a efetividade da lei nº. 9795/99 na educaÇÃo ambiental...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA – UNEC
Programa de Pós-Graduação Meio Ambiente e Sustentabilidade
Mestrado Profissional
A EFETIVIDADE DA LEI Nº. 9795/99 NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL FORMAL E A LEGÍSTICA: POSSÍVEIS
LACUNAS E OMISSÕES A PARTIR DE UM ESTUDO DE
CASO
JOSÉ GERALDO FERREIRA
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade/ Gestão Ambiental – do Centro Universitário de Caratinga/MG (UNEC), sob orientação da Professora D. Sc. Pierina German Castelli.
CARATINGA Minas Gerais - Brasil
AGOSTO/2009
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ii
Sistema de Bibliotecas - UNEC Ficha Catalográfica
354.328 F3835e 2009
FERREIRA, José Geraldo. A efetividade da lei nº 9795/99 na Educação Ambiental formal e a legística: possíveis lacunas e omissões a partir de um estudo de caso. José Geraldo Ferreira. Centro Universitário de Caratinga – UNEC: Mestrado Profissional em Meio Ambiente e Sustentabilidade, 2009. 121p; 29,7 cm. Dissertação (Mestrado – UNEC – Área: Meio Ambiente e Sustentabilidade). Orientador: Profª. DSc. Pierina German Castelli.
1. Educação ambiental. 2. Qualidade Legística. 3. Eficácia da Lei nº9795/99. I. Título II. Profª. DSc. Pierina German Castelli
iii
JOSÉ GERALDO FERREIRA
A EFETIVIDADE DA LEI Nº. 9795/99 NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL FORMAL E A LEGÍSTICA: POSSÍVEIS
LACUNAS E OMISSÕES A PARTIR DE UM ESTUDO DE
CASO
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Meio Ambiente e Sustentabilidade/ Gestão Ambiental – do Centro Universitário de Caratinga/MG (UNEC).
APROVADA: Profª D. Sc. Pierina German Castelli Orientadora Profª Dra. Ely de Fátima Napoleão de Lima Profª Dra. Lamara Laguardia Valente Rocha Profª Dra. Inês Cabanilha de Souza
iv
“Verdade seja dita: a Legislação tem sido, uma alquimia desconhecida para o povo. É um assunto para “especialistas” que manipulam e desvendam os caminhos no labirinto complexo das normas jurídicas. Assim, a Lei que deveria sair do povo, passa a ser atributo do Estado, que deveria realizar alguma concepção de justiça, torna-se possível instrumento de dominação, que deveria regular a sociedade, passa a justificar as desigualdades”.
Roberto Armando Ramos de Aguiar
v
Para Sá Doca, Com e Efe Por abrirem mãos de tantos sonhos, planos e desejos para que os meus pudessem se realizar. Por corporificarem o sentido maior da abnegação. Atribuo e dedico a minha vitória, pois sem vocês ela não seria possível.
vi
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelo dom da vida e pelo caminho desenhado para que nele pudesse imprimir minha história.
Ao Aderci pelo companherismo, preocupação, torcida e presença constante. À minha orientadora Pierina German Castelli pela generosidade do saber
compartilhado. Aos meus professores do mestrado pelo convívio, amizade e por indicarem
novos caminhos e possibilidades. À Doutora Andréia Márcia Marinho de Oliveira pela amizade, compreensão,
incentivo e consentimento para que pudesse iniciar esse desafio que hora se finda. Aos colegas de turma pela felicidade de estarmos juntos e pelos vínculos
construídos. À Josiane Antunes, Jussara, Fernanda e Célia pelo carinho, amizade e bem
querer que as tornaram especiais. Aos meus amigos por compreenderem as ausências. “Se todos fossem iguais a vocês, que maravilha viver”.
vii
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURA_________________________________________________ ix
LISTA DE TABELAS ________________________________________________x
NOMENCLATURA________________________________________________ xiii
RESUMO_________________________________________________________ xiv
ABSTRACT ______________________________________________________ xvi
INTRODUÇÃO ____________________________________________________18
CAPÍTULO I – REFERENCIAIS HISTÓRICOS E A INSERÇÃO DE
UM “LOCUS” AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FORMAL ________________25
1.1 - HISTÓRICO GLOBAL DA CRISE AMBIENTAL _____________________25
1.2 - RESENHA DOS PRINCIPAIS MARCOS REFERENCIAIS DA EA _______31
1.3 - O PADRÃO HEGEMÔNICO E SUA INTERFERÊNCIA NA EA _________34
CAPÍTULO II – ELEMENTOS INTRÍNSECOS DA LEI
N° 9795/99 ABORDADOS SOB O VIÉS DA LEGÍSTICA –
ELUCIDAÇÕES CONCEITUAIS ____________________________________38
2.1 - ANALISANDO A LEI Nº. 9795 DE 27 DE ABRIL DE 1999 _____________38
2.2 - DIVISÃO ESTRUTURAL DA LEI Nº. 9795/99 – DISPÕE SOBRE
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL INSTITUI A POLÍTICA NACIONAL DE
EUDAÇÃO AMBIENTAL E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS _______________39
2.3 - A IMPRESCINDIBILIDADE DA LEGÍSTICA NA ELABORAÇÃO DAS
LEIS ______________________________________________________________41
2.4 – DECRETO Nº 4281 DE 25 DE JUNHO DE 2002, QUE REGULAMENTA
A LEI Nº 9795/99___________________________________________________45
2.5 – VERTENTES PEDAGÓGICAS: GENERALIDADES E OMISSÕES
CONCEITUAIS DA LEI Nº. 9795/99 À LUZ DA LEGÍSTICA _______________46
2.6 - O FORMALISMO E A DIFÍCIL APLICAÇÃO DA LEI – A
DICOTOMIA ENTRE TEORIA E PRAXIS _______________________________52
2.7 - LACUNAS E OMISSÕES CONCEITUAIS (REDUCIONISMO
VERSUS GENERALIDADES) _________________________________________54
2.8 - A DIMENSÃO AMBIENTAL DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES__________________________________________________61
CAPÍTULO III – ESTUDO DE CASO DA ESCOLA MUNICIPAL CORONEL
JOÃO DOMINGOS ________________________________________________66
viii
3.1 – ANÁLISE IN SITU JUNTO AOS DISCENTES _______________________66
3.2 – ANÁLISE IN SITU JUNTO AOS DOCENTES_______________________101
CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________116
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ___________________________________122
ANEXOS _________________________________________________________127
ANEXO I – LEI Nº. 9795 DE 27 DE ABRIL DE 1999 E DECRETO FEDERAL Nº.
4281 DE 25 DE JUNHO DE 2002______________________________________127
ANEXO II – OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTAL: “O MUNDO QUE
A GENTE QUER DEPENDE DO QUE A GENTE FAZ”.___________________136
ANEXO III – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS _______________147
ANEXO IV – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES__________153
ix
LISTA DE FIGURA
Figura 1 – Mapa de Raul Soares..................................................................................69
x
LISTA DE TABELAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 5 – O que
você entende por Meio Ambiente?..............................................................................71
Tabela 2 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 7 – Nos
problemas ambientais que se apresentam no dia a dia está incluído:.........................72
Tabela 3 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 8 – O que
você considera como problema ambiental?.................................................................75
Tabela 4 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 9 – Em
sua opinião, o que faz parte do Meio Ambiente? ........................................................77
Tabela 5 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 10 – Quem
você considera como os causadores dos problemas ambientais?................................78
Tabela 6 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 11 - No
seu ponto de vista quem deveria ajudar a resolver os problemas ambientais?............80
Tabela 7 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 12- No
seu entender, existem problemas ambientais no Município de Raul Soares? .............81
Tabela 8 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 13 - Você
se considera responsável pelos problemas ambientais? ..............................................84
Tabela 9 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 14 - Você
considera que há alguma relação entre pobreza e problemas ambientais?..................85
Tabela 10 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 15 – Você
considera que há alguma relação entre riqueza e problemas ambientais? ..................86
Tabela 11 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 16 – Você
acha que as pessoas podem colaborar para melhorar e/ou conservar o ambiente em
que vivem? ........................................................................................................................................88
Tabela 12 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 17 – Qual
é a sua atitude diante dos problemas ambientais? .......................................................88
Tabela 13 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 18 - Dos itens
abaixo, quais estão relacionados com soluções para os problemas ambientais? ......89
Tabela 14 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 19 - Na
sua escola é praticada a Educação Ambiental? ...........................................................89
Tabela 15 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 20 – Dentre
xi
as opções abaixo marque a que se identifica com a Educação Ambiental que é
praticada em sua escola: ..............................................................................................90
Tabela 16 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 21 – Sobre
o tema Cidadania marque aquele que mais se aproxima do aprendizado que você
adquiriu/ construiu na escola: ......................................................................................92
Tabela 17 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 22 – Em
sua opinião a Escola é importante para a preservação ambiental? .............................94
Tabela 18 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 23 - Cite três
atividades de Educação Ambiental realizadas em sua escola e que você tenha
participado. ..................................................................................................................95
Tabela 19 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 24 - Você já
participou de algum movimento referente ao Meio Ambiente ou à Cidadania fora de
sua escola? ...................................................................................................................95
Tabela 20 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 25 - Em sua
opinião o homem está cuidando do Meio Ambiente de forma correta?.....................96
Tabela 21 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 27 - O que
você acha do tema Meio Ambiente ser trabalhado em diversas disciplinas? .............97
Tabela 22 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 28 - Em quais
das disciplinas abaixo o professor discute sobre o Meio Ambiente:..........................98
Tabela 23 – Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 29 – A
sociedade em geral, cada vez mais, discute os problemas ambientais. Na sua opinião
essas discussões são:...................................................................................................98
Tabela 24 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 30 - De que
forma você gostaria que os professores trabalhassem o tema Meio Ambiente em suas
disciplinas? .................................................................................................................99
Tabela 25 - Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 14 –
Relativamente à Educação Ambiental, marque o conceito que mais se identifica com
sua prática pedagógica:..............................................................................................104
Tabela 26 – Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 20 - Você
sabe o que é interdisciplinaridade?............................................................................108
Tabela 27 – Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 22 – Qual o
seu conceito de Meio Ambiente? .............................................................................109
Tabela 28 - Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 24 - Você
trabalha o tema Meio Ambiente em sua disciplina relacionando-o com os problemas
xii
sócio-políticos e econômicos?...................................................................................111
Tabela 29 – Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 29 - Em sua
opinião quais são as atividade relacionadas ao Meio Ambiente que mais atraem os
alunos?.......................................................................................................................113
Tabela 30 – Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 30 - O que
você sugere para a melhoria do trabalho do professor em relação à questão
ambiental?..................................................................................................................114
xiii
NOMENCLATURA
Siglas
ANDEP – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
CD/FNDE – Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação
COGEA – Coordenação Geral de Educação Ambiental
EA – Educação Ambiental
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
IBAMA – Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC – Ministério da Educação
MMA – Ministério do Meio Ambiente
OA – Oficina Ambiental
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental
PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
SEMA – Secretaria Especial de Meio Ambiente
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
xiv
RESUMO
FERREIRA, JOSÉ GERALDO. Centro Universitário de Caratinga, agosto de 2009. A Efetividade da Lei nº. 9795/99 na Educação Ambiental formal – um olhar investigativo do texto legal sob o viés da Legística: possíveis lacunas e omissões. Orientadora: Professora Dsc. Pierina German Castelli.
Desde a promulgação da Constituição Federal em 1988, onde todo um
capítulo de seu texto foi dedicado ao Meio Ambiente, a questão ambiental ao adquirir
“status” constitucional tornou-se também um direito de todo cidadão brasileiro, aí
incluído o direito à educação ambiental, como estabelecido em seu artigo 225, inciso
VI.
Em 1999 a Lei nº 9795/99 que estabeleceu a Política Nacional de Educação
Ambiental, veio regulamentar o direito já consagrado na Lei Maior determinando a
inserção, de forma interdisciplinar, da educação ambiental em todas as instituições de
ensino, formais e não-formais públicas ou privadas.
Porém, mesmo aparelhados com esses poderosos instrumentos legais que
tutelam o meio ambiente e estabelecem a adoção da educação ambiental em todos os
níveis de ensino, verificou-se que os princípios e metas por eles propostos não são
plenamente alcançados.
xv
Assim sendo, a presente dissertação centra seu foco de análise na
investigação da qualidade legística da Lei nº 9795/99 que instituiu a Política Nacional
de Educação Ambiental.
Busca-se, em última análise, verificar se o conteúdo, conceitos, estrutura e
redação da citada lei estão em conformidade com aquilo que a legística denomina “a
arte de bem fazer leis”.
Palavras-chave: educação ambiental; qualidade legística; eficácia da Lei nº 9795/99.
xvi
ABSTRACT
FERREIRA, JOSÉ GERALDO. University of Caratinga, August 2009. The Effectiveness of Law no. Formal Environmental Education in 9795/99 - an investigative look at the legal text on the bias of the coroner: possible shortcomings and omissions. Advisor: Prof. Dsc. Pierina German Castelli.
Since the enactment of the Federal Constitution in 1988, where an entire
chapter of its text was dedicated to the Environment, the environmental issue acquire
“constitutional status ” becoming also a right of all Brazilian citizens, enclosed there the
right to the environmental education, as established in its article 225, subsection VI.
In 1999, Law nº 9795/99 which established the National Policy on
Environmental Education regulated the right already consecrated in the Federal
Constitution determining the insertion of an interdisciplinary environmental education
in all educational institutions, either formal and not-formal publics or privates.
But even outfitted with powerful legal instruments which protect the
environment and establish the adoption of environmental education in all levels of
education, it was verified that the principles and goals proposed by its instruments are
not fully reached.
Therefore, this dissertation has it analytical focus on the research of the
legistic quality of the Law nº 9795/99 which establishes the National Policy on
Environmental Education.
xvii
Our objective is to analyze whether the content, concepts, structure and
writing of this law are in compliance with what the legistic call as “the good art to make
laws”.
Word-key: environmental education; legistic; effectiveness of the Law nº 9795/99.
18
INTRODUÇÃO
Hodiernamente, contamos, em todas as áreas sociais, com uma grande
profusão de leis, seja no âmbito federal, estadual ou municipal.
Orgulhamo-nos em contar com este vasto arcabouço jurídico a tutelar
direitos, regulamentar condutas e estabelecer diretrizes.
Nesse diapasão o legislador contemporâneo acredita, isento de qualquer
dúvida, que quanto mais promulgar leis mais eficientemente estará cumprindo sua
tarefa.
Na área ambiental e, especificamente, na Educação Ambiental o cenário
jurídico-legal não contraria essas regras gerais.
Na verdade esse modelo de ação nos fez retroceder a ponto de aceitarmos a
elaboração de leis como marketing da atividade de um político eficiente, mesmo que na
prática tais leis não sejam cumpridas e em muitos casos, até mesmo desconhecidas
daqueles a que se destinam.
Na contramão de tudo isto, sabemos que o conhecimento e a compreensão
estão proporcionalmente relacionados com sua efetividade.
Assim sendo, urge que cobremos dos legisladores leis condizentes com a
atual situação social e, ainda mais, que nos dediquemos a analisar essas “produções
legais” e investigar-lhes não só o seu real propósito, bem como fiscalizar sua aplicação
e efetividade, no sentido de buscar as devidas retificações quando as mesmas
19
apresentarem equívocos, lacunas ou omissões (acidentais ou propositais) dos
legisladores.
Deve-se exigir que a lei não se restrinja, pura e simplesmente, a um ato
político isolado, mas que seja fruto da participação popular e da contribuição de uma
equipe multidisciplinar competente, enriquecendo-a com seus pareceres técnico-
jurídicos.
Portanto, nos propusemos a tecer uma análise da Lei nº. 9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental na busca de se verificar a qualidade
técnica de seu texto, da sua contextualização dentro da política ambiental brasileira,
seus desdobramentos em relação à adoção de políticas públicas, como também da
acessibilidade a ela por parte da sociedade em geral e, de sua compreensão pelos atores
sociais responsáveis por sua aplicação, no caso em tela, os docentes responsáveis pela
educação formal na rede pública de ensino fundamental da Escola Municipal Coronel
João Domingos, da cidade de Raul Soares/MG.
Verificar também os resultados alcançados com sua aplicação, avaliando o
nível da EA praticado naquela comunidade escolar a fim de que, se necessário, essa lei
possa ser objeto das pertinentes emendas legislativas.
Realmente, no caso da Lei objeto de nossa análise, há vários pontos de
omissões e lacunas que merecem atenção - para não dizer correção.
Assim sendo, necessário se faz abordar se este texto legal viabiliza com seu
conteúdo, com sua redação, com o enfoque que é dado aos seus objetivos e princípios,
uma concreta e eficaz aplicação na comunidade escolar, contribuindo para que os
discentes realmente possam adquirir conhecimentos e habilidades suficientes para
interferirem positivamente na busca de soluções para a problemática ambiental.
Nesse viés, questionaremos a estrutura do texto legal, as possibilidades de
interpretações dúbias, o reducionismo de certos assuntos, a generalidade dos termos e
conceitos utilizados – que não facilitam uma ação concreta – o ponto de vista do
legislador que coaduna com o modelo hegemônico, com o capitalismo; a visão da
educação como um espaço de disputa pelos setores sociais, principalmente o
econômico, que tenta garantir sua supremacia.
Abordaremos também os “nós” conceituais, já que a lei utiliza-se de termos
e conceitos com tamanha subjetividade, que cada um pode interpretá-la de maneira
diversa, dado que não possuem um significado evidente, mas mascaram certas
contradições sociais.
20
É incontroversa a posição adotada pelos órgãos ambientais, educacionais e
políticos que é função da EA estabelecer projetos e diretrizes que rompam com o
modelo antropocêntrico, com a dicotomia entre sociedade e natureza, na perspectiva de
se buscar soluções para a crise ambiental imensurável que assolou todo o planeta Terra.
A educação apresenta-se assim, como um dos principais caminhos capazes
de conduzir à concretização desta busca, apresentando o saber e a consciência ambiental
como requisitos essenciais a essa empreitada que deve ser operada em todos os
segmentos sociais e especificamente no espaço escolar, através da educação formal.
Porém, a questão da Educação Ambiental proporcionar ou não um saber e
consciência ambiental aos alunos não depende, única e exclusivamente, do projeto ou da
práxis pedagógica adotada pela escola/professores, mas principalmente da qualidade da
fonte onde se abastecem dos conhecimentos, métodos e objetivos direcionados para a
aplicação desta educação.
Constatamos ser a Lei nº. 9795/99 que instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental um dos principais, senão o principal pilar norteador a ser seguido
pelos atores deste processo, haja vista tratar-se de uma lei federal, com abrangência em
todo o território nacional.
Isto entendido, o objetivo geral de nossa pesquisa é avaliar a qualidade,
clareza, responsabilidade legislativa e inteligibilidade do próprio texto da Lei nº.
9795/99.
Com a finalidade de atingir nosso objetivo geral nos propusemos como
objetivo específico, mensurar a presença ou ausência destes requisitos como resultado
final, expresso na visão dos representantes da população alvo, em forma de aplicação de
questionários quanti-qualitativos semi-estruturados.
A população alvo em análise na presente dissertação compreende os alunos
e professores da Escola Municipal Coronel João Domingos, integrante da rede de ensino
municipal da cidade de Raul Soares/MG.
Desse universo direcionamos o foco de nossa pesquisa para os alunos
matriculados no 8º ano do ensino fundamental e seus respectivos professores.
A delimitação do universo de pesquisa foi justificado pelo fato que a idade
cronológica dos alunos compreendidos neste “intervalo educacional”, varia entre dez a
quinze anos de idade.
Essa faixa etária segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é
considerado um período de transição da fase infantil para a adolescência e, portanto,
21
fundamental no processo de desenvolvimento físico, ético/moral e intelectual da pessoa
que se encontra, conforme o texto legal, numa situação “peculiar” de desenvolvimento e
propícias a reações e resistências.
Assim estabelece o referido Estatuto:
Art. 2° - Considera-se criança, para os efeitos desta lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade. Art. 15 – A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
(BRASIL, LEI nº. 8069 de 13/07/90-ECA).
Frente a essas considerações e ao vasto conjunto de elementos a serem
considerados neste tipo de investigação acadêmica utilizaremos para a realização desta
pesquisa a técnica de documentação indireta qual seja, pesquisa documental:
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Lei nº. 9795 de 27 de abril de
1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental, Portarias e Resoluções do MEC,
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), fontes estatísticas do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação – ANDEP, dissertações e trabalhos científicos
disponibilizados na internet.
Conjuntamente, realizamos pesquisa de campo consistente na aplicação de
questionários semi-estruturados ao público alvo, através dos quais se buscou inferir a
epistemologia da educação ambiental ministrada na já citada Escola Municipal Coronel
João Domingos de Raul Soares/MG, através do viés transversal da temática ambiental,
conforme recomendação da Lei de Política Nacional de Educação Ambiental.
A aplicação destes questionários foi feita durante a realização de uma
Oficina de Sensibilização Ambiental intitulada “O mundo que a gente quer depende do
que a gente faz”, especialmente idealizada para esta finalidade, sendo que a íntegra
deste projeto encontra-se no anexo II desta dissertação.
O período de observação e análise da população alvo foi pré-estabelecido
como sendo o primeiro trimestre do ano letivo de 2009.
22
Importante registrar que a Escola Municipal Coronel João Domingos é a
única instituição pública municipal urbana que oferece educação fundamental completa.
Assim, nossa população alvo foi composta quantitativamente por 78 (setenta
e oito) alunos e 7 (sete) professores, sendo que deste universo compareceram à Oficina
Ambiental e responderam aos questionários um total de 47 (quarenta e sete) alunos e 3
(três) professores, acompanhados da diretora e da pedagoga da escola.
A escola oferece opções de horários para o público alvo, ministrando aulas
nos períodos matutino e vespertino.
Todo o corpo docente é formado por professores com formação acadêmica
específica à disciplina que lecionam.
A grade curricular da escola oferece aos alunos as disciplinas constantes do
quadro abaixo:
ÁREA DE CONHECIMENTO
BASE NACIONAL COMUM PARTE DIVERSIFICADA
Língua Portuguesa Literatura
Matemática Geometria
Geografia Proc. Dados
História
Ciências
Ed. Física
Ed. Religiosa
Artes
A estrutura administrativa da escola conta:
Diretor
Vice-Diretor
Coordenador
Pedagogo
Observação: Nenhum professor possui especialização ou qualquer outro
curso de capacitação voltado para o meio ambiente.
Os alunos e professores que tiveram adesividade de participarem da
pesquisa constituíram a população alvo e a amostra foi de 100% (cem por cento).
23
Portanto, do total de 78 (setenta e oito) alunos, 47 (quarenta e sete) foram
entrevistados, encontrando-se o questionário aplicado para tal no anexo III da presente
dissertação.
De um total de 7 (sete) professores apenas 5 (cinco) compareceram à
Oficina e constituíram nossa população alvo de docentes, sendo que 3 (três)
efetivamente ministram aulas, 1 (um) ocupa o cargo de direção da escola e 1 (um) o
cargo de pedagogo.
O questionário aplicado aos docentes encontra-se no anexo IV da presente
dissertação.
Embasado no entendimento de Downing (2002) que descreve a variável
independente ou antecedente como sendo aquela que determina, afeta ou influencia a
condição de determinado efeito ou conseqüência e, variável dependente ou conseqüente
como sendo aquela que contém os fatores a serem descobertos e que o investigador
pretende avaliar, portanto, dependente da variável independente, nos questionários
aplicados à população alvo serão consideradas as variáveis independentes: aplicação da
Lei nº 9795/99 no ensino formal e qualidade legística1 de seu texto e variáveis
dependentes: intervenção cidadã e consciência ambiental.
A aplicação dos antecedentes: qualidade legística da Lei nº 9795/99;
aplicação efetiva da Lei nº 9795/99 na população alvo, através dos questionários
aplicados, possibilitará mensurar se a lei efetivamente apresenta qualidade legística
capaz de permitir que se alcance - com sua aplicação – resultados expressos numa
consciência ambiental por parte da população alvo, mensurada como anteriormente dito,
através das respostas dos questionários aplicados.
Importante registrar que durante a realização da oficina ambiental,
previamente idealizada para a coleta de dados, buscou-se aliar teoria e prática com o
lúdico e o prazeroso.
Para isto os alunos foram divididos em grupos para a realização de
atividades pedagógicas, contextualização do tema ambiental para a comunidade na qual
estão inseridos, confecção de cartazes, exibição de vídeos através de data-show,
palestras e discussão interativa do tema entre os grupos.
1 Ciência que estuda a concepção e a redação dos atos normativos. Aponta ao mesmo tempo regras conhecidas da boa feitura das leis e limitações que, com freqüência, obrigam à desconsideração dessas regras. Enfatiza, no entanto, ser necessário conhecê-las e observá-las, de maneira a enraizar uma cultura de responsabilidade e de excelência na elaboração das leis. Chama a atenção para a necessidade de se privilegiarem abordagens multidisciplinares, nomeadamente aquelas relativas a economia e as metodologias da análise econômica do Direito, bem como da Sociologia. Frisa a importância de uma correta avaliação legislativa, que considera início e fim de toda a produção normativa (Revista CEJ.Brasília, 2006).
24
Para se alcançar uma melhor compreensão dos tópicos que serão abordados
ao longo desta dissertação optamos por adotar a seguinte organização:
No primeiro capítulo foi feito uma retrospectiva histórica com alusão aos
principais encontros, conferências e instrumentos legais da EA. Posteriormente
abordamos a questão da imposição do modelo econômico vigente, na contramão de
conceitos como sustentabilidade e racionalidade do uso dos recursos naturais. Tecemos
também comentários sobre a necessidade de se empregar com clareza os termos,
palavras e locuções ao se elaborar as leis.
O segundo capítulo trata-se de uma análise geral da Lei n° 9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, a divisão estrutural do texto desta
lei, os entraves burocráticos e políticos para sua efetiva aplicação e, ainda, das lacunas e
omissões desta lei que representam empecilhos para que ela alcance plenamente seus
objetivos.
No capítulo três analisamos as respostas obtidas através da aplicação dos
questionários semi-estruturados e tecemos um paralelo entre a proposta apresentada pela
Lei n° 9795/99 e o resultado real da aplicação da EA na escola, através das posturas,
dos conhecimentos e da visão ambiental demonstrada pelos alunos e professores e
expressas em suas respostas.
25
CAPÍTULO I – REFERENCIAIS HISTÓRICOS E A INSERÇÃO DE UM
“LOCUS” AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FORMAL
1.1 - Histórico Global da Crise Ambiental
Ao analisarmos a inter-relação entre crise ambiental e Educação Ambiental
mister se faz, precipuamente, registrar mesmo que de forma generalíssima alguns fatos
que concorreram para que na atualidade se chegasse à conclusão da necessidade de um
modelo de educação nominada ambiental, como forma de se minimizar os grandes
estragos ambientais, através da conscientização e participação pró-ativa dos atores
envolvidos neste processo.
O simples fato de se buscar um adjetivo para qualificar a educação
tradicional, num viés voltado para o meio ambiente, revela a ineficiência desta educação
inicial em lidar com os problemas sócio-ambientais, mas este já é um assunto a ser
abordado em um próximo capítulo.
O que se faz realmente necessário nestas primeiras linhas é chegar à
compreensão de como a situação ambiental chegou ao caos que hoje se nos apresenta,
como se instalou esta crise planetária que nos incomoda a todos, sendo de crucial
urgência que se adotem medidas assecuratórias da própria vida no planeta.
O descaso com a questão ambiental se arrastou por tantos e tão longos anos
que agora a preocupação maior da sociedade não se vincula simplesmente à qualidade
de vida no planeta, mas à sua condição de permanência.
Quando fazemos um retrocesso histórico, voltando a milhares de anos atrás,
chegamos à conclusão que na verdade houve uma inversão de papéis entre o homem e o
meio ambiente, já que naquela fase inicial era a natureza que dominava o homem.
Suas ações e atitudes, seu comportamento, seu modo de vida, enfim tudo que
lhe dizia respeito dependia dos ciclos naturais, do tempo da natureza.
Segundo Olivieri (1992) há cerca de 40 a 50 mil anos atrás, os homens eram
caçadores e coletores nômades, utilizavam técnicas rudimentares, não se preocupavam
em acumular bens.
Saltando vertiginosamente no tempo e chegando há mais ou menos 10 mil
anos atrás esses mesmos homens já desenvolviam a agricultura, dominavam técnicas de
sobrevivência mais apuradas e seu modo de vida havia se tornado sedentário
(OLIVIERI, ibid).
26
Ainda segundo o autor, há aproximadamente três a quatro mil anos atrás
entrávamos na era do ferro fundido e começava aí uma certa especialização do trabalho,
trazendo como conseqüência a estratificação da sociedade e do conhecimento, que
resultaram em perdas individuais de conhecimento.
O tempo passa, e a partir do século XVII a ciência moderna estabelece um
modelo de ação baseado na teoria e experimentação científica.
Já no século XVIII ciência e técnica se aliam.
Estávamos prestes a entrar na Revolução Industrial.
Segundo Gama (1986) a reunião da técnica com a disciplina científica
possibilitou a transição da técnica para a tecnologia. Esse fato assume imensa
importância para possibilitar que já no século XIX aparecessem as primeiras sociedades
tecnológicas.
Ainda, segundo o autor, triunfa o pragmatismo enfatizando o valor de uso e
do modo fragmentado de pensar, baseado no pensamento moderno e embasado no
iluminismo e no positivismo, interessado na dominação da natureza e do homem.
Se a Revolução Industrial veio substituir a mão-de-obra humana pela
máquina aqui se dá a substituição do homem pelos autômatos, intensificando-se ainda
mais a dominação da natureza e o homem é visto como “não natureza”.
A vida social, econômica, política e porque não dizer ambiental viria a
passar por imensuráveis transformações resultantes da inserção da tecnologia na
sociedade.
A era da globalização era, então, questão de muito pouco tempo para se
instalar dominadora, resultante da competição e crescimento dos mercados, provocados
pela tecnologia dos meios de produção e acarretando um elevado consumo de recursos
materiais e energéticos, gerando detritos, poluentes e degradação ambiental.
Segundo Kruger (1997, apud Carvalho, 2001) verifica-se uma “reificação2
da tecnologia”, onde o conhecimento tecnológico permite que haja o domínio sobre
sociedades dependentes de tecnologia, atuando como fator de poder, havendo uma clara
divisão entre países dominadores de tecnologia e países consumidores de tecnologia.
O grupo social tende a concentrar-se em grandes núcleos urbanos, na busca
de postos de serviços.
2 Tratar como coisa. (Novo Dicionário Aurélio – Século XXI - Editora nova Fronteira – Versão 3.0).
27
Isto traz conseqüências desastrosas para a sociedade, resultando em
individualismo, aumento da criminalidade e perda de valores morais e éticos.
O modelo hegemônico do consumismo desenfreado e a predominância do ter
sobre o ser, como requisitos de ascensão na pirâmide social, o crescimento econômico a
qualquer custo são fatores que assumem uma posição irreversível e deixam marcas
indeléveis.
A ganância econômica e a necessidade de acumulação de riquezas não
permitem que o caminho tenha uma via de volta. Cada vez mais a natureza é
expropriada, degradada e não há a menor preocupação com seu ciclo de regeneração,
extraem-se cada vez mais recursos naturais, quer sejam renováveis, quer não.
Somos frutos de uma cultura que tem como mito o desenvolvimentismo, isto
é, o crescimento ininterrupto e ilimitado.
O mundo acena rumo a um colapso ambiental e catástrofes naturais
começam a acontecer em proporções cada vez maiores, indicando que o planeta está
acometido de séria patologia.
A crise por que passa a humanidade ultrapassa os limites do aspecto
econômico, social e moral e não mais está restrita a um país ou a determinada classe
social. Ela agora afeta a escala global como um todo, e todos os povos sofrem com isto.
Grupos de pesquisadores e cientistas que já previam tal situação, agora
começam a ser melhores entendidos não só por governantes, como pela população civil
como um todo.
A sociedade começa a se despertar para o fato que seu futuro, assim como,
das gerações vindouras está gravemente ameaçado, bem como da necessidade do
envolvimento de todos para mudar este cenário.
O século XX nos apresentou não só um embate ideológico entre o
capitalismo e o socialismo, mas também trouxe a alternativa de uma nova ideologia
ambientalista resultante do movimento ambientalista.
Assim, na década de 60 surgiu o movimento ambientalista com forte crítica
ao modo de produção, pregando uma imunidade dessa nova ideologia em relação às
ideologias anteriores, na crença que a mesma se situaria num patamar além do político.
Carvalho (2003) ratifica o ousado entendimento daqueles que como René
Dumont, Jean-Pierre Dupuy e tantos outros defendem: a posição que esta nova
ideologia ambientalista deve ser entendida como novo componente problematizador das
antigas doutrinas ideológicas, já que, ainda trabalha com a edificação de modelos
28
societários que são ligados a valores, interesses, opções e racionalidades que se opõem à
sustentabilidade, porque o modelo dessa sustentabilidade ambiental que se persegue
nunca deixará de ser político, nem tampouco a educação.
A grande maioria dos movimentos ecológicos e ambientalistas se esquece
disto e em conseqüência se afastam ainda mais de encontrar um possível caminho de
solução para a crise instalada.
O ambientalismo desde sua gênese foi entendido para a maioria dos atores
envolvidos no processo, como a busca de mudança cultural para se alcançar a mudança
de postura ambiental, esquecendo-se da função político-ideológica de reprodução das
condições sociais dentro do ambiente.
Entretanto, o movimento ambientalista não consegue realizar seus objetivos,
uma vez que os entraves políticos tornam-se barreiras instransponíveis.
Nos níveis de governança global, mesmo frente à realidade palpável dos
fatos, se põem em uma posição de relutância a aderir aos acordos, tratados e protocolos
internacionais para ações ambientais em escala planetária.
O foco principal ainda é na economia, na produção, no crescimento e quando
alguma ação esbarra neste sensor, as ações políticas se voltam na contramão das ações
discutidas em consenso.
A degradação ambiental responsável pela perda da qualidade de vida é,
portanto, fruto de um conjunto de padrões político-culturais construído pela própria
sociedade, o qual é responsável pela exclusão social que gera miséria e fome e pelo
consumismo que gera desperdício.
Adotamos uma maneira de viver que nos é imposta, fruto da dominação e
imposição hegemônica.
Na verdade estamos diante de um desafio imenso: criarmos condições de
possibilidades presentes e futuras para o planeta, através da nossa própria
sustentabilidade e, a Educação Ambiental - EA pró-cidadã é um dos caminhos possíveis
para isto. Isto é, procurar alterar o modelo vigente e conscientizar a sociedade não só
através de mudança cultural, mas também social e política pelo trilhar da cidadania.
Porém, até mesmo esse caminho – visto que não se encontra desconectado
do todo – sofre interferências desta crise que a tudo engloba.
Assim, o modelo de EA praticado nas escolas é resultado dos instrumentos
legais que também trazem arraigados em si os reflexos dessa crise sócio-política
ambiental.
29
Segundo Althusser (l999) a reprodução das relações de produção é garantida
pelo exercício do poder do Estado, através de seus aparelhos repressor e ideológico.
Para o autor o aparelho ideológico de Estado mais importante e dominante é a escola, ou
seja, o sistema de ensino porque recebe as crianças de todas as vertentes sociais e
durante anos lhes transmitem saberes explícitos e implícitos, frutos da ideologia
dominante, que serão perpetuados quando essas crianças assumirem seus papéis sociais
na sociedade, no mundo do trabalho e no modelo de produção.
Predominantemente relaciona-se o paradigma ambiental idealizado a uma
mera mudança cultural, sem que se reflita a educação como um instrumento ideológico
de reprodução das condições sociais.
A respeito da relação entre educação ambiental e mudança social Leff (2001)
explicita:
“A incorporação de uma racionalidade ambiental no processo de ensino-aprendizagem implica um questionamento do edifício do conhecimento e do sistema educacional, enquanto se inscrevem dentro dos aparelhos ideológicos do Estado que reproduzem o modelo social desigual, insustentável e autoritário, através de formações ideológicas que moldam os sujeitos sociais para ajustá-los às estruturas sociais dominantes. O ambientalismo surge num processo de emancipação da cidadania e de mudança social, com uma reivindicação de participação popular na tomada de decisões e na autogestão de suas condições de vida e de produção, questionando a regulação e controle social através das formas corporativas de poder e o planejamento centralizado do Estado. Esta demanda da democratização no manejo dos recursos volta-se também para a gestão dos serviços educacionais.” (LEFF, 2001, p.256).
Para Loureiro (2002)
“A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente. Nesse sentido, contribui para a tentativa de implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente, pautado numa nova ética da relação sociedade-natureza (LOUREIRO, 2002, p.15 e 90).
No Brasil temos vasta legislação ambiental e especificamente ao tema
abordado citamos a Lei n° 9795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação
Ambiental.
Porém, o simples fato de o legislador contemplar um tema, positivando-o
através de uma lei não significa nem a efetiva aplicação e nem a eficiência e alcance de
seu texto.
30
A Lei n° 9795/99 contém claras características reprodutivistas que revelam o
papel ideológico dos aparelhos de Estado.
Segundo Layrargues (2004) a Lei teve sua formulação de modo
assistencialista, já que foi elaborada por um parlamentar sem a participação de
educadores ambientais, foi precocemente implementada, antes de estarem dadas as suas
condições sociais, acadêmicas e políticas desejadas, já que quando de sua elaboração
não havia uma organização social coletiva de educadores ambientais que pudessem
demandar e discutir a face da política pública para esse fazer educativo, não havia uma
base científica estabelecida que permitisse o planejamento de metas e planos para essa
política pública, não havia uma definição clara do campo político-ideológico dos
modelos de educação ambiental que possibilitasse uma efetiva adequação da lei à
realidade brasileira.
Ainda, segundo o autor é possível identificar no texto da lei o
estabelecimento de relações estreitas entre EA e mudança cultural como meta desse
fazer educativo, ao mesmo tempo em que emprega uma violência simbólica que impõe
uma concepção naturalista de EA, reduzindo a possibilidade de integração de conceitos
como risco, conflito, vulnerabilidade e justiça socioambiental, que poderia conduzir a
uma visão política de EA.
Assim, procuramos analisar na presente dissertação a aplicabilidade dos
princípios e a abrangência do texto da Lei n° 9795/99, seus pontos positivos e
negativos, seu modelo hegemônico ou contra-hegemônico, a sua interface com a
questão cultural e político-social, já que a criação de uma consciência ambiental não
pode substituir uma consciência política e a tipologia desse modelo de educação
ambiental.
31
1.2 – Resenha dos principais marcos referenciais da Educação
Ambiental.
O marco inicial da Educação Ambiental no âmbito internacional foi, sem
dúvida, a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano realizada em
Estocolmo no ano de 1972.
Em Estocolmo evidenciou-se a premente necessidade de se repensar
instrumentos hábeis para solucionar a problemática ambiental ressaltando-se dentre
vários, a importância de um modelo educacional voltado para a conscientização
ambiental.
A partir daí a EA tornou-se tema central nos principais fóruns e conferências
internacionais sobre Meio Ambiente, principalmente devido ao fato que a Resolução nº.
96 da referida Conferência recomendou a Educação Ambiental de caráter
interdisciplinar, com o objetivo de se preparar o ser humano para viver em harmonia
com seu planeta.
Visando a implementação desta Resolução a UNESCO e o PNUMA
realizaram o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em 1975, onde foi
aprovada a Carta de Belgrado, a qual recomenda a adoção de uma Educação Ambiental
em diferentes níveis: nacional, regional e local.
No ano de 1977 em Tbilisi, Geórgia, realizou-se uma importante
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, onde foram ratificadas as
diretrizes ambientais descritas na Carta de Belgrado.
Essa que ficou conhecida como a “Conferência de Tbilisi", foi considerada o
marco mais importante para o crescimento da Educação Ambiental no mundo, pois
além de definir os objetivos, características, recomendações e estratégias tanto para o
plano nacional, quanto para o internacional, também estatuiu que para a implementação
de uma Educação Ambiental efetiva mister se fazia a ação interdisciplinar, a
participação ativa de cada indivíduo e da coletividade, abrangendo os aspectos políticos,
sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos, culturais e ecológicos.
Novamente UNESCO e PNUMA promoveram no ano de 1987 a
Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental em Moscou, Rússia,
onde se discutiu questões relacionadas à prática pedagógica envolvendo os atores e
temas mais diretamente envolvidos no processo educacional, quais sejam: modelo de
currículo escolar, capacitação de docentes e alunos, acesso à informação de qualidade e
32
outras mais como forma de possibilitar a integração da Educação Ambiental ao sistema
de educação dos mais diversos países.
O nosso país no ano de 1992, sediou na cidade do Rio de Janeiro a
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e o Desenvolvimento, também
chamada de Rio-Eco 92 e, concomitantemente, com este evento de dimensões
internacionais, realizou-se no Fórum Global da Rio-Eco 92 a Jornada Internacional de
Educação Ambiental, reafirmando o contido no “Tratado de Educação Ambiental para
as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, ou seja, que a Educação
Ambiental é ideológica e, portanto, dependente de atos políticos, de valores e atitudes
que possibilitem uma qualidade de vida, como também da própria preservação do
planeta.
O Brasil, Rio-Eco 92 à parte – somente no ano de 1981 editou seu primeiro
documento oficial específico sobre Educação Ambiental intitulado “Projeto de
Informações sobre Educação Ambiental”.
É de amplo conhecimento social, notadamente através da mídia escrita e
televisiva, que o Brasil ao longo das últimas décadas, inseriu-se ativamente nas
discussões relacionadas ao meio ambiente e, principalmente, sobre medidas mitigadoras
da atual crise ambiental que assola o planeta de forma global, ainda que esta posição
tenha se dado tardiamente em relação a outros países.
Assim, foram criados organismos governamentais como o MMA e o
IBAMA, elaborados textos jurídicos como a Lei Nº. 6.938 de 31/08/81 que dispõe
sobre a Política Nacional do Meio Ambiente e a Lei Nº. 9605 de 12/02/98 que dispõe
sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao
meio ambiente e firmados acordos e protocolos internacionais como o de Quioto, tudo
isto na busca de se tutelar o meio ambiente.
Se por um lado, o país assumiu uma postura pró-ativa em relação à defesa do
planeta, por outro lado, dentro do atual modelo globalizado, também sofreu influência
das ações desenvolvidas pelas comunidades internacionais.
Nesse diapasão podemos afirmar que a preocupação do legislador nacional,
especificamente em relação à Educação Ambiental, enquadra-se melhor na segunda
condição, ou seja, a elaboração de leis, políticas públicas e, órgãos de estruturação e
gerenciamento voltados para a área de educação ambiental. Porém, isto revela muito
mais curvar-se às metas e políticas internacionais, como forma de inclusão neste bloco
33
de países considerados ambientalmente corretos, que por uma causa social, cultural,
ética ou científica.
Na verdade o direito brasileiro é positivo, ou seja, a lei é criada para que se
cumpra ou regule alguma coisa, antes que seu objeto tenha se tornado parte da cultura
do povo, e aí reside a principal dificuldade para que essas leis sejam cumpridas.
É um ato verticalizado, imposto de cima para baixo por legisladores que na
maioria das vezes são incompetentes para tratar daquele assunto específico, mas que
mesmo assim insistem em legislar sem a participação de uma equipe multidisciplinar
capaz de melhor analisar a questão e embasá-la em pareceres técnico-científicos
eficazes e de qualidade.
Assim, os poderosos burocratas vão impondo ao povo aquilo que entendem
ser adequado para esse povo.
Desta forma, grande parte da Educação Ambiental praticada no país ainda
enfatiza o Meio Ambiente Natural e seus aspectos biológicos, muito distante da
abordagem sócio-ambiental das principais conferências ambientais do mundo.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e a Lei nº.
9795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental acenam para uma
melhoria qualitativa neste aspecto, porém, especificamente em relação à Lei nº.
9795/99, objeto de análise da presente dissertação, embora tenha acolhido muitas idéias
de cunho sócio-ambiental, voltadas para uma proposta de desenvolvimento sustentável,
ainda não se pode dizer que se trata de um modelo ideal, sendo nosso objetivo
exatamente demonstrar certo descompasso do texto legal, quando o analisamos à luz das
mais modernas técnicas legislativas.
Não nos esqueçamos que há poucas décadas atrás, na Conferência de
Estocolmo, o Brasil através de seu Embaixador, representando o pensamento do poder
político nacional, inclusive o legislativo que é o responsável pela elaboração de leis,
posicionou-se abertamente favorável ao modelo desenvolvimentista industrial, na
contramão dos objetivos da referida Conferência.
A preocupação principal exposta era com a expansão do crescimento
econômico, com ênfase nas indústrias de base como metalúrgicas e siderúrgicas.
A mídia mundial veiculou, negativamente, a postura do Embaixador do
Brasil ao afirmar “que o país (Brasil) almejava a poluição dos países ricos e
desenvolvidos”.
34
Como forma do país redimir-se, aos olhos do mundo, da retrógrada e
impensada postura assumida por seu Embaixador, criou-se no ano de 1973 a Secretaria
Especial de Meio Ambiente (SEMA), que, contudo era vinculada ao gabinete do
Presidente da República o que, indubitavelmente, não representou um desvencilhamento
do objetivo de desenvolvimento a qualquer custo.
Assim, não foi muito diferente com a Lei nº. 9795/99, elaborada
praticamente no apagar das luzes, apenas como forma de mostrar ao mundo uma
suposta preocupação ambiental.
Sua elaboração não levou em conta os impactos que causaria, a qualidade
legística de seu texto, nem uma participação ampla e efetiva tanto da sociedade como de
especialistas ambientais para somarem conhecimentos e saberes na construção de seu
texto.
Deixa transparecer que a forma atropelada de sua elaboração, sem a
participação dos principais atores envolvidos, conduzia para privilegiar grupos
econômicos específicos, vez que depois de elaborada, só cabia acatá-la, haja vista que
nossa sociedade ainda não está habilmente estruturada para utilizar-se dos mecanismos
legais de contra-ataque, especificamente o da Ação Civil Pública.
Podemos também questionar até que ponto sua promulgação não serviu mais
para que o país pudesse exibi-la como prova de competência num processo
ambientalmente correto, principalmente frente aos organismos internacionais, nas
conferências mundiais e para esgueirar-se da sabatina da mídia mundial, e valer-se dos
benefícios e doações econômicas desses organismos, da participação em seus projetos,
etc.
Era necessário que o país elaborasse algum documento legal expressivo, de
âmbito federal, para ter em mãos alguma coisa concreta e de expressão nacional que se
pudesse apresentar em termos de Educação Ambiental.
1.3 – O Padrão Hegemônico atual e sua interferência negativa na
Educação Ambiental.
Não resta dúvida que a elaboração da Lei nº 9795/99 foi um passo rumo a
mudanças, na busca de melhorias, mas, às vezes, é necessário enfrentar o erro.
35
O que se verifica é que a Lei n° 9795/99 continua seguindo os padrões
hegemônicos no qual há uma única direção a seguir, onde se projeta aquele cidadão que
se quer, que é confortável ao sistema, onde o grupo social dominante dita
coercitivamente o que é ou não correto, mantendo-se assim as regras do jogo.
Em síntese, os conceitos expostos na lei são generalíssimos causando uma
enorme confusão conceitual àqueles que se utilizam desta Lei - sem nenhuma alusão ao
holismo, vez que se percebe claramente no texto a colocação imprecisa deste termo, ou
seja, quando se fala de holismo toma-se o “todo” como sinônimo de “tudo” - permitindo
uma interpretação diferenciada de seu texto - dependo daquele que a interpreta - e não
aponta nem os atores específicos, nem os meios para a efetivação de suas propostas,
resultando numa falácia ambiental, que se não for urgentemente re-pensada estará
fadada à ineficiência, esquecimento e desuso.
Segundo Leff (2001), o saber ambiental se constitui através da produção e
articulação de saberes, para construir novas racionalidades possíveis. Esse saber
privilegia o qualitativo frente ao quantificável da realidade social e, assim sendo, não se
esgota na aplicação do conhecimento, mas se lança na busca de novos sentidos da
sociedade, novas compreensões teóricas e novas formas de apropriação do mundo.
Ainda segundo Leff (2004), o saber ambiental busca a reintegração e
retotalização do conhecimento num projeto interdisciplinar, porém,
“A interdisciplinaridade ambiental não se refere à articulação das ciências existentes, à colaboração de especialistas portadores de diferentes disciplinas e à integração de recortes da realidade, para o estudo dos sistemas sócio-ambientais complexos. Não se trata de incorporar uma dimensão ambiental dentro de um sistema de paradigmas pré-estabelecidos, mas de um processo de reconstrução social mediante uma transformação ambiental do conhecimento”.
(LEFF, 2004)
Portanto é preciso cuidado, pois uma interpretação semântica equivocada
pode conduzir a erros conceituais irreparáveis.
Atualmente, grande parte dos docentes aborda a questão ambiental através
de uma prática interpretativa isolada, que não alcança a compreensão e nem conduz a
esse saber ambiental.
Para Carvalho (2003), a tendência moderna aponta para uma hermenêutica
educacional focada no binômio “interpretação-compreensão” que possibilita um diálogo
36
de saberes, abordando as polaridades do ambiental e do econômico, sem tirar-lhes o
caráter heterogêneo que lhes é peculiar, mas também não reduzindo o ensino a uma
mera decodificação de fatores.
A EA, assim, aborda o aspecto reflexivo e o comportamental. O aspecto
comportamental aflora como conseqüência do aspecto reflexivo e pode ser notado nas
atitudes resultantes da reflexão, na concretização das idéias e na solução dos problemas
embasado nas informações e conhecimentos que são disponibilizados.
A educação não pode se reduzir a meras ações pontuais, mas deve ir além
das dimensões biológicas, ecológicas e preservacionistas, sendo imperioso o
esgotamento de análises e discussões sobre a metodologia mais adequada ou o
amadurecimento dos currículos escolares dirigidos a esses, que serão futuros
formadores de opinião.
“As áreas de silêncio do currículo caracterizam-se por uma ausência, às vezes quase completa, de referência ao meio ambiente. Curiosamente, isto se dá também em áreas que estão intrinsecamente ligadas ao meio ambiente como a química e a economia, só para citar alguns exemplos. A economia que tem na natureza sua própria base material, raramente menciona o meio ambiente como um elemento a ser considerado. As reações físico-químicas ocorrem sempre em um espaço abstrato, isolado de um contexto cultural-ambiental. O silêncio acontece quando percebemos que existe uma ausência absoluta de referência ao fato óbvio de que tais atividades só podem se dar dentro de um ambiente físico” (BOWERS, 1993, apud GRÜN, 1996, p. 50-51).
Citando Paulo Freire (1997, apud Silva, 2007), é preciso aprender a
transformar informação em conhecimento, compreender para mudar. Quando a
educação acontece na contramão dos verdadeiros princípios e fundamentos éticos e
morais em relação à natureza e à sociedade, corre-se o risco de além de não se efetivar
uma formação cidadã focada na sustentabilidade, favorecer a perpetuação de um modelo
econômico e utilitarista tão em voga na sociedade contemporânea.
O estudo de Barreto (1992, apud Grün, ibid) aponta que nos discursos dos
alunos de ensino fundamental há predominância de uma noção de meio ambiente
exclusivamente naturalizada, que não comporta uma dimensão social, econômica e
urbana. Nesta noção “naturalizada”, o meio ambiente é reduzido à mata, ao bosque ou à
selva. Não há associação entre os problemas ambientais e pobreza, exclusão social e
desigualdades sociais.
37
Esse é o principal modelo veiculado nas escolas, podendo ser resultado do
cumprimento e observância equivocada de uma lei obscura, inacessível, e ainda, que
apresenta lacunas e omissões conceituais, e essa postura tem que ser revista.
Segundo Ottam (1994, apud Silva, ibid), a lei apresentou um caminho para
melhorar a prática da EA ao determinar a reciclagem, capacitação e educação
continuada dos professores que até então se mostravam alheios ao assunto,
despreparados, transmitindo conceitos ambientais equivocados, de teor principalmente
naturalista, priorizando problemas globais e induzindo os alunos a pensar a realidade
ambiental a partir de temas distanciados de seu próprio cotidiano.
No entanto, a realidade faz com que se analise, efetivamente, se isto está
ocorrendo no universo escolar.
É preciso a participação da sociedade, dos acadêmicos e pesquisadores
como fiscalizadores das políticas públicas, para verificar se estas políticas são
condizentes com a realidade, resultando em ações concretas.
Segundo Luzzi (2003), as reformas educativas que pretendem mudar os
posicionamentos docentes, o sujeito da aprendizagem, a consciência, a quantidade e a
qualidade do conhecimento com que os sujeitos saem das escolas, para assim gerar
novas formas de relações sociais desde a mera reforma de seus currículos e a
capacitação docente associada, parecem desconhecer a complexidade que é constitutiva
do campo educativo.
38
CAPÍTULO II – ELEMENTOS INTRÍNSECOS DA LEI N° 9795/99
ABORDADOS SOB O VIÉS DA LEGÍSTICA – ELUCIDAÇÕES CONCEITUAIS
2.1 - Analisando a Lei 9795 de 27 de abril de 1999
A análise, estudo e interpretação da Lei n° 9795/99, foco da presente
dissertação, visa elucidar a efetiva aplicação do texto legal supracitado e sua qualidade
legística, que “in tese” deveria ser norteada pelo princípio da inteligibilidade, clareza e
responsabilidade do legislador, buscando avaliar se a mesma possibilita a condução do
discente a um processo de conscientização e saber ambiental.
Assim, analisaremos os principais artigos da citada lei, notadamente os
voltados de forma específica para a Educação Ambiental formal, à luz dos ensinamentos
de modernos e conceituados ambientalistas e legisladores, tecendo um paralelo entre os
pontos conceituais defendidos por alguns como essenciais à mudança de paradigmas,
em busca do verdadeiro saber ambiental e os conceitos, metas e definições traçados pela
citada lei, que embora tenha instituído a Política de Educação Ambiental a nível
nacional, é fruto de um processo legislativo, no qual a imperiosa participação de
profissionais ambientais específicos foi inexpressiva.
Editou-se uma Lei Ambiental articulada principalmente por juristas e
políticos, com a ausência de um suporte técnico-científico eficaz e adequado.
É imperioso, portanto, verificar as possíveis omissões e lacunas – acidentais
ou intencionais – deixadas pelo legislador e suas possíveis causas; o reducionismo de
alguns conceitos – que são ineficientes para alcançar o todo, bem como a generalidade
de outros – que impedem uma ação específica e eficiente.
Às vezes, para não cair na ineficácia daquilo a que se chama “ação pontual”
opta-se por um modelo generalístico (e não holístico), que por tão geral e universal
impede a ação objetiva, concreta e incisiva.
Resta-nos, agora, avaliar em que sentido esses conceitos são repassados aos
docentes, no caso em tela, aos alunos da rede municipal de ensino da cidade de Raul
Soares/MG, pertencentes à Escola Municipal Coronel João Domingos.
Identificar se a mensagem que chega ao destinatário final (os alunos), ainda
conserva a idéia inicial de sua redação e, ainda mais, se a forma como foi
disponibilizada não induzem àqueles que a ministram em erros, em face da própria
39
subjetividade dos termos que a nosso ver deveriam revestir-se de uma objetividade
extrema.
Não podemos nos esquecer que esta Lei destina-se também a uma
coletividade leiga, principalmente em termos e conceitos ambientais; coletividade esta
que às vezes, sequer consegue identificar o cerne e o conteúdo de um simples artigo
legal.
Em verdade, não houve um trabalho prévio junto à população destinatária
desta lei, num sentido de melhor prepará-la para que quando de sua recepção, já
houvesse uma mínima conscientização de sua finalidade, da necessidade da participação
de todos, bem como do esclarecimento de pontos mais complexos nela relatados como
economia dominante, exclusão social, repartição de riquezas, sustentabilidade,
transversalidade, interdisciplinaridade, participação cidadã, políticas públicas, etc.
Mister, também registrar que se mesmo entre os próprios ambientalistas há
uma enorme divergência conceitual em relação aos termos ambientais, como esperar
que pessoas formadas num modelo fragmentado de conhecimentos, onde se prioriza
unicamente a especialização em uma área específica do conhecimento, alcance num
passe de mágica a compreensão total deste texto legal?
Para a melhor compreensão das abordagens, análises e considerações
referentes ao texto da Lei n° 9795/99 apresentamos, no próximo item um esboço
estrutural da referida lei.
2.2 – Divisão Estrutural da Lei n° 9795/99 – que dispõe sobre a
Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências.
Em 27 (vinte e sete) de abril de 1999 foi sancionada a Lei nº 9795, que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, trazendo uma proposta
programática da promoção da Educação Ambiental, nas modalidades formal e não-
formal, diferenciando-se das legislações anteriores visto que não estabelece regras ou
sanções, mas responsabilidades e obrigações.
Assim, a citada Lei institucionalizou a Educação Ambiental e legalizou seus
princípios, transformando-a em objeto de políticas públicas e fornecendo à sociedade
um instrumento de cobrança para a promoção da Educação Ambiental.
40
A referida Lei está dividida em quatro capítulos, distribuídos por vinte e
dois artigos.
Em linhas generalíssimas, podemos apresentar esta Lei da seguinte forma:
O capítulo I, em seu artigo primeiro, define o conceito normativo de
Educação Ambiental:
“Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, LEI n° 9795/1999 Art.1°).
E em seu Artigo 4º, define os seus princípios básicos:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III – o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdiciplinaridade; IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural (BRASIL, LEI n° 9795/1999 Art. 4°).
Ainda no capítulo I, no Artigo 5º são estabelecidos os objetivos
fundamentais desta Lei:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II – a garantia de democratização das informações ambientais; III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social; IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade (BRASIL, LEI n° 9795/1999 Art. 5°).
41
O capítulo II cuida da Política Nacional de Educação Ambiental, valendo
ressaltar os Artigos 10 e 11 do referido capítulo.
O “caput” do Artigo 10 estabelece que
A Educação Ambiental seja desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal (BRASIL, LEI n° 9795/1999 Art.1º. CAPUT).
Já o Artigo 11 diz que
A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas (BRASIL, LEI n° 9795/1999 Art.11).
E acrescenta em seu
Parágrafo Único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, LEI n° 9795/1999 Art.11- PARÁGRAFO ÚNICO).
Ao capítulo III coube a elaboração dos mecanismos de execução da Política
Nacional de Educação Ambiental.
Finalmente, o capítulo IV se ocupa das disposições finas da Lei.
2.3 - A Imprescindibilidade da Legística na elaboração das Leis
Frente a esse cenário caótico de crise ambiental, como fonte possível de
regulamentar a ação do legislador, surge há aproximadamente três décadas a área do
conhecimento denominada “legística”.
Segundo Cristas (2006) a legística, ou seja, a arte de bem fazer leis é a nova
fronteira científica relacionada ao processo legislativo e a todas as técnicas envolvidas
na forma de produzir leis, as quais devem observar os princípios da inteligibilidade, da
simplicidade e da responsabilidade do legislador.
Alemanha, Áustria, Suíça, França, Itália e Canadá foram os pioneiros na
produção e sistematização de conhecimentos relativos à elaboração das leis, na ótica da
legística (CRISTAS, ibid).
Ainda segundo o autor e na ótica da legística, uma lei deve ser coerente,
compreensível e acessível aos seus destinatários; quanto mais simples melhor e capaz de
resolver um problema social específico.
42
Em síntese, é ponto crucial que se analise a sistematização, composição e
redação do texto legal como forma de facilitar o acesso à lei, bem como sua qualidade e
aplicabilidade prática.
No entendimento de Mendes (1999) o legislador concentra em si não apenas
um poder de legislar, mas também um dever de legislar.
Assim esse dever é entendido como um ato de responsabilidade assumido
pelo legislador, de que todos conheçam e pratiquem aquela lei que foi por ele elaborada,
idealizada e para se alcançar esse fim último, deve ele não somente atentar-se para a
aplicação das técnicas legislativas, como também realizar a correção de possíveis erros
apresentados em seu produto final.
Segundo Tavares (2007) o foco de atuação da legística é a otimização do
círculo comunicativo da lei, fornecendo princípios a uma adequada compreensão e
acesso aos textos legislativos.
Sabemos que muitas leis são reflexos de interesses políticos que tendem a
beneficiar grupos econômicos, de interesse e até de pressão, porém é dever da justiça
identificar os interesses dos grupos para que quando esses interesses forem positivados,
ou seja, alcançarem o “status” de lei, esta mesma lei não se volte contra os interesses da
sociedade em geral, naquele específico espaço e tempo em que estará em vigor.
O grupo social para viver em harmonia e com qualidade de vida depende,
direitamente da qualidade de suas leis, visto que somente leis de ótima qualidade são
capazes de possibilitar ações de políticas públicas e solucionar os problemas sociais.
Para isto é necessário que haja uma participação social, o que só se consegue
efetivamente através da informação e da compreensão da lei por parte daqueles a que
ela se destina, para tutelar e garantir direitos.
Nesse giro, é imperioso que as leis de uma forma geral, aí incluídas as leis
ambientais, sejam simples, acessíveis e compreensíveis mesmo por aqueles que não
sejam peritos no assunto.
Uma lei contraditória, ambígua, obscura, ocasiona sérios prejuízos à
sociedade vez que sua aplicação através das ações de políticas públicas, estabelecidas
pelo poder constituído, pode se dar na contramão do que fora idealizado em seu texto
inicial sem que isto seja identificado por seus usuários.
Precisamos ter em mente que uma lei e, em especial, uma lei de âmbito
federal é um instrumento jurídico que se destina a um enorme contingente de
destinatários, que será aplicada em regiões as mais diversas umas das outras e
43
interpretadas por profissionais diversos e, obviamente, repito, com visões,
conhecimentos e habilidades também diversos.
Portanto, se uma lei não se pauta pela clareza e pela explicitação de seus
objetivos corremos o risco que ela seja bem interpretada por uns e nem tanto por outros.
Corre-se o risco de serem adotadas condutas diversas em lugares e situações
diversas, notadamente em um país de dimensões continentais como o Brasil.
Esse também é o foco da legística, que do ponto de vista funcional prioriza a
avaliação legislativa da lei, buscando evidências cotidianas na prática social que indique
se determinada lei cumpre os objetivos a que se propõe, embasada nos princípios da
inteligibilidade (coerente, compreensível e acessível), simplicidade e responsabilidade
do legislador, ou se não corresponde ao esperado e, portanto, passível de ser alterada,
substituída ou emendada.
A lei na verdade se destina a um universo enorme de pessoas, com culturas
diferentes, níveis de escolaridade diferente, visão de mundo diferente, conhecimentos e
saberes diversos.
Na prática são essas pessoas que a aplicarão e, assim sendo, será que termos
como sustentabilidade, equilíbrio, meio ambiente, sociedade equilibrada terão o mesmo
significado para essas pessoas? Será que a enxergarão da mesma forma que o legislador
que a elaborou?
Trata-se de uma representação mental individual, e vincular a EA a essa
representação social, pode significar uma situação de equívocos em seus processos e
objetivos. Não podemos nos esquecer -repito- que a Lei nº. 9795/99 é única, porém se
destina a realidades culturais diferenciadas e a todos os graus de escolaridade, diretores
escolares e a todos os tipos de gestores ambientais alcançando não só a educação formal
como também a não-formal.
Será que todos eles têm a mesma capacidade de interpretação, de
discernimento? Será que todos são possuidores dos mesmos saberes?
A grande maioria dos artigos da lei esbarra em conceitos abstratos que não
norteiam, não apontam direção, ou seja, estabelecem as regras, mas não indicam a
forma de efetivá-las.
Infere-se da própria lei que a EA é tratada apenas como mais uma
modalidade de educação e não a busca de mudança do modelo instituído. Acrescentam-
lhe um adjetivo ambiental sem, contudo, romper com os paradigmas do passado.
44
Ela estabelece propostas, mas não cristaliza as formas de sua execução, as
possibilidades de torná-las efetivas.
Aborda a questão da transversalidade, mas deixa vago o modo pelo qual se
atingiria uma integração entre as disciplinas, como isso deveria obrigatoriamente ser
trabalhado. Ao contrário, possibilita a cada instituição de ensino elaborar sua própria
grade curricular, ficando à própria consciência do professor qual tratamento irá
dispensar aos conteúdos programáticos voltados para a proteção ambiental.
Embora o artigo 12 da Lei nº. 9795/99 estabeleça: “A autorização e
supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes
pública e privada, observarão o cumprimento dos artigos 10 e 11 desta Lei”, não há
uma fiscalização por parte do Estado, junto a essas instituições de ensino, para mensurar
a dimensão ambiental de seus currículos.
Sabemos que um dos objetivos mais claros da EA - firmado nas principais
conferências mundiais sobre o assunto - é a ruptura com o sistema econômico
consumista, desregrado, mas essa abordagem é inexpressiva no texto legal.
Na EA não é possível considerar só os bons resultados, que leva a crer ser
uma empreitada fácil a solução da questão ambiental.
Essa visão de facilidade e onipotência da educação acaba por dificultar o
alcance de seus verdadeiros objetivos reduzindo-a a ações pontuais, sem nenhuma
postura crítica.
Com isto não afirmamos haver só dificuldades, mas é preciso reconhecer as
limitações.
45
2.4 – Decreto n° 4281 de 25 de junho de 2002, que regulamenta
a Lei n° 9795/99
Necessário também registrar que em 25 (vinte e cinco) de junho de 2002,
após já decorridos mais de 3 (três) anos da promulgação da Lei nº 9795/99 , foi assinado
o Decreto Federal nº 4281/02 que a regulamentou.
O Decreto veio reafirmar os principais pontos da Lei e viabilizar, em parte,
sua operacionalização ao criar seu Órgão Gestor, que conforme o artigo 2º do
mencionado Decreto ficou a cargo dos Ministros de Estado do Meio Ambiente e da
Educação, bem como determinar o prazo de 08 (oito) meses para que as diretrizes
propostas fossem adotadas.
Com a regulamentação da citada Lei esperava-se que a EA passasse de vez a
integrar os programas e políticas governamentais de uma forma ampla e irrestrita, o que
não aconteceu.
Em matéria de qualidade legísitica não trouxe novidades.
Limitou-se a ratificar os princípios legais, criar órgãos gestores da política de
educação ambiental e estabelecer prazo para sua implementação, sem fazer qualquer
interferência conceitual que pudesse efetivamente significar melhoria do texto, ou sanar
falhas ou omissões da Lei, tornando-a mais compreensível.
Também ele estabeleceu regras vagas, desprovidas de um caminho concreto
e direto, que facilitasse sua cobrança por parte da sociedade, se acaso não fossem
cumpridas.
A título exemplificativo podemos citar seu artigo 6º, § 2º que estabelece:
“O Órgão Gestor estimulará os Fundos de Meio Ambiente e de Educação, nos níveis Federal, Estadual e Municipal a alocarem recursos para o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental” (BRASIL, DECRETO n° 4.281/02, Art. 6, § 2).
Porém, não determina, não clarifica de que forma se dará esse estímulo e
nem estabelece a amplitude que a ele se dará ou impõe responsabilidades caso assim
não se proceda.
Também em seu artigo 7º estabelece:
“O Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Educação e seus órgãos vinculados, na elaboração de seus respectivos orçamentos, deverão consignar recursos para a realização das atividades e para o cumprimento dos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental” (BRASIL, DECRETO n° 4.281/02, Art. 7).
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Novamente se cala quanto à quantificação, sobre percentuais econômicos
que comporiam estas verbas, ficando a bel prazer destes órgãos o “quantum” de seus
orçamentos se destinaria à área ambiental e impossibilitando qualquer controle contábil
por parte da sociedade organizada.
Talvez por isto, embora, tão esperado tenha sido pouco comentado,
principalmente por parte da mídia nacional.
Trata-se em última análise da operacionalização e não da interpretação da
Lei.
2.5 – Vertentes Pedagógicas: Generalidades e Omissões Conceituais da
Lei Nº. 9795/99 à luz da Legística
A Lei n° 9795/99 ao conceituar EA estabelece que ela deve ser entendida
como um somatório de conhecimentos, competências, valores e habilidades voltados
para a conservação do meio ambiente.
Já aqui nos deparamos com adjetivos abstratos, que ensejam a possibilidade
de uma interpretação subjetiva, ou seja, que permite múltiplas interpretações de acordo
com a capacidade intelectual do destinatário do texto, aí incluídos, inclusive, os
responsáveis pela própria implementação da Lei, quer sejam políticos, gestores
ambientais, sociedade civil, ONG’s, escolas, professores e demais atores sociais.
Como já apontado anteriormente, os destinatários desta Lei são um
contingente enorme de pessoas, espalhadas por regiões distintas deste país de caráter
continental, com valores culturais e éticos diferenciados, com capacidades de
conhecimento e apreensão deste conhecimento que oscilam por níveis heterogêneos.
Assim podemos dentro deste sucinto artigo eleger algumas expressões para
uma análise do seu verdadeiro valor semântico e a forma como efetivamente, ou
usualmente, são aplicados pelos educadores.
O artigo registra, entre outras, expressões como Educação Ambiental,
valores sociais, conhecimentos, atitudes e competências, conservação, sadia qualidade
de vida e sustentabilidade.
Para início de discussão, é indispensável que aqui se analise a expressão
Educação Ambiental e os seus diversos vieses.
Segundo Tilbury (1996), a E.A. desde que começou a ser introduzida
mundialmente no ensino, tem falhado na preparação de indivíduos adequadamente
47
capazes de agir nas questões ambientais, pois tem mostrado uma visão mais
conservadorista e pouco engajada nas questões produtivas não contextualizadas.
Na verdade, a educação que anteriormente recebeu o adjetivo de ambiental,
incorpora agora o complemento sustentável, assumindo um lócus de Educação
Ambiental para a sustentabilidade, numa vertente sócio-ambiental.
Nesse diapasão, segundo Vieira (1995), a EA envolve também a discussão e
resolução de questões ambientais complexas e multifacetadas como a escassez de
recursos naturais essenciais à dinâmica das economias modernas, a explosão
demográfica dos países em desenvolvimento, a hiperurbanização, a perda mais ou
menos irreversível de biodiversidade, a alienação consumista, as alterações climáticas
globais, a desertificação crescente de áreas agricultáveis e a crise civilizatória expressa
na continuidade das atuais assimetrias nas relações norte-sul.
Assim sendo, para a construção de valores norteadores da Educação
Ambiental é preciso que a própria EA seja ideologicamente atenta e socialmente crítica.
Deve ela se render ao fato que nenhum valor educacional é politicamente
neutro, sendo necessária na sua prática, a análise da teoria crítica associada às
orientações ambientais fundamentais e moderadas, já que são estas que constituem os
desafios primordiais à hegemonia atual (LOUREIRO, 2004).
Noutro giro, deve-se também avaliar, criticamente, esta teoria e seus
argumentos com uma explícita intenção de apoiar a mudança.
É preciso caminhar rumo à construção de uma racionalidade ambiental, a
qual requer a formação de um novo saber, que venha problematizar o conhecimento
fracionado em disciplinas, buscando uma rearticulação das relações sociais. A questão
ambiental estabelece assim a necessidade de introduzir reformas democráticas no
Estado, de incorporar normas ecológicas ao processo econômico e de criar novas
técnicas para controlar os efeitos contaminantes e dissolver as externalidades
sócioambientais geradas pela lógica do capital, propondo uma transformação dos
processos econômicos, políticos, tecnológicos e educativos para construir uma
racionalidade social e produtiva alternativa. (LEFF, 2004).
A EA deve transcender o cotejo das ciências ambientais, ou seja, não
restringir-se puramente à biologia ou ecologia, mas lançar-se também no campo das
ciências sociais, econômicas e políticas.
Segundo Foucalt (1974) este saber ambiental que deve estruturar toda a EA
não pode ser construído simplesmente pela confluência de disciplinas científicas, mas
48
deve enaltecer um conjunto de saberes teóricos, técnicos e estratégicos, atravessados por
estratégias de poder no poder.
Para Leff (2001) o saber ambiental estende-se muito além do campo de
articulações das ciências, para abrir-se ao terreno dos valores éticos, dos conhecimentos
práticos, dos saberes tradicionais, emergindo do espaço de exclusão generalizada no
desenvolvimento das ciências, centradas em seus objetivos complexos que escapam a
possibilidades de explicação dessas mesmas disciplinas.
Ainda segundo Leff (ibid) o saber ambiental está em um processo de
gestação, na busca de suas condições de legitimidade ideológica, de concretude teórica
e de objetivação prática. Este saber emerge de um processo transdisciplinário de
problematização e transformação dos paradigmas dominantes do conhecimento;
transcende as teorias ecológicas, aos enfoques energéticos e dos métodos holísticos no
estudo dos processos sociais.
Neste sentido, integra fenômenos naturais e sociais e articula processos
materiais que conservam sua especificidade ontológica e epistemológica, irredutível a
um meta-processo homologador e para um logos unificador, ou seja, impossibilita uma
visão complexa do assunto reduzindo-o a uma abordagem única e estática.
Entretanto, observa-se claramente entre os educadores que em suas
formações acadêmicas não está contemplado o elemento ambiental e uma completa
resistência à mudança para métodos pedagógicos mais flexíveis e possibilitadores de
uma maior participação do aluno junto a esse processo.
Importante registrar que na educação formal, segundo Medina (1994),
podemos identificar inúmeras vertentes e abordagens pedagógicas, dentre as quais, a
nosso ver, podemos citar como importantes à discussão do tema abordado, a vertente
tradicional, a vertente ecológica/preservacionista e a vertente sócio-ambiental, todas
praticadas ainda hoje, em realidades e espaços diferenciados e, contudo antagônicas em
suas diretrizes.
Interessante, didaticamente, registrar algumas de suas principais
características, para uma posterior análise do cenário educacional e, principalmente, do
cenário da EA formal, ainda hoje praticada.
Em linhas gerais, segundo Medina (ibid), a educação formal que adota a
abordagem tradicional, privilegia o modelo capitalista hegemônico e centra-se no fato
que a natureza é propriedade privada de alguns homens, os quais são seus senhores.
49
Ainda, segundo a autora, o conhecimento resultante deste tipo de vertente
resume-se num processo de acumular e incorporar informações para a conservação da
sociedade, guiando-se a partir de um modelo ultrapassado para construir o futuro.
Portanto, esta vertente subordina a educação à instrução, verbalismo e memorização,
estabelecendo uma relação docente/discente unilateral e vertical do professor para o
aluno, onde este não interage com a problemática ambiental.
Consoante o entendimento de Medina (ibid) sua finalidade última é, em
síntese, a exatidão na reprodução exclusiva do conteúdo transmitido, centrado em
conteúdos de currículos fechados, organizados em disciplinas, baseado na autoridade do
professor e fragmentado em disciplinas estanques, não permitindo que o aluno formule
seus próprios conceitos.
Ainda, segundo Medina (ibid) se observarmos a vertente
ecológica/preservacionista claramente iremos identificar uma relação de dicotomia entre
o mundo construído e o mundo natural, pois para esta vertente, natureza é algo que está
“fora”, não inclui o homem como parte deste ambiente. Ele é o destruidor contumaz,
culpado pela degradação e assim sendo, valoriza extremamente apenas aquela natureza
considera “virgem, intocada pelo homem e pela história”. Apresenta uma visão
catastrófica em relação aos problemas ambientais e, por isto, sugere a paralisação do
desenvolvimento.
Continuando o pensamento da autora, sua concepção generalística e
planetária dos problemas ambientais acaba por ignorar as injustiças sociais e
econômicas impostas.
A culpabilidade é socializada, mas os benefícios da exploração da natureza
são privatizados.
Em síntese, confunde Educação Ambiental com ensino de Ecologia,
interpretando a sociedade e a cultura dentro da visão sócio-biológica, cometendo graves
reducionismos e postulando uma educação para a preservação da natureza sem uma
análise econômico-social das causas destes problemas ambientais.
Acredita, profundamente, que apenas a formação individual e as mudanças
de comportamento em relação à natureza, seriam suficientes para reverter os processos
de deteriorização.
A escola e o conhecimento que nela se professa passa a ser meramente
reprodutor da sociedade dominante, legitimando o conhecimento científico
fragmentado, ou seja, o cartesianismo.
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O currículo regular é o modelo adotado, apenas acrescentando atividades de
sensibilização e preservação da natureza.
As ações são pontuais e não raro se limitam a atividades extra-classe como
trilhas ecológicas, visitas a parques e reservas ambientais, ecomuseus, hortas escolares e
coleta seletiva de lixo.
Já a abordagem da EA na vertente sócio-ambiental comungando com a visão
de estudiosos como Edgar Gonzáles Gaudiano (2006) “... busca reintegrar o homem na
natureza, como espécie biológica com características específicas, dando ênfase nas
inter-relações entre as sociedades humanas e os ecossistemas.
Busca uma compreensão dessas inter-relações mediadas pelos estilos de
desenvolvimento e, trabalha sobre o conceito de desenvolvimento sustentável como
eixo central, acrescentando os indicadores de desenvolvimento humano (Id).
Na visão do mesmo autor a sociedade não é, em seu conjunto, a culpada da
degradação ambiental, mas sim o estilo de desenvolvimento dominante (capitalismo)
que produz esgotamento de recursos naturais e exploração do homem pelo homem.
Os problemas ambientais são vistos como problemas sociais que colocam
novos desafios ao conhecimento científico e limites ao próprio homem, na medida em
que ameaça a sua sobrevivência como espécie e, assim sendo, propõe novas formas
sociais de aproveitamento dos recursos naturais (desenvolvimento sustentável) e novas
relações sociais entre os homens.
Na área específica do conhecimento, postula que não existe uma teoria do
conhecimento explícita, criticando o paradigma positivista e demonstrando que ele por
si só, não consegue explicar os complexos problemas ambientais.
Nesse viés busca resgatar e valorizar o conhecimento e a experiência
popular, enfatizando o papel fundamental da interdisciplinaridade no nível das ciências.
Nessa vertente a educação formal ambiental é orientada para a compreensão
e solução de problemas sócio-ambientais, buscando a plena realização do homem
atrelada não só a sua sobrevivência, como também à melhoria de sua qualidade de vida,
construindo valores e conhecimentos para a tomada de decisões adequadas à
preservação do ambiente e da sociedade humana, através da intervenção de um cidadão
democrático, crítico e participativo.
É uma relação dialógica, comunicativa, solidária, de construção coletiva do
conhecimento.
51
Na vertente socioambiental a EA não tem um currículo definido previamente
e integra-se nas diversas disciplinas escolares podendo, inclusive, orientar e inserir-se
no projeto pedagógico da unidade escolar.
Pode-se elencar como necessário para sua adoção o favorecimento de uma
educação integral e integradora, que atinja as necessidades cognitivas, afetivas e de
geração de competências para uma atividade responsável e ética do indivíduo como
agente social comprometido com a melhoria da qualidade de vida e eliminando as
condições de exploração e pobreza vigentes hoje.
Assim, os conteúdos e metodologias deveriam ser organizados apresentando
uma multiplicidade de ofertas curriculares e variados conteúdos, centrados na
compreensão das inter-relações dinâmicas dos ecossistemas, considerados como
sistemas naturais e sociais complexos.
A ênfase está nos problemas ambientais, analisados histórica e socialmente,
levando-se em conta as alternativas de solução, trabalhando projetos de ação e, núcleos
temáticos que possibilitem a observação e a compreensão das inter-relações, tendo a
interdisciplinaridade como um objetivo a ser alcançado no processo educacional e a
transversalidade como um método pedagógico a ser construído pelo conjunto de
professores ao longo da formação do aluno, permitindo a integração das disciplinas.
(GAUDIANO, ibid).
Porém, o que se percebe é que diversas escolas adotam uma ou outra destas
vertentes para estruturar seus projetos pedagógicos, quando na verdade a proposta
curricular para uma verdadeira Educação Ambiental engloba os elementos positivos de
todas as vertentes.
A Lei nº 9795/99, em nosso entendimento, adota alguns princípios da
corrente sócio-ambiental embora não esteja estruturalmente apta para sua completa
aplicação e se omite no decorrer do texto, a tecer qualquer tipo de comentário em
relação aos pontos positivos das demais vertentes.
Quando se posiciona desta forma, não esclarece os motivos de sua adoção da
corrente sócio-ambiental e perde uma grande oportunidade de mostrar equívocos das
outras correntes, que ainda são norteadoras da ação de vários atores sociais.
Se abordasse a razão de seu posicionamento, certamente teria maior
facilidade em conseguir uma mudança de visão do grupo social em relação às suas
eventuais práticas reducionistas ou conservadoristas.
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2.6 - O Formalismo e a difícil aplicação da Lei: A Dicotomia entre
Teoria e Praxis.
Embasado nas considerações até aqui tecidas, que demonstram uma ausência
de critérios claros de uma Política Nacional de Educação Ambiental, da fragilidade de
suas diretrizes e, omissões e lacunas conceituais, podemos afirmar que, tudo isto se
reflete diretamente no cotidiano dos educadores ambientais, os quais apresentam um
questionamento constante sobre as reais condições de se aplicar - na realidade escolar
brasileira – o discurso teórico da Lei nº 9795/99.
Esses questionamentos se justificam principalmente pelo fato que a estrutura
da educação geral no país não foi preparada suficientemente para recepcionar todos os
objetivos, metas e pressupostos desta lei, que por si só apresenta contradições,
deficiências conceituais, omissões, lacunas e ainda pela inobservância dos critérios
básicos da legística, ou seja, da elaboração de uma lei clara, objetiva e principalmente
passível de aplicação num determinado contexto.
Nessa linha de pensamento constatamos que ocorre um verdadeiro abismo
entre a EA idealizada nos textos legais e a praticada nas escolas, ou em outras palavras,
a dificuldade encontrada para se adequar determinados textos legais, tal como
concebidos pelo legislador a uma vivência cotidiana e real e, em nosso objeto de estudo,
especificamente à realidade da comunidade escolar.
Sander (1977 apud Mello 2001) e Teixeira (1962 apud Mello, ibid)
utilizaram com muita propriedade em seus trabalhos o termo “formalismo” para
expressar a situação acima exposta.
Para os autores o “formalismo” consiste na dificuldade encontrada em se
traduzir ou contextualizar uma lei ou dispositivo legal para a realidade, não importando
as razões que limitam a sua aplicabilidade, ou seja, em última análise, esse formalismo
na visão dos autores exprime o distanciamento entre o que está prescrito nos princípios,
normas e leis e o que acontece efetivamente, contribuindo para a ineficácia dos mesmos.
Quando assim se expressa, este formalismo se reveste de um caráter que
consiste em determinar a aplicação de uma recomendação legal sem a necessária e
profunda reflexão de seu conteúdo, expõe uma situação teórica ideal independentemente
da situação real à qual se quer aplicá-la, condicionando-a a um futuro vindouro e não ao
aqui e agora.
53
Ainda, segundo Teixeira (1962 apud Mello, 2001), uma das variáveis deste
formalismo é a ambigüidade dos textos legais. Ambigüidade esta que é entendida como
uma norma que permite uma grande variedade de opções alternativas e que por isto
mesmo resulta numa dubiedade em seu processo de implementação.
Esta situação de uma lei obscura e contraditória, inserida numa realidade
inóspita, conduz à falta de seu cumprimento e observância, justamente por não se
adequar ou ser apropriada para aquela realidade e momento espaço/temporal
específicos.
Porém, como não se pode agir ilegalmente e como a lei apresenta
dificuldades para ser colocada em prática, a saída é burlar esta lei.
Assim, se mascara a realidade num “faz de conta” imaginário, finge-se que
há obediência a suas determinações dando um jeito de se adequar a ela.
Para Campos (1977, apud MELLO, ibid)
.... “O jeitinho é uma condição de sobrevivência do indivíduo e de preservação do corpo social, dentro do formalismo, em sociedades onde as leis são textos fora de contexto, construções teóricas que não nasceram do costume, formas transplantadas e importadas do além-mar sem relevância para a possibilidade de nosso meio ambiente.” (CAMPOS; 1977, apud MELLO, 2001, p.41)
Contextualizando para a nossa realidade brasileira a Lei nº. 9795/99
enquadra-se perfeitamente nesta situação de dualidade entre o ideal e o possível,
principalmente pela falta de consistência e estrutura desse modelo idealizado.
Para início de discussão, a citada lei objetiva uma nova leitura do conceito
de meio ambiente, numa perspectiva mais abrangente, atribuindo a ele uma dimensão
social, econômica e cultural que extrapola o campo das ciências naturais.
Porém, o enfoque abordado nas escolas sobre o tema, ainda, reside numa
idéia de natureza pura, intocada, contemplativa, sagrada como se essa mesma natureza
não estivesse imersa numa grande desordem social criada pelo homem e envolta num
caos político, econômico e financeiro.
Há uma gama imensa de entendimentos que envolvem a EA e resulta numa
difícil tarefa uma definição única do termo.
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Quando esta definição é feita por especialistas de áreas diferentes ou por
profissionais que não integram a comunidade científica, cada um apresenta
considerações que lhes são próprias, com focos de observação diferentes.
Assim, quando tomamos o texto da Lei nº. 9795/99 como referencial teórico,
identificamos logo em seu artigo 1º que o conceito de EA ali definido segue,
basicamente, os mesmos objetivos, princípios e recomendações estabelecidos na
Conferência Intergovernamental sobre EA realizada em Tbilissi, apenas acrescida da
referência ao sustentável a qual foi apresentada ao mundo em 1987, pelo Relatório
Brundtland – “Nosso Futuro Comum”.
Embora a citada lei tenha trazido avanços inegáveis acerca de EA, não
podemos ignorar o uso em seu texto de termos utilitaristas e outros que revelam uma
visão instrumentalista do meio ambiente.
“Complexidade, holismo, multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar"
também são termos utilizados com freqüência sem que a lei a eles dispense qualquer
definição, o que seria uma medida necessária já que se trata de termos revestidos de
ambigüidade, que não possuem um significado único e inflexível e de difícil
conceituação mesmos para os técnicos ou membros da comunidade acadêmica, vale
ressaltar, que os conceitos de alguns destes termos ainda encontram-se em construção
inclusive no plano acadêmico.
Segundo Grun (1996) uma visão fragmentada do discurso pode influenciar a
forma como os educandos compreendem os problemas socioambientais e,
consequentemente, sua postura em relação a eles.
Este autor, questiona ainda “como é possível obter algum sucesso em
programas de EA se, muitas vezes se pautam, nos mesmos princípios que pretendem
criticar?”
Em síntese, o formalismo legal se baseia em uma teoria ideal que está
distante da realidade e suas nuances e mensagens subliminares.
2.7 - Lacunas e omissões conceituais (reducionismo versus
generalidades).
Na realidade atual, assume caráter emergencial a capacitação teórica e
prática dos cidadãos para a efetiva interferência nas questões ambientais, paralelamente
ao processo educativo.
55
Sabemos que em diversas áreas do conhecimento há um verdadeiro fosso
entre o que se estabelece na teoria e a realidade fática ao concretizar essa teoria.
Assim, várias são as possibilidades teoricamente apontadas para a solução de
uma problemática, mas que na verdade não coadunam com o lado prático da ação.
Na área específica do Direito – aí compreendida suas várias ramificações e
especialidades inclusive o Direito Ambiental – é comum seu operador deparar-se com
situações complexas e ter que solucioná-las através da aplicação da lei, ou seja, aplicar
determinada lei a um caso específico e isto nem sempre é uma empreitada de fácil
solução.
Isso porque, na verdade, a maioria dos textos legais apresenta o que se
chama de lacunas e/ou omissões que tornam esses textos, por vezes, confusos,
ambíguos, obscuros ou de difícil interpretação, não raro silenciando-se acerca de pontos
cruciais do conteúdo do assunto analisado.
Assim sendo, na área jurídica em geral esse operador do Direito se vê
obrigado a socorrer-se de outros institutos ou fontes do Direito como a analogia,
equidade, jurisprudência e até mesmo dos Princípios Gerais do Direito para sanar certas
deficiências legais.
Na EA e especificamente na Lei nº 9795/99 observamos a repetição deste
quadro.
Porém, quando adentramos na área educacional e ambiental não temos essas
alternativas a nos auxiliar na esfera legal,vez que nessa seara, na maioria das vezes,
lidamos com leis específicas e isoladas cujo conteúdo, objeto e finalidade se encerram
em si mesmas.
Poderíamos dizer tratar-se de leis autônomas, que independem de um
arcabouço maior e não estão atreladas a outras leis e institutos que lhes dessem
sustentação como no campo do Direito Civil, Penal, etc.
Desta forma quando detectamos lacunas ou omissões neste determinado tipo
de lei nos deparamos com a necessidade de uma análise mais minuciosa visto que por
não podermos simplesmente nos valer de outra lei que trata do mesmo assunto para
invocá-la como subsidiária, o único caminho para sanar essas deficiências seria a
propositura de alterações ou emendas, o que só se justifica após exaustiva análise,
embasada em trabalhos e pesquisas que comprovassem a veracidade destas omissões e
lacunas, dentro de um rigor científico necessário.
56
Este é o cenário real dentro do qual podemos situar a Lei nº 9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, principalmente no que se refere a
seus “nós conceituais”.
Ao analisarmos o texto da citada lei verifica-se que este descompasso entre
teoria e prática é na verdade resultado da qualidade deste texto, que ora apresenta
reducionismo, ora generalidades que em ambos os casos dificultam a efetiva
aplicabilidade da ação.
Esta análise da lei reveste-se de salutar importância vez que um texto que
não reproduz clareza conceitual, que não aponta de maneira explícita suas formas de
aplicação, que se envereda ora por reducionismos, ora por generalidades, que não
mostra com objetividade os sujeitos e atores responsáveis pela sua implementação, além
de não conseguir firmar-se como marco referencial, carrega esses equívocos teóricos
para a realidade prática, quando de sua aplicação, provocando sérias distorções entre a
forma idealizada pelo legislador e os resultados obtidos pelo gestor.
Nos planejamentos e programas de EA verificamos lacunas que redundam
em omissões acidentais ou intencionais que são na verdade reflexo das omissões da Lei
na qual se espelham – no caso específico a Lei nº 9795/99.
Isto resulta em baixa qualidade das atividades propostas, em razão desta lei
não estar articulada com a realidade de seus destinatários – os cidadãos - que em sua
grande maioria não conseguem sequer decodificar os tecnicismos de sua linguagem.
Fica claro que a implantação da prática educativa, em relação à dimensão
ambiental, na educação escolar, é prejudicada pela deficiência conceitual dos termos
utilizados pela referida lei, revelando uma inadequação metodológica entre o tratamento
didático destes conceitos e a ação prática, que no fim é resultado destes mesmos
conceitos, impedindo um raciocínio crítico-reflexivo sobre as dinâmicas e problemas
ambientais.
Quando nos referimos aos termos reducionismo3 e holismo4 não queremos
associar a eles qualquer adjetivação, negativa ou positiva, mas desvendar sua conotação
dentro de um contexto, as formas como estão sendo utilizadas dentro da área ambiental.
3 Simplificação excessiva daquilo que é objeto de estudo ou análise (Novo Dicionário Aurélio – Século XXI - Editora nova Fronteira – Versão 3.0). 4 Tendência, que se supõe seja própria do Universo, a sintetizar unidades em totalidades organizadas (Novo Dicionário Aurélio – Século XXI - Editora nova Fronteira – Versão 3.0).
57
É comum a um observador leigo entender o reducionismo como
contraproducente e negativo e o holístico como o remédio para esse mal, porém a
realidade não é bem esta.
Em algumas situações a visão reducionista é insuficiente, vez que pode
banalizar toda uma problemática.
Noutras, porém, é desejável na medida em que explicita, clareia uma
determinada questão para aqueles que não possuem a complexidade de um olhar
científico para a compreensão desse problema.
O mesmo ocorre quando nos voltamos para o holismo. Às vezes é desejável
para possibilitar uma compreensão maior, mais complexa, noutras torna essa
complexidade um empecilho à compreensão, dependendo do público ao qual nos
dirigimos.
Afinal, comungando a visão de Amartya Sen (2000), não só na questão
ambiental como nas diversas outras situações da vida, o caminho do meio é sempre o
mais sensato, devendo evitar-se os extremos.
Importante também registrar que uma visão unicamente reducionista do
conceito de meio ambiente pode fatalmente conduzir a uma visão reducionista da
própria EA, a qual advém deste conceito.
A comunidade escolar dispensa ao assunto um enfoque superficial das
questões ambientais dificultando o processo idealizado de aprender e construir valores
para o desenvolvimento de atitudes responsáveis voltadas para a prevenção e solução
dos problemas ambientais, numa perspectiva de referência sócio-ambiental criteriosa
(DIAS, 1998).
Essa é a visão do autor no sentido que a EA necessita cumprir o
compromisso histórico de questionar a ciência, de construir modelos epistemológicos e
societários que vão além dos limites mecanicistas, reducionistas e excludentes das
hierarquias das estruturas sociais dominantes.
Quando se aplica uma forma de análise reducionista corre-se o risco de
abordar inconsistentemente determinada questão, abrindo-se possibilidades de omissões
fundamentais para a compreensão de certos conceitos ou planos que compromete toda a
elaboração de um projeto, inclusive o pedagógico.
Assim, para o engajamento dos discentes e docentes na questão ambiental,
através da observância do que foi estabelecido na Política Nacional de Educação
58
Ambiental mediante a Lei nº 9795/99 que a instituiu, essa política deveria ser analisada
em dois aspectos principais:
1) Sua parte conceitual e teórica – relativa aos entendimentos de meio
ambiente e educação ambiental; e
2) A utilização, o aproveitamento dessa teoria ambiental através de uma
metodologia voltada para atividades práticas.
Esses dois pontos de abordagem da lei são fundamentais e complementares
para a inserção do ambiental tanto na reflexão pedagógica, quanto na realidade
profissional para a qual a escola prepara seus alunos.
A título exemplificativo, podemos citar o artigo 8º, § 2º da Lei nº 9795/99.
O mencionado artigo estabelece que deve ser observada a capacitação de
recursos humanos voltada para a incorporação da dimensão ambiental aos profissionais
em educação.
Porém, essa sugestão generalíssima não especifica a dimensão que se espera
alcançar com esta incorporação da dimensão ambiental nem como se daria esse
processo.
Pretende-se com isto que seja possibilitado aos educadores ambientais
adquirirem uma postura voltada para a vertente tradicional, ecológica/preservacionista
ou a sócio-ambiental?
O mecanismo utilizado seria baseado em cursos, palestras, debates,
abordagens durante a formação acadêmica?
A omissão de uma clara especificação da forma desta inserção da temática
ambiental faz toda a diferença para se estabelecer o modelo de EA que se deseja.
Limita-se ela puramente à biologia ou à ecologia ou lança-se no campo das
ciências sociais, econômicas e políticas?
A não observância destes critérios conduz à adoção de abordagens didáticas
inapropriadas que por si só constituem outro tipo de omissão com implicação
reducionista.
Essas omissões e lacunas às quais nos referimos podem se apresentar no
plano acidental (caracterizadas pela não intencionalidade, por descuido do legislador ou
pelo desconhecimento técnico-científico), ou ainda, no plano intencional (demonstrando
intenção de obter benefícios com essas omissões, revelando uma postura antiética em
relação à EA).
59
Principalmente no plano acidental, ou não intencional, podemos fazer
referência à Lei nº. 9795/99 e, embora, admitamos que em vários de seus artigos seja
indicada a abordagem multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, que são
instrumentos hábeis para se evitar a omissão, já que profissionais de diferentes áreas do
saber estão engajados nos projetos, não há no texto da lei qualquer referência explícita e
realmente eficaz aos princípios basilares de controle de qualidade, tanto para se verificar
a efetiva aplicabilidade da lei, quanto para se mensurar a eficácia prática, evitando-se
reducionismos funcionais.
Assim, não raro, nos deparamos com planos e projetos de EA contidos
dentro de programas de ideologia político-partidária cujo fim último é o benefício
econômico de classes específicas, reproduzindo o modelo hegemônico de apropriação
dos recursos naturais de forma irresponsável, visando auferir a maior rentabilidade
possível, mas mascarada através de uma postura ambientalmente correta que na verdade
é voltada para o convencimento e alienação do cidadão, através do espaço ideológico
em que se constitui a escola.
Busca-se mascarar a realidade através da condução e interferência nos
processos educacionais.
Desta forma se o corpo discente não tiver discernimento crítico e visão
política, o processo resultará simplesmente na aceitação passiva das regras impostas.
Devido à ausência de requisitos básicos de legística na elaboração da Lei nº.
9795/99 como clareza, objetividade e adequação ao público destinatário, essa
inconsistência se reflete na prática escolar, que reproduz essas deficiências e, por
conseguinte também ela não apresenta clareza dos objetivos da ação, dos conteúdos
tratados e das escolhas das atividades desenvolvidas.
Assim, necessário seria que a Lei nº. 9795/99 abordasse de forma cristalina
as etapas de planejar, fazer, controlar e atuar dos processos direcionados aos programas
e projetos de EA.
Segundo Carneiro (2001, apud Gaudiano, 2008) há um considerável
distanciamento entre os pressupostos e fundamentos da Educação Ambiental e os
currículos acadêmicos - que na verdade revelam a forma real como se dá essa educação
ambiental - que seguem os ditames da legislação de educação ambiental e se revestem
também das recomendações estabelecidas na Política Nacional de Educação Ambiental:
60
“→ a EA postula enfoque interdisciplinar e centrado em problemas práticos
e reais, mas o currículo acadêmico baseia-se no cartesianismo que permeia a ciência
ocidental, enfatizando problemas teóricos e abstratos;
→ a EA orienta-se para problematizações emergentes e, pois, conteúdos que
surgem de problemas do ambiente de vida; o currículo acadêmico, porém, é pré-
definido e orientado a fins pré-estabelecidos;
→ a EA implica a consideração do alto grau de incerteza na solução de
problemas é, pois, uma metodologia problematizadora; entretanto, a maioria dos
programas educativos sustenta-se numa pedagogia aproblemática de disseminação de
informações, sem critérios referenciados e objetivos contextualmente valiosos, nos
âmbitos da problemática sócio-ambiental;
→ uma das funções do conhecimento, em EA, é sua aplicação voltada ao
valor social de uma qualidade de vida sustentável e emancipada; o conhecimento
acadêmico vale mais como armazenamento para o futuro e como elevação do “status”
individual e econômico;
→ a EA propõe-se realizar uma aprendizagem de orientação relacional e
cooperativa; a aprendizagem acadêmica é fragmentada e individualista;
→ a EA considera os alunos como pensadores ativos e geradores de
conhecimentos, ao passo que, para o currículo acadêmico, são normalmente
expectadores passivos e recipientes do conhecimento alheio;
→ para a EA, a assimilação de informações e ação integram-se
processualmente numa aprendizagem reflexiva, mas na maioria das práticas escolares a
aquisição da informação dissocia-se de suas aplicações;
→ na EA, conhecimentos e habilidades relevantes se demonstram pela ação
dos alunos em situações reais; nos currículos acadêmicos, eles descrevem sobre teorias
em situações artificiais, sem considerar implicações de um saber/fazer referencialmente
criterioso.
Enfim, embora em alguns conceitos a simplificação de idéias seja desejável,
como facilitadora do entendimento, principalmente quando direcionado a um público
leigo, sabemos que as áreas sociais humanísticas, como a EA, em função de sua
subjetividade, necessitam de mais recursos do que o reducionismo pode oferecer.
61
2.8 - A Dimensão Ambiental na formação inicial e continuada de
professores
Sabemos que qualquer processo de aprendizagem se dá de forma contínua e,
assim sendo, o processo de formação de docentes não foge a essa regra.
A questão da incorporação da dimensão ambiental na formação,
especialização e atualização dos educadores em todos os níveis e modalidades de
ensino, estabelecida na própria Lei nº 9795/99 em seu artigo 8º, § 2º e a formação
continuada dos professores em atividade estabelecida no artigo 11, parágrafo único da
citada Lei deveria ser um caminho possibilitador para a apreensão de novas ações e
conhecimentos voltados para a construção de um saber ambiental.
Os professores são os principais responsáveis pelo movimento dos processos
de aprendizagem sendo imprescindível que assimilem valores e práticas que viabilizem
a inserção do tema ambiental na escola através de diversos vieses.
A Lei nº 9795/99 estatui esta inserção nos cursos de formação dos docentes
bem como a formação continuada daqueles que já se encontram no exercício da
atividade do magistério como uma de suas premissas, mas como acontece em quase
toda a extensão de seu texto, não especifica a forma como se daria essa ação.
A ela faz referência de forma vaga e geral, deixando aos órgãos e instituições
educacionais a responsabilidade pela elaboração deste modelo, da estrutura necessária
para sua real implantação.
Partindo-se do pressuposto de tratar-se de uma lei federal, sua aplicação
pelos diversos estados federados se dará de forma subjetiva, segundo a interpretação do
órgão gestor de cada Estado ou mesmo da direção de cada unidade escolar.
É óbvio que ao não estabelecer uma forma mínima de como se dará essa
inserção e continuação da formação ambiental, corre-se o risco de vê-la incorporada de
maneira diversa daquela concebida pelo legislador, ou ainda pior, na ausência de sua
implantação.
A lei limita-se a sugerir, apenas de forma registral, essa inserção ambiental
no ensino formal não atrelando seu texto a um espaço temporal determinado para que
seja aplicada, nem a qualquer tipo de incentivo àqueles que já a efetivaram.
Neste cenário de falta de regras claras observamos que a formação
continuada, na grande maioria das escolas, é confundida com processo de treinamento,
62
onde o profissional da educação é visto como mero transmissor ou repetidor de
conhecimentos.
A comunidade escolar que convive cotidianamente com os problemas
educacionais, os entraves burocráticos para a implementação de projetos e a falta de
uma estrutura forte das instituições educacionais, atesta que um modelo de formação
continuada, ainda hoje, é um ideário utópico, que se posiciona distante da realidade
vivenciada.
Os professores/educadores – principais responsáveis pelo processo educativo
– como todos os demais cidadãos, são partícipes de uma crise global, de dimensões
alarmantes, em todos os setores sociais e, assim sendo, também são afetados em seus
aspectos formativos, funcionais, econômicos e culturais, que acabam por interferir em
seu desempenho profissional.
Na verdade essa situação resulta em mais uma questão da problemática que
envolve a Educação Ambiental.
A Lei nº 9795/99 explicita a necessidade de adequação dos educadores a
uma nova realidade educacional, principalmente na inserção e continuidade de sua
formação em relação à temática ambiental através de programas denominados de
treinamento, aperfeiçoamento, capacitação e por que não dizer adestramento, vez que
são voltados para um modelo tecnicista, de repasse de uma educação depositária, nos
mesmos moldes ideológicos de outrora.
Sabemos que não é suficiente apenas o conhecimento da disciplina que se
pretende ensinar, necessita-se de uma visão global do processo educacional e das
demais áreas do conhecimento.
Porém, até por uma questão de raciocínio lógico, poderia se questionar como
continuar aquilo que se sequer foi iniciado?
Sabemos que a formação inicial destes professores é compartimentalizada,
cartesiana, voltada para especialização em áreas isoladas, na contramão de tudo que é
preconizado pela Educação Ambiental e, portanto, curta, inadequada, insuficiente e
antiquada.
Nesse giro o ofício do professor necessita se adequar a uma nova dinâmica,
em que as mudanças se operem de forma rápida e constante, inserindo-se num processo
de buscar a renovação do saber/fazer educativo, principalmente na área ambiental em
razão de sua complexidade e interdisciplinaridade.
63
Segundo Tristão (2004) é impossível sustentar uma Educação Ambiental em
verdades pré-estabelecidas, em idéias pré-fixadas ou deterministas, como qualquer
enclausuramento de teorias.
Porém, a respeito destas considerações a Lei que instituiu a própria Política
Nacional de Educação Ambiental se cala, não sugere mudanças estruturais, não faz
interferências, como se essa realidade não obstacularizasse a efetividade de seus
próprios princípios.
Essa Lei não se preocupa com a realidade socioeconômica dos educadores,
se possuem incentivos em seu campo de trabalho, se a carga horária praticada por eles
permite que ainda tenham algum tempo disponível para atividades de aprimoramento, se
o plano de carreira atende suas expectativas, enfim se possuem estrutura profissional,
econômica e social para se transformarem nesses educadores ideais descritos em seu
texto.
Ainda hoje e, notadamente, entre os profissionais que se formaram há
algumas décadas atrás, a pedagogia utilizada reproduzia exatamente o modelo
cartesiano dominante em todas as suas formas.
A história também nos mostra que as elites econômicas dominantes queriam
e continuam querendo, da educação e dos educadores a aplicação de teorias
padronizadas, limitadoras do conhecimento, descompromissadas com o
desenvolvimento de potencialidades do ser humano, como forma de se manter o “status
quo”.
Nesse diapasão o educador, a despeito de todas as dificuldades estruturais
com as quais convive, ainda se vê bombardeado por todas essas influências, as quais
irão interferir no seu agir dentro deste espaço de conflitos que é a escola, justamente por
reproduzir a exclusão social e os interesses econômicos.
Noutras palavras, o educador que deveria direcionar o aluno num processo
de conhecimento consciente e pró-ativo é na verdade “educado” pela sociedade, pois
sua atividade está sempre submetida ao controle social e aos dispositivos legais
fabricados por este mesmo grupo social.
Necessário também registrar que a formação continuada, mesmo quando
incentivada por algumas instituições educacionais, acaba por ser erroneamente
entendida como a realização de um curso após outro, como se o quantitativo de
diplomas estivesse diretamente relacionado com o saber e a competência desses
profissionais.
64
Acumular cursos por si só não basta. Espera-se que o educador vá além dos
cursos, que relacione o conhecimento adquirido com a “práxis” pedagógica.
Os cursos contribuem, mas depende do professor o avanço de sua
metodologia e didática.
A diferença reside na leitura do conhecimento adquirido vez que um
educador que participa de um processo de formação conservador repetirá, com certeza,
conceitos conservadores e muita resistência às práticas inovadoras, caso não possua
discernimento suficiente para se posicionar.
Segundo MEDINNA (2000)
“A superação do modelo tradicional de formação por uma modalidade de caráter ativo de construção de conhecimentos nos assegura a posterior continuação do processo de auto-formação e formas de uso diferenciado dos conhecimentos adquiridos” (MEDINA, 2000, p.67)
A formação continuada de professores que se busca deve direcionar o
conhecimento através de reflexões que norteiam a prática educativa.
Para Carvalho (2000) os professores em formação devem ser sensibilizados
de que não há receitas prontas, a prática em EA será a partir de reflexões cuidadosas e
escolhas conscientes dentre diferentes possibilidades, de avaliações sistemáticas e
inovações criativas a partir das quais novas perspectivas poderão ser traçadas.
Porém, o que se verifica é um grande descompasso entre as indicações da
Lei e a prática cotidiana.
Não seria exagero dizer que nossos profissionais educadores, em matéria
ambiental, estão quase que entregues à própria sorte, ou seja, é grande a falta de
compromisso dos órgãos governamentais em regularizar a questão da inserção e
continuação do tema ambiental nos cursos oficiais, deixando que os professores
procurem, individualmente esta adequação, através de cursos privados e a suas próprias
expensas.
O próprio Ministério da Educação através de sua Coordenação Geral de
Educação Ambiental - COGEA, ao lançar sua Série de Avaliação nº. 07 admite,
textualmente, que seu modelo de política pública ambiental ainda é falho. (MEC.
Brasília, 2006).
Apenas a título ilustrativo podemos tomar, como exemplo, a Resolução nº.
13 do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –
65
CD/FNDE que estabelece diretrizes para a apresentação de pleitos de assistência
financeira suplementar para projetos de formação em EA.
Na versão 2006 do Conselho foram constatadas falhas estruturais graves no
processo de disponibilização destes recursos, onde o prazo estabelecido para inscrição e
apresentação de projetos para receber dotações financeiras, concedeu às escolas o
exíguo prazo de trinta e oito dias para se habilitarem no processo.
Esse prazo mínimo impossibilitou que as escolas pudessem desenvolver e
apresentar projetos, excluindo-as do processo de participação de formação de
professores.
A própria COGEA (Coordenação Geral de Educação Ambiental) admite que
a partir dos processos implantados pelo MEC desde 1996, para se mensurar as
atividades realizadas em termos de políticas públicas de formação continuada de
professores em EA, foi possível fazer um balanço, através do qual ficou clara a
necessidade de reavaliação das questões sobre EA em todos os processos. Notadamente:
disseminar a importância e necessidade da formação continuada de professores em
exercício; a inexistência de formação inicial em EA nas licenciaturas e no magistério,
deixando a formação continuada pontual e frágil; dificuldades de ordem jurídica,
funcional, burocrática e política para a liberação dos professores de sala de aula para as
formações.
Urge, portanto, que o educador se posicione perante os fatos, não aceitando a
submissão política, a alienação, as exclusões e as diversas formas de preconceitos
existentes.
66
CAPÍTULO III
ESTUDO DE CASO DA ESCOLA MUNICIPAL CORONEL JOÃO DOMINGOS
3.1 - Análise in situ junto aos discentes.
Com a finalidade de avaliar a qualidade legística da Lei nº 9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, ou em outras palavras avaliar a
qualidade, clareza, e inteligibilidade do próprio texto desta lei no plano do ensino
formal, nos propusemos realizar um estudo de caso numa escola municipal, no caso a
escola municipal Coronel João Domingos localizada no município Raul Soares / MG,
trabalhando concomitantemente com os docentes e os discentes.
Importante esclarecer, inicialmente, que o município de Raul Soares/MG
segundo dados do IBGE, situa-se na Zona da Mata de Minas Gerais, possui território
montanhoso, com área de 771 Km, encontra-se a 294 m de altitude e a uma distância
de 222 Km da capital mineira.
O município contou no ano de 2007 uma população de 23.901 habitantes,
com produto interno bruto “per capta” de R$ 5.198,00 e dedica-se, majoritariamente, à
atividades agropecuárias e prestação de serviços.
Metodologicamente, para a realização da presente pesquisa, nos utilizamos
de dois instrumentos, aplicação de questionários semi-estruturados ao público alvo e a
realização de uma oficina ambiental especialmente idealizada para este fim.
A aplicação do questionário semi-estruturado cuja finalidade era identificar
se a Lei nº 9795/99 apresenta qualidade legística capaz de permitir que se alcance, com
sua aplicação, o desenvolvimento de uma EA efetiva e que resulte em uma consciência
ambiental por parte da população alvo, incentivando-a a uma postura crítica e
participação cidadã ativa junto ao cenário político-social, foi efetuado durante a
realização da Oficina Ambiental (OA) intitulada “Oficina de Sensibilização Ambiental
– O mundo que a gente quer depende do que a gente faz” e cujos objetivos eram abordar
as diferentes questões que envolvem as representações sobre meio ambiente, os
fundamentos epistemológicos e metodológicos da EA praticada naquela comunidade
escolar específica e os princípios para o desenvolvimento de uma postura crítica e
reflexiva.
67
De fato como bem assinala Freire (1979) a oficina constitui uma
metodologia didática participativa, cuja finalidade constitui em propiciar um espaço
para a reflexão, discussão e avaliação das vivências e dos conhecimentos formais
adquiridos, possibilitando caminhos que conduzam não só a uma interpretação das
posturas assumidas por seus participantes (atores do processo), bem como da
interpretação dos problemas ambientais, desvendando um novo olhar destes atores sobre
problemas há muito discutidos.
Assim sendo, na “Oficina de Sensibilização Ambiental – O mundo que a
gente quer depende do que a gente faz” foram trabalhadas questões que permitissem
avaliar qual a visão dos alunos e professores sobre a questão ambiental, estimulando-os
a manifestarem suas concepções de meio ambiente através de questões fechadas e
abertas mediante a aplicação de um questionário semi-estruturado, assim como
mediante a aplicação de atividades interativas (para mais detalhes destas atividades ver
anexo II) avaliar a prática educativa formal da EA, num sentido de se indagar a
qualidade legística da Lei nº 9795/99 como instrumento hábil para se implantar uma
efetiva EA no âmbito da educação formal.
O universo de discentes pesquisado foi o 8° (oitavo) período do ensino
fundamental da Escola Municipal Coronel João Domingos, da rede pública do
município de Raul Soares – MG, por entendermos, como já assinalado anteriormente,
que é neste período educacional que os alunos se encontram numa idade cronológica (de
dez a quinze anos de idade), de transição da fase infantil para a adolescência. Portanto, é
um período fundamental no processo de desenvolvimento físico, ético/moral e
intelectual da pessoa, sendo esta uma situação peculiar do desenvolvimento do
indivíduo e propícia a reações e resistências.
A escola selecionada localiza-se num bairro residencial de classe média,
localizado próximo ao centro da cidade.
É importante ressaltar algumas peculiaridades da escola para a compreensão
dos dados: a) Esta é a única escola pública municipal que oferece ensino fundamental
completo; b) A escola limita-se com um dos rios que cortam o município (Rio Matipó)
sendo que, sua área construída está eqüidistante de mais ou menos 50 metros do referido
rio; c) Por ocasião do período de chuvas a comunidade escolar convive ano a ano com o
problema de enchente que inunda totalmente o prédio escolar, causando grandes
prejuízos com danificação das instalações e perda de materiais; d) Recentemente a
escola passou por obras de construção civil, sendo edificado um segundo pavimento
68
vertical, visando principalmente possibilitar e facilitar o acondicionamento de seus
materiais quando da ocorrência desses fatos.
Portanto, o problema de inundação ocasionado por “cheias” do rio e suas
causas e conseqüências catastróficas como perdas, riscos de epidemias, assoreamento do
rio por lixo, paralisação das atividades escolares, dentre outros, são fatores reais para
essa comunidade escolar.
Feitas essas considerações preliminares, passemos à análise das respostas
auferidas e seus respectivos percentuais, bem como a análise qualitativa das respostas
semi-abertas.
Necessário, entretanto, tecer inicialmente alguns comentários sobre as
atividades lúdicas e interativas realizadas na OA e que entendemos revestirem-se de
salutar importância.
O espaço dialógico estabelecido entre os sujeitos envolvidos (alunos e
professores) revelou uma heterogeneidade de conhecimentos desses sujeitos, oscilando
em níveis que variaram desde o simplório até conceitos teoricamente embasados.
Isto foi claramente observado quando os alunos foram divididos em grupos
para confeccionarem cartazes que retratassem a crise ambiental e as possíveis soluções
para essa crise e, num segundo momento, convidados a circularem pelo espaço da
oficina observando os cartazes uns dos outros.
Durante a confecção dos cartazes circulamos entre os grupos para
acompanhamento das atividades e fomos surpreendidos quando elementos de dois
grupos distintos se manifestaram verbalmente que seus cartazes “estavam muito bons”
porque após assistirem aos vídeos e às palestras, puderam “aumentar os desenhos que
representavam a crise do meio ambiente”.
Constamos assim que através desta atividade lúdica, os alunos demonstraram
concretamente terem assimilado novas informações e conhecimentos teóricos através da
participação interativa.
Isto, por se só, justifica a utilização desta metodologia como instrumento
hábil de interferência, proporcionando a formulação de conceitos próprios sobre a
questão discutida e incentivando uma efetiva participação.
Relativamente aos questionários aplicados a indagação contida na 2ª questão
diz respeito ao local onde o aluno reside.
Como poderia se esperar grande parte dos entrevistados reside próximo à
escola sendo que, 21% afirmaram morar no Bairro Bom Jesus, 2% no Bairro Santo
69
Antônio e 6% na Vila Parente, localidades que são limítrofes com o bairro onde está
localizada a escola e também possuem áreas inundáveis.
Ainda, 2% residem no Bairro Boa Ventura, 21% no Bairro Bom Pastor, 2%
no Bairro Santana, 11% no Bairro Tarza, 2% na Vila Esperança e 2% na Vila Sodré,
comunidades de classe econômica média/pobre que estão mais distantes da escola.
Um percentual de 21% respondeu morar no centro da cidade, o que em se
tratando de uma pequena cidade do interior, onde o aglomerado urbano é relativamente
pequeno, também se localiza próximo à escola.
Afirmou ainda 2% residir na “Cachoeira Comprida”, 2% no “Córrego de
Ubá de Baixo” e 2% no “Córrego do Bom Fim”, localidades rurais do município.
Dos entrevistados, 2% não responderam a esse item.
Figura 1 – Mapa de Raul Soares Fonte: A Revista de Raul Soares – Abril/2004
A partir dessas informações e fazendo um paralelo entre a condição sócio-
econômica indicada pela distribuição geográfica com vistas ao poder aquisitivo da
população para se adquirir um imóvel ou arcar com o ônus de locação nas citadas áreas,
podemos concluir que a comunidade escolar, ressalvadas pequenas variações, apresenta
70
um perfil homogêneo que nos permite enquadrá-la numa categoria de classe média-
baixa.
A questão do gênero abordada no item 3 do questionário revelou que a
população dos discentes é composta de 62% de alunos do sexo feminino e 38% do sexo
masculino.
A faixa etária dos entrevistados oscilou entre 12 e 16 anos, sendo que 15%
encontram-se na faixa etária de 12 anos, 60% na faixa etária de 13 anos, 21% na faixa
etária de 14 anos, 2% na faixa etária de 15 anos e 2% na faixa etária de 16 anos.
Portanto, de acordo com o indicado nos documentos oficiais de educação,
que estabelecem a correspondência entre a idade e a etapa escolar a ser freqüentada pelo
aluno no ensino formal, a grande maioria dos alunos, ou seja, 60% dos entrevistados
situam-se na faixa etária considerada correta para o seu desenvolvimento escolar.
A pergunta nº 5 do questionário foi uma questão aberta para que o aluno
demonstrasse seus conhecimentos, quando a ele fosse apresentado o termo Meio
Ambiente, ou seja, qual o primeiro elemento de associação era identificado como sendo
o ponto central da questão.
O objetivo idealizado era que essa associação primeira revelasse um
enquadramento do aluno em uma das vertentes da EA, demonstrando assim se seus
conhecimentos provinham de uma vertente ecológica, preservacionista ou sócio-
ambiental adotada pela subjetividade daquele que, inicialmente, disponibilizou-lhes
essas informações, ou seja, no caso específico o professor.
Partindo-se do pressuposto que o espaço escolar não é neutro, mas
ideológico como bem assinala Loureiro (2004), e ainda que, a educação formal deveria
“in tese” seguir os objetivos e diretrizes contidos na Lei nº 9795/99 que estabeleceu a
Política Nacional de Educação Ambiental em todo o país, as respostas aqui apresentadas
deveriam conter de uma forma geral, elementos mínimos que remetessem à
aplicabilidade da citada Lei nas escolas.
A educação ambiental formal ofertada nas escolas deveria efetivar-se de
forma permanente, transversal e contínua, em todos os níveis de educação de acordo
com a Lei n° 9795/99, o Decreto n° 4281/02 e os Parâmetros e as Diretrizes
Curriculares Nacionais. Assim sendo, se realmente efetivada, seria eficiente para incutir
nesse aluno – que já estando inserido no sistema educacional há oito períodos – noções
gerais dos objetivos fundamentais desta lei e em especial, o estabelecido em seu artigo
5º, onde se encontram elencados os objetivos fundamentais da EA os quais contemplam
71
a questão sob uma ótica complexa, destacando a importância de uma visão holística que
alcance todo o sistema político-social e econômico, voltado para uma participação
cidadã do indivíduo que se entende fundamental para a construção de uma nova
sociedade responsável, solidária, sustentável e equilibrada.
As respostas obtidas, que acreditamos espelhar o conhecimento e a bagagem
cultural do entrevistado, através das informações a eles disponibilizadas, inclusive
através da educação formal ministrada nas escolas, revelam uma visão puramente
ecológica ou biológica, descontextualizada do cenário político-econômico no qual
estamos inseridos. Notou-se claramente que os alunos facilmente identificam as
conseqüências da crise ambiental, mas com ela não conseguem estabelecer um nexo-
causal que alcance a verdadeira fonte do problema.
Não foram despertados ainda para a ligação entre modelo econômico,
pobreza, exclusão social, ausência de participação cidadã e tantos outros fatores de
ordem política, econômica e social determinantes da crise e que conduzem à posição
adotada por Leff (2001) ao demonstrar a necessidade de uma mudança radical nos
sistemas de conhecimento, para possibilitar um caminho para tratar dos crescentes e
complexos problemas ambientais, sob o prisma de uma nova racionalidade.
Do universo pesquisado chamou-nos atenção o fato que apenas 1% das
respostas obtidas abordou a ação antrópica do homem como elemento causador de
problemas ambientais quando a ele apresentamos o termo meio ambiente (Tabela 1).
Tabela 1- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 5 – O
que você entende por Meio Ambiente? Fonte: Elaboração própria, 2009.
72
Isso reforça, sem sombra de dúvidas, a dicotomia homem/natureza arraigada
no inconsciente coletivo sendo que em uma rápida abordagem do que lhes vêm à mente
quando pronunciamos meio ambiente apenas 1% insere o homem dentro do conceito de
meio ambiente, percentual que irá se alterar drasticamente na pergunta nº. 7, onde
elaboramos a pergunta “Nos problemas ambientais que se apresentam no dia a dia o que
está incluído"?
A pergunta idealizada desta forma objetiva, direta e fechada, de forma que se
procedesse à escolha de uma opção e não que descrevesse sobre o assunto, o elemento
humano salta vertiginosamente de 1% para 78% para ser apontado como parte do
problema ambiental, sem que a ele se refiram na conceituação deste mesmo ambiente
em crise (Tabela 2).
Tabela 2- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 7 – Nos problemas
ambientais que se apresenta no dia a dia está incluído. Fonte: Elaboração própria, 2009.
Isto nos leva a concluir que há um conhecimento latente a respeito da crise
ambiental por parte dos alunos, mas que apresentam dificuldades em exteriorizar esses
conhecimentos quando numa situação contextualizada, ou seja, quando elaboramos
questões abertas, suas respostas não alcançaram determinados conceitos, porém,
paradoxalmente, quando apresentamos questões fechadas e solicitamos a escolha de
uma das opções; outros e novos elementos são escolhidos na contramão daquilo que
subjetivamente descreveram.
Possuem um conceito subjetivo e interior que talvez seja desconhecido deles
mesmos, ou seja, quando os instigamos através de perguntas fechadas, sendo
disponibilizadas opções de escolha, obtivemos um nível de resposta muito mais
complexo e elaborado.
Talvez a falta de adoção de normas claras e objetivas para se trabalhar a
questão ambiental esteja conduzindo a essa confusão conceitual.
73
As informações que a eles chegam são conflituosas em si mesmas, refletem
uma visão e modo de pensar muito peculiar do interlocutor e, portanto, oscilam entre
elas.
A falta de uma diretriz básica, de um projeto pedagógico alicerçado em
bases claras e objetivas, de uma política ambiental escolar homogênea, impede aos
discentes um entendimento maior das questões ambientais, vez que os próprios docentes
- fonte das informações esperadas - não apresentam entre eles um consenso sobre a
matéria, como ficou demonstrado nas respostas obtidas no questionário, e que
analisaremos ainda neste capítulo no item a seguir.
A visão compartimentalizada do ensino, a falta de um entrosamento entre as
disciplinas ministradas, (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
transdisciplinaridade) resulta numa abordagem especializada e estanque na contra mão
de uma complexidade que reunisse as diversas formas do conhecimento como
estabelecido em 1977 na Conferência de Tsibilisi (EUA), ainda está na contramão do
estabelecido na Lei n° 9795/99, no Decreto n° 4281/02 e nos Parâmetros e Diretrizes
Curriculares Nacionais.
Na questão nº 06 perguntamos aos alunos se já tinham ouvido falar em crise
ambiental e a totalidade deles, ou seja, 100% do universo pesquisado responderam
afirmativamente, o que de certa forma já era esperado tendo em vista o destaque
dispensado ao tema pelas diversas formas de mídia.
Porém, chamou-nos a atenção o fato que em se tratando de uma pesquisa
onde o universo selecionado é representativo de uma comunidade escolar, além de
outros retratados na respectiva tabela 51% dos entrevistados tenham afirmado que a
fonte de informação que lhes mostrou a existência desta crise ambiental tenha sido
rádio, TV, jornais e internet em detrimento de 33% que apontou escola, livros e
professores.
Isto nos leva a acreditar que a EA tal qual proposta na Lei nº 9795/99 que
estabeleceu a Política Nacional de Educação Ambiental não está, na ótica da legística,
cumprindo sua função de, por si só, ser uma lei clara e conhecida de seu público
destinatário, que no caso específico da citada lei, por se tratar de uma legislação de
âmbito federal alcança não somente a toda comunidade escolar do país – através do viés
da educação formal, como também a sociedade civil como um todo – através do viés da
educação não-formal.
74
Atendo-nos ao foco da pesquisa, que fecha seu ângulo de observação na
educação formal, podemos verificar que não há na prática escolar cotidiana nem a
aplicação real dos objetivos e princípios estabelecidos nesta lei – especificamente no
que tange ao contido no capítulo II, artigo 8º, § 1º que estabelece uma forma de auto-
aplicação da lei quando estabelece que “Nas atividades vinculadas à Política Nacional
de Educação Ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta lei”,
nem tampouco a preocupação de se proceder na comunidade escolar, a uma divulgação
coletiva desta lei entre os alunos, já que em matéria de EA ela se constitui em um dos
mais importantes instrumentos legais.
O projeto pedagógico escolar embora tente aplicar as diretrizes da lei, se
omite quanto ao fato de não divulgar, de não apresentar esta lei aos alunos.
Acreditamos que se houvesse um contato palpável do aluno com esse texto
legal, se ele tivesse oportunidade de manuseá-lo, de tê-lo em mãos, as ações que se
buscam implementar sairiam de um contexto irreal, para assumir uma forma concreta,
fazendo com que o aluno se familiarizasse com essa lei, trazendo-a consigo
permanentemente, como objeto de consulta eficaz e norteador das práticas realizadas.
Tal qual um dicionário, que a ele recorremos sempre que necessitamos sanar
alguma dúvida, a tabela periódica para identificarmos a classe de um elemento químico,
ou às fórmulas matemáticas para constatarmos a veracidade de uma equação,
deveríamos também, em sede de educação ambiental, recorrermos ao texto de lei que
estabelece essa política.
Porém, infelizmente, o que ficou patente é que os alunos, embora pratiquem
algumas ações em conformidade com o texto legal, o fazem de uma maneira instintiva
ou direcionados por informações que lhes são transmitidas na escola, mas, muitas vezes,
sem saber o porquê disto ou a fonte de onde provêm essas normas, sem sequer terem
conhecimento desta lei.
É muito mais a prevalência do senso comum sobre o senso crítico, já que
agem aleatoriamente, sem saberem os embasamentos teórico-científicos que
determinam essa ação.
O questionamento contido na pergunta nº 8 foi “O que você considera como
problema ambiental” onde se lhes dava a opção de marcarem mais de uma opção
revelaram os resultados apresentados na Tabela 3. Aponta-se ainda que nesta questão
foi disponibilizava a escolha da opção “outros” abrindo-se o espaço para indicação de
outros fatores. Do universo pesquisado responderam que consideram como “outros
75
fatores considerados como problema ambiental” – aquecimento global, desgosto com o
mundo, desmatamento, seca e modificações cotidianas.
Tabela 3 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 8 – O
que você considera como problema ambiental? Fonte: Elaboração própria 2009. A população alvo está inserida em um contexto social de uma pequena
cidade do interior, onde são oferecidos poucos postos de emprego, a grande maioria da
população voltou-se para o mercado informal, auferindo renda suficiente apenas para a
subsistência, a estratificação social é bem delineada, marcando o fosso entre ricos e
pobres e o acesso à rede privada de ensino restringi-se a poucas famílias de classe
média.
Embora sendo esta a realidade em que vivem nenhum dos pesquisados
declinou algum fator sócio-político ou econômico como exclusão social, pobreza,
consumismo, desigualdade de condições, falta de acessibilidade ao ensino e informação
como causas da crise ambiental ou de seu agravamento.
As informações disponibilizadas pela mídia e que superam as veiculadas no
ensino formal, reproduzem o modelo hegemônico dominante, sem se preocuparem com
as verdadeiras causas da crise ambiental.
Assim, os sujeitos do processo são teleguiados pelo caminho que mais
interessa os objetivos econômicos.
Segundo Sader (2000) a mídia produz os sujeitos de que o mercado
necessita, prontos a responder a seus apelos de consumo sem nenhum conflito eis que, o
76
consumo é que estrutura subjetivamente o modo de estar no mundo dos sujeitos,
inclusive o consumo de informações.
É constante a abordagem de fatores como aquecimento global, Amazônia
legal, preservação de baleias e micos como problemas ambientais indicando que a visão
é globalizada e não local, que não há uma contextualização da crise para o município
em que vivem, embora sejam unânimes em afirmar que existam problemas ambientais
no município, mas entendem não haver uma correlação entre os problemas que vivem,
que estão na esfera local, com aqueles que a mídia divulga. Na visão deles os problemas
locais são pontuais, estanques, desconectados de uma realidade maior.
O problema existe, mas está sempre longe, sempre intocável, sem
perspectiva de que se possa interferir pró - ativamente.
Porém, outra situação se descortina. Embora se perceba negligência em se
mostrar, em se fazer conhecer essa lei, em contrapartida, se efetuado, o que entendemos
seria de grande valia; até onde o que acreditamos ser uma necessidade a ser colocada
em prática, se implementada, resolveria a questão da EA já que essa lei é de difícil
compreensão?
Será que mesmo sendo divulgada e conhecida da sociedade esta lei seria
eficiente para propor uma ruptura de paradigmas?
Como esperar uma real interpretação desta lei pelo aluno mesmo
assessorado pelo professor?
Defendemos a necessidade de se conhecer os instrumentos e mecanismos
que pautam nossas ações e atitudes, mas ainda, que esses instrumentos sejam
compreensíveis, decodificáveis, claros, concisos e objetivos. Mas, definitivamente esses
adjetivos não são o forte da lei.
A questão nº 9 indaga o que o pesquisado considera que faz parte do meio
ambiente, sendo seus resultados apresentados na tabela 4. Deve se esclarecer que nesta
questão se lhes dava a oportunidade de assinalarem mais de uma opção.
77
Tabela 4- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 9 – Em sua opinião, o
que faz parte do Meio Ambiente? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Interessante fazer um paralelo entre a questão 7, na que se lhes perguntou o
que estava incluído nos problemas ambientais que se apresentam no dia a dia (ver
resultados desta questão na tabela 2, página 72, e a questão 9, na que consultados sobre
o que faz parte do meio ambiente em seu entender.
Na questão de nº 7, 78% dos entrevistados apontaram o homem como parte
causadora do problema ambiental, porém, na questão de nº. 9 apenas 13% apontou o
homem como elemento do meio ambiente, o que denotaria uma posição majoritária
antropocêntrica por parte das respostas.
Isto denota a forte dicotomia homem/natureza, ou seja, ele representa um
problema, mas, não faz parte do meio ambiente. A questão demonstra também que a
grande maioria – 68% das respostas, não entendem o meio antropizado como meio
ambiente, ou seja, aquilo que já sofreu a intervenção humana, na compreensão dos
discentes, não mais se insere como conceito de meio ambiente.
Nessa visão preservacionista, o meio antrópico (as construções fazem parte
do meio antrópico) desvincula-se da natureza intocada, da rede dos elementos naturais.
Importante também ressaltar que na opção “outros” 29% das respostas
indicam como meio ambiente “tudo a nossa volta”, onde indiretamente o pesquisado
não se inclui, reforçando assim a visão antropocêntrica, ou seja, o homem se enxerga
como centro do Universo, e a ele se referem todas as coisas.
78
Esta posição torna claro que a EA praticada nas escolas não repassa aos
alunos os princípios estabelecidos pela Lei nº 9795/99, que em seu artigo 4º estabelece
como princípios básicos da EA dentre outros, a visão de interdependência entre o meio
natural, o sócio-econômico e o cultural e, ainda, a abordagem articulada das questões
ambientais locais, regionais, nacionais e globais.
A questão nº 10 “Quem você considera como causadores dos problemas
ambientais?” é de vital importância para entendermos a visão dos alunos sobre a
questão da responsabilidade social dos atores envolvidos no processo ambiental, bem
como indicativa do que se espera e de quem se espera a solução dos problemas
ambientais. Além das alternativas apresentadas para escolha, possibilitou-se aos alunos
indicarem outras fontes aleatoriamente. (Tabela 5).
Tabela 5- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 10 – Quem você
considera como os causadores dos problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Dos pesquisados, 69% considera como causadores dos problemas
ambientais o ser humano em geral, 24% os donos de fábricas e indústrias, 7% os donos
de automóveis e 0% os governantes e políticos.
Além das opções apresentadas ainda assinalaram a opção “outros” e
declinaram como causadores dos problemas ambientais os cortadores de árvores, os que
não colaboram, os poluidores e os queimadores, todos com uma correspondência
percentual de 25%.
Embora a própria lei estabeleça em seu artigo 4º que o enfoque da
sustentabilidade é princípio básico da EA e, em seu artigo 5º que dentre os objetivos
79
fundamentais da EA encontra-se envolvido o aspecto político, econômico e a formação
de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social, com dito alhures
esses termos além de ainda nos dias atuais suscitarem divergências mesmo entre os
principais ambientalistas, são de difícil apreensão para os próprios professores, os quais
são incumbidos de alimentar os discentes com as informações.
Deparamo-nos então com os “nós” conceituais que a lei apresenta, que
possibilitam uma interpretação por demais subjetiva daqueles que a utilizam, sendo tal
fato repassado aos educandos.
Talvez resida aí a explicação do fato de nenhum dos discentes apontar os
governantes e políticos como causadores dos problemas ambientais. Ou seja, os
professores não conseguem decodificar corretamente os termos rebuscados e
generalíssimos da lei e acabam por repassar informações distorcidas.
Nota-se também que o texto legal apenas aponta incumbências ao Poder
Público, mas não faz qualquer alusão à falta de cumprimento dessas incumbências.
O Poder Público visto sob uma ótica crítica nos revela que os políticos são
sim causadores dos problemas ambientais, na medida em que se calam ou se omitem
perante fatos, e ainda, quando não executam seu dever de implementar políticas
públicas eficazes, que extirpem ou combatam de forma eficaz a pobreza, a falta de
emprego e educação e a exclusão social.
Mas esse viés não é abordado de forma clara na lei, que desta forma acaba
por se curvar ao modelo político hegemônico atual, como forma de não incomodar ou
abalar os caciques do dinheiro e os donos dos grandes grupos econômicos.
Na verdade o que percebemos nas entre linhas do Poder atual é a mesma
postura adotada pelo Brasil na Conferência de Estocolmo em 1972, onde segundo Viola
(1992) o Governo Brasileiro liderou o bloco dos países em desenvolvimento que tinham
posição de resistência ao reconhecimento da importância da problemática ambiental,
sob o argumento de que a principal poluição era a miséria.
A posição do Brasil – na época sob regime militar - era a de “Desenvolver
primeiro e pagar os custos da poluição mais tarde”.
Desta forma, os objetivos e princípios ambientais terminam em uma falácia,
em discussão de visionários e utópicos sem que seja efetivada na realidade.
O medo de incomodar os detentores do poder é na verdade um medo de
também perder sua posição nesta hierarquia política e econômica, já que o próprio
legislador encontra-se numa posição hierárquica no mínimo distante dos excluídos.
80
Os organismos governamentais para não terem suas bases balançadas
tentam repassar uma obrigação que é fundamentalmente do Estado para a sociedade
civil, para o cidadão comum que de vítima do sistema se transforma em réu, como se a
única culpa da crise ambiental fosse de suas condutas individuais e não da omissão do
próprio Estado, e isto, fica cristalino na pesquisa quando 9% dos discentes na questão
de nº 13 que indaga “Você se considera responsável pelos problemas ambientais?” se
coloca como culpado pela crise ambiental pelo simples fato de usar automóveis.
A questão de nº 11 tem correlação direta com a questão nº. 10 ao questionar
quem o entrevistado entende que deveria resolver os problemas ambientais, e mais uma
vez os percentuais auferidos corroboram a posição delineada na questão anterior, ou
seja, 45% responderam que o povo é quem deve ajudar a resolver os problemas
ambientais e somente 4% afirmaram ser os partidos políticos (Tabela 6).
Tabela 6- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 11- No seu
ponto de vista quem deveria ajudar a resolver os problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria. 2009.
Claro está que no inconsciente coletivo da população alvo ocorre uma
transferência de responsabilidades do setor público para o setor privado,
especificamente para o cidadão individual.
Este modelo interessa aos donos do poder, os mesmos que elaboram leis,
pois enquanto o cidadão é bombardeado pela mídia que transmite apenas a necessidade
de mudanças individuais de postura como tábua salvadora do planeta, este cidadão
imbuído de um sentimento de culpa, por não agir de forma ambientalmente correta,
81
passa de vítima a vilão e, assim, não exerce seu poder de cidadania para cobrar dos
governantes comprometimento ambiental e adoção de políticas públicas ambientais
eficazes.
Não defendemos o fato que o cidadão individualmente não deva dar sua
parcela de contribuição, adotando hábitos que ajudem a preservar o ambiente, mas o que
não se pode fazer é transferir o foco, inverter os papéis em relação a essa
responsabilidade ambiental, que deve ser entendida como obrigação dos governantes de
estabelecerem uma política pública que alcance toda a coletividade.
Voltando aos percentuais indicados na questão de nº. 8 (tabela 3 na página
75) que aborda o que o aluno considera como problema ambiental, observamos que as
respostas obtidas na questão de nº 11 (tabela 6, página 80) confirmam o respondido
naquela questão, ou seja, não há uma contextualização dos problemas, os elementos
apontados como causas são na verdade conseqüências e ainda os problemas apontados
pelos pesquisados em pergunta aberta, não revelam qualquer relação com o lado
político, social ou econômico da questão.
A questão nº 12 questiona se existem problemas ambientais no município de
Raul Soares e quais são esses problemas, possibilitando aos pesquisados a escolha de
mais de uma das opções apresentadas (tabela 7); dos pesquisados, 94% afirmaram sim,
que existem problemas ambientais no município de Raul Soares e 6% “não sei”.
Tabela 7- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 12- No seu entender, existem problemas ambientais no Município de Raul Soares?
Fonte: Elaboração própria. 2009.
82
Essas respostas quando analisadas à luz das nossas considerações iniciais se
revestem de certa obviedade já que o município em que está fixada a população alvo
sofre com inundações pelos rios (7% indicou enchentes), e uma população que se dedica
em grande parte a atividades agro-pastoris refletindo na indicação de 8% dos
entrevistados como desmatamento e 11% como queimadas.
A falta de infra-estrutura básica e a ausência de políticas públicas
direcionadas para a questão ambiental estão demonstradas nos percentuais de 12% para
os lixões e 13% para falta de tratamento de esgoto. Problemas estes que também afetam
a comunidade pesquisada.
Porém, voltamos a afirmar, é uma visão pontual que não se coaduna com os
objetivos estabelecidos pela Lei nº 9795/99 os quais deveriam ser pelo menos abordados
pelos alunos de uma forma crítica, ou seja, além dos fatores apontados como problemas
ambientais, envolvendo a todos eles, está o problema de cunho político e econômico
que se mostra maior e mais severo.
Se o conteúdo desta lei clarificasse a correlação daquilo que é visto, que é
vivido, do óbvio, com aquilo que está nas entrelinhas, ou seja, buscasse estabelecer um
link dos problemas vivenciados diariamente por esta população, com uma visão maior,
mais complexa, capaz de identificar não só o que é visto pelos olhos, mas também
aquilo que deveria ser feito, as ações que deveriam pautar os atores sociais envolvidos,
notadamente aqueles com expressão e obrigações coletivas, seus resultados,
indubitavelmente seriam mais satisfatórios.
A questão nº 13 questiona se o pesquisado se considera responsável pelos
problemas ambientais. Do universo pesquisado 77% responderam afirmativamente e
23% negativamente.
Esse demonstrativo revela de forma positiva que há uma preocupação do
pesquisado com a crise ambiental.
Porém, quando em pergunta aberta questionamos o porquê dessa afirmativa
ou negativa, constatamos mais uma vez que o modelo econômico vigente e a própria
mídia, principalmente a televisiva, incumbe-se de transferir responsabilidades, colocar a
ação individual do cidadão como a grande responsável pela crise, tirando de cena a ação
dos governantes, dos grupos econômicos, da política internacional e de tantos outros.
O objetivo da Lei nº 9795/99 mais uma vez não é alcançado como agente
transformador e possibilitador de uma visão crítica e política da questão ambiental.
83
Embora indique em seu artigo 5º os objetivos fundamentais da EA e, dentre
eles, a participação individual e coletiva e o exercício da cidadania como valores
inseparáveis, a própria lei não segue o que ela mesma propõe em seus princípios básicos
estabelecidos no artigo 4º, onde prevê uma abordagem inter, multi e transdisciplinar da
questão ambiental na medida em que, envolta em seus conceitos abstratos, não
estabelece como se daria essa participação cidadã, que causa dúvidas ao cidadão comum
até mesmo quando analisada no âmbito político onde é seu nascedouro.
Assim, toma em seu texto duas posições a serem seguidas através de
conceituações: a primeira “participação individual” facilmente assimilável pelo homem
médio, ou seja, participar sozinho, agir “por si mesmo” e a segunda “exercício da
cidadania”, que requer uma crítica mais aprofundada justamente por ser mais complexa
e abordar incontáveis possibilidades de ações.
É compreensível que o cidadão comum tome para si que a obrigação, a
responsabilidade da adoção de medidas que resolvam a crise ambiental depende única e
exclusivamente, das medidas pontuais que ele isoladamente venha a adotar.
Essa falta de clareza ou esses nós conceituais são responsáveis pelos
percentuais obtidos na questão analisada, onde 77% dos pesquisados se sentindo
responsáveis pelos problemas ambientais, indicam diversos fatores como explicação
desta afirmativa, claramente demonstrado na tabela 8.
84
Tabela 8- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 13 - Você se
considera responsável pelos problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Interessante notar que embora a faixa etária dos pesquisados não permita
que tomem determinadas decisões como fazer queimadas, há uma transferência de
responsabilidade de prováveis responsáveis ou mandantes, fazendo com que se sintam
co-responsáveis mesmo quando a ordem direta para determinada ação não emana do
aluno.
Em contrapartida e mesmo num percentual muito menor, dos 23% que não
se consideram responsáveis pelos problemas ambientais, encontramos respostas que vão
de encontro ao preconizado pela Lei nº 9795/99 quais sejam: 7% afirmaram que fazem
um trabalho de conscientização com as pessoas com as quais se relacionam, 29% fazem
a sua parte, 7% afirmam ter consciência ambiental.
85
A questão nº 14 indagou dos pesquisados se consideravam haver alguma
relação entre pobreza e problemas ambientais, respondendo 53% dos discentes que sim
existe alguma relação e 47% que não (Tabela 9).
Tabela 9- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 14 – Você considera
que há alguma relação entre pobreza e problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Quando questionados na questão de nº. 15 se consideravam haver alguma
relação entre riqueza e problemas ambientais 74% afirmaram que existe e 26% que não
(Tabela 10).
86
Tabela 10- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 15 – Você considera
que há alguma relação entre riqueza e problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Analisando conjuntamente estas duas últimas questões percebemos que, os
pesquisados demonstram consciência de que a desigualdade econômica é um fator
determinante da crise ambiental, mas como demonstrado nas respostas anteriores, não
conseguem tecer um elo entre a questão sócio-econômica, política e cultural com essa
realidade incontestável.
Talvez por isso atores sociais como governantes, políticos, latifundiários e
outros não apareçam citados como responsáveis pela crise, pois as informações que lhes
são repassadas não trabalham esse viés e, nem mesmo, a própria lei explicita essa
relação de causa-efeito entre o descaso com a administração pública, notadamente na
área ambiental, projetos de inclusão social, de melhoria de qualidade de vida, de acesso
87
irrestrito à informação, de geração de empregos, enfim, de políticas públicas voltadas
para o bem-estar social e a crise ambiental.
O fosso entre ricos e pobres, a apologia ao consumismo desenfreado (que só
faz enriquecer ainda mais os poderosos) a ausência de política habitacional, de fixação
do homem no campo, de fontes alternativas de energia limpa, de investimento do
dinheiro público nessas ações são causas que nem sempre são percebidas pelo cidadão
como fonte e agravante de problemas sociais.
Falta uma visão maior, holística, crítica e o incentivo a um verdadeiro saber
ambiental que a educação formal ainda não está apta a oferecer.
Assim, podemos constar nas respostas obtidas nas questões de nº 14 e 15
que o olhar do pesquisado não segue os princípios da vertente sócio-ambiental, que os
padrões adotados no ensino fundamental – embora embasados nos PCN’s e na própria
Lei nº 9795/99 – ficam aquém do proposto por estes instrumentos, justamente por não
possibilitarem um entendimento mais aprofundado das questões e expressos em suas
propostas.
Vemos conceitos técnicos e científicos serem direcionados a um público, na
sua grande maioria de leigos, que não consegue seguir a linha de ação proposta.
Neste diapasão a Lei nº 9795/99 contraria os princípios básicos da legística
de clareza, inteligibilidade e alcance de seu público.
Preceituam valores como mudança de paradigmas, sustentabilidade,
capacitação, treinamento, enfoque humanista, holístico, democrático, participativo, etc.,
mas quando vamos auferir o resultado de sua aplicação na comunidade escolar nos
deparamos com respostas acerca de riqueza, pobreza e crise ambiental que apontam
unicamente que a relação entre esses fatores se dá de forma pontual.
Na pergunta de nº 16 ao serem questionados se as pessoas poderiam
colaborar para melhorar e/ou conservar o meio ambiente, foram unânimes em afirmar
que sim, embora tenham apontado basicamente ações individuais de mudança de
postura, sem qualquer alusão à participação ou exercício de cidadania, de cobrança, de
interferência pró – ativa (Tabela 11).
88
Tabela 11- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 16 – Você acha que
as pessoas podem colaborar para melhorar e/ou conservar o ambiente em que vivem?
Fonte: Elaboração própria, 2009.
Posição confirmada na pergunta de nº 17 – onde foram perguntados sobre
qual é sua atitude diante dos problemas ambientais, 46% dos entrevistados afirmaram
ser a indignação sua postura diante destes problemas (Tabela 12).
Tabela 12- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 17 – Qual é a sua
atitude diante dos problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria, 2009.
89
As perguntas de nº 18 e 19 (tabelas 13 e 14 respectivamente) trazem entre si
uma íntima relação ao questionar se na escola do pesquisado é praticada EA e o que eles
apontam como soluções para o problema ambiental como demonstra as tabelas abaixo.
Tabela 13- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 18 - Dos itens
abaixo, quais estão relacionados com soluções para os problemas ambientais? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Tabela 14- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 19 – Na sua escola
é praticada a Educação Ambiental? Fonte: Elaboração própria, 2009
Os números falam por si mesmos, pois embora a grande maioria - 87%
tenham afirmado que na sua escola se pratica EA os três maiores índices de soluções
90
apontados para os problemas ambientais foram: coleta seletiva 18%, reciclagem 18% e
tratamento de esgoto e uso de filtros nas fábricas ambos com 17%.
Nota-se claramente que as discussões sobre a problemática não só não
possuem uma conotação de complexidade, como acabam caindo no simplório.
A falta de educação continuada, capacitação e treinamento dos professores –
sustentáculos da Política Nacional da Educação Ambiental - são tão incipientes que os
próprios docentes ao não dominarem o assunto ministrado, mais que agirem em
desacordo com os princípios do saber ambiental, acabam por adotar posturas e ações
que vão na contramão de tudo que é preconizado na defesa do meio ambiente.
A perguntava de nº 20 solicitou que fosse marcada a opção que mais se
identifica com a EA praticada na escola do pesquisado (tabela 15) e as respostas obtidas
foram as seguintes:
Tabela 15- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 20 - Dentre
as opções abaixo marque a que se identifica com a Educação Ambiental que é praticada em sua escola:
Fonte: Elaboração própria, 2009.
Dos pesquisados 66% afirmou que as disciplinas incentivam os alunos a
adotarem novos comportamentos que ajudem na preservação ambiental, focados na
integração do ser humano com a natureza e no combate à fome e a miséria.
Importante ressaltar que fome e miséria foram fatores não apontados nas
questões abertas e, ainda, que na questão de nº 18 (ver tabela 13, página 89) os itens que
obtiveram maior percentual de escolha como solução para os problemas ambientais
foram coleta seletiva, reciclagem e tratamento de esgoto.
91
Acreditamos com base nessas respostas que a EA formal praticada na escola
realmente fica reduzida a gincanas e projetos esporádicos e pontuais, indicados como
práticas escolares, sendo que o viés social que cogita, por exemplo, fome e miséria
como causas dos problemas foram informações adquiridas de outras fontes, que não a
escola, e que se misturam no inconsciente do pesquisado, que sabe indicar esses fatores,
mas não relacioná-los ao seu cotidiano ou à relação real entre eles e a crise ambiental.
A escola é uma das fontes de informação de maior credibilidade para o
aluno e na medida em que não consegue, por inaptidão de seus professores, pela
fragilidade de seus projetos pedagógicos e principalmente por falta de suporte legístico
da Lei nº 9795/99, que deveria “in tese” ser o seu norte, disseminar informações
ambientais atuais e fidedignas, acaba por ser contrária a outros veículos de informação,
mais atualizados e científicos, causando uma verdadeira barafunda de idéias no aluno,
que não consegue se posicionar frente à situação e emitir um parecer crítico e pessoal da
questão.
Talvez seja essa a causa da apatia com que nos defrontamos em termos de
ações ambientais por parte dos alunos, os quais não assumem uma postura de
intervenção nas discussões ambientais.
Apresentam-lhe uma infinidade de caminhos onde ele próprio não se
enxerga como elemento capaz de interferir no processo de decisões ante as políticas
públicas ambientais.
A questão de nº 21 questionou sobre o tema cidadania e a forma que é
trabalhada na escola (Tabela 16).
A maioria dos alunos, ou seja, 87% responderam que cidadania é saber que
temos direitos, mas também obrigações e, portanto, somos responsáveis pelos rumos da
sociedade através das nossas intervenções.
92
Tabela 16- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 21 - Sobre o
tema Cidadania marque aquele que mais se aproxima do aprendizado que você adquiriu/ construiu na escola.
Fonte: Elaboração própria, 2009.
Nota-se aqui, claramente, que a Lei nº 9795/99 não se basta a si mesma
quando propõe em seu artigo 4º uma perspectiva inter, multi e transdisciplinar, aliás,
conceitos estes que sequer são compreendidos em seu âmago por grande parte dos
educadores, visto que, embora os alunos tenham consciência do conceito de cidadania,
esse conhecimento não é empregado nas diferentes áreas da vida social. Não é
estendido, por exemplo, à área ambiental, onde em vez de cobrar, posicionar, interferir,
simplesmente adotam uma postura passiva de indignação.
Também os PCN’s embora preceituem essa perspectiva não lograram êxito
em seu resultado final, pois abordam a questão ambiental como um tema a mais entre os
denominados “emergentes da comunidade ou temas transversais” com faz com a
questão da etnia, de sexo, etc. Em relação a esta abordagem, Luzzi (2003), assinala que
o enfoque da EA como tema transversal na educação formal, conduz a desconhecer a
trama das relações presentes entre os diversos temas que formam o sócio-ambiente em
que vivemos.
Assim, percebemos nesta questão que os pesquisados possuem uma noção
importante de cidadania, porém, a visão que manifestam do assunto não conduz a uma
teia de complexidade que levaria esse conhecimento sobre cidadania a perspassar pelas
outras disciplinas.
Isso fica explícito quando comparamos as respostas desta questão com as
auferidas na questão 17 (tabela 12, página 88), ou seja, cidadania é uma postura política
que não tem relação com o meio ambiente.
93
Corrobora-se essa posição quando afirmam que cidadania envolve direitos,
obrigações e intervenções da sociedade, mas quando questionados acerca de qual atitude
tomam para solucionar os problemas ambientais a grande maioria, ou seja, 46% dos
pesquisados responderam que ficam indignados.
Indignação esta que se traduz como apatia, falta de ação, posição passiva de
quem “olha a banda passar”.
Portanto, embora conceitualmente identifiquem cidadania como ação, o
texto da Lei nº 9795/99 não foi capaz, através de sua estrutura lógica, de promover esse
encontro de saberes, direcionando-o para a questão ambiental.
Luzzi (2003, p.179) assinala que a EA é uma educação produto do diálogo
permanente entre concepções sobre o conhecimento, a aprendizagem, o ensino, a
sociedade e o ambiente; como tal é depositária de uma cosmovisão sócio-histórica
determinada.
Destarte, na EA, seja no ensino formal ou não-formal, necessariamente,
deve promover-se uma discussão onde a questão da cidadania não esteja dissociada da
questão ambiental.
Questionados na pergunta de nº 22 sobre se a escola é importante para a
preservação ambiental, foram unânimes em responder afirmativamente que a escola é
importante para este fim (Tabela 17).
94
Tabela 17- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 22 - Em sua
opinião a Escola é importante para a preservação ambiental? Fonte: Elaboração própria, 2009.
Porém, quando solicitados a responder o porquê dessa afirmativa através de
dissertação, observamos que um percentual considerável das respostas demonstra a
prática de uma educação bancária ou depositária, que segundo Freire (1987) consiste em
um acúmulo de informações pré-concebidas, sem participação subjetiva do aluno na
construção do saber.
Assim 17% disseram que a escola é importante para a preservação
ambiental “porque ela incentiva fazer o que é certo”.
As perguntas de nº 23 e 24 (tabelas 18 e 19 respectivamente) são inter-
conexas e questionam sobre atividades ambientais praticadas na escola e se o
pesquisado já participou destas atividades ou de movimentos ambientais.
95
Tabela 18- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 23 - Cite três
atividades de Educação Ambiental realizadas em sua escola e que você tenha participado.
Fonte: Elaboração própria, 2009.
Tabela 19 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 24 - Você já
participou de algum movimento referente ao Meio Ambiente ou à Cidadania fora de sua escola?
Fonte: Elaboração própria, 2009.
Mais uma vez identificamos uma compartimentalização do saber, onde o
tema ambiental é abordado de forma sectária e não continuada, ou seja, o projeto
pedagógico da escola se limita a estabelecer datas comemorativas alusivas ao tema
como dia da árvore e semana do meio ambiente para desenvolver gincanas e excursões
voltadas ao tema ambiental.
96
No cotidiano as práticas ambientais se reduzem à economia de água e
energia, coleta seletiva e reciclagem com uma conotação de disputa entre as equipes
formadas, que a nosso ver demonstram uma preocupação maior em gerar receitas para a
escola que propriamente em conscientização.
Isso sem questionar que, várias vezes, essas práticas acabam por incentivar
um consumo desnecessário dos alunos no afã de acumular esses resíduos para levarem
para a escola e se destacarem pelo volume recolhido, recebendo inclusive premiação por
isto.
A questão de nº 25 aborda a relação homem-natureza ao questionar se na
opinião do pesquisado o homem está cuidando do meio ambiente de forma correta
(Tabela 20).
Tabela 20 - Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 25 - Em sua
opinião o homem está cuidando do Meio Ambiente de forma correta? Fonte: Elaboração própria, 2009.
97
Os discentes foram unânimes em responder que não e quando indagados do
porque as respostas abertas foram superficiais sendo que 34% disseram que o homem
“esta poluindo muito” e 16% que “esta acabando com a natureza”, sendo esses os
percentuais mais elevados.
Na verdade a ação antrópica do homem sobre a natureza o coloca numa
posição de superioridade aos demais elementos, como se ele próprio não integrasse, não
fosse parte formadora deste mesmo ambiente.
Assim, preservar deixa de ser uma questão vital para ser encarada como
uma atitude de favor ou piedade para com os demais elementos.
Afirmaram também os alunos, num percentual de 70% que aplicam os
conhecimentos ambientais adquiridos na escola em suas casas ou comunidades, o que se
comparado às respostas anteriores podemos facilmente deduzir que a aplicação desses
conhecimentos limita-se ao incentivo de práticas ou posturas ambientais ditas corretas,
ou seja, mais uma vez priorizam as ações individuais/comportamentais em detrimento
das coletivas de caráter público e político.
Indagados na questão de nº 27 sobre sua opinião acerca do tema meio
ambiente ser trabalhado em diversas disciplinas numa alusão clara a inter, multi e
transdisciplinaridade 77% entende ser esta uma prática “muito importante” (Tabela 21).
Tabela 21- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 27 - O que você acha
do tema Meio Ambiente ser trabalhado em diversas disciplinas? Fonte: Elaboração própria, 2009
Porém, na questão 28, onde elencamos algumas disciplinas para que
apontassem em quais delas o professor discute sobre o meio ambiente, verificamos que
a Política Nacional de EA que deveria ser ministrada nas escolas e que abertamente
estabelece em seu artigo 4º como princípios básicos da EA a inter, multi e
transdiciplinaridade mais uma vez falha em sua empreitada, vez que o ensino ambiental
continua compartimentalizado, sendo trabalhado dentro de uma corrente
98
preservacionista, que acredita ser o tema, assunto específico de determinadas
disciplinas, o que é confirmado na pesquisa quando 33% dos alunos afirmaram que o
tema meio ambiente é trabalhado na disciplina de ciências, 31% na de geografia e 17%
na de educação religiosa (tabela 22).
Tabela 22- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 28 - Em quais das
disciplinas abaixo o professor discute sobre o Meio Ambiente Fonte: Elaboração própria, 2009
O tema ainda é abordado como de pouca importância e, portanto não
incluído em disciplinas apontadas como mais importantes para o sucesso do aluno e
preparação para o mercado de trabalho como matemática, português, computação,
redação e outras mais tidas como disciplinas indispensáveis, como se as outras também
não o fossem.
Admitem numa proporção de 94% que são ótimas as discussões sobre meio
ambiente travadas na sociedade em geral, o que demonstra que estão ligados a outras
fontes de informação além da escola (Tabela 23).
Tabela 23- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 29 - A sociedade em geral, cada vez mais, discute os problemas ambientais. Na sua opinião essas discussões são:
Fonte: Elaboração própria, 2009
99
Quando questionados em pergunta aberta sobre como gostariam que os
professores trabalhassem o tema meio ambiente em suas disciplinas foram apresentadas
diversas maneiras como gincanas 9%, palestras ambientais 16% e maquetes 5% dentre
outras (Tabela 24).
Tabela 24- Questionário aplicado aos discentes. Resultados da Questão 30 - De que
forma você gostaria que os professores trabalhassem o tema Meio Ambiente em suas disciplinas?
Fonte: Elaboração própria, 2009
Contudo chamou-nos a atenção o fato de 12% dos pesquisados terem
respondido simplesmente “explicando mais detalhadamente”, 7% “indicando formas de
participação ativa”, 7% “de uma forma mais exigente”.
Isto demonstra que os métodos utilizados são fracos ou estão abaixo da
expectativa destes alunos, o que podemos facilmente associar a não observância do
estabelecido no artigo 11, “caput” e parágrafo único da Lei nº 9795/99 que determina
que a dimensão ambiental deva constar dos currículos de formação dos professores, em
todos os níveis e em todas as disciplinas e ainda mais que os professores em atividades
devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de
atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional
de Educação Ambiental.
100
Isto resulta em docentes despreparados que ao contrário de informar e
esclarecer acabam por confundir e dificultar o aprendizado em função da sua própria
falta de capacitação e treinamento.
Também merece registro o fato de 5% dos pesquisados terem demonstrado
o desejo de que houvesse uma disciplina específica para o meio ambiente, na busca
talvez de uma maior qualificação deste profissional do ensino que assim estaria apto a
melhor dominar as complexas faces do tema.
101
3.2- Análise in situ junto aos docentes.
Concomitantemente aos questionamentos feitos aos discentes aplicamos um
questionário semi-estruturado a seus docentes (anexo IV) para delinear o perfil deste
profissional e identificar se a forma por eles adotada, seus métodos, projetos
pedagógicos e a própria política educacional específica daquela comunidade escolar,
coadunam com os princípios, objetivos e diretrizes traçados pela Lei nº 9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental.
Importante ressaltar que ao igual que com os discentes, o questionário foi
aplicado durante a realização da oficina ambiental intitulada “O mundo que a gente quer
depende do que a gente faz”, previamente elaborada para essa finalidade e realizada
num espaço fora dos muros da escola e em horário extra-curricular.
Essa informação inicial se justifica para registrar que embora a realização da
oficina já estivesse de longa data sendo planejada junto à direção e coordenação da
escola e o convite para participar desse evento fosse direcionado a todos os professores
que ministravam aulas para o 8° (oitavo) ano, de um total de 7 (sete) professores apenas
3 (três) compareceram ao evento juntamente com a Diretora e a pedagoga da escola.
Uma primeira resistência à participação foi aí identificada, quando
abertamente falaram da dificuldade de disponibilização de um horário para
comparecerem ao evento além daquele exclusivamente dedicado à jornada de trabalho,
ora pela dupla jornada exercida, ora por compromissos pessoais anteriormente
assumidos.
Constatamos, porém, nas entrelinhas, certo receio de questionamentos que
poderiam ser tecidos na oficina e da necessidade de assumirem algumas posturas frente
ao pesquisador, encarado como alguém que dominava mais o tema e ainda de possíveis
críticas à sua forma de trabalho.
Necessário também anotar que obtivemos uma calorosa acolhida por parte
da direção da escola que nos franqueou a entrada no prédio escolar e acesso às
informações necessárias à elaboração da pesquisa, bem como aos alunos em suas salas
de aula.
Assim sendo, do universo de 7 (sete) professores, que ministram aulas para
o 8° (oitavo) ano do ensino fundamental da Escola Municipal Coronel João Domingos,
localizada na cidade de Raul Soares/MG, nossa população alvo limitou-se a 5 (cinco)
professores representando um percentual de 71% (setenta e um por cento) dos que
102
efetivamente ministram aulas para o 8° ano, somando-se ainda a eles a diretora e a
pedagoga da escola que compareceram à OA e também responderam aos questionários.
Quando questionados na pergunta de nº 1 sobre qual era a sua formação
todos afirmaram possuir o 3º grau de instrução, com licenciatura plena, sendo que 29%
cursaram história, 29% pedagogia, 14% geografia, 14% física e 14% não declinou o
curso.
Na pergunta nº 2 indagou-se há quanto tempo o pesquisado havia concluído
seu curso de graduação sendo que, 29% responderam mais de 5 até 10 anos 57% mais
de 10 até 15 anos e 14% mais de 20 anos.
Destas respostas podemos concluir que os pesquisados concluíram seus
cursos de graduação há um considerável tempo, quando a temática ambiental ainda não
estava tão no foco de discussão como hoje, já que os primeiros relatos, documentos,
fóruns nacionais de EA começaram a tomar vulto após a Conferência de Tbilisi, e ainda
que alguns são egressos de cursos anteriores à publicação da própria Lei nº 9795/99.
Denota-se na pergunta de nº 3, na que se indagou “em que séries
leciona” que os docentes pesquisados lecionam em várias séries, ou seja, um mesmo
professor ministrava aulas em diferentes períodos ou anos.
A questão do gênero abordada na pergunta de nº 4 mostra que o universo
pesquisado é constituído na sua totalidade por docentes do sexo feminino, numa faixa
etária que varia dos 31 aos 55 anos de idade sendo que 29% enquadram-se na faixa
etária de 31 a 35 anos, 29% de 36 a 40 anos, 29% de 46 a 50 anos e 14% de 51 a 55
anos, conforme o demonstrado nas respostas obtidas na pergunta nº 5.
A necessidade premente de que a questão da educação continuada,
capacitação, especialização e atualização dos educadores proposta no artigo 8º, § 2º da
Lei nº 9795/99 seja efetivamente implementada, se reflete na questão nº. 06 onde 57%
dos pesquisados afirmaram que nos cursos de graduação por eles concluídos tiveram
alguma disciplina que abordou o tema da interdisciplinaridade na questão ambiental,
mas apenas de forma teórica. Talvez isso explique a dificuldade que encontram ao terem
que lidar com essa questão na prática cotidiana da comunidade escolar.
Todos responderam afirmativamente quando indagados se haviam concluído
curso de pós-graduação e também foram unânimes em afirmar que essa pós-graduação
se deu no nível de especialização.
Na pergunta de nº 8 quando questionados sobre participações em cursos de
capacitação e/ou reciclagem na área ambiental nos últimos dois anos, 43% responderam
103
que não haviam participado de qualquer curso, evidenciando um descompasso entre as
informações transmitidas na sala de aula – fruto da falta de educação continuada e
reciclagem dos professores - e a velocidade de informações da era globalizada em que
vivemos, facilmente disponibilizadas aos alunos, os quais possuem tempo dedicado à
pesquisa infinitamente maior que os professores.
Isso se reflete na confusão conceitual verificada nos alunos em relação à
temática ambiental, onde o desencontro de informações entre os veículos transmissores,
no caso os professores e a rede mundial de informações, ocasiona uma desconfiança
sobre qual seria a mais correta, atualizada e fidedigna.
Registre-se ainda que embora os professores também tenham acesso a
outras e novas fontes de inovação (inclusive à internet) esse acesso se dá de uma forma
infinitamente mais reduzida que os alunos, visto que por exercerem jornadas de trabalho
em dois e até três turnos de atividades para comporem seus rendimentos econômicos,
pouco tempo lhes sobram para reciclagem e pesquisas.
Nota-se claramente que nesta comunidade escolar o tema meio ambiente é
visto sob uma ótica preservacionista e, o ensino, ainda é compartimentalizado (talvez
por falta de reciclagem ou resistência dos docentes) já que dentre os professores que se
dispuseram a participar da oficina 25% ministravam aulas de ciências, 25% de história,
13% de geografia e 13% de ensino religioso, disciplinas estas que nas visões retrógradas
são as únicas propícias para o desenvolvimento do tema, na contramão da inter, multi e
transdisciplinaridade inclusive preceituadas na Lei nº 9795/99.
Lançando mão dos ensinamentos de Luzzi (2003) a política educacional
preocupa-se mais com a conceituação de transversalidade proposto pelos PCN`s do que
com a dimensão ambiental da educação formal. Esta educação fica então reduzida ao
tratamento de alguns temas e princípios ecológicos nessas disciplinas consideradas
“próprias” ao assunto ambiental e que fazem parte do currículo escolar tradicional.
A política salarial praticada na educação e o descaso com a classe dos
professores é uma forte conseqüência da má qualidade deste ensino, já que na luta pela
sobrevivência esses profissionais se desdobram em múltiplas jornadas de trabalho que
impossibilitam a disponibilidade de tempo para lapidarem seus conhecimentos e geram
tamanho desgaste físico, que levam esses profissionais a permanecerem na apatia de
repetir aquilo que sempre fizeram, não se preocupando com mudanças, capacitação e
reciclagem de conhecimentos.
104
Assim, confirmamos essa posição na questão nº 11, na que indagamos a
carga horária semanal no trabalho de magistério, e onde 57% dos pesquisados
afirmaram que sua carga horária semanal no magistério ultrapassa 40 horas/aula.
Na pergunta nº. 14 foi solicitado aos docentes que apontassem qual era o
conceito de EA que mais se adequava com sua prática pedagógica (tabela 25). De
acordo com as respostas apontadas pelos docentes, os percentuais mais expressivos
referentes à prática pedagógica por eles adotada em relação à questão ambiental, são as
que se valoriza a inserção do ser humano nas questões ambientais e defende o
desenvolvimento sustentável, assim como nas que se busca a adoção de novos
comportamentos.
Tabela 25- Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 14 -
Relativamente à Educação Ambiental, marque o conceito que mais se identifica com sua prática pedagógica
Fonte: Elaboração própria, 2009
Em relação ao conceito de cidadania que trabalham com os alunos,
abordado na questão 15, 86% responderam que valorizam a responsabilidade, a
superação das desigualdades sociais, econômicas e o respeito a todas as formas de vida.
Pudemos constatar que essa visão defendida pelos professores representa
um enorme salto qualitativo, mas que mesmo acreditando, defendendo e disseminando
essa postura, os métodos e projetos por eles adotados não são capazes de despertar os
alunos para se posicionarem criticamente frente a esses assuntos.
Comungando os ensinamentos de Loureiro (2004), sabemos que a escola é
um espaço ideológico e que não há neutralidade no repasse de informações e
105
ensinamentos, contudo o que verificamos é que os alunos sequer demonstram captar a
subjetividade do educador.
Aí reside à importância de se trabalhar as diversas correntes ambientais de
uma forma voltada para complexidade e racionalidade do saber, já que segundo Leff
(2002) não se trata de uma simples internalização de uma “dimensão” ambiental dentro
dos paradigmas econômicos, dos instrumentos de planejamento e das estruturas
institucionais – ai incluída a própria instituição educacional – senão de se promover
uma educação formal capaz de enfrentar a problemática ambiental com a conjuntura
política, pelo viés ambiental para que os alunos percebam a complexidade que envolve
esse tema, que abram os olhos para enxergarem que num contexto social maior, não há
possibilidade de se separar crises específicas, pois elas estão interligadas, entrelaçadas.
Assim, não existe apenas a crise econômica, a crise social, a crise ambiental,
a crise educacional, mas sim, uma situação generalizada de crise onde todas
desembocam num único delta de rio, formando uma corrente cada vez mais caudalosa.
As perguntas de nº 16 e 17, nas que abordamos respectivamente se haviam
dificuldades para inter-relacionar as questões de EA e cidadania no currículo escolar, e
se detêm conhecimento da Lei n° 9.795/99, oferecem interessante substrato para se tecer
uma análise comparativa.
Das respostas obtidas 86% apontaram que não e 14% que sim, assinalando
como a principal dificuldade inter-relacionar estas duas temáticas com o cotidiano
vivenciado pelos alunos.
Chamou-nos atenção o alto índice percentual daqueles que não encontrava
dificuldades em inter-relacionar os temas EA e Cidadania no currículo escolar, vez que
nas questões anteriores identificamos que esses mesmos professores concluíram seus
cursos de graduação há vários anos atrás, que a grande maioria não fez, nos últimos dois
anos, cursos de reciclagem ou capacitação voltados para o meio ambiente, que nos seus
cursos de graduação algumas disciplinas trabalharam o tema ambiente apenas de forma
teórica e ainda com os conteúdos simplórios das respostas apresentadas sobre o assunto
pelos alunos.
Outro fator essencial é a complexidade destes temas que requerem para sua
compreensão, um domínio de várias áreas do saber, visão holística, análise crítica do
problema e posição pró-ativa deste professor, o que não resulta em tarefa fácil e,
portanto, oposta à facilidade demonstrada por eles para trabalharem essa temática.
106
Porém, as respostas à questão de nº 17 vieram explicar o posicionamento
adotado na questão nº 16.
Quando perguntamos aos docentes se conheciam a Lei n° 9795/99 que
dispõe sobre a EA e institui a Política Nacional de EA os resultados obtidos foram
exatamente o oposto dos percentuais da questão anterior, ou seja, 86% responderam que
não conheciam a Lei nº 9795/99 e apenas 14% responderam que sim, conheciam a lei.
Esses resultados contraditórios dos percentuais das duas questões revelaram
que na verdade, quando a maioria dos pesquisados afirmaram não encontrar dificuldade
em trabalhar EA e Cidadania no currículo escolar, demonstram na verdade um
desconhecimento do real significado destes termos, acreditando que simples ações
pontuais tomadas aleatoriamente e em descompasso com o conteúdo das demais
disciplinadas poderiam ser entendidas como um trabalho de base para despertar a
consciência cidadã e ambiental.
Embora o texto da Lei nº 9795/99, como hoje se apresenta, não seja, no
nosso entendimento, um modelo ideal, visto as suas omissões e lacunas o simples
conhecimento deste instrumento por parte dos educadores serviria como ponte de
partida para reflexões mais aprofundadas.
Curiosamente os mesmos 14% que afirmaram encontrar dificuldade para
inter-relacionar cidadania e EA no currículo escolar são os 14% que afirmaram
conhecer a Lei nº 9795/99, mesmo que não lhes seja tarefa fácil interpretá-la.
Isso indica que a dificuldade apontada por eles, advém do conhecimento
mais aprofundado do tema, das múltiplas facetas que necessitam ser abordadas para se
chegar a um saber ambiental e para despertar uma participação cidadã do indivíduo.
Que não basta repassar informação, mas criar possibilidades para que o educando seja
capaz, a partir dessas informações, de formar seus próprios conceitos, posicionar-se
criticamente perante os fatos e consequentemente interagir e intervir no cenário sócio-
político na busca da conservação ambiental, através do exercício da cidadania.
E isto, francamente, não se constitui em tarefa fácil.
Diante do acima exposto fica patente que a Lei nº 9795/99 observada sob o
ângulo da legística não cumpre seu papel de tornar-se disseminada, difundida e
conhecida do público a que se destina, ou seja, a grande maioria dos gestores
educacionais desconhecem que a lei que instituiu a própria Política Nacional de
Educação Ambiental e os poucos que a conhecem não conseguem decodificar
plenamente seus termos extremamente técnicos, o que em Direito chamamos de
107
“Juridiquês” numa referência que os textos legais só são compreensíveis aos juristas ou
jurisconsultos5.5.
Nada mais contraditório.
O próprio Sistema Nacional de Educação, através de seus mais diversos
órgãos, quer seja o Ministério da Educação, as Secretárias Estaduais de Educação, as
Delegacias Regionais de Educação e outros mais, não apresentam a devida preocupação
em aproximar a Lei n° 9795/99, ou seja, a Política Nacional de Educação Ambiental dos
professores que compõem sua rede de ensino e que são os principais pilares da
aplicação desta Política Nacional de EA no ensino formal.
Isto fica claro na questão de nº 17 quando são indagados a respeito de como
tiveram conhecimento desta Lei e 14% que afirmaram conhecê-la (diga-se de passagem,
um percentual ínfimo); enquanto que na questão nº 18 constatamos que 50% tiveram
conhecimento através de canais de comunicação como TV, jornal, rádio, internet e 50%
em cursos de capacitação.
A pergunta de nº 19 obviamente reflete o resultado da questão nº. 18, ou
seja, ao questionar se o pesquisado utiliza a Lei n° 9795/99 para nortear sua prática
docente na área ambiental, integralmente reproduz o percentual dos pesquisados que
afirmam conhecer esta lei, já que não se aplica aquilo que se desconhece.
Na pergunta nº 20 se indagou aos docentes se eles sabiam o que é
interdisciplinaridade e foram unânimes em responder afirmativamente.
Na seqüência solicitou-se que eles descrevessem o que era
interdisciplinaridade sendo que, embora tenham afirmado na questão fechada, saberem
o que era, solicitados a descreverem sobre o tema suas respostas demonstraram
descompasso com a conceituação clássica como demonstrado na tabela 26.
5 Homem versado na ciência do Direito e que faz profissão de dar pareceres a cerca de questões jurídicas, jurisperito, jurisprudente, jurista.
108
Tabela 26 - Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 20 –
Você sabe o que é interdisciplinaridade? Fonte: Elaboração própria, 2009
Comungamos o entendimento de Leff (2002) ao conceituar os termos
interdisciplinar e transdisciplinar
Interdisciplinar – Um intercâmbio de conhecimentos que resulta numa transformação dos paradigmas teóricos das disciplinas envolvidas, ou seja, numa “revolução dentro de seu objeto” de conhecimento ou inclusive numa “mudança de escala do objetivo de estudo por uma nova forma de interrogá-lo”. Transdiciplinar – Um processo de intercâmbio entre diversos campos e ramos do conhecimento científico, nos quais uns transferem métodos, conceitos, termos e inclusive corpos teóricos inteiros para outros que são incorporados e assinalados pela disciplina importadora (LEFF, 2002, p.71 e 83).
A própria Lei n° 9795/99 é omissa em conceituar inter, multi e
transdisciplinaridade, limitando-se a citá-los em seu artigo 4º como princípios básicos
da EA.
Isso a nosso ver constitui-se em gravíssima omissão que, conjuntamente
com outras lacunas, contribuem para o difícil entendimento e aplicação do texto legal.
A pergunta nº 21, na que se lhes solicita que explicitem de que forma
trabalham a interdisciplinaridade dentro de sala de aula, demonstra novamente que,
embora todos os pesquisados tenham dito na questão anterior saber o que é
interdisciplinaridade, essa afirmação não é corroborada nas questões seguintes,
inclusive nesta pergunta, desde que 29% não opinou e 71% afirmou ser através de
“projetos desenvolvidos pela escola”.
Considerando-se que 64% dos pesquisados ao serem indagados sobre o seu
conceito de meio ambiente na questão de nº 22 (tabela 27) assinalaram a opção que
109
conceitua o meio ambiente como “o lugar onde o homem e a natureza estão em
constante interação” revela possuírem uma visão de complementaridade, não
dissociando o elemento humano dos demais elementos formadores do meio ambiente e
isso, a nosso ver, representa uma postura positiva na medida em que não se esgueiram
de maneira radical nem pelo caminho da vertente puramente antropocêntrica, nem pelo
da vertente puramente preservacionista.
Tabela 27 - Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 22 –
Qual o seu conceito de Meio Ambiente? Fonte: Elaboração própria, 2009
Desta forma, o meio ambiente pode ser percebido de uma maneira mais
complexa, de uma forma mais holística não se fechando na ótica que meio ambiente
seria puramente os elementos naturais, uma natureza pura e intocada, admitindo que a
ele se somem também as ações antrópicas, as intervenções do homem, as áreas
construídas e principalmente o próprio homem, que muitas vezes é visto como aquele
que está fora, que domina.
Percebe-se um entendimento da necessidade de se harmonizar o elemento
humano com os demais elementos naturais e ainda de se repensar a Educação
Ambiental como uma interconexão necessária entre o meio ambiente, o homem e sua
interferência neste processo, que é demonstrada do exercício ou não do seu direito de
cidadania.
Porém, causou-nos admiração a postura de 18% dos pesquisados que
assinalaram a opção que, “meio ambiente é a inter-relação entre a flora, a fauna e o
clima” e 9% que é “tudo o que se relaciona à paisagem natural, florestas, rios e seus
habitat” sem nenhum cunho sociopolítico atrelado a esses conceitos.
Na questão de nº 23, quando indagados respeito a se conseguem relacionar o
tema transversal meio ambiente com a sua disciplina, afirmaram unanimemente que
sim.
110
Posição que já era esperada já que ao serem questionados sobre que
disciplina ministrava, os maiores percentuais obtidos apontaram para geografia, história
e ensino religioso.
Essas disciplinas são as que dentro do senso comum seriam as mais
propícias a trabalharem o tema, sendo que desde um período inicial da discussão
ambiental a nível escolar formal, foram as que melhor recepcionaram esse debate,
inserindo o tema em seus conteúdos.
Na verdade a proposta da Lei n° 9795/99 de se trabalhar a temática
ambiental de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo
(artigo 2º), a perspectiva inter, multi e transdisciplinar (artigo 4º) e que a EA não deve
ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino (artigo 10, §1º), mas
ser componente permanente de todas as disciplinas, deveria na verdade, se ater à
preocupação de se trabalhar meio ambiente nas disciplinas consideradas mais
importantes ou indispensáveis como português, matemática, química, etc. Sabemos que
alguns campos do saber são privilegiados em sua representação como disciplinas
escolares e outros não.
As disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrárias que
expressam interesses e relações de poder e que ocultam ou negam saberes.
Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento
escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas do dia-a-dia,
para melhor capacitar o aluno para o mercado de trabalho, etc., e dentro dessa visão a
temática ambiental acaba por ser vista como um componente de pouca importância.
Em outras palavras, trabalhar meio ambiente em todas as disciplinas, numa
visão ultrapassada e inflexível, seria como perder um tempo necessário para melhor
especializar o aluno num conteúdo único, qualificando-o para a concorrência de uma
área específica do mercado de trabalho.
Ao serem indagados na questão de nº 24 se trabalham o tema meio ambiente
em suas disciplinas relacionando-os com os problemas sociopolíticos e econômicos,
100% dos pesquisados responderam afirmativamente, sendo que ao se questionar de que
maneira se dava esse trabalho, as formas apresentadas foram as elencadas na tabela 28,
a seguir
111
Tabela 28- Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 24 -
Você trabalha o tema Meio Ambiente em sua disciplina relacionando-o com os problemas sócio-políticos e econômicos?
Fonte: Elaboração própria, 2009.
Denota-se das respostas obtidas que um considerável percentual dos
pesquisados, representando 22% das respostas, apontaram formas de abordagem do
assunto quer seja jornais, revistas, internet, textos como forma de inter-relacionar meio
ambiente e problemas sociopolíticos e econômicos e não o viés adotado para trabalhar a
problemática ambiental como resultante desta outra face da crise global.
Constatamos a ausência de uma postura política crítica, de uma efetiva
participação cidadã como forma de interferir na situação instalada e, ainda, a falta de
uma análise mais aprofundada dos reflexos econômicos como determinantes da
instalação de uma forma social na que prima a mais valia, pelo acúmulo de bens e
riquezas, na contramão de uma postura político-econômica séria.
Não se prioriza uma busca da diminuição das desigualdades sociais, para se
alcançar uma harmonização dos elementos constitutivos do meio ambiente, capazes de
efetivamente apontarem para um modelo de sustentabilidade, valorizando a qualidade
de vida de todos.
Afirmaram também os pesquisados em sua totalidade na questão de nº 25
que trabalham a questão ambiental levando em consideração o cotidiano do aluno e suas
112
realidades locais, assim como unanimemente posicionaram-se favoráveis à necessidade
de conscientização para a preservação ambiental (questão 27).
Essas respostas, contudo, não corroboraram o posicionamento dos alunos
em relação ao meio ambiente, na medida em que suas respostas são muito mais
direcionadas, para os problemas globais como camada de ozônio ou aquecimento global
que para os problemas de sua realidade próxima como inundações causadas pelo
descarte de resíduos nos rios e nas ruas, ausência de políticas ambientais eficazes como
a construção de aterros sanitários em lugar de lixões a céu aberto, igualdade de condição
para acesso à saúde, educação e trabalho evitando o êxodo rural e a aglomeração
desordenada dos grandes centros, com a proliferação de favelas e bolsões de pobreza,
etc.
Isso demonstra que a recomendação trazida pela Lei n° 9795/99 em seu
artigo 4º “... a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais...” é ineficaz ao simplesmente estabelecer esse comando, sem
especificar formas possíveis e se encontra em descompassado com a realidade diária da
comunidade escolar.
Na pergunta de nº 26 foi abordada a freqüência com que os docentes
trabalhavam o tema meio ambiente em suas disciplinas.
As respostas obtidas apresentam os seguintes percentuais: 29% afirmaram
que trabalham o tema meio ambiente diariamente, 14% semanalmente, 14%
bimestralmente e 43% disseram ser outros tipos de intervalos.
Constatamos assim que, infelizmente, os professores não efetuam em sua
totalidade a prática ambiental de forma contínua e diária.
Acreditamos que esta postura se deva ao fato de ainda apresentarem
resistência à incorporação da transversalidade e assim sendo não conseguem
contextualizar diariamente a questão ambiental para seus conteúdos disciplinares,
cristalizando-se num modelo ortodoxo que não conduz a um olhar sócio-ambiental da
questão.
Acreditam ainda, pelo posicionamento demonstrado na questão de nº. 28,
quando indagados se a preservação ambiental deve ser uma prática social iniciada na
escola, 71% assinalou que a conscientização da preservação ambiental deve ser uma
prática iniciada na escola ao passo que 29% disseram que a educação começa na
família.
113
Na questão 29, quando indagados sobre as atividades relacionadas ao meio
ambiente que mais atraem aos alunos, apontaram as seguintes atividades conforme a
tabela 29.
Tabela 29- Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 29 –
Em sua opinião quais são as atividade relacionadas ao Meio Ambiente que mais atraem os alunos?
Fonte: – Elaboração própria, 2009
Verifica-se que quase em sua totalidade apontaram atividades pontuais,
praticadas geralmente em datas comemorativas ou alusivas ao meio ambiente, o que
justifica a freqüência que indicaram com que trabalham a temática ambiental na questão
nº 26, onde apenas 29% afirmou ser de forma diária.
Esse caminho é inverso ao sugerido na Lei n° 9795/99 que estabelece em
seu artigo 2º que a EA “... é um componente essencial e permanente da educação
nacional...” e em seu artigo 10 que “A EA será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal” e ainda em seu artigo 5º “que deverá envolver os aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e étnicos”.
A preferência dos alunos apontada pelos professores, na verdade, reflete o
próprio método adotado por esses professores, bem como o desconhecimento por parte
dos alunos de outros métodos mais atuais e abrangentes os quais, indubitavelmente,
seriam apontados caso fossem disseminados entre eles.
Não obstante tudo isto, novamente nos deparamos com as falhas legísticas
da lei, a qual estabelece princípios e objetivos a serem alcançados, mas que se limita
114
simplesmente a isto, ou seja, conjuntamente com esses pilares traçados não indica
formas ou alternativas de alcançá-los.
Não se trata da questão de desejar uma lei fechada e rígida que determina
forma de ações, mas sim de um texto educativo que aponte caminhos para aqueles que
na maioria não conseguem vislumbrar, por falta de treinamento e capacitação, sequer o
início do caminho a trilhar.
Indagamos dos pesquisados em questão aberta o que eles sugeriam para a
melhoria do trabalho do professor em relação à questão ambiental e as respostas obtidas
foram as retratadas na tabela 30.
Tabela 30- Questionário aplicado aos docentes. Resultados da Questão 30 – O
que você sugere para a melhoria do trabalho do professor em relação à questão ambiental?
Fonte: – Elaboração própria, 2009
Excetuando o percentual, para nós, significativo dos 29% que não
apresentaram qualquer sugestão, demonstrando um real desconhecimento da Política
Nacional de Educação Ambiental, as demais respostas vão de encontro aos próprios
princípios estabelecidos no texto legal quando preceitua em seu capítulo II, artigo 8º que
“As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser
desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes
linhas de atuação inter-relacionadas: capacitação de recursos humanos;
desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; produção e divulgação de
material educativo; acompanhamento e avaliação”.
Podemos notar que embora haja uma resistência a mudanças por parte dos
professores, notadamente em relação ao trabalho inter, multi e transdisciplinar, essa
resistência se dá muito mais em razão do desconhecimento de como se trabalhar desta
forma, que propriamente em relação às novas formas propostas por esses modelos.
Observamos também que o desconhecimento da Lei de Política Nacional de
Educação Ambiental coloca esses professores numa posição de apreensão, ficando de
115
certa forma acuados, como se estivessem incutindo em um erro constante, trabalhando
de forma equivocada e isso lhes causa grande desconforto.
Em síntese a Lei n° 9795/99 reveste-se de salutar importância como
instrumento orientador das práticas educacionais formais restando, porém, a premente
necessidade de melhorar sua qualidade legística, de simplificar seus termos conceituais,
enfim de adequá-la à realidade cultural dos docentes para que passe a ser vista como
uma aliada na busca do saber ambiental e não como algo desconhecido, cuja existência
implica simplesmente em demonstrar o despreparo daquele que não a dominou.
116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredito ser pertinente ao chegar nesta fase onde finalizam-se nossas
análises acerca do assunto objeto de estudo da presente dissertação, retomar o marco
inicial que desencadeou este processo e que de certa forma foi seu nascedouro.
A possibilidade da obtenção do grau de Mestre sempre foi para mim, embora
inicialmente distante, um objetivo a ser conquistado por muitos e diversos fatores,
dentre os quais capacitação, especialização, realização pessoal e profissional.
Porém, como em nosso país, infelizmente, a educação ainda é um privilégio
de uma pequena elite, muitos também foram os percalços pelo caminho.
Como dizia o poeta “No meio do caminho havia uma pedra...”
Entretanto, com a disponibilização do Mestrado Profissional em Meio
Ambiente pela UNEC, uma alavanca para remover esta pedra começou a se concretizar,
principalmente pela proximidade geográfica da universidade em relação a meu
domicílio.
A área ambiental sempre despertou em mim um fascínio especial,
principalmente como um elemento essencial, um instrumento necessário ao exercício da
docência, ao qual já me dedicava na área do Direito, como possibilitador de
interdisciplinarmente trazer o tema ambiental para minha área de trabalho.
Assim, ante a possibilidade de efetivar esse sonho de cursar o mestrado,
lancei-me na preparação para o processo seletivo e na elaboração do ante-projeto de
pesquisa, sempre focado na área educacional, forte no propósito e crente na
possibilidade de novas perspectivas de interação e mudanças na forma de trabalhar a
temática ambiental.
Porém, não fazia idéia de quantas surpresas encontraria logo ao começar a
freqüentar o curso.
Fui surpreendido principalmente por dois fatores que seriam determinantes
para a continuidade da escolha do tema para a dissertação: a constatação que era
desprovido de uma visão crítica, técnica e científica do tema, bem como a falta da
disseminação dessa visão à sociedade como um todo.
Embora buscasse meramente aperfeiçoamento, trazia comigo a ilusão de já
possuir um amplo conhecimento sobre a temática ambiental e que o mestrado seria
apenas mais uma forma de lapidar meus conhecimentos.
117
Ledo engano!
Deparei-me com uma equipe multidisciplinar de professores de incontestável
capacidade que logo nas primeiras considerações me deram a certeza que ainda havia
muito a aprender e de quanto eram complexos os múltiplos caminhos que conduziam ao
saber ambiental.
Confesso que fiquei perplexo diante do novo universo que se descortinava,
das novas informações científicas que até mim chegavam e de quão equivocadas eram
minhas certezas preliminares.
Isso me fez parar e refletir.
Se mesmo já possuindo uma graduação específica, ainda assim, meu
domínio do tema ambiental era incipiente.
Se os conhecimentos que trazia comigo eram tão obsoletos e na contramão
de tudo que era preconizado pela comunidade científica.
Se aqueles conhecimentos científicos, atualizados e técnicos, agora
compartilhados pelo novo grupo de mestrandos, não era praticado nas instituições de
ensino de um modo geral, salvo pouquíssimas exceções, alguma coisa havia de errado.
Se os degraus que até então já havia galgado no sistema educacional formal
– ensino fundamental, médio, graduação e pós-graduação – não fizeram sequer alusão
àquele saber ambiental que agora era discutido no nível de mestrado – e aqui, não tenho
a pretensão de nivelar os ensinamentos ministrados nessas diversas etapas do ensino –
mas as linhas de pensamento apresentadas, as vertentes abordadas, a visão holística da
questão, a forma interdisciplinar dos projetos, sinceramente havia algo em
descompasso, alguma coisa estava fora da ordem natural.
Como dito alhures, sabemos que uma pequena parcela da sociedade tem o
privilégio de chegar a cursar um mestrado e então, assim sendo, a grande maioria da
sociedade estaria fadada a sequer ter acesso a esses conhecimentos, a essas formas de
questionamento?
Nas minhas reflexões ponderei que alguma coisa havia de errado na forma
como a Educação Ambiental Formal estava sendo ministrada aos alunos e que esse erro
era um erro de base, ou seja, a visão abordada, os conceitos prontos e o próprio enfoque
dado à temática ambiental, já vinha equivocado desde o repasse das primeiras
informações sobre o assunto, desde o ensino fundamental ate o curso de graduação.
Mas, se esta era a realidade, se a maioria dos estabelecimentos de ensino
incutiam no mesmo erro, o problema retroagiria ainda mais.
118
Ele estaria então centrado na estrutura que é idealizada para este ensino,
estrutura esta que segue regras e baseia-se em instrumentos didáticos e pedagógicos,
resoluções, parâmetros, enfim em leis educacionais que ditam as formas e os objetivos
dessa educação.
Então o erro retroagiria ainda mais e estaria nos textos destes instrumentos,
nos comandos da lei, na forma de sua elaboração.
Desta forma resolvemos analisar a lei maior que na educação rege os
princípios e norteia os objetivos da Educação Ambiental Formal – a Lei nº 9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, no afã de identificar quais seriam
essas falhas que se reproduzem ao longo de todo o processo educacional.
Assim, chegamos ao ponto inicial de nosso trabalho.
Analisar a qualidade legística da Lei nº 9795/99 que instituiu a Política
Nacional de Educação Ambiental através da observação de uma comunidade escolar
específica.
Precipuamente, é interessante registrar que mesmo sendo uma lei de
amplitude federal e que estabelece a própria política de educação ambiental no país, é
um instrumento ainda bastante desconhecido dos professores.
Professores esses que justamente são os profissionais habilitados a manter
firme os pilares dessa política, os responsáveis por sua implementação e esse despreparo
constitui-se num imenso contra senso.
À medida em que nos aprofundávamos mais nessa análise verificamos haver
um profundo descompasso entre o preconizado no texto legal e a prática efetivada na
comunidade escolar, relativamente à questão ambiental.
Não negamos o fato que a promulgação da Lei nº 9795/99 apresentou um
imenso salto qualitativo na questão ambiental, visto que veio regularizar ou positivar as
regras de uma política que até então praticamente inexistia.
Entretanto, por tratar-se de um tema com dimensões tão complexas,
entendemos que sua elaboração se deu de forma por demais repentina, o que resultou
num atropelamento de algumas fases que deveriam ter sido melhor elaboradas, contando
com uma verificação e observação mais acuradas.
Como exemplo disto podemos citar a falta de uma participação mais atuante
da sociedade, com sua efetiva participação através de audiências regulares e consultas
públicas, o que possibilitaria não só a adequação da lei aos pontos considerados pelo
grupo social como de maior importância, como também resultaria numa fase de
119
divulgação desta lei que, por si só, representaria uma maior intimidade, familiarização e
conhecimento de seu texto.
A participação da sociedade civil, por meio de suas instituições
representativas, na elaboração da Lei n° 9795/99 era fator de suma importância.
Mas, na verdade, esse modelo idealizado ainda não conseguiu inserir-se à
prática como um instrumento democrático para discussão.
Teoricamente o legislador afirma que para a elaboração da Lei, contou com
uma comissão paritária da sociedade civil organizada e do poder público, sendo o
referido texto a síntese das contribuições de diversos setores sociais.
Porém, o que efetivamente aconteceu foi a participação de grupos da
sociedade civil, previamente escolhidos pelo próprio poder público, que nesta situação
de “eleitos” agiram atrelados aos interesses políticos e econômicos do próprio Estado,
servindo apenas como instrumento “legitimizador” do texto legal, mas tutelados e
manipulados pelo próprio poder público.
A análise do projeto de lei por representantes de órgãos como MEC,
IBAMA, MMA e outros, por fazerem parte da própria máquina administrativa, não
fizeram mais que corroborar os interesses políticos de seu próprio legislador.
Não foi possibilitado à sociedade sequer discordar dos princípios, objetivos,
finalidade, ou eficácia desta lei como normalmente acontece com os demais textos
legais.
O legislador e principalmente a mídia cuidaram de impor no consciente
coletivo que esta era uma lei perfeita e que restava a todos acata-la da forma em que se
apresentava.
As comissões formadas para sua elaboração centraram-se nas equipes
representantes do próprio poder político que a criou, deixando de fora a intervenção
necessária de importantes grupos civis e da contribuição multidisciplinar de importantes
áreas do conhecimento.
O rigor dos termos técnicos apresentados no texto e o teor rebuscado de seus
conceitos acabou por distanciá-lo do homem comum, do cidadão médio que por ser seu
mais importante destinatário final, deveria ser também aquele que melhor a
compreendesse, já que a ele caberia adotar posturas e cobranças de sua implementação
por parte dos órgãos governamentais, estando aí inserido os próprios educadores, que
em sua maioria apresentam, quando muito, apenas um conhecimento superficial desta
120
lei e, portanto, somam-se ao grande contingente daqueles que por não entendê-la
suficientemente, enquadram-se também como leigos.
Entendemos que ao se elaborar uma Lei, determinados termos técnicos são
imprescindíveis, porém, esta Lei deve apresentar conjuntamente uma tradução,
decodificação ou conceituação destes termos, tornando-a compreensível ao maior
número de pessoas, vez que não se destina somente a técnicos, peritos ou especialistas
no tema.
Defendemos, assim, a aplicação desta lei como um instrumento hábil, um
norte a orientar o educador, mas também a melhoria de seu texto legal, visando que
dentro dos princípios da legística se torne verdadeiramente eficaz, claro o bastante para
a compreensão de seus termos por todos, capaz de sugerir caminhos concretos e clarear
as formas de ações e intervenções por parte daqueles a que se destina, com linguagem
acessível ao homem comum.
Identificamos durante a realização de nosso trabalho junto aos alunos e
professores da Escola Municipal Coronel João Domingos que a Lei apresenta
consideráveis falhas e omissões de conteúdo, o que por si só já justificaria uma revisão
de seu texto, mas acima de tudo constatamos haver “nós” conceituais, generalidades e
ambigüidades que permitem que lhe seja dada interpretações subjetivas e diferenciadas
umas das outras, o que acaba por impedir sua aplicação uniforme e um trilhar
harmonioso na busca de um objetivo único.
Assim diferentes grupos seguem diferentes caminhos, que por não
apresentarem uma via direta não conduzem a uma realização maior.
A própria legística nos mostra que o Direito é uma área dinâmica e em
constante estado de transformação e que as leis – seu produto final – precisam ser
revistas e atualizadas frequentemente para que representem a realidade dos fatos num
determinado momento vivenciado pelo grupo social, evitando assim que se tornem
obsoletas e ineficazes, letras mortas que não condizem com a realidade.
Para Loureiro (2004) a EA ainda não se consolidou em termos de política
pública de caráter democrático, universal e includente.
Portanto, não basta construir leis abstratas sob bases idealizadas, que
despejam uma enormidade de informações desconexas e descontextualizadas e que não
favorecem a intervenção qualificada dos agentes sociais e também não propiciam um
feedback resultante de sua aplicabilidade.
121
Isto ficou cristalino ao analisarmos as respostas obtidas às perguntas feitas a
nossa população alvo, na Oficina Ambiental idealizada para esse fim, onde pudemos
constatar que ainda há muito a se fazer em questão de educação ambiental formal e,
especificamente, em relação à legislação que a rege.
Não temos a presunção de apontar um modelo ideal a ser seguido em termos
de eficácia da aplicabilidade dessa educação ambiental formal, ante a complexidade que
envolve o tema, porém acreditamos que o simples fato de identificarmos algumas de
suas lacunas e omissões conceituais é uma forma de contribuir para a busca desta forma
ideal.
122
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paradigm in environmental education in the 1990s, Environmental education
research, Bath, 1996. Disponível em http://brasilnature.com.br/pagina/index Acessado
em 09/02/2009
VIEIRA, Paulo Freire – Meio Ambiente, desenvolvimento e
planejamento. In: Meio Ambiente, desenvolvimento e cidadania: desafio para as
ciências sociais. São Paulo: Cortez, 1995.
VIOLA, Eduardo José. O movimento ambientalista no Brasil, 1971 –
1991: Da denúncia e conscientização pública para a institucionalização e o
desenvolvimento sustentável. In – Mirian Goldberg (Org) Ecologia, Ciência e Política.
1 ª ed. Rio de Janeiro: REVAN, 1992.
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ANEXOS
ANEXO I
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999
CAPITULO I - DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2 . A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art.3 . Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem; III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação; V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente; VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, identificação e a solução de problemas ambientais.
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Art. 4 . São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Art. 5 . São os objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II - a garantia de democratização das informações ambientais; III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II - DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I - Disposições Gerais
Art.6. É instituída a Política Nacional de Educação ambiental.
Art.7. A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de
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Meio Ambiente - Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, e organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.
Art.8. As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; III - produção e divulgação de material educativo; IV - acompanhamento e avaliação. §1º Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§2º A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino; II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos profissionais de todas as áreas; III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental; IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente; V- o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.
§3º As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para: I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino; II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental; III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental; IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental; V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo material educativo; VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.
Seção II - Da Educação Ambiental no Ensino Formal
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Art.9. Entende-se por educação ambiental na educação escolar desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino público e privados, englobando:
I - educação básica: a) educação infantil; b) ensino fundamental; c)ensino médio; II - educação superior; III - educação especial; IV - educação profissional V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino. §2º Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica. §3º Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes públicas e privada, observarão o cumprimento do disposto nos Arts 10 e 11 desta Lei.
Seção III - Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente;
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II - a ampla participação da escola, universidade e organizações não-governamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental não-formal; III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não-governamentais; IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de conservação; VI - a sensibilização ambiental dos agricultores; VII - o ecoturismo.
CAPÍTULO III - DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional; II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional; III - participação na negociação de financiamentos de planos, programas e projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de Educação Ambiental; II - prioridade dos órgão integrantes do SISNAMA e do Sistema Nacional de Educação; III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto;
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do País.
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Art.18. (vetado)-
Art.19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos ao meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de educação ambiental.
CAPÍTULO IV - DISPOSIÇÕES FINAIS
Art.20. O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de noventa dias de sua publicação, ouvidos o conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho nacional de Educação.
Art.21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
DECRETO Nº 4.281, DE 25 DE JUNHO DE 2002
Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental,
e dá outras providências.
. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 9.795,de 27 de abril de 1999, D E C R E T A :
Art. 1º. A Política Nacional de Educação Ambiental será executada pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - SISNAMA, pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos públicos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo entidades não governamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais segmentos da sociedade.
Art. 2º. Fica criado o Órgão Gestor, nos termos do art. 14 da Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, responsável pela coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental, que será dirigido pelos Ministros de Estado do Meio Ambiente e da Educação.
§ 1º Aos dirigentes caberá indicar seus respectivos representantes responsáveis pelas questões de Educação Ambiental em cada Ministério.
§ 2º As Secretarias-Executivas dos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação proverão o suporte técnico e administrativo necessários ao desempenho das atribuições do Órgão Gestor.
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§ 3º Cabe aos dirigentes a decisão, direção e coordenação das atividades do Órgão Gestor, consultando, quando necessário, o Comitê Assessor, na forma do art. 4º deste Decreto.
Art. 3º. Compete ao Órgão Gestor:
I - avaliar e intermediar, se for o caso, programas e projetos da área de educação ambiental, inclusive supervisionando a recepção e emprego dos recursos públicos e privados aplicados em atividades dessa área; II - observar as deliberações do Conselho Nacional de Meio Ambiente - CONAMA e do Conselho Nacional de Educação - CNE; III - apoiar o processo de implementação e avaliação da Política Nacional de Educação Ambiental em todos os níveis, delegando competências quando necessário; IV - sistematizar e divulgar as diretrizes nacionais definidas, garantindo o processo participativo; V - estimular e promover parcerias entre instituições públicas e privadas, com ou sem fins lucrativos, objetivando o desenvolvimento de práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre questões ambientais; VI - promover o levantamento de programas e projetos desenvolvidos na área de Educação Ambiental e o intercâmbio de informações; VII - indicar critérios e metodologias qualitativas e quantitativas para a avaliação de programas e projetos de Educação Ambiental; VIII - estimular o desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando o acompanhamento e avaliação de projetos de Educação Ambiental; IX - levantar, sistematizar e divulgar as fontes de financiamento disponíveis no País e no exterior para a realização de programas e projetos de educação ambiental; X - definir critérios considerando, inclusive, indicadores de sustentabilidade, para o apoio institucional e alocação de recursos a projetos da área não formal; XI - assegurar que sejam contemplados como objetivos do acompanhamento e avaliação das iniciativas em Educação Ambiental: a) a orientação e consolidação de projetos; b) o incentivo e multiplicação dos projetos bem sucedidos; e, c) a compatibilização com os objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 4º. Fica criado Comitê Assessor com o objetivo de assessorar o Órgão Gestor, integrado por um representante dos seguintes órgãos, entidades ou setores:
I - setor educacional-ambiental, indicado pelas Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental; II - setor produtivo patronal, indicado pelas Confederações Nacionais da Indústria, do Comércio e da Agricultura, garantida a alternância; III - setor produtivo laboral, indicado pelas Centrais Sindicais, garantida a alternância;
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IV - Organizações Não-Governamentais que desenvolvam ações em Educação Ambiental, indicado pela Associação Brasileira de Organizações não Governamentais - ABONG; V - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB; VI - municípios, indicado pela Associação Nacional dos Municípios e Meio Ambiente - ANAMMA; VII - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC; VIII - Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA, indicado pela Câmara Técnica de Educação Ambiental, excluindo-se os já representados neste Comitê; IX - Conselho Nacional de Educação - CNE; X - União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; XI - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA; XII - da Associação Brasileira de Imprensa - ABI; e XIII - da Associação Brasileira de Entidades Estaduais de Estado de Meio Ambiente - ABEMA.
§ 1º A participação dos representantes no Comitê Assessor não enseja qualquer tipo de remuneração, sendo considerada serviço de relevante interesse público. § 2º O Órgão Gestor poderá solicitar assessoria de órgãos, instituições e pessoas de notório saber, na área de sua competência, em assuntos que necessitem de conhecimento específico.
Art. 5º. Na inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, recomenda-se como referência os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais, observando-se:
I - a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal, contínuo e permanente; e II - a adequação dos programas já vigentes de formação continuada de educadores.
Art. 6º. Para o cumprimento do estabelecido neste Decreto, deverão ser criados, mantidos e implementados, sem prejuízo de outras ações, programas de educação ambiental integrados:
I - a todos os níveis e modalidades de ensino; II - às atividades de conservação da biodiversidade, de zoneamento ambiental, de licenciamento e revisão de atividades efetivas ou potencialmente poluidoras, de gerenciamento de resíduos, de gerenciamento costeiro, de gestão de recursos hídricos, de ordenamento de recursos pesqueiros, de manejo sustentável de recursos ambientais, de ecoturismo e melhoria de qualidade ambiental; III - às políticas públicas, econômicas, sociais e culturais, de ciência e tecnologia de comunicação, de transporte, de saneamento e de saúde; IV - aos processos de capacitação de profissionais promovidos por empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas; V - a projetos financiados com recursos públicos;
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VI - ao cumprimento da Agenda 21.
§ 1º. Cabe ao Poder Público estabelecer mecanismos de incentivo à aplicação de recursos privados em projetos de Educação Ambiental.
§ 2º. O Órgão Gestor estimulará os Fundos de Meio Ambiente e de Educação, nos níveis Federal, Estadual e Municipal a alocarem recursos para o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental.
Art. 7º. O Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Educação e seus órgãos vinculados, na elaboração dos seus respectivos orçamentos, deverão consignar recursos para a realização das atividades e para o cumprimento dos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 8º. A definição de diretrizes para implementação da Política Nacional de Educação Ambiental em âmbito nacional, conforme a atribuição do Órgão Gestor definida na Lei, deverá ocorrer no prazo de oito meses após a publicação deste Decreto, ouvidos o Conselho Nacional do Meio Ambiente- CONAMA e o Conselho Nacional de Educação - CNE.
Art. 9º. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2002
Fernando Henrique Cardoso, Presidente da República Paulo Renato de Souza, Ministro da Educação
José Carlos Carvalho, Ministro do Meio Ambiente
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ANEXO II
OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTAL: “O MUNDO QUE A GENTE
QUER DEPENDE DO QUE A GENTE FAZ”.
Saudação de boas vindas
Senhoras e senhores, comunidade escolar e demais presentes boa noite e o
meu muito obrigado pela presença de todos vocês!
É com grande satisfação que a partir deste momento iniciaremos a realização
da “Oficina de Sensibilização Ambiental: “O MUNDO QUE A GENTE QUER,
DEPENDE DO QUE A GENTE FAZ”.
TEXTO INICIAL A realização da presente Oficina Ambiental (OA) tem como objetivo
principal a coleta de dados quali-quantitativos junto à comunidade escolar,
especificamente dos alunos e professores do 8º ano do ensino fundamental da Escola
Municipal Coronel João Domingos.
Através dela buscaremos avaliar a qualidade legística da Lei nº:9795/99 que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, ou seja, se esta lei apresenta os
requisitos básicos apontados pela legística como fundamentais à elaboração de uma boa
lei, atendendo aos critérios da inteligibilidade, da simplicidade e da responsabilidade do
legislador em âmbitos gerais, pela sua produção e aplicação.
Noutras palavras, buscaremos avaliar se esta Lei conseguiu alcançar o
objetivo para o qual foi elabora, ou seja, alcançar o seu público destinatário, tornando-se
difundida e conhecida deste público, no caso em questão, dos alunos e professores da
educação pública formal e, em caso positivo, se seu texto é claro o bastante para a
compreensão de suas propostas por todos (resultando consequentemente numa efetiva
aplicabilidade) se há um controle sobre a aplicação e uso desta lei por parte do
legislador constituinte e dos organismos educacionais, se em caso de sua real aplicação
ela é eficaz para se romper com o modelo antropocêntrico e a visão de crescimento a
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qualquer custo imposto pelas ideologias dominantes e, ainda, se quando direcionados
por seu texto, os professores conseguem elaborar projetos pedagógicos que ultrapassem
a mera informação e conduza a uma ampla consciência ambiental.
Escolhemos o método de avaliação através da Oficina Ambiental pelo fato
dela se constituir em importante e valioso instrumento para mensurar se a “práxis”
pedagógica aplicada na Educação Ambiental Formal corresponde à teoria que deveria
embasar, “in tese”, esta própria prática.
Procuraremos, então, através desta atividade coletiva, promover momentos
de informação, questionamento, integração e aprendizagem, aliando-se teoria e prática
com o lúdico, com o prazeroso.
Os dados resultantes desta atividade, aqui realizada, serão compilados e
utilizados como embasamento prático das argumentações tecidas em minha Dissertação
intitulada “A Efetividade da Lei nº. 9795/99 na Educação Ambiental Formal – Um
Olhar Investigativo do Texto Legal Sob o Viés da Legística: Possíveis Lacunas e
Omissões”, a qual será apresentada à banca examinadora do Centro Universitário de
Caratinga – UNEC, como requisito para conclusão do Mestrado Profissional em Meio
Ambiente e Sustentabilidade, por mim cursado naquela instituição.
Importante ainda registrar que a pesquisa científica é um importante
instrumento da comunidade acadêmica para analisar o desempenho das mais variadas
práticas sociais, a qualidade de serviços e produtos disponibilizados à sociedade em
geral e, principalmente, fomentar a descoberta de novas técnicas e métodos, propondo
quando necessário, mudanças ou adequações pertinentes.
Porém, para que adquira o necessário valor científico é necessário que seja
corroborada pela investigação, observação, verificação e coleta de dados reais e por isto
é muito importante a presença de todos vocês neste evento.
A todos meu muito obrigado!
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DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
OBJETIVO
1) Identificar através das atividades práticas realizadas com os alunos, a
visão ambiental que lhes foi repassada no ensino formal.
Verificar se essas informações e ensinamentos que lhes foram ministrados
são reflexos de uma visão conservacionista, preservacionista ou sócio-ambiental
daquele que a ministrou, revelando a representação subjetiva do professor, na contra-
mão do determinado pela Lei.
Se o ensino ofertado consegue demonstrar entendimento do que determina a
Lei 9795/99, como a abordagem dos aspectos sociais, culturais e econômicos ou se é
focado apenas numa visão biologista e ecológica como queimadas, cortes de árvores,
pesca predatória, etc. sem tecer um viés social inter-relacionado com estas questões e,
ainda, se a mensagem legal consegue ser compreendida e apreendida pelos docentes e
disseminada aos discentes.
EXECUÇÃO
1ª Etapa - Dando continuidade aos nossos trabalhos será distribuído um
questionário individual a cada participante da oficina, com perguntas referentes ao Meio
Ambiente e à Educação Ambiental. (Tempo estimado para respostas: 20 min.)
2ª Etapa - Os alunos deverão formar grupos, para a realização da próxima
atividade, de acordo com o número identificado na folha que receberam ao chegar.
Ex: Todos os alunos que receberam a folha identificada com o número 01,
deverão se posicionar em volta da mesa também identificada com o número 01 e assim
sucessivamente.
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3ª Etapa - Os alunos deverão discutir, entre os integrantes de seu grupo, o
que entendem por crise ambiental e quais são os principais problemas que ocasionaram
esta crise.
Dentre os problemas apresentados o grupo deverá escolher, no máximo 05
problemas, que entenderem os mais importantes, e confeccionar um cartaz que
represente a idéia e posição do grupo.
Ao terminar a atividade o grupo deverá colar o cartaz, na parede, em frente à
respectiva mesa por ele utilizada e retornar aos seus lugares (Tempo estimado para a
atividade: 20 min).
4ª Etapa - Dando prosseguimento às atividades iremos exibir um vídeo sobre
as principais causas da crise ambiental e de como uma ação negativa isolada pode
transformar-se numa avalanche incontrolável.
Vídeos
Vídeo de abertura – Música “Planeta Água” por Guilherme Arantes
“A História das Coisas”
Campanha WWF “Money”
5ª Etapa - Comentários sobre o vídeo pelo oficineiro.
1º VÍDEO - A HISTÓRIA DAS COISAS
(COMENTÁRIOS)
Este vídeo nos mostra como se inicia o processo da degradação ambiental,
desde a fase de exploração dos recursos da natureza até a volta destes mesmos recursos
à natureza, agora modificados e em forma de resíduos e descartes.
Podemos observar na cena do celular que o modelo capitalista nos leva a
comprar muito, a consumir além do necessário e para que estes produtos que
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consumimos sejam fabricados, o homem retira todos os elementos necessários da
natureza.
Quando nos comportamos de uma forma sem responsabilidade ambiental e
compramos tudo o que a mídia, a televisão nos mostra e na maioria das vezes além do
que realmente necessitamos, violamos a natureza duas vezes:
Primeiro porque toda a matéria prima necessária para a produção dos
produtos que compramos, consumimos é retirada da natureza e o homem na ganância de
produzir muito e também lucrar muito, retira esses recursos da natureza numa
velocidade tão grande que ela não consegue se recompor, se recuperar.
(A natureza é sábia e se respeitamos seus ciclos, seus limites ela sempre será
fonte de novos recursos. Porém, hoje em dia, retiramos dela mais do que ela pode
suportar).
Segundo porque quando nos deixamos levar pelo modelo capitalista e
consumista, pelos modismos, compramos mais do que precisamos, trocamos aparelhos,
eletrodomésticos, celulares, etc. em perfeito estado de uso, apenas para nos sentirmos
importantes, para fazermos parte do grupo social. Não pensamos nas alternativas de
reaproveitar, reciclar, reutilizar e assim acabamos por fazer o sistema continuar seu
ciclo vicioso.
Aquilo que as novelas, a televisão, a mídia diz que é feio, fora de moda,
cafona precisa ser trocado e simplesmente o jogamos no lixo (lixo este que nada mais é
que o recurso que foi retirado da natureza pelo homem, modificado, que se tornou de
difícil decomposição, tóxico e que então vai poluir e degradar esta mesma natureza).
Acontece, porém, que a população mundial aumento muito e milhares e
milhares de pessoas têm essa mesma conduta todos os dias, o que nos leva a crer que
muito em breve não haverá mais espaço suficiente para tanto descarte de resíduos.
Assim o que é que estamos fazendo?
Estamos alimentando um círculo vicioso que mantém o sistema econômico -
beneficiando apenas a elite social (dona do dinheiro, do capital) que se beneficia com os
lucros: extraímos / produzimos / distribuímos / consumimos e geramos lixo.
Não podemos nos esquecer que o problema da crise ambiental é global, mas
que o processo se inicia junto a nós, no local onde moramos e vai aumentado
gradativamente, por isto precisamos resolver primeiro aqueles problemas que estão mais
próximos de nós, cobrarmos dos órgãos municipais, sermos cidadãos comprometidos
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com a comunidade local, como o primeiro caminho para mudar a realidade regional e
global.
Porém, isto nem sempre é fácil porque o modelo político-econômico atual
coloca o cidadão como vilão responsável pela degradação ambiental e atribuiu somente
a ele a responsabilidade de adotar medidas para a solução do problema.
Fica claro que o Estado e o Poder Público tentam tirar de si a
responsabilidade que lhe é atribuída em diversas leis, inclusive na Lei Maior que é a
Constituição Federal.
Porém o caminho para se alcançar uma solução não é bem este, há que se ter
uma soma de esforços entre a sociedade e o poder público (através dos nossos
governantes) na realização de ações conjuntas entre esses dois setores.
É necessária a implementação de políticas públicas, de ações governamentais
para atacar as raízes do problema e não apenas ações isoladas, individuais que quando
muito, apenas conseguem remediar as conseqüências geradas ( e só o Estado tem
ferramentas necessárias para isto, pois tem concentrado em suas mãos o poder
decisório).
Quando eu, individualmente, apago as luzes, diminuo o tempo gasto no
banho, etc, estou contribuindo para economizar, para diminuir o consumo de energia,
mas isto é apenas um remédio para um mal que já existe. A solução seria o poder
público (nossos representantes políticos) incentivarem a produção de energia limpa,
obtida não através da queima de combustíveis fósseis (derivados do petróleo) mas
obtida por exemplo através do vento – energia aeólica. , que não causa impacto negativo
na natureza.
Devemos estar conscientes que crise ambiental não pode ser entendida
apenas como o corte de árvores, queimadas e destinação inadequada do lixo.
A crise ambiental, na verdade, inicia-se dentro de um problema social maior
que envolve a economia, a pobreza, a exclusão social, a falta de emprego, a falta de
acesso à saúde e à educação e muitos outros fatores que dependem de atitudes políticas
para sua solução.
Os menos favorecidos, os pobres, são os mais prejudicados dentro deste
contexto da crise ambiental porque por não terem oportunidades, alternativas de
trabalho, para sobreviver precisam se sujeitar aos piores empregos, inclusive pondo em
risco a saúde e a própria vida ( agrotóxicos, pesticidas, etc.). Por não terem condições de
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comprar uma moradia digna, vivem nas encostas dos morros que desmoronam por
ocasião das chuvas, ou na beira de rios que alagam durante as cheias.
A ocupação desordenada das grandes cidades que resulta nas favelas e
bolsões, que elimina a vegetação nativa e as populações ribeirinhas que cortam as matas
ciliares ( à margem dos rios) na verdade não são os vilões desta história, os vilões da
natureza, são isto sim, vítimas de um sistema público desestruturado que não garante ao
cidadão as condições mínimas de uma vida digna.
O poder público quando não oferece condições de vida ao homem na
comunidade na qual ele reside, o obriga a procurar melhores condições de vida e
trabalho nas grandes cidades. Isto provoca o êxodo, a saída dessas pessoas dos lugares
onde moram e acaba com comunidades inteiras.
No sonho de melhoria migram para as grandes cidades, onde só fazem
aumentar a massa dos excluídos que passam a sobreviver em condições subumanas, se
sujeitando a trabalhos insalubres e perigosos e, às vezes, sobrevivendo do resto das
elites (como é o caso daqueles cuja única fonte de sobrevivência são os lixões).
Na verdade os governantes cedem aos caprichos dos grupos econômicos
dominantes ( hoje se fala inclusive em murar as favelas para que elas não cresçam mais,
porém vemos grandes condomínios de luxo serem construídos em plena área de
preservação, ou seja, a autorização para prejudicar a natureza depende de quanto
dinheiro tem aquela pessoa ou grupo econômico para subornar, para fazer acordos,
como se os órgãos de fiscalização a isso não enxergassem) e se esquecem do
compromisso constitucional que têm com a grande massa da sociedade.
Não se pode negar que os recursos naturais dos quais dependemos para viver
estão acabando e num ritmo acelerado.
Os países ricos já acabaram com seus recursos, com suas reservas naturais e
agora querem utilizar os nossos.
Eles consomem mais do que necessitam (porque por terem um elevado
padrão econômico de vida, ganham mais e podem compra mais) e nós dos países
subdesenvolvidos ou em desenvolvimento pagamos a conta.
Como será demonstrado no vídeo, se todos os países do mundo
consumissem produtos na mesma proporção que os Estados Unidos, seriam necessários
quatro ou cinco planetas Terra para fornecer matérias-prima, mas sabemos que só
possuímos um.
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Como também será demonstrado no vídeo, na Amazônia perdemos duas mil
árvores por minuto, o equivalente a um campo de futebol por minuto.
A corrida para produzir mais, vender mais e lucrar muito, resulta no corte de
árvores para introduzir pastagens e atividades agrícolas, na utilização descontrolada de
agrotóxicos que poluem a natureza, devastam a flora e a fauna e trazem inúmeras
doenças para o homem, e isto, ainda é uma prática comum, mesmo debaixo dos olhos
da lei.
Sabemos que o Estado tem a obrigação de zelar pela sociedade, de garantir
vida digna, saúde, trabalho, lazer, qualidade de vida, meio ambiente equilibrado para
todos, mas infelizmente na prática não é isto que vemos acontecer.
Assim, o cidadão deve ter uma postura ambiental correta e fazer sua parte,
mas sem esquecer que o seu principal dever de casa é fazer valer o direito da cidadania
e exigir dos órgãos públicos que façam também a parte que lhes cabe nesta cruzada para
salvar o Planeta Terra.
2º VÍDEO - CAMPANHA PUBLICITÁRIA WWF
(COMENTÁRIOS)
Este vídeo nos mostra que um pequeno ato pode trazer grandes
conseqüências.
Chama-nos atenção para a ligação entre acontecimentos que, isolados,
achamos que não causam um grande mal, mas na verdade fazem parte de uma cadeia,
de uma seqüência, onde um acontecimento desencadeia outro, resultando no final em
um grande desastre ambiental.
Devemos sempre nos lembrar que há uma relação entre todas as nossas ações
e atitudes, por isso devemos nos manter alerta para que nossos atos não causem mal ao
meio ambiente e consequentemente a todas as formas de vida.
A vida em si é uma teia, um emaranhado de situações que se comunicam e
interagem.
Assim podemos perceber no vídeo que ao cortarmos uma árvore a beira de
uma nascente ou um curso de água estaremos contribuindo para que este curso de água
diminua e até mesmo acabe. Isto acaba afetando a fauna aquática com a mortandade de
144
peixes, causa desemprego para aqueles que vivem da pesca, obrigando-os a mudarem de
sua comunidade, a irem para grandes cidades, a provocarem ocupação desordenada do
solo etc., etc.
Um acidente com veículo que transporta óleo ou algum derivado de petróleo,
ou alguma substância química ou tóxica, acaba por contaminar rios e lençóis de água,
ocasiona a morte de animais ou os leva a procurar outro habitat resultando numa quebra
da harmonia do ecossistema, etc.etc.
6ª Etapa - Neste momento da Oficina, os alunos deverão se reunir, na mesma
ordem em que foram formados os primeiros grupos e se posicionarem em frente às
mesas.
Será solicitado aos alunos que depois de terem assimilado novas
informações sobre a crise ambiental através do vídeo exibido e dos comentários do
professor convidado que reflitam e analisem se ainda acham que os principais
problemas da crise ambiental são aqueles que foram colocados no primeiro cartaz, se a
opinião deles modificou, se agora acham que outros problemas também são importantes
e, portanto, devem alterar o que indicaram no início, ou se devem deixar tudo como
está.
Após fazerem esta análise deverão confeccionar um segundo cartaz e nele
retratarem o que agora consideram como sendo os mais graves problemas ambientais.
Isto feito, deverão colocar o cartaz na parede, ao lado do primeiro que foi
confeccionado e voltarem aos seus lugares (Tempo estimado para a atividade:20min).
7ª Etapa - Retirar as mesas de apoio e solicitar aos alunos que circulem
frente aos cartazes dos outros grupos e observem a visão que eles retrataram.
(Tempo de observação: 00:10 minutos).
Solicitar que os alunos retornem aos seus lugares e convidar um componente
de cada grupo para se dirigir a frente dos demais grupos e expressar sobre o que seu
grupo acrescentou, modificou ou manteve no segundo cartaz, porque decidiram desta
forma e a importância da alteração ou manutenção dos problemas nos dois momentos
distintos.
8ª Etapa - Convidar uma professora da Escola para, em nome das demais,
emitir seu parecer sobre a realização da Oficina e a importância pedagógica dela para os
alunos.
145
9ª Etapa - Solicitar que os alunos respondam novamente o mesmo
questionário anteriormente aplicado.
TEXTO DE ENCERRAMENTO
Encerrando nossas atividades vamos proceder a leitura de parte de um
documento que consideramos de muita importância e também muito pertinente a esse
encontro, levando-se em consideração o público destinatário deste evento, ou seja, uma
parcela representativa da juventude escolar da cidade de Raul Soares/MG., da qual
espera-se engajamento e comprometimento com as questões ambientais e a melhoria da
qualidade de vida planetária.
CARTA DA TERRA
A Carta da Terra é uma declaração de princípios e valores fundamentais,
aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2002, que tem como objetivo
nortear os indivíduos e os Estados na promoção do desenvolvimento sustentável. É o
equivalente da Declaração Universal dos Direitos Humanos no que se refere à
sustentabilidade, a eqüidade e a justiça social e ambiental.
Desafios Para o Futuro
A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns
dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessárias
mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos
entender que, quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento
humano será primariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento e
146
a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio
ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas oportunidades
para construir um mundo democrático e humano.
Nossos desafios ambientais, econômicos, políticos, sociais e espirituais estão
interligados, e juntos podemos forjar soluções includentes.
Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores básicos
para proporcionar um fundamento ético à comunidade mundial emergente.
Novamente agradeço a presença de todos os presentes e, em especial, à
Escola Estadual Coronel João Domingos e à Loja Maçônica Esperança no Arquiteto,
que gentilmente cedeu o espaço para realização desta Oficina.
Boa noite a todos.
147
ANEXO III
Questionário aplicado aos alunos
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA – UNEC MESTRADO PROFISSIONAL EM MEIO AMBIENTE E
SUSTENTABILIDADE Mestrando: José Geraldo Ferreira Orientadora: DSc..... Pierina German Castelli
Aluno (a), a sua participação é fundamental para o êxito do nosso trabalho. Ao responder este questionário você contribui com informações de grande
importância para o desenvolvimento da nossa dissertação: “A efetividade da Lei nº.: 9797/99 na Educação Ambiental formal – Um olhar investigativo do texto legal sob o viés da legística: possíveis ambigüidades, lacunas e omissões”.
Obrigado!
Escola Municipal Coronel João Domingos. 1) Série que você está cursando: __________ 2) Bairro que reside: _________________________________ 3) Sexo: 1) ( )Masculino 2) ( )Feminino 4)Data de Nascimento ___/___/___ 5) O que você entende por Meio Ambiente?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6) Você já ouviu falar em crise ambiental? Se afirmativo através de qual
fonte? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não 1) ( ) Rádio, TV, jornais, internet, etc 2) ( ) Livros, cartazes, folhetos 3) ( ) campanhas ambientais, ONG’s, etc 4) ( ) escola, livros, professores 7) Nos problemas ambientais que se apresenta no dia a dia está incluído: 1) ( ) Só a natureza. 4) ( ) A natureza e o homem. 2) ( ) Só o homem. 5) ( ) Os vegetais. 3) ( ) Os animais.
148
8) O que você considera como problema ambiental? 1) ( ) falta de água 2) ( ) poluição das águas 3) ( ) esgoto a céu aberto
4) ( ) fumaça de chaminés industriais 5) ( ) enchentes 6) ( ) contaminação do solo por pesticidas/agrotóxicos 7) ( ) trânsito 8) ( ) queimadas 9) ( ) extinção de espécies animais e vegetais 10) ( ) Outros. Quais _____________________________________________
9) Em sua opinião, o que faz parte do Meio Ambiente? 1) ( ) Rios, lagos e mares 2) ( ) O ser humano 3) ( ) Praças e parques
4) ( ) Ar, céu 5) ( ) Ruas, calçadas, estradas 6) ( ) Os animais 7) ( ) Construções, casas, prédios, fábricas 8) ( ) Sítios, chácaras, fazendas 9) ( ) Chuvas e ventos 10) ( ) Outros. Quais? __________________________________________________________
10) Quem você considera como os causadores dos problemas
ambientais? 1) ( ) Donos de fábricas e indústrias 2) ( ) Os governantes e políticos
3) O ser humano em geral 4) ( ) Os donos de automóveis 5) ( ) Outros. Quais?______________________________________________________________
11) No seu ponto de vista quem deveria ajudar a resolver os problemas
ambientais? 1) ( ) Os cientistas 2) ( ) Os partidos políticos 3) ( ) Você
individualmente 4) ( ) As pessoas que se sentirem prejudicadas 5) ( ) As igrejas 6) ( ) As escolas 7) ( ) As organizações ecológicas 8) ( ) O povo 9) Outros. Quais?_________________________________________________________________
12) No seu entender, existem problemas ambientais no Município de
Raul Soares? 1) ( ) Não existem 2) ( ) Não sei. 3) ( ) Sim, existem. Quais?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
13) Você se considera responsável pelos problemas ambientais? 1) ( ) Sim. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
149
14) Você considera que há alguma relação entre pobreza e problemas ambientais?
1) ( ) Sim. Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
15) Você considera que há alguma relação entre riqueza e problemas
ambientais? 1) ( ) Sim. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
16) Você acha que as pessoas podem colaborar para melhorar e/ou
conservar o ambiente em que vivem? 1) ( ) Sim. Por quê?
______________________________________________________________________ 2) ( ) Não. Por quê?
______________________________________________________________________ 17) Qual é a sua atitude diante dos problemas ambientais? 1) ( ) Não tomo atitude nenhuma. 2) ( ) Tento resolver 3) ( ) Procuro o
órgão ambiental competente 4) ( ) Discuto o problema na escola 5) ( ) Fico indignado.
18) Dos itens abaixo, quais estão relacionados com soluções para os
problemas ambientais? 1) ( ) coleta seletiva 2) ( ) Reciclagem 3) ( ) Tratamento do esgoto
4)Combate à fome 5) ( ) Saúde e educação para a população 6) ( ) Uso de filtros nas fábricas 7) ( )Respeitar os direitos humanos 8) ( ) Apagar a luz ao sair da sala 9) ( ) Distribuição de renda mais justa 10) ( ) Consumir menos
150
19) Na sua escola é praticada a Educação Ambiental? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não De que forma?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
20) Dentre as opções abaixo marque a que mais se identifica com a
Educação Ambiental que é pratica em sua escola: 1) ( ) As disciplinas abordam o ser humano nas questões ambientais e
defende o desenvolvimento sustentável 2) ( ) As disciplinas apenas dão importância ao ambiente natural onde
vivem os seres vivos. 3) ( ) Nas disciplinas é falado sobre os problemas ambientais e apontado
como soluções para esses problemas a reciclagem do lixo, o uso de filtros antipoluentes, o tratamento de águas e esgotos
4) ( ) As disciplinas incentivam os alunos a adotarem novos comportamentos que ajudem na preservação ambiental, focadas na integração do ser humano com a natureza e no combate à fome e a miséria
21) Sobre o tema Cidadania marque aquele que mais se aproxima do
aprendizado que você adquiriu/construiu na escola: 1) ( ) Cidadania é o direito de exigir que os produtos que compramos
tenham os padrões (qualidade, quantidade, procedência, etc) que são anunciados. 2) ( ) Cidadania é respeitar todas as formas de vida e eliminar as
desigualdades sociais e econômicas 3) ( ) Cidadania é poder votar e participar de partidos políticos 4) ( ) Cidadania é cumprir as leis e pagar impostos 5) ( ) Cidadania é saber que temos direitos, mas também obrigações e,
portanto, somos responsáveis pelos rumos da sociedade através das nossas intervenções 22) Em sua opinião a Escola é importante para a preservação
ambiental? 1) ( ) Sim. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
151
23) Cite três atividades de Educação Ambiental realizadas em sua escola e que você tenha participado.
1) ___________________________________________________________ 2) ___________________________________________________________ 3) ___________________________________________________________ 24) Você já participou de algum movimento referente ao Meio Ambiente
ou à Cidadania fora de sua escola? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não Em caso afirmativo qual foi o movimento?
_____________________________________________________
25) Em sua opinião o homem está cuidando do Meio Ambiente de forma correta?
1) ( ) Sim. Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. Por quê?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
26) Você aplica os conhecimentos sobre Meio Ambiente adquiridos aqui
na escola em sua casa ou comunidade? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não De que forma?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
27) O que você acha do tema Meio Ambiente ser trabalhado em diversas
disciplinas? 1) ( ) Muito importante 2) ( ) Importante 3) ( ) Tanto faz
______________________________________________________________________ 28) Em quais das disciplinas abaixo o professor discute sobre o Meio
Ambiente? 1)( ) Língua portuguesa 2)( ) Matemática 3)( ) Geografia 4)( )
História 5)( ) Ciência 6)( ) Educação Física 7)( ) Educação Religiosa 8)( ) Artes 9)( ) Outras ______________________________________________________________________
152
29) A sociedade em geral, cada vez mais, discute os problemas ambientais. Na sua opinião essas discussões são:
1) ( ) Ruins 4) ( ) Chatas 2) ( ) Péssimas 5) ( ) Não tenho interesse 3) ( ) Ótimas
______________________________________________________________________ 30) De que forma você gostaria que os professores trabalhassem o tema Meio Ambiente em suas disciplinas? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
153
ANEXO IV
Questionário aplicado aos professores
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA – UNEC MESTRADO PROFISSIONAL EM MEIO AMBIENTE E
SUSTENTABILIDADE Mestrando: José Geraldo Ferreira Orientadora: M.Sc. Pierina German Castelli
Professor (a), a sua participação é fundamental para o êxito do nosso trabalho.
Ao responder este questionário você contribui com informações de grande importância para o desenvolvimento da nossa dissertação: “A efetividade da Lei 9795/99 na Educação Ambiental formal – Um olhar investigativo do texto legal sob o viés da legística: Possíveis ambiguidades, lacunas e omissões”.
Obrigado!
ESCOLA MUNCIPAL CORONEL JOÃO DOMINGOS 1) Qual a sua formação? 1) ( ) Bacharelado 2) ( ) Licenciatura Plena 3) ( ) Licenciatura Curta 4) ( ) Licenciatura e Bacharelado Qual foi o curso? _______________________________________________ 2) Há quanto tempo você conclui este curso? 1) ( ) 1 ano ou menos 2) ( ) Mais de 1 ano até 5 anos 3) ( ) Mais de 5 anos até 10 anos 4) ( ) Mais de 10 até 15 anos 5) ( ) Mais de 15 até 20 anos 6) ( ) Mais de 20 anos 3) Série que leciona: 1) ( ) 5ª série 4) ( ) 8ª série 2) ( ) 6ª série 5) ( ) Outra _______________ 3) ( ) 7ª série 4) Sexo: 1) ( ) Masculino 2) ( ) Feminino 5) Idade: 1) ( ) de 20 anos a 25 anos 6)( ) de 46 anos a 50 anos 2) ( ) de 26 anos a 30 anos 7)( ) de 51 anos a 55 anos 3) ( ) de 31 anos a 35 anos 8)( ) de 56 anos a 60 anos 4) ( ) de 36 anos a 40 anos 9)( ) mais de 60 anos 5) ( ) de 41 anos a 45 anos
154
6) No seu curso de graduação você teve alguma disciplina que abordou o tema da interdisciplinaridade na questão ambiental?
1) ( ) Sim, apenas teórica 2) ( ) Sim, apenas prática 3) ( ) Sim, teórica e prática 4) ( ) Não 7) Você já concluiu curso de pós-graduação? Se afirmativo em que
nível? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não 1) ( ) Especialização 2) ( ) Mestrado 3) ( ) Doutorado 8) Nos últimos dois anos você fez algum curso de capacitação e/ou
reciclagem na área ambiental (Não considerar pós-graduação)? 1) ( ) Sim, apenas um 2) ( ) Sim, dois 3) ( ) Sim, mais de dois 4) ( ) Não. Qual ?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
9) Tempo de atuação no Magistério: 1)( )de 1 ano a 5 anos 4)( ) de 16 anos a 20 anos 2)( )de 6 anos a 10 anos 5)( ) de 21 anos a 25 anos 3)( )de 11 anos a 15 anos 6)( ) mais de 26 anos 10) Que disciplina(s) você leciona nesta escola? 1) ( ) Biologia 6) ( ) História 2) ( ) Ciências 7) ( ) Inglês 3) ( ) Educação Física 8) ( ) Matemática 4) ( ) Ensino Religioso 9) ( ) Português 5) ( ) Geografia 10) ( ) Outra 11) A sua carga horária semanal total de trabalho no magistério é: 1) ( ) até 20 horas/aula 2) ( ) de 20 a 40 horas/aula 3) ( ) mais de 40 horas/aula 12) Você desempenha outra atividade remunerada além do magistério? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não Qual? ________________________________________________________
155
13) Em sua formação acadêmica você participou de atividades que contribuíra para sua formação em Educação Ambiental?
1) ( ) Sim 2) ( ) Não Em caso afirmativo, descreva essas atividades: _____________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
14) Relativamente á Educação Ambiental marque o conceito que mais se
identifica com sua prática pedagógica: 1) ( ) Prática pedagógica que insere o ser humano nas
questões ambientais e defende o desenvolvimento sustentável 2) ( ) É o estudo do ambiente natural onde vivem os seres
vivos 3) ( ) É o estudo dos problemas ambientais e de suas soluções
como: lixo-reciclagem; poluição do ar-uso de filtros nas chaminés; poluição das águas – tratamento de esgotos
4) ( ) Prática pedagógica que busca a adoção de novos comportamentos, a integração do ser humano com a natureza
15) Dos conceitos abaixo qual aquele que mais se aproxima do que você
trabalha em sala de aula em relação à Cidadania: 1) ( ) É o direito de exigir a qualidade anunciada nos produtos
que compramos. 2) ( ) É a responsabilidade com a superação das desigualdades
sociais, econômicas e o respeito a todas as formas de vida. 3) ( ) Respeito aos direitos individuais e à propriedade. 4) ( ) É o direito ao voto, à liberdade de expressão, de
participação em partidos políticos, em sindicatos. 5) ( ) É a solidariedade entre as pessoas 6) ( ) É cumprir as leis, pagar os impostos. 16) Em sua opinião, há dificuldades em interrelacionar Educação
Ambiental e Cidadania no currículo escolar? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não Em caso afirmativo, enumere essas dificuldades: 1) ___________________________________________________________ 2) ___________________________________________________________ 3) ___________________________________________________________
156
17) Você conhece a Lei 9795/99 que dispõe sobre a Educação Ambiental e instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental? (Se negativa a resposta vá para a questão nº. 20).
1) ( ) Sim 2) ( ) Não Em caso afirmativo, quais são os principais objetivos desta lei?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
18) Como você tomou conhecimento acerca da Lei 9795/99? 1) ( ) Formação profissional 2) ( ) Disciplina específica 3) ( ) Indicação de superior hierárquico 4) ( ) Iniciativa própria 5) ( ) Meios de comunicação (TV, jornal, rádio, internet...) 6) ( ) Curso de capacitação e/ou reciclagem 19) Você utiliza esta Lei para nortear sua prática docente na área
ambiental? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não Em caso afirmativo, de que forma?:
__________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
20) Você sabe o que interdisciplinaridade? 1) ( ) Sim. O que é?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não 21) De que maneira você trabalha a interdisciplinaridade na sala de
aula? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
157
22) Qual o seu conceito de Meio Ambiente? 1) ( ) A inter-relação entre a flora, a fauna e o clima. 2) ( ) As paisagens naturais e urbanas. 3) ( )Tudo o que se relaciona a paisagem natural: florestas, rios e seus habitats 4) ( ) O lugar onde o homem e a natureza estão em constante interação.
23) Você consegue relacionar o tema transversal Meio Ambiente com a
sua disciplina? 1) ( ) Sim – De que maneira?
_________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não – Por quê?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
24) Você trabalha o tema Meio Ambiente em sua disciplina relacionando-o com os problemas sócio-políticos e econômicos?
1) ( ) Sim. De que forma? ___________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. 25) Você trabalha a questão ambiental levando em consideração o
cotidiano do aluno, sua realidade local? 1) ( ) Sim. De que maneira?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ( ) Não. Por quê?
___________________________________________________________________________________________________________________________________
26) Com qual freqüência você trabalha o tema Meio Ambiente em sua
disciplina? 1) ( ) Diariamente. 5) ( ) Bimestralmente. 2) ( ) Semanalmente. 6) ( ) Outros 3) ( ) Quinzenalmente 7) ( ) Não trabalha. 4) ( )Mensalmente.
27) Você considera importante a conscientização para a preservação ambiental? 1) ( ) Sim 2) ( ) Não
158
28) Você concorda que a conscientização da preservação ambiental deve ser uma prática social iniciada na escola? 1) ( ) Sim. Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) ( ) Não. Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 29) Em sua opinião quais são as atividades relacionadas ao Meio Ambiente que mais atraem os alunos? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 30) O que você sugere para a melhoria do trabalho do professor em relação à questão ambiental?
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