit

o x

regi

stro

ora

l•

Uso

do

dici

onár

io•

Regr

as o

rtogr

áfica

s•

Regr

as d

e ac

entu

ação

• Pr

econ

ceito

ling

uíst

ico

2.a S

ÉRIE

1. V

ida

em p

auta

• In

terje

ição

• A

dvér

bio

• Ti

pos

de a

dvér

bio

• Cl

assi

ficaç

ão d

os a

dvér

bios

• U

so d

as re

ticên

cias

• Pa

lavr

as d

enot

ativ

as•

Biog

rafia

• Co

mo

elab

orar

um

a bi

ogra

fia2.

Vid

e le

tra d

e m

úsic

a•

Mec

anis

mos

de

coes

ão: o

text

o em

pa

uta

• Pr

epos

ição

• Cr

ase

• G

êner

o ep

isto

lar

3.a S

ÉRIE

1. O

timis

mo:

a fé

em

açã

o •

Ling

uage

m v

erba

l e li

ngua

gem

não

ve

rbal

• Ti

pos

de p

erío

do

• C

ritér

ios

de c

orre

ção

de re

daçã

o 2.

A s

eta

e o

alvo

• C

harg

e •

Car

tum

•

Perío

do c

ompo

sto

por c

oord

enaç

ão

• C

onec

tore

s ou

arti

cula

dore

s do

dis

curs

o •

Prog

ress

ão te

xtua

l

Líng

uaPo

rtug

uesa

13


2.a

VOLUME1.a

SÉR

IE

3. L

eitu

ras

& d

esle

itura

s•

Text

o po

étic

o: p

roce

ssos

de

cons

truçã

o de

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tido

• Li

ngua

gem

den

otat

iva

e co

nota

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gura

s de

ling

uage

m•

Proc

esso

s de

con

stru

ção

de s

entid

os: a

co

erên

cia

• A

mpl

iaçã

o le

xica

l: ne

olog

ism

o e

estra

ngei

rism

o•

Estru

tura

e p

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ssos

de

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de

pala

vras

• Es

trutu

raçã

o te

xtua

l4.

As

lingu

agen

s da

con

quis

ta•

Proc

esso

de

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truçã

o de

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II:

recu

rsos

coe

sivo

s•

Det

erm

inan

tes:

uso

s e

efei

tos

de

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ido

• S

ubst

antiv

os•

Adj

etiv

os•

Car

acte

rístic

as d

o gê

nero

ora

l can

tada

2.a S

ÉRIE

3. C

onsu

mo

cons

cien

te: o

cam

inho

da

sust

enta

bilid

ade

• Fr

ase,

ora

ção

e pe

ríodo

• Te

rmos

ess

enci

ais

da o

raçã

o•

Not

ícia

• R

epor

tage

m4.

Cul

tura

pop

: “o

pop

não

poup

a ni

ngué

m”

• Ti

pos

de s

ujei

to•

Voze

s do

ver

bo•

Edito

rial

3.a S

ÉRIE

3. E

legâ

ncia

e e

tique

ta: q

uest

ão d

e bo

m

sens

o •

Figu

ras

de li

ngua

gem

•

Funç

ões

sint

átic

as d

o su

bsta

ntiv

o•

Arti

go d

e op

iniã

o4.

Háb

itos

de e

stud

o: o

cam

inho

par

a o

suce

sso

• Ti

ras

• Pe

ríodo

com

post

o po

r sub

ordi

naçã

o•

Ora

ção

subo

rdin

ada

subs

tant

iva

• C

arta

arg

umen

tativ

a


3.a

VOLUME

1.a S

ÉRIE

5. A

bel

eza

da c

ultu

ra e

a c

ultu

ra d

a be

leza

• Te

xto

pict

óric

o: p

roce

sso

de c

onst

ruçã

o de

sen

tidos

• Es

trutu

ra c

ompo

sici

onal

do

text

o: a

fu

nção

do

pron

ome

• Cr

ônic

a•

Elem

ento

s da

nar

rativ

a

2.a S

ÉRIE

5. A

arte

de

ser f

eliz

• O

text

o dr

amát

ico

• Ti

pos

de p

redi

cado

• Te

rmos

liga

dos

ao v

erbo

• Re

gênc

ia v

erba

l•

Colo

caçã

o pr

onom

inal

• A

rtigo

de

opin

ião

6. C

açad

ores

de

mito

s•

Pred

icad

o no

min

al•

Pred

icad

o ve

rbo-

nom

inal

• Co

mpl

emen

to n

omin

al•

O a

rtigo

dis

serta

tivo-

argu

men

tativ

o

3.a S

ÉRIE

5. O

des

afio

de a

pren

der a

em

pree

nder

• A

núnc

io p

ublic

itário

• Fu

nçõe

s da

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uage

m

• O

adv

érbi

o no

text

o•

Tipo

logi

a te

xtua

l6.

Inte

rnet

: víc

ios

e vi

rtude

s vi

rtuai

s•

Leitu

ra d

e gr

áfico

s•

Ora

ção

subo

rdin

ada

adve

rbia

l•

Arti

go d

isse

rtativ

o-ar

gum

enta

tivo

Líng

uaPo

rtug

uesa

15


4.a

VOLUME1.a

SÉR

IE

6. Q

ual é

a s

ua tr

ibo?

• Fo

rmas

ver

bais

• M

odo

verb

al•

Form

as n

omin

ais

do v

erbo

• Lo

cuçã

o ve

rbal

• C

lass

ifica

ção

dos

verb

os•

Con

to

2.a S

ÉRIE

7. N

o es

curin

ho d

o ci

nem

a•

A li

ngua

gem

do

cine

ma

• A

djun

to a

dnom

inal

•

Adj

unto

adv

erbi

al•

Apo

sto

• O

anú

ncio

pub

licitá

rio•

A re

senh

a8.

O q

ue v

ocê

vai s

er q

uand

o “c

resc

er”?

• R

esum

o•

Con

cord

ânci

a ve

rbal

e n

omin

al•

A fi

cha

de s

olic

itaçã

o de

em

preg

o•

Curri

culu

m vi

tae

• A

ent

revi

sta

de e

mpr

ego

3.a S

ÉRIE

7. R

ir é

o m

elho

r rem

édio

• Pi

ada/

aned

ota

• A

mbi

guid

ade

• Pr

onom

e re

lativ

o•

Funç

ões

do a

djet

ivo

• C

arta

arg

umen

tativ

a•

Arti

go d

e op

iniã

o •

Arti

go d

isse

rtativ

o-ar

gum

enta

tivo

8. C

onse

lhos

par

a a

hora

“P”

(de

prov

a)•

Varia

ção

lingu

ístic

a•

Pont

uaçã

o•

Ora

ção

subo

rdin

ada

adje

tiva

• C

arta

arg

umen

tativ

a II

• A

rtigo

de

opin

ião

II•

Arti

go d

isse

rtativ

o-ar

gum

enta

tivo

II


Anotações

livro do professor 3ª. 1º. - educacional - soluções ... · dos usos das múltiplas linguagens...

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