a educação ambiental conceitos e abordagens pelos alunos de licenciatura da uff

Universidade Federal Fluminense Centro de Estudos Gerais

Instituto de Biologia

Vanessa Marcondes de Souza

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS

PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF

Niterói 2008

ii

Vanessa Marcondes de Souza

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS

PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF

Monografia de Licenciatura apresentada ao Curso

de graduação em Ciências Biológicas da

Universidade Federal Fluminense, como requisito

parcial para a obtenção do Grau de Licenciado.

Área de concentração: Educação Ambiental.

Orientador: Prof. Dr. Alphonse Germaine Albert Charles Kelecom

Niterói 2008

iv

Agradecimentos

Em primeiro lugar, aos meus pais, Jairo e Alcina, pelo amor, por acreditarem e

investirem nos meus sonhos e, acima de tudo, por respeitarem minhas decisões.

Ao meu irmão Lucas, por ser meu amigo e por saber me ouvir e compreender meus

momentos de estresse.

Ao Papu, meu “hippie marinheiro”, por estar sempre do meu lado, por me incentivar e

acreditar em mim, pelo carinho, paciência e compreensão em todos os momentos.

Ao professor Kelecom por ter aceitado me orientar, pelo incentivo, paciência e

orientações precisas e pertinentes.

Aos meus amigos André, Bob, Cazuza, Daniel Fofão, Felipe, Gabriel, Isabelle, José

Augusto, Jú, July, Leandro, Menudo, Naetê, Polly, Rafael, Renatinha, Tâmara,

Thiago, Vinícius e Zé Pequeno por estarem sempre presentes.

Às professoras Marília e Neila, da Educação, e professora Elosí, da Química, por

disponibilizarem tempos de suas aulas para a aplicação dos questionários.

À professora Marisol Barenco, da Educação, por inspirar e instigar seus alunos a

serem mais críticos e por ceder um espaço de sua aula para a aplicação dos

questionários.

À professora Simone Salomão, da Educação, pela dedicação e carinho, servindo de

exemplo pela pessoa e profissional que é.

Ao professor Luiz Andrade, da Biologia, por ser um exemplo de educador, pelos

ótimos conselhos e por inspirar seus alunos a pensar e a buscar respostas.

Ao professor Joel, da Ciências Ambientais, pelo empréstimo de livros.

Aos alunos Gabriel (da Física), Leonardo (da Geografia), Mariana (da História),

Mecías (da Química) e Rodrigo (da Educação Física) pela ajuda na aplicação dos

questionários.

A todos os alunos que ajudaram na elaboração deste trabalho, respondendo aos

questionários.

Aos funcionários das Coordenações dos cursos de Licenciatura da UFF, que se

dispuseram em ajudar a conseguir os dados sobre os cursos.

Ao pessoal da xérox Union MultiServiços, pelos descontos oferecidos.

Finalmente, expresso minha gratidão a todos que, de alguma forma, contribuíram para

o desenvolvimento desta monografia.

Muito Obrigada!

v

Índice

Folha de Rosto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii

Folha de Aprovação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii

Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v

Lista de Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi

Lista de Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii

Lista de Abreviaturas e Siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii

Epígrafe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ixi

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x

Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi

1 - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 – Histórico da Educação Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2 – O Educador Ambiental e a Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2 – Objetivo Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.1 – Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3 – Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4 – Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5 – Resultados e Discussões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5.2 – Percepções sobre a EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.3 – Importância da EA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5.4 – Disciplina de EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

5.5 – Possíveis Educadores Ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5.6 – Questões ambientais nas futuras experiências docentes . . . . . . 61

5.7 – O Tema Transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6 – Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

7 – Bibliografias Citadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

8 – Bibliografias Consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

vi

Lista de Figuras

Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura

da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio ambiente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

Figura 06 – Diferentes percepções sobre a EA pelos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Figura 07 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como Ecologia . . . . . . . . 36 Figura 08 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de

Conscientização sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Figura 09 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de Preservação do Meio Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Figura 10 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de alcançar o Desenvolvimento Sustentável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

Figura 11 – Porcentagem de alunos que têm uma visão Contextualizada da EA . . 40

Figura 12 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por EA? . . . . . . 41 Figura 13 – Porcentagem da importância da EA pelos alunos de Licenciatura da

UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Figura 14 - Respostas dos alunos à pergunta: Qual a importância da EA? . . . . . . . 45 Figura 15 – Respostas dos alunos à pergunta: Você já cursou uma disciplina de

EA? Gostaria de cursar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Figura 16 – Alunos que já cursaram uma disciplina de EA e alunos que não cursaram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Figura 17 – Dos alunos que não cursaram EA, porcentagem dos que gostariam de cursar e os que não gostariam de cursar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Figura 18 – Porcentagem das sugestões sobre os possíveis Educadores Ambientais pelos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . .

53

Figura 19 – Porcentagem da sugestão todos os funcionários pelos cursos de Licenciatura da UFF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Figura 20 – Porcentagem das sugestões professor de biologia e professor de geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

Figura 21 – Porcentagem das sugestões professor de química e professor de física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

Figura 22 – Porcentagem das sugestões professor de história e professor de português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

vii

Figura 23 – Porcentagem das sugestões professor de matemática e professor de educação física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Figura 24 – Porcentagem de sugestões para pedagogos pelos alunos de Licenciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Figura 25 – Respostas dos alunos à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 26 – Respostas dos alunos, por curso, à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . .

61

62

Figura 27 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por tema transversal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Figura 28 – Porcentagem de alunos que entendem os temas transversais como um tema que deve ser abordado por todas as disciplinas . . . . . . . . . . . . . . 67

Figura 29 – Porcentagem de alunos que entendem temas transversais como aqueles que devem ser abordados como uma disciplina específica . . . 68

Figura 30 – Porcentagem dos alunos que acreditam que tema transversal é um tema que deve ter uma abordagem opcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

Figura 31 – Respostas à pergunta: O que você entende por tema transversal? . . . . 70 Figura 32 – Respostas dos alunos à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do

tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Figura 33 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . 72

Lista de Anexos

Anexo 01 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Matemática da UFF . . . . . . 84 Anexo 02 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Física da UFF. . . . . . . . . . . 85 Anexo 03 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Educação Física da UFF. . . 86 Anexo 04 – Fluxograma do curso de História da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Anexo 05 – Fluxograma do curso de Letras em Português / Literatura da UFF . . . 88 Anexo 06 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química da UFF . . . . . . . . 89 Anexo 07 – Fluxograma do curso de Pedagogia da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Anexo 08 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Geografia da UFF . . . . . . . 91

Anexo 09 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Biologia da UFF . . . . . . . . 92

Anexo 10 – Questionário aplicado aos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . 93

viii

Lista de Abreviaturas e Siglas

Biol. Biologia

CONAMA Conselho Nacional de Meio Ambiente

CPDS Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional

EA Educação Ambiental

Ed. Fis. Educação Física

EIA-RIMA Estudo e Relatório de Impactos Ambientais

EUA Estados Unidos da América

Geogr. Geografia

Hist. História

IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis

LDB Lei de Diretrizes e Bases

Mat. Matemática

MEC Ministério da Educação

MMA Ministério do Meio Ambiente ONG Organização Não-Governamental

ONU Organização das Nações Unidas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

Pedag. Pedagogia

PLACEA Programa Latino-americano e Caribenho de Educação Ambiental

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental PPA Programa do Plano Plurianual

ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental

Quim. Química SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente

UFF Universidade Federal Fluminense UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

URSS União Soviética

ix

“Ouvimos pessoas dizerem que estão preocupadas com o tipo de mundo que deixaremos para nossos netos, e concordo com elas. Porém estou igualmente preocupado com o tipo de netos

que devemos deixar para a Terra”.

(John A. Hoyt – presidente-emérito – da Human Society of the United States)

x

Resumo A crise ambiental é um reflexo da sociedade moderna, que tem o capitalismo como modelo de desenvolvimento econômico. Surge então a necessidade de uma Educação Ambiental (EA), que é uma educação política, crítica do sistema atual, e que busca alternativas sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras. Neste sentido, a EA é uma das ferramentas para contribuir com a construção de um novo modelo de sociedade. O tema meio ambiente, conforme propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é um tema transversal e a EA deve estar presente em todos os espaços que educam o cidadão. A dificuldade da inserção da EA nos espaços de ensino está no fato dela não ter feito parte da vida acadêmica da grande maioria dos atuais educadores. O objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das percepções e concepções teóricas e práticas da EA pelos alunos de licenciatura da UFF, que serão futuros professores. Foi aplicado um questionário semi-aberto, com sete perguntas, para os alunos dos cursos de Licenciatura em Biologia, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química. As respostas aos questionários foram analisadas qualitativa e quantitativamente. A visão naturalista, seguida pela visão antropocêntrica, foi predominante nos depoimentos. A visão contextualizada de meio ambiente esteve mais presentes nos depoimentos dos alunos dos cursos de Biologia e Geografia. A EA é pouco compreendida pelos alunos, que a confundem com ensino de ecologia ou com somente uma forma de conscientização das pessoas e preservação ambiental. Os professores de Biologia e Geografia são considerados os profissionais mais aptos para atuarem como educadores ambientais. Os alunos dos cursos de Matemática, Física, Letras e História sentem-se muito distantes dos temas ambientais e vários disseram não saber como inserir esses temas ambientais em suas aulas. Os cursos de Licenciatura da UFF possuem poucas opções para quem deseja cursar uma disciplina ambiental e principalmente de EA. Por isso, esses futuros professores não se sentem seguros para desenvolver essa temática nas suas respectivas disciplinas. Percebeu-se o desconhecimento, a fragmentação e a falta de discussão sobre a EA na universidade. Desta forma, faz se necessária a inserção de uma disciplina de EA em todos os cursos de Licenciatura, para contribuir na formação dos alunos da UFF. Palavras-chave: Educação Ambiental, Concepções, Meio Ambiente, Cursos de Licenciatura.

xi

Abstract

The environmental crisis is a consequence of the modern society, which has the capitalism as the main model for economic development. This points out the urgent necessity to an Environmental Education (EE), that is, a political education which is critical of the systems and searches for social, ethical and fair alternatives for the present and future generations. In this way, EE is one of the tools that contribute to the construction of a new type of society. The environment theme, as proposed by the National Curriculum Politics, is a transversal theme and the EE must be present in all educational spaces. The difficulty to insert the EE in these spaces is because the EE was not present in the academic life of most of the present-day educators. The aim of this work is to evaluate in a critical way the perception and the conception about the theory and the practice of the EE by the UFF`s students that intend to become teachers. The Biology, Chemistry, Geography, History, Portuguese, Mathematics, Pedagogy, Physical Education and Physics`s students were asked to answer a questionary with seven questions. The answers were analysed qualitatively and quantitatively. The naturalistic view, followed by the anthropocentric one, predominated in the answers. The contextual view about the environment was predominant in the Biology and Geography courses. The EE is not very well comprehended by the students that think of it as an ecology subject or just a way to make people conscious and preserve the environment. The Biology and Geography teachers are considered to be the most able professionals to become environmental educators. The students from the History, Mathematics, Physics and Portuguese courses feel themselves very distant from the environment theme and some students said that they do not know how to insert these themes in their classes. The course at UFF that prepares the students to become teachers has few options to who wants to attend classes focused on the environment theme, especially EE. Because of this, these future professionals do not feel comfortable to develop a dicussion about this theme in class. It was noticed the lack of knowledge and the fragmentation and lack of discussion about EE in the university. It is extremelly necessary to insert an EE discipline in all courses that graduate teachers to contribute to a better education to the UFF`s students.

Keywords: Environment Education, Conception, Environment, Future Teachers.

1

1 – Introdução

A problemática ambiental tornou-se um dos assuntos mais discutidos do

momento. A sociedade sofre uma profunda crise, a qual não se pode caracterizar

como ambiental, mas, sim, civilizatória (Braga, 2003). O crescimento populacional, o

modelo de produção e o consumo desigual dos habitantes do planeta tornam quase

que incompatíveis com a qualidade de vida da humanidade e a manutenção dos

ambientes físicos e da integridade dos organismos.

A questão ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e

importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação

estabelecida com a natureza e o uso dos seus recursos naturais disponíveis (Barreto,

2006).

Desde os primórdios, muitas sociedades humanas, que se tornaram

hegemônicas em diferentes épocas históricas, buscaram acumular riquezas, utilizando

todos os recursos ambientais à sua volta. Quando estes se tornavam raros, a maioria

delas expandia-se geograficamente na busca por mais e melhores recursos. Para

assegurar a disponibilidade destes recursos à sua sobrevivência, o homem criou

discórdias ou travou guerras insanas. Vencendo-as, submeteu povos e seus recursos

ambientais ao seu julgo. Detendo o poder e acumulando riquezas, sua ganância

extrapolou os nobres fins da sobrevivência de seu povo (Pedrini, 1997). Os

conquistadores eram impulsionados pela cobiça, pela possibilidade de enriquecimento

e pela glória.

O século XV pode ser tomado como o marco do início da modernidade,

porque foi a partir daí que se operaram as grandes mudanças nas formas de conceber

o mundo. Essa nova maneira de conhecer e de intervir na natureza são partes de uma

nova racionalidade, situada na base do desenvolvimento de grande parte do

conhecimento científico e das tecnologias que se conhecem atualmente (Carvalho,

1998).

Foi com René Descartes, no século XVII, que o homem começou a se ver

como algo à parte da natureza, essa visão é chamada dicotômica (Brugger, 1994).

Descartes afirmava que o Universo não passava de uma máquina, a natureza

2

funcionava de acordo com as leis mecânicas e, para apreender o seu modo de

funcionamento, era necessário conhecer como cada parte funcionava. Essa forma de

pensar ordenou o mundo na base de uma série de dualismos, os quais inauguraram as

conhecidas polaridades que ainda hoje orientam todo o nosso pensamento, como, por

exemplo, homem x natureza; corpo x espírito; civilizado x primitivo; conhecimento

tradicional x conhecimento científico, etc.

À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir no meio

ambiente, para satisfação de suas necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e

conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia disponível.

Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de

modificações que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o

ambiente, o homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio

em que vive (Barreto, 2006).

O homem contemporâneo passa a usar o ambiente para suprir suas

necessidades, não se considerando um elemento parte dele, mas sim um ser aparte,

observador e/ou explorador da mesma. Esse distanciamento fundamenta as suas ações

tidas como racionais, mas cujas conseqüências são graves e exigem dos homens

respostas filosóficas e práticas para acabar com o antropocentrismo e etnocentrismo

(Reigota, 1994).

Os problemas ambientais podem ser caracterizados como aqueles que

surgiram após a Revolução Industrial, no século XVIII. A partir de então, inicia-se o

processo de explosão demográfica que provoca o inchaço das cidades, a fuga e/ou

expulsão do homem do campo e o surgimento dos primeiros bolsões de pobreza

urbana. Com a evolução desse processo, a problemática socioambiental urbana se

intensifica, materializando-se nos imensos contingentes populacionais em áreas de

risco, locais insalubres, sem infra-estrutura e no aumento do número de acidentes

ambientais (Fonseca, 2006).

A sociedade moderna passou progressivamente a valorizar os princípios

liberais do individualismo, da propriedade privada e o homem passou a atribuir novos

valores à natureza, percebendo-a não mais exclusivamente como meio de

sobrevivência, mas como fonte propulsora de riquezas. O ser humano se afasta da

3

natureza e não percebe mais as relações de equilíbrio dela, agindo de forma

totalmente desarmônica sobre o ambiente, causando grandes desequilíbrios

(Guimarães, 1995).

A ética exploratória se aplica em todos os sentidos, uma vez que tanto os

animais como as árvores, e o próprio homem, estão sendo destruídos pela

insignificância da vida, diante da valorização excessiva da propriedade, do poder e do

dinheiro. A sociedade está vivendo uma profunda crise de paradigmas, pois o que dá

poder a poucos resulta em violência, exclusão social, esgotamento dos recursos

naturais, poluição e uma queda drástica na qualidade de vida de todos, sem exceção.

Confunde-se padrão de vida com qualidade de vida (Braga, 2003). Como diz na Carta

da Terra:

“Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis”. (Carta da Terra, 2000).

Alguns dos problemas mais comuns apontados pelo Programa Latino-

americano e Caribenho de Educação Ambiental (PLACEA, 2005) são:

[...] a deterioração da diversidade biológica, a destruição maciça das bacias hidrográficas, a destruição acentuada das condições ambientais nas zonas costeiras e mares territoriais, o desflorestamento maciço, a contaminação das águas e do ar, a perda da identidade cultural, assim como as deletérias condições de vida de muitas populações rurais. Essa situação aumenta a vulnerabilidade da população frente às mudanças econômicas globais, e ameaça de enfermidades epidêmicas e a ocorrência de catástrofes ambientais.

Isto significa que a problemática ambiental é herdeira direta da irracionalidade

do atual modelo de desenvolvimento e de sua superestrutura, responsável pela

exploração irracional e desordenada dos recursos naturais, para atender as demandas

de produção e reprodução do capital. A degradação do ecossistema planetário revela-

se um problema estrutural do capitalismo (Fonseca, 2006).

4

O futuro do planeta depende, indubitavelmente, de uma ética mínima e

universalista, pois o bem-estar de todos os povos está relacionado à valorização de

todas as formas de vida, pois esta não poderá ser preservada numa sociedade que

mercantiliza a natureza e a transforma de acordo com suas necessidades consumistas

(Braga, 2003).

Todos, independentes das diferentes classes sociais, habitam o mesmo Planeta,

respiram o mesmo ar, comem alimentos do mesmo solo e bebem a mesma água que

poluem, tornando-se vítimas dos próprios feitos (Braga, 2003). Almeida (1990)

ressalta que as fronteiras nacionais não impedem a poluição atmosférica, fluvial ou

marinha, a destruição de uma floresta, a desertificação, erosão dos solos, etc. Fica

clara a necessidade de ações coordenadas intergovernamentais e empenho do homem

comum (Pedrini, 1997). E não se trata de garantir a preservação de determinadas

espécies animais e vegetais e dos recursos naturais, embora essas questões sejam

importantes. O que deve ser considerado, prioritariamente, são as relações

econômicas e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens (Reigota,

1994).

Leff (2001) fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexos

problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos

sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica

de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do desenvolvimento. E

segundo Capra (1999): “Há soluções para os principais problemas de nosso tempo,

algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma mudança radical em nossas

percepções, no nosso pensamento e nos nossos valores”.

Portanto, o tempo de produção deve ser associado ao tempo de capacidade de

renovação da natureza. Nessa perspectiva, o imediatismo que domina o modo de

produção deve ser substituído por uma nova lógica de respeito à natureza garantindo a

existência das futuras gerações. Tornam-se necessárias mudanças de paradigmas e

alteração dos valores atuais para que o homem possa se incluir como parte da natureza

e promover um desenvolvimento justo e com respeito (Adão, 2005).

O homem não é educado nem orientado a preservar a natureza e ao longo de

sua história soube, ou melhor, aprendeu a tirar o maior proveito da natureza e, com

5

isso, se acha soberano dela, com direito de vida ou morte sobre a mesma, não levando

em conta que ele é parte integrante desta natureza. É fundamental para a preservação

do planeta que as pessoas se tornem conscientes de suas responsabilidades enquanto

cidadãs e participantes de um processo construtivo para a melhoria do meio ambiente.

Existe, portanto, a necessidade de incrementar os meios de informação e o

acesso a eles, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdos

educacionais, como caminhos possíveis para alterar o quadro atual de degradação

sócio-ambiental. Trata-se de promover o crescimento da consciência ambiental,

expandindo a possibilidade da população participar em um nível mais alto no

processo de decisão, como uma forma de fortalecer sua co-responsabilidade na

fiscalização e no controle dos agentes de degradação ambiental (Jacobi, 2003).

Surge então a necessidade de uma Educação Ambiental (EA), que é uma

educação política e visa à construção de cidadania nacionais e planetárias, que é

crítica dos sistemas autoritários, tecnocráticos e populistas e busca alternativas

sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras (Reigota, 1992). Para

Layrargues (2001), a finalidade maior da educação ambiental está na promoção de

uma consciência ecológica, que envolva o questionamento das verdadeiras causas da

degradação ambiental, não se atendo apenas à preocupação reducionista da proteção

ambiental.

Brügger (1994) levanta uma questão interessante do porquê da necessidade de

uma Educação Ambiental, já que toda educação deveria ser ambiental. Ela argumenta

que os valores transmitidos pela educação tradicional não seriam “ambientalmente”

corretos, e que isso acontece porque os valores técnicos estão incorporados à nossa

sociedade e a educação sempre interage com os processos sociais. Grün (1996) afirma

que “uma educação que não é ambiental, não poderá ser considerada educação de

jeito nenhum”.

Esse processo de educação não tem resultados da noite para o dia, é uma tarefa

lenta e delicada, mas nem por isso deve-se deixar de acreditar nela e de procurar

meios de ajudar a conservar o planeta. É um processo de aprendizagem longo e

contínuo, que procura formar e desenvolver atitudes racionais, responsáveis,

solidárias entre os homens e o meio ambiente (Oliveira, 2005).

6

1.1 - Histórico da Educação Ambiental

Muito antes das devastações ambientais e dos acidentes de grandes

proporções, como Three-Mile Island (EUA), em 1979, e Chernobyl (ex-União

Soviética), em 1986, fazerem parte de discussões permanentes da opinião pública e de

governantes, já haviam pessoas preocupadas com o futuro do planeta e denunciavam a

degradação do meio ambiente.

O Cacique indígena norte-americano Seattle, em 1854, escreveu uma carta

atestando que os índios sabiam viver de forma saudável e feliz, em equilíbrio com a

natureza e sem destruir os recursos naturais. Sabiamente afirmava que:

“...o homem branco não compreende nossos costumes. Uma porção da terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro que vem e extrai da terra aquilo de que necessita. Rapta da Terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa. A sepultura de seu pai e os direitos de seus filhos são esquecidos. Trata sua mãe, a terra, e seu irmão, o céu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como carneiros ou enfeites coloridos. Seu apetite devorará a terra, deixando somente um deserto... a terra é preciosa e feri-la é desprezar o seu criador. Os brancos também passarão, talvez mais cedo do que todas as outras tribos. Contaminam suas camas e, uma noite, serão sufocados pelos próprios dejetos...”.

Nos anos de 1863 e 1864, alguns autores, como Thomas Huxley e George

Perkin Marsh, publicaram obras que tratavam da interdependência entre todos os seres

vivos, documentando como os recursos naturais do planeta estavam sendo esgotados e

previam um destino, às futuras gerações, semelhante ao das civilizações antigas, caso

não houvesse algumas mudanças (Dias, 2000).

Em 1869, o biólogo Ernst Haeckel propôs o nome Ecologia para os estudos

das relações entre as espécies, bem como delas para com o meio ambiente e, em 1872,

foi criado o primeiro parque nacional do mundo – Yellowstone National Park – nos

EUA.

Na Escócia, por volta de 1886, Patrick Geddes, biólogo e filósofo inovador no

campo da educação e planejamento urbano, expressava sua preocupação com os

efeitos nocivos advindos da revolução industrial ocorrida no final do século XVIII e o

processo de urbanização e degradação do meio ambiente (Dias, 2000).

7

Somente em 1952, após a ocorrência da primeira catástrofe ambiental, que

levou à morte de mais de 1.600 pessoas em Londres, por poluição, houve maior

sensibilização às causas ambientais, surgindo, então, a Lei Do Ar Puro, em 1956, na

Inglaterra (Dias, 2000).

Na década de 60 surgem, com grande força, inúmeros movimentos em busca

de mudança sociais, políticas e/ou ambientais, tais como o movimento negro Black

Power, o movimento hippie, o feminista, o pacifismo, a liberação sexual, o anti-

Vietnã e o ambientalismo. Surgem, então, as primeiras Organizações Não-

Governamentais (ONG) a favor da preservação ambiental e de denúncia das

destruições no meio ambiente, tais como o Greenpeace e a Organização World

Wildlife Fund for Nature - WWF (McCormick, 1992), que até hoje vêm

desempenhando um papel fundamental na construção de uma nova sociedade

(Barbieri, 2003).

Mas foi em 1962 que o mundo veio a conhecer uma seqüência de desastres

ambientais, em várias partes do mundo, causados por absoluto descuido dos setores

industriais. Rachel Carson, com uma linguagem simples, lançou o livro Primavera

Silenciosa, que se tornou um clássico no movimento ambientalista, gerando inúmeras

discussões e inquietação internacional, pelas denúncias e reflexões sobre as agressões

antrópicas ao meio ambiente, pontuando-as e chamando a atenção da sociedade para

os efeitos deletérios que estariam por vir, caso o modelo de desenvolvimento

econômico não mudasse (Dias, 1991).

Enquanto os governos não definiam claramente os caminhos do entendimento

internacional, a sociedade civil começou a produzir respostas. Em março de 1965,

educadores reunidos na Conferência de Keele, na Grã-Bretanha, concordavam que a

dimensão ambiental deveria ser considerada imediatamente na escola, e deveria ser

parte da educação de todos os cidadãos. No ano seguinte, a Sociedade Audubon

publicou A Place to Live, (Um lugar para viver), um manual para professores que

incorporava a dimensão ambiental em várias atividades curriculares e veio se tomar

um clássico da literatura sobre EA (Dias, 1991).

Em 1968, foi realizada, em Roma, uma reunião de cientistas dos países

desenvolvidos para se discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não

8

renováveis e o crescimento da população mundial. As conclusões deixaram clara a

necessidade urgente de se buscar meios para a conservação dos recursos e para

controlar o crescimento da população. Dessa reunião foi publicado o livro Limites do

Crescimento Econômico, que foi, durante muitos anos, referência internacional às

políticas e projetos, mas também foi alvo de muitas criticas, principalmente por

intelectuais latino-americanos, que liam nas entrelinhas a indicação de que para se

conservar o padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o

crescimento da população nos países pobres (Dias, 1991).

Um dos méritos dessa reunião foi colocar o problema ambiental em nível

global e como conseqüência a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em

1972, em Estocolmo, na Suécia, a Primeira Conferência Internacional das Nações

Unidas sobre Meio Ambiente Humano, que reuniu representantes de 113 países. Uma

resolução da conferência foi a publicação da Declaração sobre o Ambiente Humano,

que dava orientações aos governos, estabelecia o Plano de Ação Mundial e

recomendava que deveria ser desenvolvido um programa internacional de EA (Dias,

1991). A EA foi colocada como uma importante estratégia na busca da qualidade de

vida e solução dos problemas ambientais (Braga, 2003).

Além disso, ficou explicito os conflitos entre os países desenvolvidos e os não

desenvolvidos. Os primeiros estavam preocupados com a poluição industrial, a

escassez de recursos energéticos, a decadência de suas cidades e outros problemas

decorrentes dos seus processos de desenvolvimento e os segundos estavam

preocupados com a pobreza e a possibilidade de desenvolverem-se nos moldes que se

conhecia até então. A delegação brasileira, assim como as de outros países em

desenvolvimento, acusaram os países desenvolvidos de quererem limitar seu

crescimento econômico e defenderam o desenvolvimento a qualquer custo, não

reconhecendo a gravidade dos problemas ambientais (Barbieri, 2003). Afirmavam:

“poluição é o preço que se paga pelo progresso” (Dias, 2000).

No Brasil, devido a esse pensamento por parte dos governantes, dezenas de

indústrias internacionais se instalaram no país e transformaram Cubatão, Tietê, etc. no

que são hoje e “cujas mazelas ainda estamos tentando reparar” (Dias, 1991). Por

outro lado, por pressão do Banco Mundial e de algumas instituições ambientalistas,

foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), primeiro organismo

9

oficial brasileiro de ação racional, orientado para a gestão integrada do meio

ambiente. Como um órgão de controle de poluição, a SEMA estabeleceu o programa

das estações ecológicas (pesquisa e preservação) e trouxe conquistas significativas em

normatizações. Porém, em termos de EA, a sua ação foi extremamente limitada pelos

interesses políticos da época (Dias, 1991).

A partir daí, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões regionais e internacionais

de EA, realizando, entre outros eventos, o Seminário Internacional sobre Educação

Ambiental, em Belgrado, Iugoslávia, em 1975, e a Conferência Intergovernamental

sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia (URSS), em 1977 (Campos, 2000).

No Seminário de Belgrado, discutiu-se a necessidade de desenvolver

programas de educação ambiental em todos os países membros da ONU. O encontro

culminou com a formulação dos princípios e orientações para um programa

internacional de EA, segundo o qual a EA deveria ser contínua, multidisciplinar,

integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. Essas

recomendações geraram a Carta de Belgrado, um documento de grande significado

para a evolução da EA (Dias, 1991).

A Carta expressava a necessidade de uma nova ética global, que

proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da

dominação e exploração humana. Também dizia que os recursos do mundo deveriam

ser utilizados de um modo que beneficiassem toda a humanidade e proporcionassem a

todos a possibilidade de aumento da qualidade de vida (Dias, 1991).

A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em

Tbilisi, foi o evento mais importante para a evolução da EA no mundo, pois

contribuiu para definir os objetivos e características da EA, estabelecendo

recomendações e estratégias pertinentes no plano nacional e internacional (Dias,

1991). Ainda segundo Dias (1991), essa conferência reuniu especialistas do mundo

todo e recomendou a adoção de alguns critérios para o desenvolvimento da EA:

10

- que fossem considerados todos os aspectos que compõem a questão

ambiental (aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos,

culturais e ecológicos);

- que a EA fosse o resultado de uma articulação de diversas disciplinas e

experiências educativas para que facilitasse a visão integrada do meio ambiente e para

que os indivíduos adquirissem os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as

habilidades práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dos

problemas ambientais;

- que fossem mostradas as interdependências econômicas, políticas e

ecológicas do mundo moderno e que se percebesse que as decisões e comportamentos

dos diversos países podem produzir conseqüências de alcance internacional;

- que a educação fosse estruturada em atividades em torno dos problemas

concretos da comunidade local, vinculando os processos educativos à realidade;

- que a EA fosse concebida como um processo contínuo, dirigido a todos os

grupos de idade e categorias profissionais.

Em 1979, realizou-se, na Costa Rica, o Encontro de Educação Ambiental para

a América Latina, como parte de uma série de seminários regionais de EA para

professores, planejadores educacionais e administradores, promovidos pela UNESCO

(Dias, 1991).

Em 1981, houve a primeira conquista do movimento ambientalista brasileiro,

com a publicação da Lei 6.938/81, que dispunha sobre a política nacional do meio

ambiente. Entretanto, a EA continuou relegada à prática do “ecologismo” ou do

“verde pelo verde”. Ou seja, em termos educacionais, a questão ambiental continuou

sendo vista como algo pertinente às florestas, mares e animais ameaçados de extinção,

e não eram discutidas as condições do homem, os modelos de desenvolvimento

predatórios, a exploração de povos, o sucateamento do patrimônio biológico e

cultural, a expansão e o aprofundamento da pobreza no mundo e a cruel desigualdade

social estabelecida entre os povos (Dias, 1991).

11

Em 1986, ocorreram grandes decisões para a área ambiental brasileira. As

universidades passaram a ocupar espaços maiores dentro do panorama político-

ambiental e realizou-se, em Brasília, o I Seminário Nacional sobre Universidade e

Meio Ambiente. Também, no mesmo ano, surgiram importantes resoluções do

Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), como a que estabelecia as

responsabilidades, os critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação

do Estudo e Relatório de Impacto Ambiental (EIA - RIMA) como um dos

instrumentos de Política Nacional de Meio Ambiente (Dias, 1991).

Em 1987, a UNESCO promoveu, em Moscou, a II Conferência Inter-

governamental sobre Educação Ambiental, onde se percebeu que o mundo tinha

avançado pouco em termos de conquistas ambientais (Albertino, 1996). Como

resultado dessa conferência, foi publicado o documento Nosso Futuro Comum,

também conhecido como Relatório Brundtland, que revelava uma nova perspectiva

de abordar a questão ambiental, colocando-a como problema planetário, indissociável

do processo de desenvolvimento econômico e social. Apresentava ainda o conceito de

desenvolvimento sustentável, que seria o desenvolvimento que iria atender as

necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras de

atenderem as suas próprias necessidades (Barbieri, 2003). No interior da nova

estratégia de sustentabilidade é destacada a importância da educação ambiental como

alavanca indispensável de sua construção (Reigota,1994).

Em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Brasileira, vigente até os

dias atuais, que contém um capítulo sobre o meio ambiente (Dias, 1991), e estabelece

no artigo 225 que:

“(...) todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum ao povo, essencial a sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e a coletividade o dever de defendê-lo para as presentes e futuras gerações”.

Em 1989, criou-se o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos

Naturais Renováveis (IBAMA), com a finalidade de formular, coordenar e executar a

Política Nacional do Meio Ambiente. Segundo Dias (2000), um dos grandes erros

cometidos após a criação do IBAMA foi o não investimento em capacitação

12

profissional de seus servidores e a criação de cargos comissionados, o que levou à

fragmentação dessa instituição em um organograma extremamente denso, propício ao

estabelecimento da burocracia purulenta (Dias, 2000).

Em 1989, ocorreu, em São Paulo, o I Fórum de Educação Ambiental. Um dos

objetivos do encontro foi elaborar uma definição de EA. Concluiu-se que a EA não

poderia se circunscrever aos limites de uma única disciplina, mas deveria apropriar-se

dos espaços das disciplinas já existentes nos currículos. Neste mesmo ano, a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), em tramitação no Congresso Nacional, propunha que a EA

deveria ser incluída em todos os níveis de escolaridade, sem constituir nova e

exclusiva disciplina. Artigos acadêmicos, textos de divulgação científica e

publicações começaram a proliferar (Amaral, 1995).

Em 1992, ocorreu, no Rio de Janeiro, a Conferencia das Nações Unidas para

o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida como Eco-92, que teve a

participação de 178 países, sendo considerada a maior conferência já realizada no

âmbito da ONU (Barbieri, 2003). Em termos de EA, corroboraria as premissas de

Tbilisi e Moscou e acrescentaria a necessidade de concentração de esforços para a

erradicação do analfabetismo ambiental e para as capacitações de recursos humanos

para a área (Dias, 2000).

Foram aprovados diversos documentos e tratados, como a Declaração do Rio

de Janeiro sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Convenção sobre Mudanças

Climáticas, Declaração de Princípios de Florestas, Convenção da Biodiversidade e a

Agenda 21, que ficou mais conhecida (Barbieri, 2003).

Estes documentos apontam para a necessidade de uma ampla revisão das

ações humanas com vistas a conceber novas teorias e práticas capazes de proporcionar

um desenvolvimento com eqüidade e compatível com a capacidade limitada dos

recursos da Terra.

A Agenda 21, em particular, é um programa de ação para se implementar o

desenvolvimento sustentável. É uma espécie de manual abrangente para orientar a

humanidade em direção a um desenvolvimento que seja, ao mesmo tempo,

13

socialmente justo e ambientalmente sustentável, nos últimos anos do século XX e

pelo século XXI.

Muito do que foi tratado na Agenda 21 e em outros documentos aprovados na

Eco 92 ainda não saiu do papel. Muitos chefes de governo apoiaram propostas e

acordos internacionais contrários as suas convicções e compromissos partidários face

às pressões exercidas pela exposição dos temas na mídia internacional e vigilância de

muitas ONGs, mas pouco fizeram depois para ratificá-los e implementá-los em seus

países (Barbieri, 2003).

A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o

Desenvolvimento iniciou um novo ciclo de conferências sobre desenvolvimento e

meio ambiente no âmbito da ONU, como a Conferência sobre os Direitos Humanos,

realizada em Viena, em 1993, Conferência sobre População e Desenvolvimento

Social, em Copenhague, em 1995, sobre Mudanças Climáticas, em Berlim, também

em 1995, e sobre os Assentamentos Urbanos, em Istambul, em 1996, entre outras

(Barbieri, 2003).

A partir da Agenda 21 Global, todos os países que assinaram o acordo

assumiram o compromisso de elaborar e implementar sua própria Agenda 21

Nacional. Entre 1996 e 2002, o Brasil formulou, pela coordenação da Comissão de

Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS), sua

Agenda 21 Brasileira. O documento foi concluído em 2002 e foi elevada à condição

de Programa do Plano Plurianual (PPA) em 2003. Segundo o Ministério do Meio

Ambiente (MMA), como programa, ela adquire mais força política e institucional,

passando a ser instrumento fundamental para a construção do Brasil Sustentável.

Também em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos

constitucionais, foi aprovado no Brasil, em 1996, o Programa Nacional de Educação

Ambiental (ProNEA), que prevê ações nos âmbitos de EA formal e não-formal (Dias,

2000).

O Ministério da Educação (MEC), em 1997, publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que têm como objetivo apontar metas qualitativas que

buscam auxiliar o professor na tarefa de formação do aluno. Servem como referência

14

e apoio para que o professor desenvolva uma prática educativa adequada às

necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais de seus alunos, considerando-

lhes interesses e motivações. Neles os conteúdos de meio ambiente são colocados

integrados ao currículo através da transversalidade, podendo ser tratados nas diversas

áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo

tempo, criar uma visão global abrangente da questão ambiental (Barreto, 2006).

Em 1999, foi promulgada a lei da Política Nacional de Educação Ambiental –

PNEA (lei nº 9795/99), que em seu primeiro artigo conceitua a EA como:

“Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.

E no segundo artigo diz que:

“A Educação Ambiental deve ser encarada como um componente essencial e permanente da educação nacional, tanto no ensino formal quanto no não-formal, devendo abranger todos os níveis e modalidades de ensino, englobando, assim, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Superior, a Educação Especial, a Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos”.

Questões importantes como o uso de energia e armas nucleares, a dívida

externa e a propriedade intelectual não foram abordadas em nenhum dos documentos

oficial até 2000, quando foi publicada, então, a Carta da Terra, aonde essas questões

foram contempladas (Barbieri, 2003). A Carta da Terra é uma declaração de

princípios éticos fundamentais para a construção, no século 21, de uma sociedade

global justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos a um novo sentido

de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar

de toda a humanidade.

A redação da Carta da Terra foi feita através de um processo de consulta

aberto e participativo jamais realizado em relação a um documento internacional.

Milhares de pessoas e centenas de organizações de todas as regiões do mundo,

diferentes culturas e diversos setores da sociedade participaram. A legitimidade do

15

documento foi fortalecida pela adesão de mais de 4.500 organizações, incluindo

vários organismos governamentais e organizações internacionais (Carta da Terra em

Ação, 2008).

Em 2002, a ONU, em sua 57a Sessão da Assembléia Geral das Nações Unidas

cria a Resolução nº 254, que institui a década de 2005 a 2014, a Década da Educação

para o Desenvolvimento Sustentável, convidando os governantes a incluir medidas

necessárias para promover a Educação como base para a construção da

sustentabilidade, reorientando e potencializando políticas e programas educativos já

existentes (UNESCO, 2005).

Desde então, muitos trabalhos vêm sendo elaborados e publicados, inúmeros

encontros, congressos e simpósios acontecem todos os anos em vários lugares e

instituições, porém as pessoas e futuros professores ainda não estão suficientemente

esclarecidos e informados sobre a EA e tampouco se observa uma mudança no

comportamento dos governantes e da sociedade.

1.2 - O Educador Ambiental e a Escola

O meio ambiente, conforme propõe o PCN, é um tema transversal e a EA deve

estar presente em todos os espaços que educam o cidadão. Pode ser realizada nas

escolas, nos parques, reservas ecológicas, nas associações de bairros, sindicatos,

universidades, meios de comunicação de massa, etc. Cada contexto desses tem as suas

características e especificidades, que contribuem para a diversidade e criatividade da

mesma (Reigota, 1994).

Além do meio ambiente, temas sociais contemporâneos como a ética, a

educação para a saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural também são temas

transversais. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um

compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões

envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre valores experimentados

na vivência que a escola propicia aos alunos. Pretende-se, então, que esses temas

16

integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas,

relacionando-as às questões da atualidade (Braga, 2003).

Segundo Gallo (2001), o MEC, na produção dos PCNs, buscou inspiração na

experiência espanhola, cuja reforma do ensino, em 1989, promoveu a introdução dos

temas transversais no currículo. A professora Moreno (1997), da Universidade de

Barcelona, argumenta sobre a introdução desses temas no currículo:

“Os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos, aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou que, junto com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional. Estas questões devem ocupar um lugar secundário no ensino só porque não faziam parte das preocupações da ciência clássica? Se fizéssemos isto, estaríamos concedendo mais importância às preocupações do passado que às do presente, isto é, estaríamos vivendo e educando com o olhar continuamente voltado para trás”.

Segundo inúmeros autores e o PCN, os temas transversais não devem,

portanto, criar uma nova área curricular, pois isso prejudicaria a flexibilidade que se

pretende alcançar com sua introdução (Gallo, 2001) e dificilmente se encontraria um

profissional, que detivesse e dominasse todos os conhecimentos sobre o ambiente para

lecionar a EA como uma única disciplina (Oliveira, 2007). O tema deve ser

trabalhado de forma interdisciplinar, com uma dimensão que sustenta aspectos físicos,

biológicos, sociais e culturais dos seres humanos.

Para Giesbrecht (2005), muitos autores defendem que certa idéia de integração

do conhecimento, contida no conceito da interdisciplinaridade, era presente entre os

intelectuais do Humanismo e Iluminismo europeu. Em contrapartida, há outra

tendência teórica que concebe a interdisciplinaridade enquanto um fenômeno

eminente do século XX, resultado de uma reflexão crítica sobre os rumos do

desenvolvimento da ciência moderna e da reforma educacional e universitária. Neste

caso, a interdisciplinaridade estaria ligada às questões recentes da ciência,

problematizando a especialização das áreas e a perda da capacidade explicativa de

fenômenos complexos contemporâneos que escapariam ao âmbito disciplinar.

17

Segundo Paulo Freire (1996):

“A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, faz-se necessário, a atitude de envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento”.

A interdisciplinaridade vai justamente ser pensada, no âmbito da pedagogia,

como a possibilidade de uma nova organização do trabalho, que permita uma nova

apreensão dos saberes, não mais marcada pela absoluta compartimentalização

presente nas disciplinas, mas pela comunicação entre os compartimentos

disciplinares.

A interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o

tratamento das questões trazidas pelos temas transversais expõe as inter-relações entre

os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado

na transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A

transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de

conhecimento, abrindo espaço para a inclusão de saberes extra-escolares. Além disso,

a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade de produção de saberes em grupos

formados por especialistas de diferentes áreas, e na pedagogia ela indica um trabalho

de equipe, no qual os docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre um

determinado assunto (Gallo, 2001).

Porém, a dificuldade de aplicação desse método vem da fragmentação do

saber. Descartes propõe no livro Discurso do Método, em 1637, que para se resolver

uma questão complexa devia-se decompô-la em partes menores, a fim de simplificar o

problema. A união da resolução das partes daria a resolução do todo (Augusto et al.,

2004). Segundo Gallo (2001), com o desenvolvimento da ciência moderna, tornou-se

cada vez mais difícil que alguém pudesse se dedicar a todos os campos de saberes,

dada à quantidade e a complexidade de saberes que foram sendo produzidos,

surgindo, então, a especialização.

A organização curricular encontrou terreno fértil na disciplinarização. A

especialização dos saberes permitiu a especialização dos professores, do material

didático, do espaço pedagógico e, a fragmentação dos saberes, permitiu o

18

fracionamento do tempo escolar em aulas estanques, permitindo, assim, o maior

controle do que o aluno aprende, de como aprende, da velocidade com que aprende e

da forma de avaliação (Gallo, 2001).

Gallo (2001) critica ainda:

“Fragmentar os saberes é também uma forma de fragmentação dos poderes. Controlar o acesso aos saberes, controlar aquilo que se sabe e aquilo que não se sabe, é um dos mais fortes (embora mais dissimulados) exercícios de poder da modernidade, e uma das principais ferramentas para o exercício desse poder foi e tem sido a escola, por meio do currículo disciplinar. No contexto da sociedade capitalista, na qual o conhecimento é mais uma mercadoria, sua fragmentação significa também mais uma forma de exercício do poder do capital”.

O grande problema foi um empobrecimento conceitual decorrente do diálogo

insuficiente entre as áreas de conhecimentos, separadas historicamente em ciências

humanas, naturais e exatas (Brügger, 1994), que levou à formação de especialistas

que utilizam códigos e linguagens específicas (Serrão, 1997), sendo difícil encontrar

via de interarticulação entre as ciências.

Essa realidade é refletida no processo pedagógico. Os docentes de Ensino

Fundamental, Médio e até mesmo das Universidades, muitas vezes, encontram

dificuldades no desenvolvimento de projetos de caráter interdisciplinar pelo fato de

terem sido formados dentro dessa visão fragmentada do conhecimento (Kleiman &

Moraes, 2002).

Segundo Augusto et al. (2004):

“O professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa. Ele não consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um currículo compartimentado”.

Além disso, a dificuldade da inserção da EA nos espaços de ensino está no

fato de que ela não fez parte da vida acadêmica da grande maioria dos educadores.

Segundo Braga (2003), as propostas de EA, na grande maioria das escolas, abordam a

temática apenas formalmente, utilizando-se de estratégia na qual os problemas

19

ambientais são tratados como disciplina ou matéria dentro das ciências, de forma

descontextualizada, omitindo-se as principais determinantes.

O educador, quando somente trabalha com seus alunos a utilidade da árvore,

dos animais, da água para a vida do homem, sem lhes propiciar e desenvolver

reflexões sobre a importância de valorizar a vida e fazer questionamentos, poderá

favorecer-lhes uma visão antropocêntrica e individualista. Além disso, poderá auxiliar

a existência de uma sociedade utilitarista, a qual valoriza somente “as coisas” que têm

uma função (Braga, 2003). A escola e seus professores não têm o poder de mudar a

sociedade, mas podem contribuir em muito, principalmente no que se refere à

apropriação do conhecimento, tendo como principal função para a transformação

social, a de socializar o conhecimento (Oliveira, 2005).

Por essas razões, há a necessidade de se investir em cursos de formação inicial

ou continuada que forneçam, aos professores e futuros professores, subsídios para que

possam trabalhar e serem educadores ambientais. Um dos desafios é que não se trata

somente de formar ou qualificar os professores de Ciências Naturais, mas, sim, todos

os professores, superando a idéia de que só os professores de Biologia e/ou Geografia

deveriam exercer essa função de educador ambiental, o que habitualmente acontece

(Monuz, 1998).

É importante que os cursos de formação inicial e continuada de professores

sejam espaços que favoreçam a reflexão, o diálogo entre diferentes disciplinas e a

construção de práticas de sala de aula embasadas por teorias sólidas de

ensino/aprendizagem. Esses cursos devem também promover o encontro entre a

pesquisa realizada nas universidades e os professores inseridos nas escolas públicas

de Ensino Fundamental e Médio (Augusto et al., 2004).

Precisamos, na verdade, conforme diz Brügger (1994), de uma educação tão

completa que torne desnecessário o adjetivo ambiental. Enquanto isso, é preciso

entender que o educador ambiental não pode ser apenas um professor de ciências

naturais com novo rótulo: ambiental. Tal educador deve abordar a história das

possíveis relações com a natureza (e dos homens entre si) e não apenas a história

natural.

20

2 – Objetivo Geral

O Objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das percepções e

concepções teóricas e práticas dos alunos de licenciatura, futuros professores, de

diversos cursos da Universidade Federal Fluminense (UFF), quanto à Educação

Ambiental.

2.1 - Objetivos específicos

• Conhecer a Educação Ambiental, sua inserção e importância para os

alunos de Licenciatura da UFF;

• Traduzir e identificar a existência e predominância de concepções

Naturalista, Antropocêntrica ou Contextualizada nas bases teóricas destes

licenciandos.

• Fazer um levantamento das concepções e conhecimentos de tais

licenciandos a respeito da inserção da Educação Ambiental nos

documentos legais brasileiros;

• Analisar a relevância da inserção da disciplina de EA nos cursos de

Licenciatura.

21

3 – Justificativa

Segundo os PCNs, a Educação Ambiental está longe de se constituir como

uma atividade tranqüila, pois exige uma mudança acentuada de vida, valores,

comportamentos e atividades. Ela deve abranger inúmeras disciplinas, isto é, para que

os alunos possam compreendê-la, precisarão recorrer a um conjunto de

conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber: língua portuguesa, geografia,

história, ciências naturais, matemática, química, física, política, social, filosófica, etc.

(Braga, 2003).

O conteúdo dos programas de Educação Ambiental é, portanto,

necessariamente interdisciplinar, já que parte de uma identificação de um problema

socioambiental que transita pelas várias áreas do conhecimento envolvidas, sendo

assim socialmente construído, e não preestabelecido (Pedrini & De Paula, 2002).

É na esfera da interdisciplinaridade que reside o grande problema, ou grande

desafio da Educação Ambiental, pois a fragmentação do conhecimento, dominante na

educação tradicional, reduziu drasticamente o diálogo entre as diversas áreas do

conhecimento. Diálogo esse que se faz necessário para uma Educação Ambiental

abrangente e profunda (Pedrini & De Paula, 2002).

A escola, formadora dos futuros cidadãos tomadores de decisões, tem papel

fundamental no resgate e incorporação de valores, buscando construir novos

caminhos que possibilitem a convivência harmoniosa com o meio ambiente. Os

educadores comprometidos com a formação e a humanização de seus alunos terão que

buscar cotidianamente uma forma de educá-los, para que juntos busquem caminhos

que possibilitem o desenvolvimento da sociedade de modo justo e sustentável (Dutra,

2006).

A PNEA institui a EA como obrigatória em todos os níveis de ensino e é

considerada urgente e essencial. Em relação à graduação, ela recomenda que a

questão ambiental seja internalizada como um tema transversal, permeando a

discussão de todas as disciplinas, e não na forma de uma disciplina. Sobre os cursos

de Licenciatura, no artigo 11 está escrito:

22

“A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”.

Atualmente, a Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 3681/08, do

deputado José Linhares (Partido Progressista - Ceará), que inclui a disciplina de

Educação Ambiental na grade curricular de todos os cursos de licenciatura. A

disciplina deverá abordar os seguintes tópicos, entre outros: movimentos

populacionais; relação da educação ambiental com a conservação ambiental e o

desenvolvimento sustentável; as implicações da educação ambiental com o

desenvolvimento científico e tecnológico; o papel da escola; a importância da

Amazônia para o Brasil e o mundo; água e energias renováveis; e as instituições

sociais e seu papel na transformação e no desenvolvimento (Ambiente Brasil, 2008).

O projeto também obriga estados e municípios a realizar programas de

capacitação em educação ambiental e desenvolvimento sustentável para todos os

professores em exercício. A proposta prevê que os estados e municípios criem cursos

e disciplinas no ensino básico que contemplem a educação ambiental como tema que

permeie todas as disciplinas do currículo da educação básica. Se o projeto for

aprovado, o governo federal terá um ano, após a publicação da lei, para encaminhar

ao Congresso o Plano Nacional de Educação Ambiental. O plano deverá ser elaborado

de acordo com a resolução da ONU (Ambiente Brasil, 2008).

Nos currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática (Anexo 01), Física

(Anexo 02), Educação Física (Anexo 03), História (Anexo 04) e Letras (Anexo 05) da

UFF não existem disciplinas de EA, nem como disciplinas optativas.

No curso de Licenciatura em Química (Anexo 06) existe uma disciplina

chamada Introdução à Química Ambienta,l que é obrigatória. No curso de Pedagogia

(Anexo 07) existe uma atividade extraclasse em EA, que também é optativa.

No curso de Geografia (Anexo 08) existem algumas disciplinas optativas

voltadas para a temática ambiental, como as disciplinas chamadas Poluição Ambiental

e Natureza e sua dinâmica no Brasil. Além das disciplinas optativas, por iniciativa de

alguns alunos do curso de Geografia e da professora da disciplina de Ecologia, que é

obrigatória para o curso, um grupo de discussão sobre Políticas Ambientais se formou

23

em meados de 2007, mudando mais tarde o foco da discussão para a EA

especificamente. Atualmente, quatro pessoas fazem parte do grupo desde a sua

formação, porém muitos alunos, que realizam ou realizaram suas monografias na

temática ambiental, participam ou já participaram do grupo.

Somente o curso de Licenciatura em Biologia (Anexo 09) possui, realmente,

uma disciplina em EA, que é obrigatória, chamada Instrumentação para Educação

Ambiental. Esta disciplina discute a percepção ambiental dos alunos, procura

questionar a relação do homem com o meio ambiente ao longo do processo histórico e

coloca a EA como um dos instrumentos de resolução de problemas ambientais, que

deve estar presente nas escolas e na vida de todos os educadores e profissionais.

Como os documentos oficiais recomendam que a EA deve ser interdisciplinar,

e partindo do pressuposto que os professores devem fundamentar suas ações nestes

documentos oficiais, seria de se esperar que os alunos de outros cursos de

Licenciatura da UFF, além do de Biologia, também tivessem discussões sobre o

assunto. Daí surgiu a idéia deste trabalho.

Dentro da lógica que afasta homem e natureza, é provável que muitos

cientistas e educadores brasileiros vejam as questões ambientais como separadas das

demais e associe seu tratamento apenas à área de Ciências Naturais. Pode supor,

então, que tal concepção fragmentada dificultaria a construção, por parte dos

pesquisadores, de uma visão integrada dos problemas ambientais e que isso também

se refletiria em suas práticas profissionais.

Os futuros professores precisam conhecer as concepções teóricas e práticas da

EA e saber de sua importância para formar estudantes críticos e cidadãos conscientes

do seu papel no meio em que estão inseridos, e, acima de tudo, proporcionar

mudanças em posturas e valores.

Esse trabalho faz-se necessário para a avaliação das concepções sobre EA e a

importância dada sobre esse assunto pelos alunos de Licenciatura da UFF, que, em

breve, serão professores e estarão ajudando na formação dos futuros cidadãos do

mundo.

24

4 – Metodologia

Para levantar e analisar os conceitos e conhecimentos dos alunos de

Licenciatura da UFF a respeito da Educação Ambiental foi proposto um questionário

semi-aberto composto por sete perguntas (Anexo 10).

Estes questionários foram aplicados a alunos de Licenciatura dos cursos de

Biologia, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia

e Química. Estes foram escolhidos pela importância desses futuros profissionais na

formação de jovens estudantes, uma vez que todas essas disciplinas estão na grade

curricular do ensino fundamental e/ou médio. Além disso, os pedagogos através da

administração escolar, orientação pedagógica e/ou coordenação educacional também

estarão atuando em conjunto com os professores na formação dos futuros cidadãos.

O primeiro passo foi fazer um levantamento do número de alunos existente em

cada curso que seria trabalhado. Alguns departamentos, como os da Química,

Matemática, Física, Geografia e História não souberam informar o número de alunos

inscritos na modalidade de Licenciatura. Informaram que não havia uma forma de

separar os alunos por modalidades e fazer essa contagem, apesar de, na maioria desses

cursos, os alunos terem que escolher uma vinculação no 2º ou 5º período da

faculdade.

A coordenação de Química somente informou que o número total de alunos

era de 300, distribuídos entre o Bacharelado, a Licenciatura e a modalidade de

Química Industrial. A coordenação de Matemática também só pôde informar o

número total de alunos distribuídos pelo Bacharelado e Licenciatura, que é de 900

alunos. A coordenação de Física não soube informar nem o número total de alunos

inscritos no curso. A de Geografia informou que possui, no total, em torno de 600

alunos, também distribuídos nas modalidades de Licenciatura e Bacharelado. Já no

curso de História da UFF a modalidade de Bacharelado é obrigatória e o de

Licenciatura é opcional, tendo 900 alunos no total do curso.

O curso de Educação Física da UFF possui somente a modalidade de

Licenciatura e foi criado o ano passado (2007), por isso só possui 75 alunos. O curso

25

de Letras possui na modalidade Licenciatura Português/Literatura 300 alunos, o curso

de Pedagogia possui 600 e o de Biologia 150 alunos.

Os questionários foram distribuídos aos alunos desses cursos, dando-se

preferência aos alunos do 6o período em diante para a aplicação dos questionários,

pois, em muitos dos cursos avaliados, os alunos só podem escolher a modalidade de

Licenciatura no 5o período, cursando, até então, disciplinas do módulo básico. A

exceção foi o curso de Educação Física, que por ser novo na UFF, só possui quatro

turmas.

As perguntas visavam levantar o conhecimento e entendimento sobre o meio

ambiente, sobre o tema transversal, o conceito e a importância da Educação

Ambiental e formas de atuação na escola.

O nome do aluno no questionário era opcional, não trazendo nenhum

acréscimo na leitura e avaliação deste. Foi pedido para que os alunos identificassem

somente o curso ao qual pertenciam.

A análise das respostas foi efetuada de forma qualitativa, através da alocação

das mesmas em categorias, de acordo com o tipo de resposta, e de forma quantitativa,

através da representação percentual das respostas em cada categoria.

Para avaliação da questão 1, foi levado em consideração um estudo feito por

Reigotta (1995), que tentou caracterizar as representações sociais de ambiente e

detectou três concepções básicas: a Naturalista, a Antropocêntrica e a Globalizante

ou Contextual.

Na pergunta 2, foram formadas 6 categorias de respostas: Ecologia, Estudo

para preservação do meio Ambiente, Conscientização / Sensibilização das pessoas,

Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável, Educação contextualizada e,

por último, Instisfatória / Não soube responder.

Na questão 3, as respostas à pergunta “Qual a importância da EA?” foram

divididas em três grupos. O grupo de respostas que consideraram a EA importante, as

respostas que não consideraram a EA importante e as respostas que não sabem se a

EA é importante ou qual seria a sua importância.

26

A quarta pergunta questionava se os alunos já haviam cursado uma disciplina

de EA. Se a resposta fosse sim, a pergunta seguinte era qual disciplina e aonde. E se a

resposta fosse não, a pergunta seguinte era se gostariam de cursar uma disciplina e

porque. Essa pergunta foi feita para identificar se haviam diferenças na forma de ver a

EA e o meio ambiente entre os alunos que já tinham cursado uma disciplina de EA e

os que não tinham.

As respostas à pergunta número 5 (Na escola, quais profissionais podem ser

educadores ambientais?) poderiam apresentar mais de uma sugestão válida, e,

portanto, o total de respostas não será necessariamente o total de questionários. A

porcentagem gerada para as respostas destas perguntas diz respeito a quantas vezes

uma sugestão apareceu no total de sugestões válidas, ou seja, a resposta de um aluno

pode conter várias sugestões diferentes, somando pontos percentuais para cada uma

delas.

Na questão 6, as respostas foram divididas em alunos que disseram que

pretendem abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes, alunos

que não pretendem abordar temas ambientais e alunos que não sabem como fazer para

abordar esses temas.

A questão 7 foi dividida em duas partes. Primeiro, perguntou-se o quê os

alunos entendiam por tema transversal. As respostas foram divididas em: Abordagem

por todas as disciplinas, Disciplina específica, Abordagem opcional, e Não sabe

responder. A segunda parte perguntava se os alunos concordavam com a inserção do

meio ambiente como tema transversal e, por isso, levaram-se em consideração

somente os alunos que sabiam o que era tema transversal. As respostas foram

divididas em Concorda, Não concorda e Não tem opinião.

27

5 – Resultados e Discussões

Obteve-se um total de 340 questionários respondidos. No curso de Educação

Física foram respondidos 20 questionários, no de Letras e no de Química 30

questionários cada, no de Pedagogia 60 e em todos os outros cursos 40.

Esses números representam 10% dos alunos da Pedagogia, 10% dos alunos de

Letras (Português/Literatura), 26% dos alunos de Educação Física e 27% dos alunos

de Licenciatura da Biologia.

Na Matemática e na História representa 4,5% dos alunos totais do curso, na

Geografia representa 6,7% do total de alunos, na Química representa 10% dos alunos

do curso, não podendo identificar a representação dos alunos de Licenciatura nesses

cursos. Na Física não foi possível identificar a representação nem do número total de

alunos.

É lastimável notar que as coordenações desses cursos não souberam informar

os números de alunos em Licenciatura ou em todo o curso, e que em outras

coordenações como a de Letras, que trabalha com uma enorme variedade de

modalidades (Português/Inglês, Português/Alemão, Português/Espanhol, etc.), foi

possível obter essa informação. Dessa forma, não é de se admirar que em muitos

cursos haja dificuldades de diálogos e elaborações de projetos, existam dificuldades

de planejamento futuro e incentivo aos seus alunos e até mesmo que alguns estejam

em condições de abandono.

5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente

O conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Por enquanto, ele é

definido de modo diferente por especialistas de diferentes ciências. Muitos estudiosos

consideram que é mais relevante estabelecê-lo como uma representação social, isto é,

uma visão que evolui no tempo e depende do grupo social em que é utilizada. São

essas representações, bem como suas modificações ao longo do tempo, que importam,

pois são nelas que se busca intervir quando se trabalha com o tema meio ambiente

(Barreto, 2006).

28

Para Rodrigues et al. (2007) torna-se fundamental conhecer a concepção de

meio ambiente que as pessoas envolvidas na pesquisa têm como ponto de partida para

a compreensão de que estão pensando, como vêem, o que sabem e como situam os

problemas ambientais. Dessa forma, torna-se possível a realização de um trabalho

com bases locais, partindo da realidade.

Para verificar o que os alunos dos cursos de Licenciaturas da UFF entendem

por meio ambiente (Figura 01 e 05), foi utilizada uma divisão feita por Reigota

(1995), que separa as diferentes visões em basicamente três concepções.

A concepção Naturalista (Figura 02) atém-se aos elementos abióticos e

bióticos do meio e respectivas inter-relações, às vezes se confundindo com os

conceitos ecológicos de habitat, nicho ou ecossistema. A Antropocêntrica (Figura 03)

indica a percepção de natureza a serviço do homem, com ênfase na reserva e utilidade

dos recursos naturais para a sobrevivência humana. E a Contextualizada (Figura 04)

evidência as relações recíprocas entre os sistemas naturais e os sociais. Apresenta o

homem como parte integrante do ambiente natural, não apenas usufruindo seus

recursos, mas em plena interação com o mesmo, tentando redefinir as relações do

homem com o meio ambiente.

Concepções sobre o M eio Ambiente

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

Concepção Naturalista

Concepção Antropocêntrica

Concepção Contextualizada

Insatisfatória / Não saberesponder

Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).

29

A concepção predominante para os alunos de Licenciatura é a Naturalista,

com 40% das respostas. A concepção Antropocêntrica teve 30% das respostas, e

somente 21% dos alunos vêem o meio ambiente de uma forma mais Contextualizada,

entendendo que o homem faz parte desse meio e que ele está em constante

transformação.

Nove por cento das respostas foram agrupadas na categoria Insatisfatórias /

Não sabe responder. As respostas curtas, contendo conteúdos vagos como “Tudo”,

“Espaço” e “Universo”, foram consideradas como insatisfatórias, por não poder se

entender o que realmente queriam dizer e foram agrupadas as respostas “Não sei”.


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras

Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da UFF.

A visão de que o meio ambiente se restringe à natureza intocada e/ou à

natureza que deve ser preservada teve 60% das respostas no curso de Matemática

(Mat.), 50% nos cursos de Educação Física (Ed. Fis.), Química (Quim.) e Letras e

ficou acima dos 40% nos cursos de História (Hist.) e Física. Os cursos de Biologia

(Biol.), Geografia (Geogr.) e Pedagogia (Pedag.) obtiveram menores porcentagens de

alunos com essa visão em relação aos outros cursos. Algumas das respostas

Naturalista foram:

“Ambiente no qual existe a interação dos fatores bióticos e abióticos”. (Química)

30

“Entendo que seja tudo que envolve a natureza como os rios, os lagos, as florestas, tudo que

está em seu devido lugar, longe das cidades”. (Ed. Fis.)

“É um complexo sistema que deve ser preservado, faz parte dele a natureza e os seres em

nosso planeta”. (Física)

“Conjunto de biomas da Terra, seus ecossistemas, sua flora e fauna”. (História)


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de Licenciatura da UFF.

Surpreendentemente, o curso de Pedagogia, que trabalha com as crianças

desde os estágios iniciais de sua formação e aprendizagem na escola, foi o que obteve

maior número de respostas, com 50% das respostas com uma visão Antropocêntrica,

colocando o homem como detentor de poder sobre meio ambiente. Os cursos de

História e Química tiveram em torno de 40% das respostas com essa visão. Alguns

exemplos de respostas Antropocêntrica:

“Meio ambiente é tudo que nos envolve, que faz parte do nosso dia-a-dia, que temos contato,

que cuidamos ou não”. (Química)

“Tudo que nos rodeia e é essencial a nossa vida, de onde retiramos vários recursos

necessários para a nossa sobrevivência”. (Pedagogia)

“É tudo que nos rodeia, tudo que está fora de mim”. (História)

31

“O meio ambiente são todos os lugares aonde se encontra o homem, todos os recursos

necessários para o bem estar da humanidade” (Letras).


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

História Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras

Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de Licenciatura da UFF.

A concepção Contextualizada foi a visão que obteve o menor número de

respostas, destacando-se somente nos cursos de Biologia, com 60% das respostas, e

no curso de Geografia, com 50% das respostas. Apareceu, em poucas respostas, nos

cursos de História, Pedagogia, Física e Letras. Já nos cursos de Matemática, Educação

Física e Química, nenhum aluno demonstrou perceber o meio ambiente com uma

visão mais contextualizada. Algumas das respostas Contextualizada:

“São as relações entre os seres vivos, entre a natureza e o homem, levando em consideração

as relações sociais, políticas e culturais que estão em plena transformação”. (Biologia)

“Entendo que seja a totalidade das condições do meio que envolve e influência os seres vivos,

como os aspectos do clima e solo, mas também as interações existentes entre os seres. E no caso do

homem, os aspectos sociais, culturais e políticos que afetam a existência e a relação com os outros

seres”. (Geografia)

“O meio ambiente é um espaço físico onde existem interações entre todas as formas de vida,

levando em consideração as complexidades físicas, históricas, geográficas, políticas e sociais de cada

local”. (História)

32

Concepções sobre o M eio Ambiente

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Hist.

Mat.Biol

.

Geogr.

Pedag

.

Ed. Fis.

Fisica

Quim.

Letra

s





Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio ambiente? (n = 340).

A concepção Naturalista obteve maiores porcentagens nos cursos de História,

Matemática, Educação Física, Física, Química e Letras, ficando acima de 40%. A

concepção Antropocêntrica foi a predominante somente no curso de Pedagogia e a

concepção Contextualizada foi a predominante nos cursos de Biologia e Geografia. O

curso de Educação Física teve a maior porcentagem (35%) de respostas na categoria

Insatisfatória / Não sabe responder, quando comparado com os outros cursos.

Percepção ambiental é o modo como cada indivíduo sente o ambiente ao seu

redor, valorizando-o em maior ou menor escala (Rodrigues et al., 2007). Os

entendimentos sobre o meio ambiente podem assumir diferentes contextos,

dependendo dos setores e/ ou interesses envolvidos (Reigota, 1994), como observado

nesse trabalho.

Legalmente, e em nível nacional, o meio ambiente foi definido pela

Constituição do Brasil como “o conjunto de condições, leis, influências e interações

de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as

suas formas” (Lei 6.938/88 - Brasil).

Para inúmeros pesquisadores que trabalham com EA (Reigota, 1994; Dias,

2000; Brügger, 1994; Loureiro, 2006), o meio ambiente é definido como lugar

determinado onde os aspectos naturais, sociais, processos históricos e políticos estão

em relações dinâmicas e em constante interação. Essas relações acarretam processos

33

de criação cultural, tecnológica e transformam a natureza e a sociedade (Reigota,

1994).

E mesmo com uma gama de documentos ressaltando os aspectos sócios-

políticos e históricos da construção da Educação Ambiental, ainda existe um grande

equívoco atrelado ao conceito de meio ambiente, definido apenas pelos ambientes

naturais, como é percebido pela maioria dos alunos das Licenciaturas deste trabalho.

Brügger (1994) enfatiza que esse empobrecimento conceitual é decorrente do diálogo

insuficiente entre as áreas do conhecimento, separadas em ciências humanas, ciências

naturais e ciências exatas.

Já Fonseca (2006) explica que o atual modelo de produção se consolidou em

premissas científicas-tecnicista, que consideram o meio ambiente, o homem e todas as

espécies vivas como partes separadas, podendo, desta forma, serem exploradas

comercialmente, em benefício dos detentores do capital. Além disso, essa forma e até

mesmo crença alienam o homem da natureza e rompem as relações de equilíbrio entre

seres humanos em sociedade e o meio ambiente (Guimarães, 2000). Por essas razões,

o homem, que percebe esse ambiente como suporte para o seu desenvolvimento a

partir de uma visão servil, utilitarista e consumista, de dominação totalitária da

natureza, se sente superior e detentor do poder sobre ela e de seus recursos, o que

também é percebido em algumas respostas dos alunos desse trabalho.

A natureza e seus elementos devem ser observados como um todo e não de

forma fragmentada. O ser humano, assim como todas as espécies, faz parte do meio

ambiente e as relações que são estabelecidas, tanto sociais, econômicas e culturais,

também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental (Braga,

2003). Poucos alunos das Licenciaturas pensam dessa forma, se incluindo como parte

do meio ambiente e levando em consideração as particularidades biológicas, sociais,

culturais e políticas de cada local. O profissional de EA, seja na escola ou em outro

qualquer espaço de atuação, deve inserir uma concepção de ambiente da qual o

homem é parte integrante e indissociável, evitando a visão dualista de homem e

natureza (Albertino, 1996) e a visão de superioridade da espécie humana em

detrimento a outras espécies.

34

5.2 – Percepções sobre a EA

Não existe uma única concepção de EA e ela atende aos interesses. Existem

sim, inúmeros pensamentos e ações nos quais predominam a heterogeneidade e o

debate. Existe uma diversidade de paradigmas teóricos, de estratégias, de praticantes e

de cenários. Porém todos os grandes autores e pesquisadores da EA estão de acordo

que ela pode proporcionar uma importante ajuda na solução da crise ambiental através

da formação de cidadão críticos e conscientes de suas ações, levando à mudanças de

pensamentos e de condutas das pessoas (Garcia, 2003).

É consenso também, tanto na comunidade nacional como na comunidade

internacional, que a EA deve estar presente em todos os espaços que educam o

cidadão (Reigota, 1994).

As respostas sobre o que os alunos entendiam por EA foram agrupadas em 6

categorias (Figuras 06 e 12). A escolha dessas categorias foi feita após a leitura dos

questionários, reunindo as respostas com as idéias centrais parecidas.

A primeira categoria Ecologia (Figura 07) agrupou as respostas que resumia a

EA ao estudo ecológico do meio ambiente. A segunda categoria Sensibilização /

Conscientização Ambiental (Figura 08) agrupou as respostas que se prenderam

somente à transmissão de informação sobre o meio ambiente e/ou seus problemas

ambientais. A terceira categoria Educação em busca da Preservação Ambiental

(Figura 09) reuniu respostas com idéias de preservação, proteção, conservação, busca

de harmonia com a natureza, não degradação, não destruição e equilíbrio ambiental. A

quarta categoria levou em consideração as respostas com idéias de desenvolvimento

sustentável e foi chamada de Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável

(Figura 10). A quinta categoria chamada Educação Contextualizada (Figura 11)

agrupou as respostas que estão mais próximas do significado da Educação Ambiental

expostos nos documentos oficiais. E por último, foram agrupadas na categoria

Insatisfatória / Não sabe responder tanto as respostas “Não sei” como as respostas

que não responderam realmente a pergunta como, por exemplo:

35

“É um assunto que está direto na mídia por causa dos fenômenos climáticos ocorridos”

(Matemática)

“Não tive isso no ensino médio”. (Física)

Percepções sobre a EA

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% Ecologia

Sensibilização /Conscientização das pessoas

Educação em busca daPreservação Ambiental

Educação em busca doDesenvolvimento Sustentável

Educação Contextualizada


Figura 06 – Diferentes percepções sobre a EA pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).

A idéia predominante nos alunos de Licenciatura da UFF é que a EA é uma

Educação em busca da Preservação Ambiental com 37% das respostas. 17% dos

alunos consideram a EA como forma de Sensibilização / Conscientização das pessoas

pelos temas ambientais, 11% acham que a EA é uma Educação em busca do

Desenvolvimento Sustentável e outros 8% confundem EA com a disciplina de

Ecologia. Somente 16% dos alunos têm uma visão de Educação Contextualizada, que

seria o ideal de resposta. E ainda existem 9% das respostas dos alunos na categoria

Insatisfatória / Não sabe responder.

36

Ecologia

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Histo. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras

Figura 07 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como Ecologia.

A visão errônea de que a EA seria o estudo de conteúdos da disciplina de

Ecologia teve 30% das respostas dos alunos de Matemática, 20% dos alunos de

História e nenhuma resposta dos alunos do curso de Biologia. Algumas das respostas

da categoria Ecologia:

“É a disciplina que fala sobre os conceitos e processos biológicos em diferentes ambientes,

como por exemplo a cadeia alimentar de uma floresta, do ambiente marinho, etc.”. (História)

“É o estudo do espaço físico da natureza e dos seres vivos que nele habitam e trocam energia

em um determinado ecossistema”. (Pedagogia)

“É onde você aprende sobre os fatores bióticos e abióticos que interferem no meio ambiente”.

(Geografia)

“A EA tem como objetivo transmitir conhecimentos sobre os ecossistemas, sua fauna e flora”.

(Física)

É possível que essa visão tenha vindo dos conhecimentos adquiridos pelos

alunos em suas escolas durante o ensino fundamental e médio. As escolas no Brasil,

em sua maioria, são produtos de um modelo reprodutivista que não incentiva a

pesquisa e, apesar dos alunos já estarem ao final de seus cursos na faculdade, a visão

de EA como ecologia persiste até os dias de hoje talvez pela falta de discussão sobre

esse assunto em seus cursos e na Universidade.

37

Sensibilização / Conscientização das pessoas

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%


Figura 08 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de Conscientização sobre o Meio Ambiente.

A categoria Sensibilização / Conscientização Ambiental teve seu valor mais

alto no curso de Química com 33% das respostas e seu menor valor nos cursos de

Biologia e Geografia com 10%. Nos cursos de Física e Letras a porcentagem das

respostas ficou em torno de 20%. Algumas das respostas que percebem a EA como

somente transmissão de informações e problemas ambientais e atitudes sobre a quais

as pessoas devem ter:

“A EA tem objetivo de transmitir os conhecimentos e as descobertas sobre os problemas

ambientais”. (Geografia)

“Uma educação para que todos possam se conscientizar sobre a importância do meio

ambiente e assim saber o que pode ser feito e o que não pode, como por exemplo, utilizar papeis

reciclados, utilizar sacolas de pano, etc.”. (Física)

“A EA nos permite conhecer e valorizar o meio ambiente em que vivemos através da

divulgação das informações em eventos, campanhas e programas sobre o meio ambiente”. (Pedagogia)

“É a sensibilização das pessoas para com os problemas ambientais existentes hoje em dia na

tentativa de fazer as pessoas se interessarem mais pelos assuntos”. (Biologia)

38

Educação em busca da Preservação Ambiental

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Figura 09 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de Preservação do Meio

Ambiental.

A categoria que diz que a EA é uma Educação em busca da Preservação

Ambiental foi a visão com o maior número de respostas presente com mais de 20%

em todos os cursos. No curso de Educação Física obteve 60% das respostas e nos

cursos de Pedagogia, Física e Química, as respostas ficaram em torno de 40%.

Alguns exemplos das respostas que passam a idéia da necessidade de

preservação do meio ambiente e/ou busca de harmonia com a natureza:

“EA é a forma pela qual aprendemos a lidar com o meio em que vivemos sem prejudicá-lo e

sem prejudicar tudo o que vive nele, é uma busca de equilíbrio e preservação da natureza”. (Ed.

Física)

“Uma série de conhecimentos que devem ser ensinados e aprendidos para as pessoas

adequarem seus comportamentos e termos uma convivência mais harmônica com a natureza”.

(História)

“Educação sobre os cuidados que se deve ter com o meio ambiente, visando à preservação

dos ambientes naturais como as florestas, as praias, os rios e o melhor convívio do ser humano com

esses ambientes”. (Física)

39

“A EA propicia aos seres humanos a melhor forma de interagir e viver no meio ambiente.

Dessa forma garante-se a preservação ambiental e a diminuição dos impactos gerados”.

(Geografia)

Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%


Figura 10 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de alcançar o Desenvolvimento Sustentável.

A categoria Desenvolvimento Sustentável esteve presente em todos os cursos,

porém obteve poucas respostas ficando com a maior porcentagem (15%) nos cursos

de História, Geografia e Física. Algumas das respostas foram:

“Seria algo como conhecer o meio em que vivemos, usufruir e retirarmos somente o que

realmente precisamos sem agredir a natureza, deixando ela se renovar e sobrando reservas para o

futuro”. (Física)

“Conteúdos relacionados à manutenção do planeta, para garantir o que for necessário para

as gerações futuras”. (Pedagogia)

“O ensino de práticas para realizar um uso sustentável da natureza”. (Matemática)

“É o uso, a extração dos recursos de forma sustentável para que eles continuem existindo na

natureza e o homem possa continuar utilizando”. (História)

40

Educação Contextualizada

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Histo. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras

Figura 11- Porcentagem de alunos que têm uma visão Contextualizada da EA.

A categoria Educação Contextualizada esteve presente somente em seis dos

nove cursos avaliados. No curso de Biologia, a visão mais contextualizada da EA teve

50% das respostas, no curso de Geografia 35% das respostas e na Pedagogia 20% das

respostas. Os cursos de História, Física e Letras tiveram algumas poucas respostas. Os

cursos de Matemática, Educação Física e Química não tiveram respostas nessa

categoria.

Algumas das respostas que se aproximam a idéia de Educação Ambiental

expostos nos documentos oficiais:

“Considero que a EA deveria desenvolver posturas éticas e reflexões críticas nos cidadãos,

que passariam a ter uma visão holística do meio ambiente e dos seus problemas ambientais,

enxergando as verdadeiras razões da crise ambiental atual. Dessa forma pode-se tentar minimizar as

conseqüências e os impactos”. (Geografia)

“É uma forma de ensinar sobre os componentes do meio ambiente, incluindo o ser humano

como parte dele. Deve levar em consideração as questões sociais, políticas, históricas e culturais,

visando formar cidadãos críticos, capazes de debater sobre as verdadeiras razões dos problemas

ambientais, desenvolvendo condutas éticas e modificações de comportamentos”. (Biologia)

“É um mecanismo de orientação responsável por despertar o interesse para as questões

ambientais, visando o maior entendimento das reais causas da degradação ambiental, tendo como o

maior responsável o sistema capitalista vigente. Procura despertar ações e pensamentos críticos na

tentativa de achar respostas ou soluções para os problemas ambientais”. (História)

41

Concepções sobre EA

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Histo.

Mat. Biol.

Geogr.

Pedag

.

Ed. Fis.

Fisica

Letra

s

Ecologia

Sensibilização /Conscientização das pessoasEducação em busca daPreservação AmbientalEducação em busca doDesenvolvimento SustentávelEducação Contextualizada


Figura 12 - Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por EA? (n = 340).

A categoria Educação em busca da Preservação Ambiental foi predominante

em todos os cursos com exceção dos cursos Biologia e Geografia que tiveram o maior

número de respostas da categoria Educação Contextualizada. Nos cursos de

Matemática e Letras a categoria Insatisfatória / Não sabe responder ficou com 15% e

17% respectivamente.

Percebe-se com esse trabalho a dificuldade de se definir a EA de uma forma

que não seja simplista ou reducionista. O discurso observado na maioria das respostas

dos alunos de Licenciatura desse trabalho é conservacionista. Essa visão também está

bastante presente nos países do norte, principalmente nos EUA, mas também no

Brasil, e se organiza em torno da preocupação de preservar os recursos naturais

intocados, protegendo a flora e a fauna do contato humano e da degradação (Lima,

1999). Mas preservar para que? Como fazer isso? Por que a natureza não está

preservada? Essas questões parecem não estar tão presente nesses discursos e segundo

Guimarães (2000) elas devem sempre estar.

Percebe-se também nos depoimentos que a maioria dos alunos pensa no papel

da EA como difusor de conhecimentos sobre o meio ambiente, na intenção de mudar

hábitos e comportamentos considerados predatórios e torná-los compatíveis com a

preservação dos recursos naturais. Também é um equívoco pensar que através da

transmissão de conhecimentos haverá uma mudança comportamental de cada

42

indivíduo e que dessa forma chegar-se-á a uma transformação da sociedade

(Carvalho, 2001).

Além disso, esta visão comportamentalista exclui a reflexão e questionamento

histórico e direciona a educação para um adestramento ambiental (Brügger, 1994) que

geralmente impõe uma ótica catastrófica, no qual o indivíduo recebe toda a culpa pela

problemática ambiental, devido a suas ações fora do contexto histórico-social,

excluindo a importância da coletividade, da cidadania e do papel do Estado (Orlandi,

1996).

Sendo assim, tanto na visão conservacionista quanto na comportamentalista a

Educação Ambiental é pensada como questão de sobrevivência, mas não como

ferramenta para discutir e agir sobre os aspectos que geram estes desequilíbrios.

Segundo Guimarães (1995) no trabalho de conscientização é preciso estar

claro que conscientizar não é simplesmente transmitir valores verdes, como aponta

grande parte dos alunos neste trabalho, pois essa é a lógica da educação tradicional. A

conscientização, na verdade, precisa ser de forma que possibilite o aluno questionar

criticamente os valores estabelecidos pela sociedade e até mesmo criticar os valores

do próprio educador. Precisa permitir que o aluno construa o conhecimento,

criticando e confrontando diferentes valores em busca de uma síntese pessoal que

refletirá em novas atitudes.

Um outro equívoco bastante comum é pensar na EA como ecologia (Sato,

2000), sem desmerecer a importância e a necessidade atual do ensino dessa disciplina.

Guimarães (2000) afirma que o quê muitos livros didáticos e outros meios ditos de

EA fazem é na verdade ensinar ecologia e descrever apenas os problemas ambientais,

como, por exemplo, formas de poluição, os animais em extinção, etc.

Uma vez que para os educadores ambientais, o meio ambiente é um lugar onde

ocorrem inúmeras relações (naturais, sociais, biológicas, culturais, históricas) que

estão em constante processo de criação e transformação, não sendo sinônimo de meio

natural, explica a razão pela qual a EA não é sinônimo de ensino de ecologia

(Reigota, 1994).

43

Outra forma bem comum de se pensar na EA é vinculando-a ao conceito de

desenvolvimento sustentável (Guimarães, 2000), que é definido por muitos autores

como uma sociedade que satisfaz suas necessidades sem diminuir as perspectivas das

gerações futuras (Braga, 2003).

O conceito de desenvolvimento sustentável, muito defendido pelo primeiro

mundo e por segmentos da sociedade brasileira que até hoje usufrui os benefícios do

modelo predatório de desenvolvimento (Guimarães, 2000), passa a ser o centro de

todos os discursos ambientais e a solução de todos os problemas.

Mas, ao se defender propostas partindo-se da lógica do modelo no qual os

problemas se estruturaram, encontram-se soluções somente pontuais e parciais que

não resolvem e/ou transformam realmente os problemas ambientais e a situação atual.

Para Brügger (1994) é muito contraditória a utilização do termo sustentabilidade

dentro de um panorama econômico capitalista.

O conceito de sustentabilidade então, não pode se limitar apenas a visão

tradicional de estoques e fluxos de recursos naturais e de capitais. De acordo com

Sachs (2002), é necessário considerar simultaneamente as seguintes dimensões:

sustentabilidade social, com objetivo de melhorar os direitos e condições de vida das

populações e reduzir as distâncias entre os padrões de vida dos grupos sociais;

sustentabilidade econômica, viabilizada por uma alocação e gestão eficiente dos

recursos; sustentabilidade ecológica, envolvendo medidas para reduzir o consumo de

recursos e a produção de resíduos, medidas para intensificar as pesquisas e a

introdução de tecnologias limpas e poupadoras de recursos e medidas para definir

regras que permita uma adequada proteção ambiental; sustentabilidade espacial,

contemplando uma configuração mais equilibrada da questão rural-urbana e uma

melhor distribuição do território, envolvendo entre outras preocupações, a

concentração excessiva das áreas metropolitanas e sustentabilidade cultural, para se

buscar concepções endógenas de desenvolvimento que respeitem as peculiaridades de

cada ecossistema, de cada cultura e cada local. E para que se alcance estas dimensões

da sustentabilidade precisa-se obedecer à equidade social, prudência ecológica e

eficiência econômica.

44

Muito além do reducionismo da conscientização das pessoas, da proteção

ambiental e a solução de problema de formas sustentáveis, a EA está fundada na

necessidade de se resgatar uma profunda reeducação dos sentidos, analisando

prioritariamente os desequilíbrios humanos, fonte de grande parte dos desajustes. Para

Barbosa (2007) esses desajustes não são, portanto, só biológicos, químicos,

geográficos, geológicos, físicos ou técnicos e sim, sociais, históricos, antropológicos,

filosóficos e políticos.

A EA deve ser entendida como uma educação política, no sentido de que ela

reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e

planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza (Reigota, 1994).

5.3 – Importância da EA

Nessa questão, as diferentes respostas da importância da EA dada pelos alunos

não foram agrupadas em categorias para sua contabilização, pois a maioria dos alunos

respondeu da mesma forma que na questão número 2, ou somente colocaram “Idem a

questão 2” ou “Ler a questão 2”.

Dessa forma, optou-se pela separação das respostas em três: as respostas que

davam uma importância à EA, as respostas que não consideravam a EA importante e

as que não sabiam se a EA era importante e/ou qual seria a sua importância (Figuras

13 e 14).

45

Importância da EA

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

ImportanteNão é importanteNão sabe

Figura 13 – Porcentagem da importância da EA pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).

O número de alunos que considerou a EA importante foi bastante alto

representando 84% das respostas. 11% dos alunos disseram não saber se a EA é

importante e 5 % dos alunos disseram que não consideram a EA importante.

Importância da EA

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%110%

Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis.

Fisica Quim. Letras

Importante

Não é importante

Não sabe

Figura 14 - Respostas dos alunos à pergunta: Qual a importância da EA? (n = 340).

Em todos os cursos, a maioria dos alunos acha a EA importante pelas razões

dadas na questão 2, tendo 100% das respostas no curso de Geografia, 95% no de

46

Biologia e 90% nos cursos de Pedagogia e Química. Os cursos de Matemática e

Letras foram os cursos que atribuíram o menor valor para a EA quando comparados

aos outros cursos com 70% dos alunos achando importante, 20% não sabendo da sua

importância e 10% não achando importante. Nos cursos de História 10% dos alunos

também não consideram a EA importante e outros 10% não sabem da sua

importância. Nos cursos de Educação Física e Física 15% dos alunos não sabem se a

EA é importante.

Dentre as razões pelas quais consideram a EA importante estão a

conscientização e mudanças no comportamento das pessoas, a preservação e proteção

do meio ambiente, atingir o desenvolvimento sustentável, entre outras.

Dentre os alunos que não consideram a EA importante, algumas respostas

foram:

“Não vejo nenhum significado de importância na EA, acho que ela é mais um assunto do

momento pela qual algumas pessoas se interessam”. (História)

“Se tiver alguma importância deve ser muito pequena, porque nunca ouvi falar disso e como

vivi até hoje sem saber nada sobre isso e não me fez diferença nenhuma, não deve ser importante!”.

(Ed. Física)

“Acho muito mais importantes outros assuntos como a fome, a corrupção dos políticos e a

crise econômica mundial do que a EA”. (Letras)

Apesar de poucos alunos terem respondido que não consideram a EA

importante, algumas respostas abaixo são muito preocupantes e assustadoras,

mostrando uma necessidade urgente de intervenção e mudança nessa forma de pensar.

“Acho que a EA não tem capacidade de resolver ou mudar nada, o que se precisa mesmo é

que os pesquisadores descubram uma forma menos impactante para continuarmos extraindo os

recursos que estão disponíveis na natureza”. (Física)

“...Acho que essa crise ambiental colocada na mídia e levantada por muitos ambientalistas,

como as mudanças climáticas, degelo das calotas polares, devastações na Amazônia ou a própria

poluição é tudo muito alarmante, é muito exagerado. Obviamente que não é bem assim, o mundo ainda

47

vai continuar existindo, a gente ainda vai continuar consumindo e desfrutando do bem estar em que

vivemos”. (Matemática)

“...eu acho que a EA quer na verdade é que todos nós voltemos a viver como os índios. Ela é

defendida por quem é contra o progresso. Eu sinceramente gosto muito (e a grande maioria das

pessoas também) de viver no conforto da minha casa, de andar de carro, de ar-condicionado, de

viajar, etc. Claro que eu não jogo lixo na rua e acho que o discurso ambientalista deveria ser

importante para isso, para ensinar as pessoas terem educação mas não ir contra o progresso”.

(Letras)

Como é possível que se valorize mais o consumo, a exploração dos recursos

naturais, a competição e a soberania de poucos em detrimento da pobreza e

sofrimento de muitos? Como conscientizar as pessoas que vivem, diariamente, em

contato com esses valores? Braga (2003) diz que “existe uma necessidade de se puxar

os freios do desenvolvimento ou até em algumas situações, privar-se de comodidades,

confortos, consumos e modismo, para que se possa garantir o direito da vida a seres

que ainda nem sequer nasceram”.

O que mais se precisa nessa época é de uma mudança de valores que

privilegie a solidariedade e o respeito. O processo de globalização caracterizado pela

propagação e uso de grande volume de informação e recursos vem aumentando a

competição e o individualismo e reforçando a fé através da tecnologia para solução

dos problemas (Brügger, 1994).

Os outros saberes, não científicos e nem filosóficos e, sobretudo, os saberes

não ocidentais, continuam até hoje em grande medida fora do debate (Santos, 2002).

A professora Marisol Barenco da disciplina de Psicologia da Educação da UFF disse

em uma de suas aulas: “Daqui a 100 anos, nós vamos olhar pra trás e achar que tudo

que nós acreditamos hoje como verdade, é de uma enorme ignorância”. Precisa-se

mudar essa crença de que só há respostas corretas e soluções para todos os problemas

através da ciência e de suas tecnologia, precisa-se começar a pensar em outras

soluções e unir os diferentes conhecimentos para uma verdadeira compreensão do

mundo que exceda em muito a compreensão ocidental deste.

Não se trata de ignorar a necessidade da transformação da natureza pelo

homem, pois isso seria ignorar a própria história de construção desse homem, e nem

48

ignorar a possibilidade de movimento da história e da sociedade através das relações

sociais (Orlandi, 1996). Mas existe sim a necessidade de se renovar o mundo, a

grande maioria das pessoas está muito distante de vivenciar uma experiência de ser

respeitada como ser humano e o individualismo, o sucesso a qualquer preço, a

valorização das questões materiais acima da própria existência humana caminham em

sentidos opostos das necessidades ambientais (Braga, 2003).

Todo o movimento ambientalista e a construção de uma educação ambiental

surgiram como tentativa da construção de uma nova ética e da criação de uma

sociedade justa e equilibrada ambientalmente em seus aspectos sociais e naturais,

através do desenvolvimento de uma consciência planetária (Guimarães, 2003).

Cascino (2007) afirma:

“A inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação da realidade, construindo o conhecimento e criticando valores é o que deseja contribuir a Educação Ambiental para que haja a superação de muitos problemas atuais da nossa sociedade e a participação nesse objetivo deve ser difundida, planejada e buscada”.

5.4 – Disciplina de EA

Nessa questão os alunos deveriam primeiro responder se já haviam cursado

uma disciplina de EA (Figuras 15 e 16). Se houvessem cursado a segunda pergunta

era “Qual Disciplina?” e Aonde?. Se não houvessem cursado a pergunta seguinte era

“Gostaria de cursar?” e “Por que?” (Figura 17).

49

Figura 15 – Respostas dos alunos à pergunta: Você já cursou uma disciplina de EA? Gostaria de cursar? (n = 340).

De todos os alunos que participaram da pesquisa 23% dos alunos disseram ter

cursado uma disciplina de EA enquanto que 77% não cursaram. Dos alunos que não

cursaram 70% gostariam de cursar e 30% não gostariam de cursar.

Observa-se que nem todos que consideraram a EA importante na questão 3,

gostariam de cursar uma disciplina sobre o assunto.

Disciplina de EA

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%110%

Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fisica

Fisica Quim. Letras

Cursaram EA

Não cursaram EA

Figura 16 – Alunos que já cursaram uma disciplina de EA e alunos que não cursaram. (n = 340).

50

Gostariam de cursar?

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%110%

Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fisica

Fisica Quim. Letras

Sim

Não

Figura 17 – Dos alunos que não cursaram EA, porcentagem dos que gostariam de cursar e os que não gostariam de cursar (n = 263).

No curso de História 5% dos alunos cursaram Educação Ambiental e

Conservação e Gerenciamento Ambiental em cursos pagos fora da UFF. Dos alunos

que não cursaram, 63% tem o interesse em cursar.

Nos cursos de Matemática e Educação Física nenhum aluno cursou uma

disciplina de EA. Enquanto que no curso de Ed. Física a maioria tem o interesse em

cursar, no de Matemática somente metade dos alunos tem o interesse.

No curso de Biologia, 80% dos alunos já cursou uma disciplina de EA que foi

Instrumentação para Educação Ambiental na própria UFF, no Instituto de Biologia,

uma vez que essa disciplina é obrigatória no currículo desse curso. Dos alunos que

ainda não cursaram todos têm o interesse de cursar.

No curso de Geografia, 15% dos alunos disseram ter cursado uma disciplina.

Dentre as disciplinas cursadas três são do Departamento de Geografia da UFF

(Ecologia, Poluição Ambiental, Natureza e sua Dinâmica no Brasil) e uma que foi

cursada por um aluno durante o seu o 3º do ensino médio em seu colégio, chamada

Educação Ambiental. Dos alunos que não cursaram, a maioria gostaria de cursar.

No curso de Pedagogia, apesar de existir uma atividade em EA optativa no

currículo, menos da metade dos alunos já cursaram. Do restante que não cursou todos

tem interesse em cursar.

51

Cinco por cento dos alunos de Física e 3% dos de Letras tiveram a disciplina

Educação Ambiental em seus colégios durante o ensino médio. No curso de Física,

dos alunos que não cursaram 68% tem vontade enquanto que no de Letras 52% tem

vontade.

No curso de Química, 27% dos alunos disseram que cursaram disciplinas de

EA. Alguns disseram ter cursado na Semana Acadêmica da Química e as disciplinas

eram Tratamentos de efluentes e resíduos e/ou Utilização de recursos renováveis,

outros cursaram a disciplina optativa Química Ambiental, do Instituto de Química da

UFF. Dos alunos que não cursaram, 64% gostaria de cursar.

Segundo Pedrini (2002) uma disciplina de EA tem como objetivo investigar a

influência dos modelos de desenvolvimento no agravamento da problemática

ambiental, analisar o processo histórico de desenvolvimento da EA, reiterar os

pressupostos que a norteiam, discutir as metodologias a serem empregadas e

desenvolver práticas pedagógicas que contribuam para a resolução dos problemas

ambientais.

Quanto ao conteúdo programático, devem ser discutidos a percepção dos

alunos acerca de meio ambiente, resgatando o percurso histórico do homem no

planeta Terra, explicitando a dicotomia existente na relação homem-natureza,

relacionada à destruição do meio ambiente e o progresso científico e tecnológico. Por

último deve ser reiterado o papel da EA como instrumento de resolução de problemas

ambientais (Pedrini, 2002).

Por dificuldades de se conseguir as ementas das disciplinas oferecidas pela

UFF e principalmente das disciplinas cursadas pelos alunos em Semanas, Encontros e

durante o ensino médio não foi possível verificar se todas as disciplinas que foram

consideradas como de EA pelos alunos eram verdadeiramente uma. Acredita-se que

nem todas as disciplinas sejam realmente uma disciplina de EA. Algumas delas, por

terem um enfoque ambiental, podem ter sido confundida como EA, uma vez que

muitos alunos consideram ecologia com EA ou não sabem o que significa EA como

observado no item 5.2 (Percepções sobre a EA) desse trabalho.

52

Dentre as justificativas dos alunos que querem cursar EA estão as razões:

achar interessante o assunto, saber mais sobre como podem contribuir para a

preservação ambiental e obter maior conhecimento sobre o assunto para que possam

passar informações corretas sobre o meio ambiente para os seus futuros alunos.

Alguns exemplos de justificativas seguem a baixo:

“Quero muito cursar, pois teria mais argumentos e estaria mais bem formada e preparada

para trabalhar com meus futuros alunos”. (Pedagogia)

“Gostaria que tivéssemos mais acesso a este tipo de curso e informação, pois só assim

poderíamos mudar realmente o sentido da preservação, além de nos tornamos pessoas mais aptas para

tratar desses temas em nossas aulas e até mesmo em nossas vidas”. (Química)

“É de extrema importância que se encontre grupos de discussão sobre esse tema. Cursar uma

disciplina sobre EA com certeza ajudaria muito em minha vida particular e profissional”.

(Geografia)

“Porque seria uma forma de me integrar na luta a favor da natureza”. (História)

Dentro as justificativas dos alunos que disseram não querer cursar EA, estão

falta de tempo, não acreditar na causa e não se interessar pelo assunto, como abaixo:

“Já tive disciplinas que, de uma forma ou de outra, me ensinaram a preservar o meio

ambiente”. (Geografia)

“Não sou muito ‘chegado’ a esse tema, não tenho paciência”. (Física)

“Só me interesso pela área de exatas e não acho que seja essencial para a minha formação,

afinal coisas básicas sobre o meio ambiente já me são sabidas”. (Matemática)

“Não acho que uma disciplina seja a forma mais correta de se aprender sobre o assunto,

além disso, não tenho tempo, tenho outras prioridades”. (História)

Segundo Santos (2002), a EA, no ensino de graduação, é uma área de

conhecimento pouco investigada no Brasil. As universidades brasileiras defrontam-se

com inúmeros obstáculos para incorporar a dimensão ambiental à formação de seus

alunos, além, de muitas vezes, abordarem as questões de forma setorial,

53

multidisciplinar e em estudos de caráter técnico (Moraes, 1994). Para Leff (1997) a

formação ambiental proposta nas conferências internacionais está sendo, cada vez

mais, reduzida a um processo de conscientização do indivíduo e isso se torna

irrelevante para a realização de uma EA.

Os cursos de Licenciatura da UFF possuem poucas opções para quem deseja

cursar uma disciplina ambiental e, principalmente, de EA, sendo necessário que

muitos alunos interessados no assunto, busquem essa complementação educacional

fora da instituição, quando na verdade ela deveria suprir essa necessidade e oferecer

essas oportunidades. Santos (1998) sugere que as universidades tenham um projeto

que ofereça uma disciplina eletiva e um estágio em EA para que os conteúdos teóricos

da EA sejam conhecidos ao mesmo tempo em que promova desenvolvimento do

exercício prático da cidadania.

5.5 – Possíveis Educadores Ambientais

Educadores Ambientais

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%Professor de BiologiaProfessor de GeografiaProfessor de QuímicaProfessor de FísicaProfessor de HistóriaProfessor de PortuguêsProfessor de MatemáticaProfessor de Educação FísicaPedagogosTodos os profissionais

Figura 18 – Porcentagem das sugestões sobre os possíveis Educadores Ambientais pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 630).

Quando se perguntou aos alunos “Na escola, quais profissionais podem ser

educadores ambientais?” vários diferentes profissionais foram sugeridos. Do total de

respostas obtidas somente 27% considerou que todos os profissionais poderiam ser

educadores ambientais, independentes de sua formação inicial (Figura 18).

54

Os professores de biologia e em seguida os professores de geografia foram os

mais sugeridos para o papel de educador ambiental, com 24% e 22% respectivamente,

o que já era esperado, uma vez que a EA é confundida com ecologia e o meio

ambiente com espaço natural. As outras sugestões de respostas (pedagogos,

professores de química, de física, de educação física, de matemática, de português e

de história) receberam menos de 10% cada um, e dentre essas, a sugestão professores

de química como educadores ambientais foi a mais alta com 9% das sugestões.

Todos os profissionais

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras

Figura 19 – Porcentagem da sugestão todos os funcionários pelos cursos de Licenciatura da UFF.

A sugestão de todos os profissionais como educadores ambientais foi mais

alta e predominante nos cursos de Biologia, Geografia, Pedagogia e Educação Física

com 65%, 40%, 60% e 39% respectivamente. Os cursos de História, Matemática,

Física, Química e Letras tiveram menos de 20% de respostas com essa sugestão

(Figura 19).

55

Professores de Biologia e Geografia

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%

Hist.

Mat. Biol.

Geogr. Ped

.

Ed.Fis

Fisica

Quim.

Letra

s

Professor de BiologiaProfessor de Geografia

Figura 20 – Porcentagem das sugestões professor de biologia e professor de geografia.

Os professores de biologia e geografia tiveram quase sempre a mesma

porcentagem em todos os cursos, com o professor de biologia com uma porcentagem

bem pequena acima do de geografia ou ambos com a mesma porcentagem. Os cursos

de Biologia, Geografia e Pedagogia tiveram os menores números de sugestões (menos

de 20%) para os professores de biologia e professores de geografia quando

comparados aos outros cursos. O curso de Química foi o que mais teve sugestão para

o professor de biologia com 37% (Figura 20).

Professores de Química e Física

0%

5%

10%

15%

20%

25%


Professor de Química

Professor de Física

Figura 21 – Porcentagem das sugestões professor de química e professor de física.

56

A sugestão professores de química esteve presente em todos os cursos, porém

com porcentagens baixas. A porcentagem de sugestões para esses profissionais foi

mais alta no próprio curso de Química com 23%, mostrando que alguns alunos do

curso se insere como educador ambiental. Já a sugestão professores de física não

atingiu a porcentagem de 10% em nenhum curso, nem mesmo no próprio curso de

Física (Figura 21).

Professores de H istória e Português

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%

Hist.

Mat.Biol

.

Geogr.

Ped.

Ed.Fis

Fisica

Quim.

Letra

s

Professor de História

Professor de Português

Figura 22 – Porcentagem das sugestões professor de história e professor de português.

A sugestão professor de história apareceu com maior porcentagem no curso

de História com 14% das respostas, mostrando que alguns alunos do curso se incluiu

como futuro educador ambiental. A sugestão professor de português apareceu

somente nos cursos de História, Matemática, Pedagogia e Letras, tendo a maior

porcentagem no curso de Letras com 8% (Figura 22).

57

Professores de M atemática e Educação Física

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%


Professor de MatemáticaProfessor de Ed. Física

Figura 23 – Porcentagem das sugestões professor de matemática e professor de educação física.

A sugestão professores de matemática só foi feita pelos cursos de Pedagogia e

pelo próprio curso de Matemática, porém representando somente 4% das respostas. A

sugestão pelos professores de educação física só apareceu no curso de Matemática

com 2% e com 10% no próprio curso de Educação Física (Figura 23).

Pedagogos

0%1%2%3%4%5%6%7%8%9%


Figura 24 – Porcentagem de sugestões para pedagogos pelos alunos de Licenciatura.

A sugestão para pedagogos apareceu em alguns cursos, porém com

porcentagens abaixo de 10% (Figura 24).

58

Da mesma forma que os alunos confundem o meio ambiente com natureza e

EA com ecologia, acreditam que os biólogos e geógrafos são os profissionais mais

aptos para serem educadores ambientais. Como mostra abaixo algumas respostas:

“Acho que não há nada melhor do que um biólogo ou um geógrafo para ensinar sobre o meio

ambiente. As outras disciplinas estão muito distantes desse tema”. (Letras)

“É claro que o professor de biologia é o mais apto a trabalhar com o meio ambiente uma vez

que ele trabalha com as questões ecológicas dos ecossistemas e seres vivos, logo ele deve ser o

educador ambiental”. (Física)

Estes equívocos resultam em estratégias educacionais limitadas que reduzem

o meio ambiente a seus aspectos naturais e técnicos, com um grande distanciamento

entre as propostas dos documentos desenvolvidos e das práticas (Brügger, 1994).

Albertino (1996) verificou em um estudo feito em escolas que as questões

ambientais são tratadas e estudadas, principalmente a partir da 5a série quando é

ministrada a disciplina de Ciências. Braune (2005) também em sua pesquisa mostrou

que as questões ambientais são tratadas principalmente pelos professores de Biologia

e/ou Ciências.

Brügger (1994) diz que a incorporação da EA nas escolas muitas vezes é feita

de forma pontual em datas comemorativas como “O Dia da Árvore”, “Dia do Meio

Ambiente” e outros eventos. Também existe o reducionismo de práticas ambientais

apenas em atividades extraclasse (Cascino, 2007) como visitas a Parques, áreas verdes

ou na confecção de hortas nas escolas. Como sugerem muitos alunos:

“...Acho super importante que haja sempre Feiras de Ciências, visitação a museus e

excursões a espaços naturais. Acho que seria muito mais interessante se o educador ambiental atuasse

dessa forma”. (Física)

“O professor de biologia tem muito mais chance de trabalhar com o meio ambiente e isso

pode ser feito no dia da árvore e dia do índio”. (Química)

59

Embora se perceba nas aulas de biologia uma aprendizagem de conceitos e um

processo ambiental embutido seja nas aulas práticas, experiências, feiras de ciências e

excursões a museus, isso não quer dizer que a EA esteja sendo feita (Barbieri, 1998).

As ciências biológicas representam uma área de formação profissional

fortemente relacionada às questões ambientais, mas que historicamente enfatizam os

aspectos naturalistas e ecológicos relativos ao meio ambiente. Este padrão de

formação representou e continuará representando uma contribuição fundamental e

indispensável ao avanço do conhecimento básico dos processos e das leis naturais

(Mata et al., 1998), porém sem nenhuma conotação social, política, econômica e

cultural, sendo então, o meio ambiente abordado de forma compartimentalizada e

completamente descontextualizada na maioria das vezes. Grün (1996) diz:

“Ao confinar a educação ambiental quase exclusivamente ao ensino de biologia, acaba por reduzir a abordagem necessariamente complexa, multifacetada, ética e política das questões ambientais aos seus aspectos biológicos”.

O PCN diz que as áreas de Ciências Naturais, História e Geografia, serão as

principais parceiras no desenvolvimento dos conteúdos de meio ambiente, pela

natureza de seus objetos de estudo. As áreas de língua Portuguesa, Matemática,

Educação Física e Artes também são de fundamental importância para oferecerem

instrumentos básicos que conduzam o aluno em seu processo de construção do

conhecimento sobre meio ambiente (Barreto, 2006).

Alguns alunos entendem que Educadores Ambientais podem e devem ser

todos os professores e funcionários da escola como nas respostas abaixo:

“Tanto os professores quanto os supervisores e administradores da escola devem trabalhar

em conjunto em projetos que envolvam também a comunidade. Devem atuar sempre, desde a

abordagem em sala de aula, promoção de eventos, discussões e projetos sócio-ambientais”.

(Geografia)

“Acredito que qualquer pessoa dentro da escola pode ser um educador ambiental, só basta

ter vontade de atuar como um. A educação na escola deve ser realizada em conjunto pelos alunos e

pelos professores”. (Pedagogia)

60

Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores ambientais

são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos

(confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e

iniciativa) e de outro, o estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais

e a promoção de um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.

O ProNEA (2005) faz uma série de recomendação para a inclusão da EA nos

currículos escolares, destacando-se: incentivo à inclusão da dimensão ambiental nos

Projetos Político Pedagógicos (PPP) das instituições de ensino e incentivo à gestão

escolar dinâmica, trabalhando com a pedagogia de projetos e promovendo a

integração entre as diversas disciplinas.

Para que um projeto interdisciplinar voltado para o meio ambiente se torne

realidade na escola, precisa-se antes de tudo que os professores se sintam educadores

ambientais e saibam da sua responsabilidade para com a sociedade. O que se observa

nesse trabalho é que a maioria dos futuros professores não se sente responsável pela

EA e é bem provável que não irão atuar como educadores ambientais em suas futuras

experiências docentes.

O processo pedagógico precisa se fundamentar no diálogo. Diálogo entre as

pessoas e entre as disciplinas. “Hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importância

do diálogo, única condição possível de eliminação das barreiras entre as disciplinas.

Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto” (Fazenda, 2003).

Infelizmente, a visão fragmentada refletida pelo atual modelo de ensino que

visa resultados imediatos, tem inibido e aniquilado as possibilidades de criação de

vozes e reflexões críticas e holísticas. Este quadro faz com que os professores

esqueçam do seu papel de educador e foquem-se apenas na transmissão de

conhecimentos que serão úteis para as provas de vestibular.

É importante que o professor perceba que as questões ambientais estão

inseridas em vários temas como: preconceito, violência, má distribuição de renda,

desrespeito aos colegas, desperdícios, mau uso dos recursos naturais, desvalorização

da vida e outros, que são reflexos do modelo de sociedade em que estamos inseridos

(Braga, 2003).

61

É necessário inserir uma postura ambiental no fazer pedagógico, buscando

uma melhor qualidade de vida, resgatando a capacidade de questionamento, de

reformulação e de construção do sujeito coletivo, onde homem, conhecimento,

trabalho e natureza assumem posições de interação e equilíbrio, visando a convivência

harmônica no planeta (Albertino, 1996). A temática ambiental deve fazer parte não só

da prática profissional, mas também de todo cotidiano das pessoas, sendo assim, papel

de todo professor ser um educador ambiental (Adão, 2005).

5.6 – Questões ambientais nas futuras experiências docentes

Questões Ambientais nas experiências docentes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Sim

Não

Não sabe como

Figura 25 – Respostas dos alunos à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? (n = 340).

Essa pergunta foi feita com o objetivo de saber se os alunos têm intenção de

abordar algum tema relacionado ao meio ambiente em suas futuras experiências

docentes. 73% dos alunos disseram que pretendem sim abordar temas relacionados ao

meio ambiente, 11% disseram que não pretendem abordar e 13% disseram que não

sabem como abordar esses temas (Figura 25).`

62

Questões Ambientais nas experiências docentes

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


SimNãoNão sabe como

Figura 26 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? (n = 340).

Nos cursos de Biologia, Geografia e Ed. Física mais de 90% dos alunos disse

que pretende inserir temas ambientais em suas futuras experiências docentes. No

curso de Pedagogia e Química, em torno de 80% dos alunos pretende trabalhar com o

tema meio ambiente, enquanto que em torno de 10% dos alunos em ambos os cursos

não sabem como fazer isso.

No curso de História, 75% dos alunos pretendem inserir temas ambientais em

suas aulas, enquanto que 15% não pretendem e 10% não sabem como inserir. No

curso de Matemática 55% dos alunos disse que pretende abordar temas ambientais,

20% disse que não pretende abordar e 30% dos alunos não sabem como inserir esses

temas em suas aulas. Já no curso de Física metade dos alunos disse que pretende

abordar, enquanto que 40% dos alunos disseram que não sabe como fazer para

abordar as questões ambientais e 10% não pretende abordar. E por último no curso de

Letras, 60% dos alunos disseram que pretendem trabalhar com os temas ambientais

enquanto que 40% disseram que não pretende (Figura 26).

Uma das dificuldades para se trabalhar com temas relacionados ao meio

ambiente está na existência de diferentes percepções, valores e importância dada para

a EA entre os diferentes professores (Rodrigues et al., 2007) como se percebe nesse

trabalho. As justificativas dos alunos que disseram que não pretendem abordar as

63

questões ambientais em suas aulas foram ou porque não se interessam pelo assunto ou

porque não se sentem aptos e bem preparados para tal tarefa. Como mostra abaixo:

“Não pretendo realizar nenhuma experiência que se relacione com o meio ambiente. Pois

antes é necessário ter grande estudo sobre o assunto e eu não tive”. (Física)

“Sinceramente não me sinto preparada para tal função. Precisaria ter um grande preparo e

pesquisa sobre o tema. Eu prefiro nem arriscar a falar coisas erradas para meus alunos”.

(Pedagogia)

“Não abordarei, pois não sou engajada nesse assunto”. (Biologia)

“Não, eu faço história!”. (História)

As questões ambientais são fundamentais para a formação da cidadania. Para

que o aluno se torne um cidadão completo é necessário que ele seja consciente da sua

relação intrínseca com o meio ambiente, da sua responsabilidade perante o mesmo e

que mude sua postura de ação. Os futuros professores precisam se conscientizar com

urgência do potencial transformador de seu trabalho. Só assim eles e todos os

profissionais do saber serão capazes de interagir tanto dentro do mundo acadêmico

quanto com o meio social, através de questionamentos e de ações transformadoras e

demonstrar que tem consciência de sua importante missão na construção desse novo

edifício do saber (Serrão, 1997).

Existem diferentes formas para a inclusão da temática ambiental nos

currículos escolares. Oliveira (2007) diz que se podem incluir temas ambientais em

atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da sala de aula, produção

de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que leve os alunos a serem

reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambiental. Dessa

forma cabe aos professores, através de uma prática interdisciplinar, traçarem juntos,

novas metodologias, que favoreçam a implementação da EA.

Uma vez que o estudo do meio ambiente está, simultaneamente, relacionado

às questões da atualidade como o esgotamento dos recursos naturais, fome, exclusão

social, poluição, má distribuição de renda, exploração da mão de obra e

principalmente, a desvalorização da vida (Braga, 2003), não pode ser considerado um

64

objeto isolado de cada disciplina, isolado de outros fatores. Ele deve ser trazido à

tona, como uma dimensão que sustenta todas as atividades e impulsiona os aspectos

físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos, precisando dessa forma da

participação de todos os profissionais.

Apesar de se perceber que alguns alunos gostariam de participar como

educadores ambientais, muitos não sabem como fazer, como as respostas abaixo:

“Eu faço história e gostaria muito de ter mais conhecimento sobre o assunto para poder

saber o que eu posso fazer. Não consigo enxergar como incluir temas ambientais em minhas aulas”.

(História)

“Sinceramente como eu poderia trabalhar esses temas? Se eu soubesse como juntar

matemática com o meio ambiente com certeza faria”. (Matemática)

“Eu entendo que estamos vivendo numa crise, ninguém mais valoriza o ser humano, o meio

ambiente, a natureza. O mais importante hoje em dia é o consumismo, produção e exploração do

mundo. Mas como professor de física não sei como trabalhar esses assuntos. Estou aberto a

sugestões!” (Física)

A partir dessas respostas pode se perceber que os alunos gostariam de

orientação para entenderem o seu papel na realização de uma EA. Uma disciplina de

EA nos cursos de Licenciatura poderia facilitar a compreensão do seu real significado,

facilitando a inserção e desenvolvimento de atividades práticas e teóricas nas futuras

experiências docentes desses alunos.

Vale também destacar as respostas de alguns alunos que disseram que

pretendem abordar as questões ambientais em suas futuras experiências docentes.

“Os professores de história têm total importância para exercer a função de educador

ambiental e levar tais temas para o cotidiano dos alunos. É de extrema importância que os alunos

entendam a interferência humana no meio ambiente durante o processo histórico e consigam

relacionar a exploração ambiental e conseqüente degradação do meio com a Revolução Industrial e o

as ‘necessidades’ do capitalismo”. (História)

“Acho que o que eu posso fazer com a matemática é utilizar gráficos, tabelas, porcentagens,

estatísticas e outros dados numéricos para analisar, por exemplo, os índices de desmatamento da

65

Amazônia e extinção de espécies e com isso tentar fazer os alunos pensarem no assunto, buscando

mais informações e soluções. É o que eu pretendo fazer”. (Matemática)

“Poderia propor atividades básicas como reciclagem, plantação de mudas na escola e

discutir, em sala de aula, os temas que saem na mídia. Porém é importante que muito mais seja feito.

Gostaria de fazer projetos com outros professores de outras disciplinas para uma visão mais ampla

dos problemas sócio-ambientais da região e assim fazermos, todos juntos, incluindo a comunidade, um

levantamento de idéias para a tentativa de soluções. Além disso, atividades como palestras para pais e

alunos sobre diversos temas e excursões para lugares tanto degradados como preservados poderiam

aumentar o interesse dos alunos pelo tema”. (Biologia)

“Na geografia podemos (e devemos) fazer isso o tempo todo, pois todas as nossas ações têm

reflexo no meio ambiente. Os problemas sócio-ambientais são de fácil inserção em aulas sobre

urbanização, industrialização e geografia política, assim como aulas sobre cartografia, climatologia e

geografia física podem abordar temas como mudanças climáticas, lixiviação de solos, queimadas,

modificação de relevo, etc.” (Geografia)

“Eu pretendo me juntar com professores de ciências, biologia e geografia para juntos

levarmos os alunos a caminhadas ecológicas, trilhas e a lugares como a praia, aonde os alunos

poderiam trabalhar temas de geografia, temas da biologia e ao mesmo tempo praticar esportes,

estando em contato com a natureza e quem sabe dessa forma poderiam adquirir mais interesse e

preocupação por temas ambientais”. (Ed. Física)

“Acho importante discutir sobre as fontes energéticas e a transformação de energia com os

alunos, englobando as usinas, tratamento do lixo nuclear e as energias alternativas. Também é

possível explicar sobre fenômenos ópticos e energéticos sobre o efeito estufa e aquecimento global. É

importante mostrar que na física há áreas de pesquisa fortemente ligadas ao meio ambiente”.

(Física)

“A química com seus produtos como inseticidas, remédios e agrotóxicos, é uma grande vilã

do meio ambiente. Logo tratar desses temas, as conseqüências para o meio, formas de remediação e

preservação, se torna de fácil inserção nas aulas”. (Química)

Apesar de perceber a vontade de muitos alunos em atuar com temas

ambientais, cabe ressaltar que na prática docente, a inserção desses temas nem sempre

está unicamente associada à intenção ou vontade do professor, dependendo diversas

vezes de outros fatores, como o PPP da escola, direção, coordenação, entre outros. Por

isso é importante que os atuais alunos da Licenciatura comecem suas vidas de

66

professores imbuídos do desejo de transformação, sem perder a motivação com as

adversidades que surgirão pelos seus caminhos.

Todos precisam trabalhar em conjunto pelo mesmo ideal. Se algum dia esse

quadro atual em que se vive vai mudar ou será solucionado é impossível responder,

afinal se fosse fácil algo já teria sido feito. Mas existe sim a necessidade de mudança

e que cada um faça a sua parte. Aos educadores cabe a responsabilidade de uma

educação consciente que não só transmita conhecimentos técnicos, mas sim que leve

aos alunos conhecimento do mundo, da realidade, que os façam pensar e os tornem

pessoas críticas, que questionem o sistema, e que não sejam mais um acomodado ou

estagnado nessa sociedade injusta.

5.7 – O Tema Transversal

Nessa questão os alunos deveriam primeiro responder o que entendiam por

tema transversal. As respostas foram divididas em: Abordagem por todas as

disciplinas, Disciplina específica, Abordagem opcional, e Não sabe responder

(Figuras 27, 28, 29, 30, 31). Em seguida deveriam responder se concordavam com a

inserção do meio ambiente como transversal e por isso levou-se em consideração

somente os alunos que souberam responder o que era tema transversal (n = 212). As

respostas foram divididas em Concorda, Não concorda e Não tem opinião (Figura 32

e 33).

67

Tema Transversal

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Abordagem por todas asdisciplinasDisciplina específica

Abordagem opcional

Não sabe responder

Figura 27 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por tema transversal? (n = 340).

Os temas transversais são conhecidos por 62% dos alunos da Licenciatura,

que entendem que esses temas devem ser abordados por todos as disciplinas e não

como uma única disciplina como pensam 6% dos alunos. Oito por cento ainda acham

que a abordagem pelos temais transversais é opcional, não existindo uma necessidade

ou importância real e 24% dizem não saber o que significa tema transversal.

Abordagem por todas as disciplinas

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%


Figura 28 – Porcentagem de alunos que entende os temas transversais como um tema que deve ser abordado por todas as disciplinas.

68

Oitenta por cento dos alunos de Geografia, 92% dos alunos de Pedagogia e

70% de Biologia entendem os temas transversais, sabendo que eles devem ser

abordados por todas as disciplinas. Nos cursos de História, Ed. Física, Física e

Química em torno de 50% dos alunos sabem o que são temas transversais e em torno

de 40% nos cursos alunos de Matemática e Letras sabem.

Disciplina específica

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%


Figura 29 – Porcentagem de alunos que entendem temas transversais como aqueles que devem ser abordados como uma disciplina específica.

Alguns poucos alunos dos cursos de Matemática, Biologia, Educação Física,

Física, Química e Letras pensam que o tema transversal deve ser uma disciplina

especifica.

“Acredito que tema transversal é aquele que deveria virar uma disciplina específica”.

(Química)

“São aqueles temas que estão sendo analisados ainda para virarem uma disciplina escolar”.

(Matemática)

69

Abordagem opcional

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%


Figura 30 – Porcentagem dos alunos que acreditam que tema transversal é um tema que deve ter uma abordagem opcional.

Vinte e sete por cento dos alunos de Letras, 17% dos alunos de História e 10%

dos alunos de Matemática, Física e Química dizem que os temas transversais estão no

PCN como um tema opcional, que deve ser abordado se o professor desejar, não tendo

realmente uma importância nos conteúdos escolares, como descrito abaixo:

“Os temas transversais são aqueles temas que não tem importância, não são primordiais na

educação”. (História)

“Na minha opinião os temas transversais são aqueles que podem ser abordados pelos

professores ou não, não sendo na realidade importante na formação do estudante. Se fosse importante

estariam mais presentes nas escolas e haveria uma disciplina para tal”. (Química)

“São aqueles temas que os professores escolhem se querem falar deles e só se der tempo

também”. (Matemática)

70

Tema Transversal

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Hist.

Mat. Biol.

Geogr. Ped

.

Ed.Fis

Fisica

Quim.

Letra

s

Abordagem por todas asdisciplinasDisciplina específica

Abordagem opcional

Não sabe responder

Figura 31 – Respostas à pergunta: O que você entende por tema transversal? (n = 340).

Observa-se ainda que muitos alunos não sabem responder o que são temas

transversais. Como no curso de Educação Física com 40% dos alunos, no de

Matemática com 35% e nos cursos de História, Física e Química com 30% dos alunos

não sabendo responder a pergunta.

Fica claro que, apesar da maioria dos alunos saberem o que são temas

transversais, existe ainda uma grande parte que não sabe e/ou não dá importância ao

real significado do termo tema transversal.

Segundo o PCN os temas transversais não devem constituem novas áreas de

ensino, eles devem ter um tratamento integrado nas diferentes áreas já existentes. A

transversalidade traz para a escola e para os professores a necessidade de refletir sobre

sua atuação quanto professor. Essa atuação não deve se limitar às atividades formais e

tradicionais de transmissão de conhecimentos unicamente teóricos e referentes a sua

disciplina. Existe a necessidade de uma transformação da prática pedagógica para que

as perspectivas políticas, sociais e culturais também sejam expressas (Gallo, 2001).

Os temas transversais expressos pelo PCN são a ética, a educação para a

saúde, a orientação sexual, a pluralidade cultural e o meio ambiente. Dessa forma a

escola deve trabalhar todos esses temas sociais e contemporâneos pela abordagem em

conjunto pelas diversas disciplinas. Braga (2003) diz que para que os alunos possam

compreender esses temas, precisarão recorrer a um conjunto de conhecimentos

71

relativos a diferentes áreas do saber como língua portuguesa, geografia, história,

ciências naturais, matemática, química, física, política, social, filosófica, etc.

O meio ambiente, então, é colocado como tema transversal, uma vez que

aborda diversas áreas do conhecimento e dificilmente se encontra um profissional que

obtenha todo o conhecimento necessário relacionado ao meio ambiente.

Dessa forma fez-se necessário saber se os futuros professores concordam com

o que diz o PCN, uma vez que também terão a responsabilidade de abordar temas

transversais. Os alunos foram questionados quanto à sua opinião sobre o meio

ambiente como tema transversal e 69% dos alunos, que sabem o que tema transversal

significa, concordam com a inserção do meio ambiente nos currículos de forma

transversal, 24% dos alunos não concordam e os outros 7% não têm opinião sobre

essa questão.

M eio Ambiente como Tema Transversal

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Concorda Não concordaNão tem opnião

Figura 32 – Respostas dos alunos à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? (n = 212).

72

M eio Ambiente como Tema Transversal

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Física

Fisica Quim. Letras

Concorda

Não concorda

Não tem opnião

Figura 33 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? (n = 212).

A maioria dos alunos concorda com o meio ambiente como um tema

transversal, salvo as Letras e Matemática, tendo 92% de concordância pelos alunos de

Química, 85% dos alunos de Física e Pedagogia e 70% dos alunos de Educação

Física.

Para os alunos dos cursos de Biologia e Geografia, em torno de 65% dos

alunos concordam com o meio ambiente inserido nos currículos como tema

transversal, tendo 28% e 23% respectivamente que não concordam. Para os alunos do

curso de História, 52% concordam, enquanto 38% não concordam.

No curso de Matemática e Letras menos da metade dos alunos concordam

com o meio ambiente como tema transversal, com somente 33% dos alunos na

Matemática e 42% na Letras. Os alunos que não concordam representam 55% na

matemática e 50 na Letras.

A transversalidade se faz um desafio uma vez que necessita da articulação

entre os diversos saberes e boa vontade entre os diversos profissionais (Machado,

1999). Além disso, a estrutura organizacional da escola brasileira está baseada em

currículos estruturalmente fragmentados e organizados em disciplinas caracterizadas

por tempos sucessivos de aula, nos quais são tratados temas dissociados, dificultando

uma maior articulação do trabalho docente e fazendo com que os conteúdos não

apresentem relevância para os alunos (Silva, 2005). Neste sentido, os professores

73

trabalham de forma isolada, ficando restritos aos assuntos relacionados somente à sua

área de atuação, não havendo troca de experiências, de conhecimentos e nem uma

interação comunicativa (Zuma, 2006).

Os professores devem refletir sobre os temas e os objetivos que pretendem

atingir com seus alunos, devem analisar se pretendem ser um mero transmissor de

conhecimentos e compactuar com esse sistema em que o individualismo, o

preconceito e as discriminações prevalecem ou se querem ter um importante papel na

transformação dessa sociedade e, principalmente, na vida de seus alunos.

A escolha da segunda opção não é fácil, pois os educadores precisarão lutar

por mudanças na estrutura curricular baseada em uma grade rígida, buscar alternativas

metodológicas e trabalhos interdisciplinares.

Vale ressaltar as respostas de alguns alunos que concordam com o essa parte

do PCN:

“Concordo com a inserção do meio ambiente como tema transversal, pois divide a

responsabilidade e dá diferentes visões sobre esse tema através de diferentes profissionais. Não creio

que seria abordado devidamente se fosse uma disciplina especifica”. (História)

“Acho bastante válido o meio ambiente como tema transversal. Não há um profissional que

se forme no seu curso e entenda ao mesmo tempo dos aspectos físicos, químicos, biológicos, políticos,

culturais, etc. do meio ambiente. Nós em nossos cursos não somos educados para termos todo o

complexo conhecimento que engloba o meio ambiente, por isso acho necessário que diferentes

profissionais trabalhem juntos sobre esse tema e os outros temas transversais”. (Biologia)

“O meio ambiente é um tema muito complexo que envolve muitas questões, logo não tem

como ser abordado somente por uma única disciplina, só acho que deveria ser levado mais a sério”.

(Geografia)

Percebe-se ainda uma preocupação por parte de alguns alunos para a real

inserção dos temas. Alguns dos alunos que não concordam com a inserção do meio

ambiente de forma transversal nas escolas justificam dizendo que como tema

transversal o meio ambiente acaba não sendo priorizando e abordando como deveria.

Como os exemplos abaixo:

74

“Pensar em meio ambiente como forma transversal ainda é pouco, já que os temas

transversais tendem a ser esquecido pelos educadores. As questões ambientais são de extrema

importância e não deveriam ficar esquecidos”. (História)

“Eu acho ruim a forma transversal, pois acaba ficando um tema isolado no ensino. Acho que

o meio ambiente deveria ser incluído em alguma disciplina ou então ser uma disciplina especifica para

que pudesse ser realmente contemplado na escola”. (Biologia)

“Acho que atualmente se faz urgente uma disciplina escolar voltada só para essa questão”.

(Geografia)

“É imprescindível que o meio ambiente seja um tema ‘obrigatório’ e na forma de transversal

ele quase nunca é contemplado nas aulas”. (Pedagogia)

Baptista (2006) em sua pesquisa percebeu que a transversalidade na EA não

funcionava em nenhuma das escolas que pesquisou, ficando o tema meio ambiente

nas mãos das disciplinas de ciências e geografia, já que estas não têm como “fugir” da

abordagem ambiental, pois alguns dos seus conteúdos didáticos perpassam a temática

ambiental.

Nessa perspectiva, fica evidente que os temas transversais devem ganhar

destaque no currículo e serem levados a sério. Não basta que cada professor, no

contexto de sua área ou disciplina, toque em questões eleitas como socialmente

relevantes, seja o meio ambiente, a diversidade cultural ou a sexualidade; é preciso, na

verdade, que todo o currículo esteja organizado em torno dessas questões. Gallo

(2001) diz que os temas ambientais não podem ser mais um apêndice das áreas e das

disciplinas curriculares, ao contrário, eles devem passar a ser o eixo em torno do qual

as disciplinas e as áreas se organizam, ressignificando as próprias disciplinas.

75

6 – Conclusões

A visão naturalista é predominante nos depoimentos dos alunos de

Licenciatura, que entendem meio ambiente como natureza intocada e que deve ser

preservada. Existem também valores antropocêntricos bastantes presentes nos

depoimentos dos alunos, que entendem a natureza como fornecedora de recursos para

o homem.

A visão contextualizada de meio ambiente, que inclui o homem e as relações

políticas, sociais e culturais, estão mais presentes nos depoimentos dos alunos dos

cursos de Biologia e Geografia, assim como também se observa uma visão mais

contextualizada da EA por esses dois cursos.

A Educação Ambiental é pouco compreendida pelos alunos de Licenciatura,

que a confundem com ensino de Ecologia ou, ainda, como forma de conscientização

das pessoas e preservação ambiental, sem levantar questionamentos e pensamentos

críticos das razões pelas quais os problemas ambientais acontecem.

A maioria dos alunos tem interesse em cursar uma disciplina de EA, uma vez

que grande parte dos alunos não sabe do que se trata e gostaria de se informar. Porém,

os cursos de Licenciatura da UFF possuem poucas opções para quem deseja cursar

uma disciplina ambiental e principalmente de EA.

Assim como o meio ambiente é considerado como natureza intocada, a EA

como estudo de ecologia, os professores de Biologia e Geografia são considerados os

profissionais mais aptos para atuarem como educadores ambientais. Poucos alunos

entendem que a EA deve ser abordada em conjunto por diversos profissionais de áreas

diferentes.

Os futuros professores não têm clareza quanto à importância da sua

competência técnica e do seu compromisso político, enquanto educadores, no que se

refere ao desenvolvimento da Educação Ambiental.

A maioria dos alunos, de todos os cursos, diz que pretende abordar algum

tema relacionado ao meio ambiente. Os alunos dos cursos de Matemática, Física,

76

Letras e História sentem-se muito distantes dos temas ambientais e vários alunos

dizem não saber como inserir esses temas em suas aulas. Os futuros professores não

se sentem seguros para desenvolver essa temática nas suas respectivas disciplinas.

Observa-se que a maioria dos alunos conhece os temas transversais e, dos que

conhecem, a maioria concorda com o meio ambiente como um dos temas transversais.

Muitos alunos levantam a problemática de que os temas transversais são pouco

abordados nas escolas e que se deveria inserir uma disciplina específica na escola para

que os temas fossem contemplados.

Percebe-se o desconhecimento, a fragmentação e a falta de discussão sobre a

EA na universidade. Conseqüentemente, este discente não obtém o mínimo de

conteúdo e técnicas imprescindíveis para a compreensão do real significado da EA e

para a aplicabilidade no trabalho como docente.

Esse déficit na formação dos alunos de Licenciatura da UFF pode se refletir

em suas futuras experiências profissionais e, com certeza, diminuir o impacto que a

EA poderia ter na formação de pessoas críticas, políticas e conscientes.

Existe a necessidade de formar alunos mais críticos e conscientes de seu papel

na sociedade e principalmente conscientes do seu papel como educador. Dessa forma,

sugere-se, urgentemente, a inserção de uma disciplina de EA em todos os cursos de

Licenciatura para contribuir na formação dos alunos da UFF, pois é um contra-senso

exigir destes profissionais a capacitação para ministrar conteúdos de EA, se tal área de

conhecimento não se faz presente em sua formação.

Sugere-se, ainda, a superação das distâncias entre as disciplinas dos cursos de

graduação, a inserção de disciplinas interdisciplinares, implantação da prática da

pesquisa em grupo e projetos interdepartamentais para a formação de educadores

ambientais.

Acredita-se que esta pesquisa seja o início de um trabalho que poderá trazer

outros desdobramentos e servir de material de referência para auxiliar na elaboração

de projetos interdisciplinares e de Educação Ambiental.

77

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84

Anexo 01 – Fluxograma curso de Licenciatura em Matemática da UFF

85

Anexo 02 - Fluxograma do curso de Licenciatura em Física da UFF

86

Anexo 03 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Educação Física da UFF

87

Anexo 04 – Fluxograma do curso de História da UFF

88

Anexo 05 – Fluxograma do curso de Letras em Português / Literatura da UFF

89

Anexo 06 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química da UFF

90

Anexo 07 – Fluxograma do curso de Pedagogia da UFF

91

Anexo 08 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Geografia da UFF

92

Anexo 09 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Biologia da UFF

`

93

Anexo 10 – Questionário aplicado aos alunos de Licenciatura da UFF

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Instituto de Biologia

Licenciatura em Ciências Biológicas

Sou aluna de Graduação cursando a Licenciatura em Ciências Biológicas da UFF. Estou estudando as concepções e conhecimentos sobre Educação Ambiental pelos alunos de Licenciatura da UFF em geral. Este questionário tem o objetivo de recolher dados para a elaboração da minha monografia. O questionário é voluntário e pode ser anônimo. Nome (opcional): ____________________________________________________________

Curso: ____________________________________________ Período: _________________

1) O que você entende por meio ambiente?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2) O que você entende por Educação Ambiental (EA)?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3) Qual a importância da EA?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4) Você já cursou uma disciplina de Educação Ambiental?

Sim. Qual? ______________________________________________________

Aonde? _____________________________________________________

Não. Gostaria de cursar? Sim Não Por que? ____________________________________________________

94

5) Na escola, quais profissionais podem ser Educadores Ambientais?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6) Você pretende abordar as questões ambientais em suas futuras experiências

docentes?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7) O PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) sugere o Meio Ambiente como um dos temas transversais. O que você entende por tema transversal e qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um deles?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Muito Obrigada! Vanessa Marcondes de Souza

([email protected])