PSICOLOGIA: PROCESSOS E PROBLEMAS DE ENSINO

APRENDIZAGEM

PROF: GLAUCIA MAGALHÃES

A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS HOJE: QUANDO

O EXCESSO DE SENTIDO SEGREGA O

SUJEITO

O texto refere-se a um recorte da tese

de doutorado da FAE/UFMG, defendida em

2010, cujo objeto é o mal-estar do professor

em fase da criança considerada problema:

um estudo da psicanálise aplicada à

educação. . . Para cumprir o objetivo foi

proposto ofertar a palavra aos

educadores, por meio da metodologia da

conversação, tendo como destacar o que

sobressai como elemento

insuportável, incongruente ou carregado de

um sentido indesejado e relançar a

conversa, alguns referenciais teóricos que

permitem refletir de outra maneira sobre

uma dada realidade.

.

.

Conversação é um

dispositivo proposto por

Jacques-Alain Miller (2003)

para encontros clínicos do

Campo Freudiano e

implementando como

metodologia de pesquisa-

intervenção pela Prof. Ana

Lydia Santiago. A ideia é

privilegiar o debate vivo entre

os participantes sobre um tema

tomado como problema, em

busca de construções inéditas.

.

Concluindo, o artigo tratará sobre a equação

formulada pelos educadores em uma escola da

rede pública municipal: “criança considerada

problema” = “família

problemática”, demonstrando ser possível

provocar um giro em suas pressuposições. E por

fim, será demonstrado que essa equação “criança

considerada problema = família problema” é uma

equação que não se fecha.

.

“Estou achando complicado, na

minha cabeça, saber o que é

família, na verdade[...]. O que é

família, hoje? Questiona um

educador.”

Até poucas décadas atrás, dúvidas sobre o

conceito de família, tomadas como célula

fundamental da sociedade, não seria consideradas

pertinentes. Hoje, porém, já é ponto pacífico para

a sociologia que as famílias não mais atendem a

modalidade provedor financeiro e mãe dona de

casa.

.

No decorrer dos tempos

diferentes modelos foram

surgindo, estabelecendo-se uma

descontinuidade entre família

natural e constituída e a família

humana, inserida na linguagem.

Freud elabora o complexo de

Édipo como estruturante da

subjetividade, baseando na relação

triangular entre pai, mãe e filho.

.

Lacan, no artigo “complexos familiares na

formação do individuo” faz referência à família

como um “grupo natural”. Ele ainda destaca a

especificidade da estruturação social da “família

humana”, por sua capacidade mental e

correlativamente por sua economia paradoxais dos

instintos, que nela se mostram suscetíveis a

conversão e inversão.

Para Lacan, essa situação agencia a vida

coletiva e introduz parâmetros de realidade social

e psíquica do ser humano.

.

Miller em seu texto “assuntos de família no

inconsciente” comenta os dizeres de Lacan sobre a

“economia paradoxal”, segundo ele Lacan afirma

que “pode se observar na família humana a

prevalência das instâncias culturais sobre as

instancias naturais”.

Diferente do instinto, a cultura flexibiliza os

modos de organização da existência

humana, dando lugar a invenção, por meio do

simbólico, de diferentes formas de estruturação

familiar.

.

Miller ressalta que a família é o lugar do

Outro da demanda.

Essa experiência de demanda é a sua

primeira experiência de reconhecimento da fala e

da decifração do desejo do outro.

Portanto, para a psicanálise a família é o

lugar do Outro, da lei, do intermédio.

NOVAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO FAMILIAR:

.

• Reflexão: “Será que um Édipo pode constituir-se

normalmente quando não existe um pai?”.

• Segundo Lacan, existem perfis de pais de variadas

maneiras, pois há aquele pai meigo demais, mas em

outros casos existe também aquele pai que é

descrito como malvado.

• Mesmo diante variados casos, Lacan afirma que é

perfeitamente possível que um pai esteja presente

mesmo quando não está.

.

• Outro ponto interessante que devemos pensar sobre o que Lacan

(2003) disse em um artigo chamado “Nota sobre a criança”, é que a

família além de transmitir a vida, a família parental teria a “função

de resíduo”, ao implicar o sujeito com um desejo que não seja

anônimo, e não apenas de cumprir a satisfação de suas

necessidades.

• Existe um mal-entendido, no qual os educadores apontam que as

relações familiares são consideradas como causa de fracasso das

crianças consideradas problema, ou seja, em situações nas quais o

“fracasso” da aprendizagem das crianças é atribuído ao “fracasso”

de suas famílias.

• Santiago (2005), defende que esse tipo de abordagem dos

problemas escolares apóia-se no viés da psicologia clínica, que

explica os fenômenos a partir de elementos da dinâmica familiar ou

ambiental, sem levar em consideração as invenções particularizadas

do sujeito.

“CRIANÇA CONCIDERADA PROBLEMA” = “FAMÍLIA

PROBLEMÁTICA”: UMA EQUAÇÃO QUE NÃO FECHA

• Alguns educadores destacam suas inquietações com os formatos das famílias

na atualidade.

• Dizem: “Não estou dizendo daqui dessa comunidade. Eu estou dizendo... se

a gente for olhar em um âmbito maior, o que é família hoje na verdade? A

mãe fica o dia inteiro fora trabalhando, o pai também. A mãe está bêbada, e

o filho está em casa sozinho ou em algum outro lugar. Quem está educando

essas crianças? [...] A gente vê hoje é isso ai [...] O que vai acontecer? A

gente está assim... Tem tantas coisas que a gente tem que estar se

perguntando. Onde que a gente atinge, o que a gente

consegue, entendeu?...”

.

• Essa professora encontra-se com o não saber o que fazer. Perturba-se por ter

perdido o “fio da meada”. Culpabilisa os pais pelo descumprimento da

função de transmissão, delegando ao outro a culpa pelo fracasso escolar.

• “ Além da agressividade, o que eu percebo é a falta de desejo das crianças

[...] E, se a família não colaborar, não incentivar, não estiver junto...

Porque, mesmo ela não sabendo ler e escrever, ela pode valorizar essa

oportunidade que o filho está tendo. Eu nunca cobrei de uma família que ela

precisasse ler e escrever para ajudar o filho, mas estar junto, conversar,

ouvir, participar da vida do filho. E aqui muitos, principalmente na minha

sala, os pais são totalmente ausentes, tem mãe que fala:

“Eu não gosto do meu filho, eu sou mãe sem amor no coração [...] Eu quero

um espaço que eu possa internar meu filho, para que eu posso ficar livre.”

Uma criança que ouve tudo isso da pessoa que deveria amá-lo mais, como que

em quatro horas e meia você vai modificar essa história?”

.

• Confirmamos, nesse momento, as

representações tecidas em torno das

questões familiares das crianças como

justificativa para seu fracasso na

escola. As representações maciças são

redundantes, excessivas e endereçadas

ao Outro familiar. Ao mesmo tempo,

mostram uma ausência de perspectiva

de inovação pedagógica. Um gozo

paralisante ganha expressão nos

dizeres da professora.

.

Pois bem, a assistência que a família presta à criança, a

incentiva na realização de tarefas da escola e a influencia a

gostar e querer ir à escola, como podemos ver nos relatos das

professoras durante a conversação:

• P¹: É uma menina que está me dando retorno, eu fiquei

impressionada! As meninas até comentavam que essa aluna

(T) tem problema. Eu pensava: “Ah, eu não acredito!”. De

tanto que eu falava, ela acabou indo para minha sala. Meu

desejo foi atendido, e ela veio. Ela está pré-silábica. E

introduzi umas atividades da turma 11, e ela está uma

gracinha! Colore e faz tudo, fala o alfabeto, vogais, ensino

uma vez e ela aprende. Estou muito feliz com a presença

dela.

.

Outra professora argumenta essa relação de

assistência dada pela família da criança, na qual não é

muito simples (família que dá assistência, a criança vai

bem na escola?)

• P²: Depende também do que a gente chama de

assistência. A gente tem que pensar muito nesse

significado. Eu tive uma aluna que morava com a avó,

que era analfabeta. Então o para-casa dela era todo

desenhado. “Escreva seu nome completo” e ela

desenhava um monte de florzinhas. “Efetue as

operações”, e ela fazia só desenhos. E eu fui

perguntando, investigando, e a justificativa que ela me

deu é que não tinha ninguém para ensiná-la.

.

Para não ficar em branco, a avó dela falava: “então

desenha.” Podia não estar certo, mas era uma assistência

carinhosa, a avó tinha preocupação com ela, que ela não

viesse com o para-casa em branco. Aí o que eu tinha que

fazer? Eu sentava e falava que agora a gente iria fazer de

outro jeito. Eu falava: “Vamos escrever do jeito que tem

que ser feito.” Foi o único jeito que eu arrumei...

.

A partir disso, acontece um debate entre a professora² e o

pesquisador, no qual eles discutem sobre a assistência e o

incentivo que a família dá à criança, concluindo que, não importa

como é o incentivo dado pela família, desde que a criança tenha

interesse em aprender e alguém (que seja o professor ou mesmo

alguém da família) tenha interesse de ensinar. Outra professora³

decide relatar o que está passando com uma das aluna.

P³: Tenho uma aluna que não tem assistência em casa, a mãe é

analfabeta. Por ela, os filhos já teriam sido entregues para alguém

[...]. Já até pegamos ela pedindo no sinal. Seis anos ! E não fazia

o para-casa também. Eu não sabia o motivo. Agora já sabendo, eu

explico o para-casa. Quando eu estou explicando, ela já pega o

para-casa e fala: “Professora, me explica como devo fazer.” Às

vezes faz do jeitinho certo e às vezes do errado, mas ela tenta

fazer. E eu já estou tendo avanços com ela também. Então a gente

tenta de todas as formas.

.

Então, pelos relatos das professoras podemos observar que

não existe um padrão: “criança considerada problema” =

“família problemática”. E que o professor é chamado

“mestre” definição que no latim é chamada de maestro.

O “[...] “excesso de saber” e a abundância de sentido e

interpretações das vivências das crianças paralisam o

sujeito, professores e alunos, no processo de

ensino/aprendizagem.”

Portanto, já sabendo que são mentes múltiplas, os professores

têm nas mãos o poder de fazer cada aluno encontrar seu lugar

na escola.

REFERÊNCIAS:

SANTIAGO, Ana Lydia; CAMPOS, Regina Helena de Freitas (Org.). Educação

de crianças e jovens na contemporaneidade: pesquisas sobre sintomas na

escola e subjetividade. Belo Horizonte: CDPHA: Ed. PUC Minas, 2011. 381 p.

IMAGENS:

www.google.com.br

GRUPO:

• Caroline de Cássia Guilherme

• Lorena Costa Queiroz

• Tássia Fernanda de Souza Oliveira

• Thamara Rodrigues Arantes

• Thamires Cristina da Silveira

.

Fim !!!