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A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO

PROEJA QUILOMBOLA DO IFPA/CASTANHAL

Carolina Ferreira de Azevedo

Ana Paula de Mesquita Sampaio

RESUMO

A segregação racial é uma realidade que vem sido discutida nos tempos atuais, por meio das

lutas de grupos desfavorecidos, oriundos da escravidão africana. Como forma de combate ao

preconceito e discriminação, a Lei 10.639/03 estabelece o Ensino-aprendizagem sobre a

História da África nos currículos escolares para a reflexão e formação crítica dos alunos às

questões raciais. Neste sentido, a presente pesquisa tem como objetivo descrever como a

cultura afro-brasileira é discutida no PROEJA Quilombola do Instituto Federal do Pará –

campus Castanhal. Para tanto, foi realizado um estudo de cunho descritivo, caracterizando-se

como tipo documental, de enfoque crítico-dialético e abordagem qualitativa, através de seu

Projeto Político-pedagógico, tendo como suporte a análise de conteúdo. Os resultados

apontam para a carência da Educação Física no referido Projeto Político-pedagógico através

da ausência da disciplina no mencionado documento relacionado a questões étnicorraciais.

Em contrapartida, a valorização e a inclusão das culturas é fortemente presente, sugerindo-se

lançar propostas em prol do fortalecimento da Educação Física no citado documento como

forma de valorização étnicorracial.

Palavras-Chaves: Diretrizes Curriculares; Quilombolas; Lei 10.639/03; Educação Física;

Cultura afro-brasileira e educação.

INTRODUÇÃO

A questão cultural afro-brasileira carrega em sua bagagem a questão de comunidades

quilombolas como uma de suas peculiaridades. Na maioria das vezes, são defendidos na

historiografia e em movimentos sociais como forma de preservação e designação a posse

étnica dos grupos denominados com exclusividade negra, originários da escravidão e da

resistência, porém com direitos social, cultural e educacional.A cultura faz parte dos costumes

e tradições de cada grupo social, e de acordo com as necessidades educacionais, os grupos de

quilombolas existentes no Estado do Pará encontram dificuldades de inserção no contexto

escolar devido à deficiência de métodos utilizados que possibilitem uma educação inclusiva e

que valorizem os aspectos culturais desses grupos. (SCHMITT, 2002).

Acadêmica do Curso de Lic. Plena em Educação Física da Universidade do Estado do Pará

(UEPA); e-mail: carolinaazevedo2008@hotmail.com.

Orientadora - Mestre,docente da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

apm_sampaio@yahoo.com

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O IFPA/Castanhal possui a turma do PROEJA (Programa de Educação para Jovens e

Adultos) Quilombola para garantir um currículo em que a valorização da cultura afro-

brasileira seja certificada. Através da coordenação do referido programa onde os alunos são

oriundos de comunidades quilombolas de diversos municípios, o instituto proporciona o

Ensino Médio integrado com o curso técnico em regime presencial e à distância

simultaneamente, onde os mesmos passam vinte dias morando e estudando na escola e outros

vinte dias em sua comunidade (SILVA;VAZ,2011).

Essa identificação e reconhecimento das comunidades na atualidade é uma questão forte

relacionada à perda da identidade quilombola, onde o mesmo entrando em contato com outras

culturas, deixando-se envolver descaracterizando seu grupo social e a escola é um espaço para

a atuação desta importância.

Buscou-se através do exercício profissional analisar como está inserida a cultura afro-

brasileira referente à turma denominada de PROEJA Quilombola no Projeto Político-

pedagógico do Instituto Federal do Pará campus Castanhal, identificando as peculiaridades

referentes à cultura afro-brasileira, descrevendo a elaboração dos conteúdos referentes à

mesma e sua importância neste contexto, propondo a inserção da Educação Física como uma

forma estratégica de inclusão no cenário escolar.

Foi realizada uma pesquisa de cunho descritivo, caracterizando como tipo documental,

de enfoque crítico-dialético e abordagem qualitativa, sobre seu Projeto Político-pedagógico,

como referência para a análise de conteúdo.

A referente pesquisa possui grande relevância sobre a efetuação das Diretrizes

Curriculares das Relações étnicorraciais, paralelamente a Lei 10.639/03, pois busca a

valorização da cultura afro-brasileira na conjuntura escolar.

A ESCRAVIDÃO AFRICANA: HISTÓRIA MARCADA POR REPRESSÕES E

RESISTÊNCIAS

A escravidão no Brasil iniciou-se com a exploração dos portugueses aos índios.

Paralelamente ao processo de desterritorialização, os mesmos lutaram até a morte ou fugiram

contra a opressão dos colonizadores até meados do século VIII. Devido às dificuldades

encontradas sobre a exploração indígena, os lusitanos buscaram mão-de-obra no continente

africano, começando uma nova história de exploração e exclusão social (ALGRANTI, 1988).

Nas senzalas, existiam escravos de diferentes regiões africanas, que possuíam costumes,

idiomas e crenças religiosas distintas, e muitas dessas culturas foram se perdendo ao se

relacionarem com outras,e a miscigenação como sendo um dos mecanismos para a

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sobrevivência cultural africana no Brasil,como um refúgio à repressão. Em meio ao

sofrimento os escravos encontraram uma forma de inspiração para sustentar sua subjetividade

(MATTOSO, 2003).

Fugas individuais, formação de quilombos e abortos (para que as crianças não fossem

contidas à escravidão) foram elaborações de reproduções de liberdade, como soluções de sua

própria humanidade. Também agiram por motivações coletivas, e ainda hoje os negros

persistem por liberdade, com o intuito de viverem sua cultura e costumes pessoais (RATTS,

2006). Em paralelo ao que acontecia nas senzalas, o Governo começou a sentir pressões

externas de outros países, para a abolição do sistema vigente da época: o escravista.

A ABOLIÇÃO DA ESCRAVATURA E A RESISTÊNCIA NEGRA NO CONTEXTO

POLÍTICO-SOCIAL NO CENÁRIO NACIONAL

O Brasil foi o último país do mundo a aderir à abolição da escravidão, perdurando até a

década de 1880. Neste período muitas pressões governamentais e econômicas ocorreram na

definição política e social dos escravos (VICENTINO, 1995).

Este processo foi paulatino, como as leis mais conhecidas: Lei Eusébio de Queiroz,

finalizando o tráfico negreiro; Lei do Ventre Livre, onde a criança negra nascida daquele dia

em diante era livre; e a Lei dos Sexagenários, onde um escravo após 60 anos tornava-se

alforriado. Todo este aparato foi apenas uma medida paliativa do governo beneficiando os

latifundiários, pois a partir desta idade o escravo não possuía mais vigor físico, e não sendo

mais propriedade do fazendeiro, o mesmo era menos um gasto para seu ex-dono

(ALGRANTI, 1988).

Andrade (1987) afirma que, apesar dos avanços, havia no país cerca de 700 mil escravos,

e os latifundiários responsáveis pela economia nacional em grande parte, dependiam da mão-

de-obra escrava. Em meio a disputa política e social foi promulgada a Lei Áurea, assinada

pela princesa Isabel, definindo uma suposta liberdade e igualdade. Assim sendo, no dia 13 de

maio de 1888 no Rio de Janeiro, definitivamente aboliu-se a escravidão no Brasil.

No século XIX,a Lei Áurea encerrou a escravidão, mas não a situação dos mesmos, pois

as Leis complementares dos abolicionistas, com a criação de colônias agrícolas para os

alforriados e a desapropriação de terras não utilizadas para o desenvolvimento agrícola não

foram assinadas, tornando a existência dos negros brasileiros mais complicada. O Governo

não proporcionou condições para que os mesmos se agregassem ao mercado de trabalho e o

preconceito continuou. Prova disso foi a escolha da mão-de-obra européia. Portanto, a maioria

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dos negros tiveram dificuldades de ocupação profissional para a manutenção de uma vida

com o mínimo de condições, como moradia e educação (VICENTINO, 1995).

Surgiram movimentos político-sociais em detrimento das campanhas abolicionistas e a

reforma agrária anos mais tarde,que mesmo afastados por um século de distância, guardam

entre si o mesmo motivo: apareceram em decorrência da conquista territorial brasileira,

procurando possibilitar o desenvolvimento de grandes plantações, impondo aos grupos sociais

como de negros oriundos da África, trabalho compulsório escravo nas lavouras brasileiras

(SCHWARCZ, 2006).

A República sucede a monarquia, restando aos negros e mulatos trabalho em sistema de

parceria (o pequeno produtor pagava a renda da terra com parte de sua produção ou em

dinheiro), ou desenvolver culturas de produção agrícola para os proprietários da terra, e com a

dimensão do território brasileiro centralizaram o poder, colaborando para o aparecimento dos

latifúndios, coagindo a venda das pequenas propriedades ou até mesmo expulsando seus

donos/moradores. As medidas agrárias eram defendidas por grupos políticos, surgindo formas

exploratórias aos trabalhadores agrícolas e ex-escravos, na maioria (ANDRADE, 1987).

As primeiras mudanças surgiram na Revolução Agrária de 1930, rompendo o sistema

dominante da época. Através de reivindicações de grupos sociais, criaram a Constituição de

1934, não produzindo efeitos. Esta logo foi substituída pela Constituição de 1937, mais

voltada para os problemas urbanos do que para os do setor agrário. O cenário nacional viveu

uma situação delicada: de um lado movimentos reivindicando o Plano de Reforma Agrária,

almejando reforma por meio da ocupação de terras improdutivas; do outro, os latifundiários

contestando a implantação dessas mudanças, como é até os dias atuais (MARTINS, 2000).

Em contrapartida, havia um grupo peculiar que lutou pela posse da terra, mantendo-se

vivo cultural e politicamente na sociedade, fazendo parte de uma categoria que ganhou espaço

através de lutas de classes: os quilombolas.

A RESISTÊNCIA DOS NEGROS DO CAMPO: ORGANIZAÇÃO SOCIAL EM

QUILOMBOS

Os negros do campo, denominados de quilombolas, viveram uma história traçada por

migrações, alianças e guerras. Introduziram o vocábulo “quilombo” nas Américas, ganhando

novos sentidos em épocas distintas e nas mais diversas regiões. No Brasil este termo foi

utilizado para destacar um espaço e um movimento de resistência ao sistema vigente da

época. Os quilombos marcaram o início de uma expressão autêntica que rompeu com o

sistema latifundiário brasileiro (CALHEIROS; STADTLER, 2010).

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Os quilombolas são oriundos de remanescentes de negros escravos de origem africana de

atividades rurais. Através da hereditariedade e territórios, sua identidade sustenta-se da

necessidade de luta pela terra durante as últimas décadas. Em decorrência de eventos

históricos, sua visibilidade diante do processo de resistência sobrevive até hoje, no entanto,

muitos nem sequer têm identidade quilombola reconhecida (SCHMITT; TURATTI;

CARVALHO 2002).

A manutenção dessas populações em seus territórios originais e a valorização da sua

expressão favorecem o fortalecimento da identidade dessas comunidades. São considerados

remanescentes de quilombos os grupos que formaram-se a partir de situações, como: fugas,

ocupação de terras livres e geralmente isoladas, heranças e doações (SCHMITT, 2002).

A partir de 1970 e 1980, começou uma nova discussão sobre a redemocratização

brasileira, reabertura política, percebendo a existência das comunidades negras rurais e do seu

movimento contemporâneo. Logo, o negro passou a ser estudado por intelectuais, refletindo

cultura e movimentos sociais (RATTS, 2006).

Atendendo às necessidades no combate ao racismo e a discriminação, a legislação

educacional foi agregando demandas e reconhecendo a história negra no contexto escolar na

contribuição da questão da valorização cultural, corpo e identidade (RODRIGUES, 2005).

A LEI 10.639/03 E A VALORIZAÇÃO DO NEGRO NA ESCOLA SOB O CONTEXTO

DAS DIRETRIZES CURRICULARES

O preconceito racial resulta de uma ideia preconcebida de discriminação e intolerância

sobre indivíduos considerados de menor valor diante do autor da ação. A Lei 10.639/03

institui o Ensino-aprendizagem sobre assuntos referentes à História da África e sua cultura

nos currículos escolares, e busca contribuir para a reflexão e formação crítica dos alunos,

valorizando a cultura afro-brasileira, pedagogicamente adequada às questões raciais

(SILVÉRIO, 2006).

A aprendizagem é um ato culturalmente estabelecido e passa por várias modificações no

decorrer dos tempos. Assuntos como preconceitos e relações sociais possibilitam ao aluno

entender a realidade social a qual está inserido. Segundo o Coletivo de Autores (1992, p.63),

“cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os assuntos devem ser

buscados dentro dela”.

Para Rodrigues (2005) a educação tem o potencial de eliminar ou ao menos minimizar

as desigualdades no Brasil, propondo alternativas em projetos educacionais no intuito de

trabalhar a questão de organizações negras, como a história e manifestações culturais, com o

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propósito de sensibilização dos envolvidos na escola (docentes, discentes e administração no

geral), política e sociedade.

A construção social, histórica e cultural implica na reestruturação da visão de um grupo

étnicorracial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial sobre si mesmos.

As experiências culturais do homem africano pontuam a possibilidade de manutenção e

transformação de sua cultura, tratando da relação do homem consigo mesmo ou o sentido de

pertencimento de cada um (DAÓLIO, 1995).

Com as manifestações coletivas, a cultura afro-brasileira vem ganhando espaço na

sociedade nas relações escolares, onde grupos menos favorecidos desfrutam de uma educação

inclusiva, como é de fato o caso da Educação de Jovens e Adultos, (EJA), acolhendo grupos

sociais historicamente excluídos.

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO E A

CULTURA AFRO-BRASILEIRA

A EJA é um programa do Governo Federal que, segundo o Ministério da Educação

(2007, p.11),

[...] trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados

em consequência de alguns fatores adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre

outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos,

pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais

são emblemáticos representantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira,

excludente, promove para grande parte da população desfavorecida econômica,

social e culturalmente.

Através do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional, com Educação

Básica voltada para o Ensino Médio na modalidade de EJA, muitas pessoas adquirem

conhecimentos por meio de uma proposta político-pedagógica, buscando alcançar a

legitimidade a partir da participação social das diversidades culturais. Visando à construção

de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social, apontando a escola

como vinculação dos meios do conhecimento (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).

Neste processo educacional a EJA busca parcerias, diálogos na prática do conhecimento

voltados à sociedade, diretamente ligada à ideia de diversidade cultural, onde o silêncio e a

diferença são dificuldades na formação do conhecimento multicultural.

Essa integração curricular é uma possibilidade de inovação pedagógica para o Ensino

Médio, por meio de diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. A formação

de professores na construção da referência e a sistematização de concepções e práticas

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político-pedagógicas e metodológicas é de total relevância para a continuidade do processo,

na elaboração do planejamento das atividades do curso, avaliando o processo pedagógico e a

socialização das experiências vivenciadas pelas turmas (BARCELOS, 2010).

Uma das peculiaridades da EJA é o Programa de Integração da Educação Profissional ao

Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, denominado de PROEJA, que

atende a demanda de jovens e adultos, para que possam ingressar ao mercado de trabalho

através da oferta de educação profissional técnica de nível médio, pelo reflexo das

desigualdades, por meio de um projeto nacional que se preocupa com a inclusão social e a

educação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).

O IFPA/Castanhal, juntamente com as Leis que amparam este grupo étnico, criou uma

turma de PROEJA Quilombola, com a intenção de valorizar a cultura afro-brasileira e a

educação da mesma.

A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PARA A VALORIZAÇÃO

CULTURAL

O Projeto Político-pedagógico é um objeto estudado por professores e coordenadores

como organização do trabalho pedagógico da escola. É um plano geral para o futuro, com

projetos sob reflexões e discussões de elementos básicos na construção educacional da

instituição de ensino. Segundo Veiga (1998, p.13),

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido

explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político Por estar intimamente

articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da

população majoritária.

A construção do projeto em uma instituição de ensino é importante para a elaboração dos

diagnósticos necessários para a metodologia a ser posta em prática, apresentando austeridade

e qualidade, refletindo e discutindo de acordo com a realidade e interesses particulares da

escola,cabe também ao professor de Educação Física fazer parte deste processo.Esta

disciplina que compõe a educação básica, e legalmente amparada pode intervir na construção

deste procedimento educacional, principalmente na valorização do referido estudo na escola,

mostrando o seu compromisso em argumentar e justificar que seu trabalho não se limita

apenas as práticas esportivizantes (MOREIRA; PEREIRA, 2009).

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AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS PRÁTICAS CORPORAIS AFRO-

BRASILEIRAS

No passado, a Educação Física teve seus paradigmas ligados ao militarismo,

beneficiando a educação do corpo, como melhoramento genético da raça humana. A

miscigenação era observada como desqualificante, de modo que, a educação sexual associada

à Educação Física precavia a sociedade de manter a soberania racial branca. As tentativas de

mudanças na concepção da cultura corporal na Educação Física têm como perspectiva o

caráter social e cultural, em que o professor pode exercer modificações na realidade social, na

compreensão do indivíduo enquanto ser cultural e suas relações interpessoais sob uma

percepção gradual (NUNES; COUTO, 2007).

Através da Educação Física pode-se assumir uma ação pedagógica, propondo uma

vivência composta da corporeidade do sentir e do relacionar-se. O educador deve incentivar

esses sentimentos em seus alunos, culturalmente. A disciplina deve, progressiva e

cuidadosamente, conduzir o aluno a uma reflexão crítica que o leve à autonomia no usufruto

do conhecimento cultural e social (DAÓLIO, 2004).

Identificar as peculiaridades e particularidades levando em conta o étnico e o nacional

como fenômenos de mesma natureza é um propósito de dignidade, respeito às distinções,

onde a diversidade tem o poder de articulação diante de todas as diferenças, como relata

Silvério (2005, p.92):

A diversidade, em tese, não opera como instância unificadora da vida social porque

existe uma herança que impõe a visão reducionista do diverso a uma instância

cultural utópica, romântica e antítese do desenvolvimento, da modernidade e do

progresso, expressa na ideologia que, no passado, coibia quaisquer manifestações

associadas com a ancestralidade africana, por considerá-las inferiores, intelectual e

culturalmente, e que nega, no presente, quaisquer especificidades de origem àquelas

manifestações, subsumido-as e folclorizando-as no interior de uma brasilidade

popular indistinta.

A temática da cultura afro-brasileira na Educação Física vive um processo sobre padrões

culturais na escola. Devido ao afastamento da mesma, este indivíduo na atualidade não pode

perder a prática dos costumes e tradições afro-brasileiros. Alguns trabalhos sobre costumes e

tradições são pesquisas de difusão de saberes como a capoeira, onde o conhecimento é

personalizado pelo mestre: verbal, corporal e moral (ALVAREZ; AGUIAR; MARTINS,

2011).

A Educação Física inclui conhecimentos das ciências naturais e sociais, possibilitando

uma prática pedagógica, valorizando o sujeito em sua totalidade, reconhecendo a relevância

do caráter lúdico das atividades corporais. No Brasil, nos conteúdos da cultura corporal a

capoeira se insere como um dos conteúdos de grande relevância (VAGO, 1997).

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No estatuto da Educação Física a existência de determinados estudos sobre práticas

corporais ganham sentindo e significado devido às práticas históricas que definem e discutem

a capoeira como uma forma de expressão corporal, inserindo simbologia e significados, e a

mesma estabelece relações com esta linguagem corporal particular. Santos (2009, p.129)

afirma que

A capoeira configurou-se como forma de identidade dos escravos, um recurso de

afirmação pessoal e grupal na luta pela vida, um instrumento decisivo e definitivo

para a população oprimida. O corpo insurgiu-se! Expressou em seu conformismo ao

que coibia sua liberdade. O corpo na capoeira nos mostra a possibilidade de uma

relação de oposição corporal, nesse sentido é uma luta.

As diferenças culturais e educacionais dentro dos conflitos provocam tabus entre os

grupos sociais devido ao processo de domínio e conhecimentos sobre direitos e deveres de

determinados grupos privilegiados, e a Educação Física inserida no currículo escolar tem o

poder de refletir sobre o referido assunto (CANDAU, 2010).

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa é um processo formal, norteada pelo método científico, que encontra-se

sempre em desenvolvimento, onde seu objetivo primordial é desvendar as possíveis

contribuições e lacunas presentes nos documentos compreendidos, diante dos procedimentos

científicos (GIL, 2008).

A presente pesquisa caracteriza-se como do tipo de estudo descritivo, identificando de

que forma a cultura afro-brasileira está sendo abordada no Projeto Político-pedagógico do

Instituto Federal do Pará campus Castanhal. Para tanto, utilizou-se de pesquisa documental,

através de uma abordagem qualitativa de enfoque crítico-dialético que, segundo Severino

(2007), primeiramente deve-se fazer atividades preparatórias para a análise aprofundada do

material estudado, conceitos e termos considerados fundamentais para a compreensão da

análise, realizada com abordagem qualitativa.

Nesta pesquisa esta abordagem caracteriza-se com subjetividade, pois relata o social e

seus significados. Segundo Teixeira (2010, p.140),

Na pesquisa qualitativa, o social é visto como um mundo de significados passíveis

de investigação e a linguagem dos atores locais e suas práticas as matérias-primas

dessa abordagem. É o nível de significados, motivos, aspirações, atitudes, crenças e

valores, que se expressa pela linguagem comum e na vida cotidiana, o objeto da

abordagem qualitativa.

A referida pesquisa foi realizada no IFPA/ Castanhal, através da análise do documento

específico do instituto, o Projeto Político-pedagógico do Curso, utilizado como suporte para a

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compreensão didática à turma PROEJA Quilombola, coletando elementos transcritos em

forma de análise crítica e construtiva sobre os conteúdos abordados, trabalhos com eixos de

análise divididos de acordo com as formas de registro, classificação de dados,

aprofundamento e abrangência do material analisado. As mesmas encontram-se organizadas

no referido documento, justificando tal divisão.

A Análise de dados vincula-se a do tipo análise de conteúdo que, segundo Minayo

(2007), consiste na descoberta dos centros de definição que compõem um diálogo, onde o

objetivo é fazer sentido os significados que encontram-se subtendidos no decorrer do

documento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

IFPA/Castanhal-PA encontra-se implementado à Lei 10.639/03, por meio de seu Projeto

Político-pedagógico do Curso, onde foram coletadas informações para a realização da

pesquisa. No ano de 2010, iniciou-se uma turma de PROEJA formada por remanescentes de

comunidades quilombolas. As ações foram realizadas junto a estas comunidades em parceria

com a Associação de Consciência Negra Quilombo (ASCONQ) de Castanhal, e vêm

proporcionando atividades relacionadas às questões da valorização da cultura afro-brasileira e

identidade cultural como forma de alteridade (SILVA; VAZ, 2011).

O Estabelecimento encontra-se consentido ao Decreto nº 5.840/06, determinando que as

instituições federais de educação profissional implantem cursos e programas regulares do

PROEJA até o ano de 2007. Com esta configuração de formação profissional de integração

dos Ensinos Médio e Técnico, o IFPA/Castanhal tem como missão a formação profissional e

cidadã dos indivíduos envolvidos no Programa (CONGRESSO NACIONAL, 2006).

A turma do Proeja Quilombola iniciou com primeiro tempo de ensino na escola dia 05 de

abril de 2010. Dos 40 aprovados, 05 nunca chegaram a frequentar as aulas, ficando a turma

constituída até o presente momento por 35 pessoas, sendo 26 homens e 09 mulheres, oriundos

de comunidades quilombolas dos municípios de Concórdia do Pará, Mojú, Garrafão do Norte,

São Miguel do Guamá, Tomé Açu e Ananindeua (SILVA; VAZ, 2011).

Na atualidade, há grupos que mantém uma vida social de organização de identidade

cultural negra rural no Pará, como a comunidade de Abacatal, localizada no interior do

município de Ananindeua, na região metropolitana de Belém, conservando laços com a vida

rural, apresentando origem relacionada à herança através da memória dos mesmos e

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genealogia.Com toda esta ostentação de sobrevivência e resistência na terra, há conflitos

dessas comunidades em relação às ameaças de invasões (MARIN; CASTRO, 2004).

Os itens abordados abaixo referem-se à análise documental do Projeto Político-

pedagógico do IFPA/Castanhal-PA, e que foram divididos por eixos de análise de acordo

com o processo de divisão do referido documento e pelas técnicas de análise utilizadas para a

compreensão dos resultados.

1) Historicidade

O IFPA/Castanhal tem uma história interessante no decorrer de seu processo

educacional. Primeiramente no período Militar era conhecido como Escola Agrícola Manuel

Barata, sua metodologia sendo voltada aos moldes da ditadura e tinha o objetivo de:

[...] corrigir os vícios e desvios de conduta nocivos à vida em sociedade, na Escola de

Iniciação Agrícola/ Mestria Agrícola Manoel Barata os conhecimentos veiculados nos

currículos por meio da Geografia do Brasil e História do Brasil tinham o objetivo de

formar nos educandos o sentimento de amor à pátria e, ao mesmo tempo protegê-los

da influência de ideologias estrangeiras representadas pelos imigrantes que pudessem

comprometer o ideal nacionalista (PLANO DE CURSO, 2007, p.4).

Como afirmam Nunes e Couto (2007) a educação era voltada aos protótipos militares,

onde a questão do patriotismo era bastante influente, e neste mesmo período a Educação

Física no Brasil era vista como uma forma de criação de uma suposta população racial,

tratando-se de forma seletiva e excludente no contexto escolar.

Segundo Castellani Filho (1988), com ideia de disciplina moral e do suposto

adestramento físico da juventude brasileira como forma de defesa da nação que a Educação

Física foi situada, para esses fins a disciplina na escola tinha como justificativa para sua forte

presença, principalmente para o Ensino técnico-profissionalizante.

Porém em 1999, logo após reforma educacional, a Escola de Iniciação Agrícola passou a

ser nomeada de Agrotécnica Federal de Castanhal-PA (EAFC). Iniciou um movimento de

avaliação e reflexão do seu fazer pedagógico e de sua construção curricular que, como sua

história demonstra, foi pautada em modelos de ensino correcional, acrítico e tecnicista.

Em 2008, o espaço foi intitulado Instituto Federal do Pará Campus Castanhal. O Projeto

Político-pedagógico do IFPA/Castanhal ainda está no moldes da EAFC-PA, referentes ao ano

de 2007 e, devido a esta peculiaridade, a referida análise documental reconhece o PPP do

Instituto mais atualizado, e por este motivo, esta pesquisa a partir deste momento trata todo o

contexto como Escola Agrotécnica Federal de Castanhal-PA.

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2) Finalidade

Diante da necessidade de um curso cuja finalidade era formar profissionais habilitados

em Agropecuária com ênfase em Agroecologia na região, justifica-se na contextualização de

ocupação e desenvolvimento da Agricultura Familiar no Estado, anulada pela carência de

profissionais aptos de conhecimento e potencialidades acerca da totalidade escolar.

A EAFC-PA apresenta um papel relevante diante da formação da identidade

profissional do homem do campo como técnicos em Agropecuária, cuja finalidade de

compreender o processo de seleção dos conhecimentos da história curricular da Escola

agrícola, como refere-se o seu Projeto Político-pedagógico escolar.

O presente documento também se justifica por consentir abertamente um segmento da

sociedade paraense, historicamente excluída da possibilidade de acessar direitos básicos e

fundamentais, como a educação. Pauta-se em uma nova metodologia de educação do campo.

O referido documento mostra a necessidade de se formar cidadãos aptos a trabalharem

no mercado de trabalho de forma digna e inclusiva.Segundo Gomes (2006), e a finalidade da

escola é a formação de cidadãos detentores de opinião e transformadores da sociedade.

2) Objetivos do curso

A EAFC-PA tem como objetivo geral capacitar jovens e adultos agricultores (as) com a

formação em técnico em Agropecuária com Habilitação em Agroecologia. Busca

proporcionar uma concepção técnico-científica e política aos educandos para que possam

realizar intervenções da realidade em que vivem de forma elaborada em benefício da

sociedade. E principalmente intervir na diversidade cultural dos mesmos na intenção da

valorização cultural em prol do combate ao preconceito, onde segundo o Plano de Curso da

EAFC (2007, p.15), procura “Possibilitar a vivência de novos valores e construir novas

relações sociais, garantindo equidade e respeito às diferenças de gênero, etnia, geração,

religião, de origem cultural [...]”

O Projeto Político-pedagógico possui com uma de suas funções, ser um instrumento

pedagógico utilizado para possibilitar ao aluno novas vivências, e através de atividades

culturais, como: feiras, palestras, apresentações corporais e teatrais, proporciona o

multiculturalismo de forma didática e não-compulsória entre os envolvidos, para Daólio

(2004), o saber pedagógico encontra-se presente também neste documento.

4) Abordagem política

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Este curso tem como intenção contribuir para o desenvolvimento do campo no Estado

do Pará, criando estratégias de desenvolvimento sustentável, na perspectiva de melhoria da

qualidade de vida do homem do campo devido a desigualdade social, violência e pobreza,

entre outros fatores, tanto no campo da produção, como da área social, como saúde, educação

e trabalho.

O Curso incentiva a criação e re-criação de novas práticas e saberes pedagógicos, em

seus diferentes níveis de formação em sua práxis pedagógica: O Trabalho, Relações

Humanas, Valores/Gênero, Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho, Cadernos Pedagógicos,

Visitas de estudo, Serões, Grupos de Estudo e Vivência Pedagógica – GEVP Projeto de

Produção Agroecológico, Intercâmbios e Estágio Profissional, utilizando como regime

pedagógico a prática da Pedagogia da Alternância, que nada mais é do que:

[...] um dos elementos constitutivos deste projeto, pois garantirão que os alunos

passem parte do tempo na escola e outro na comunidade de origem, constituindo um

dos elementos importantes por proporcionar, ao trabalhador/trabalhadora do campo,

o acesso à escola sem abandonar o trabalho produtivo, sendo esta uma das

metodologias que mais se aproxima da sua realidade e necessidade. É importante

também o contato com o assentado, a troca de experiências e a vivência,

possibilitando ao educando a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos

durante cada tempo (PLANO DE CURSO, 2007, p.16).

O regime de alternância utiliza um Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho, trata-se do

roteiro de atividades relacionando à convivência dos alunos envolvidos nesse contexto e a

troca de saberes e culturas. O Plano de Curso (2007, p.16) afirma que

Formação é também vivência, convivência (viver com outros em coletivo). São

espaços, processos de profundo intercâmbio cultural, de troca de experiências, bem

como, momentos fortes de integração. Todo esse processo deve estar orientado pela

vivência dos novos valores: companheirismo, solidariedade, responsabilidade;

respeito à individualidade de cada um; honestidade, disciplina, etc. O curso deverá

se tornar um espaço de exercício real, de continuidade da formação ética e moral de

novos sujeitos sociais.

A interação e troca de saberes culturais e costumes distintos de cada comunidade e de

cada um inclusos neste processo constituem como produção de cada educando, possibilitando

aos mesmos sistematizar conhecimento crítico da sua realidade enquanto aluno e pertencente

a uma determinada comunidade, produzindo informações e registrando em seu acervo.

Gomes (2010) afirma que a escola é uma instituição social, que tem o diferencial de

conviver com as diferenças, refletindo sobre as divergências culturais e o convívio grupal, e o

14

IFPA/Castanhal-PA uni esses potenciais através de suas metodologias pedagógicas, inserindo

as diferenças sociais e culturais no contexto escolar sem ferir o direito de cada educando.

5) Perfil profissional dos alunos

O educando deve ter as seguintes habilidades: possuir além de uma formação técnica

sólida, também política e humanista, com capacidade de uma leitura crítica da realidade e

propor soluções; compreender as pessoas, suas formas de pensamento e comportamento,

inclusive os aspectos culturais dos camponeses e agricultores familiares, observando como

funciona a sociedade, contextualizando os diferentes modelos e formas de organização da

agricultura criticamente; possuir afinidade com a proposta de educação por alternância; e

comprometer-se com o desenvolvimento do coletivo.

Segundo Daólio (2004), além de conhecer sua cultura, o aluno deve conhecer outras e

respeitá-las, e a Educação Física possibilita essas relações de reconhecimento cultural para o

perfil profissional e cidadão também, buscando a igualdade social e educacional, pois na

maioria das vezes sem educação o ser humano não compreende a convivência com as

diferenças.

As relações étnicorraciais encontradas no documento estão associadas às vivências entre

os alunos e suas formas de interpretarem o contexto escolar sem sentirem-se excluídos,

aproveitando as oportunidades de participação dos momentos proporcionados a eles, sem ferir

seus conceitos e valores, pois o instituto possui culturas distintas entre os mesmos.

6) Proposta curricular

A organização da Reforma da Educação Profissional na EAFC-PA gerou na

comunidade escolar movimentações referentes à resistência e adaptação sob a nova proposta

do Ministério da Educação e Cultura (MEC.) Esses movimentos causaram no interior da

instituição várias mobilizações, refletindo no espaço escolar e no currículo. De acordo com as

recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível

Técnico (DCNP), uma nova metodologia foi aplicada (SILVA; VAZ, 2011).

A metodologia foi utilizada oficialmente na EAFC-PA no período de 34 anos, ou seja,

até a Reforma da Educação Profissional (REP), em 1996. Esta instituição teve a

responsabilidade de construir seu currículo pleno, de modo a atender às especificidades das

mudanças ocasionadas pela LDB Nº 9394/96 e do decreto Nº 2208/97. Para esta

implementação, a instituição organizou, por meio do Departamento de Desenvolvimento

15

Educacional (DDE), treinamentos, capacitações, encontros, seminários e reuniões para o

quadro docente, com a finalidade de expor o novo padrão da educação profissional.

Barcellos (2010) afirma que, o contexto educacional vive constantes modificações, cabe

ao professor, juntamente com a coordenação, procurando o que for melhor para o currículo e

para os envolvidos, devendo indagar-se se a metodologia utilizada está suprindo as

necessidades no programa a ser alcançado.

7) Organização Curricular

A proposta lançada foi a Pedagogia da Alternância, inovação para a formação de jovens

agricultores (as), determinando espaços e atividades educativas, juntamente com o calendário

letivo organizado alternadamente entre períodos de Tempo Escola e Tempo Comunidade,

permitindo aos jovens que convivam entre a vida de estudo e trabalho na escola e com a

família na propriedade rural (lote), buscando, assim, um processo formativo e informativo

desenvolvido na relação-interação escola, família e comunidade.

A metodologia da alternância possibilita uma formação integral [humana e profissional]

dos jovens, visando incentivá-los e qualificá-los profissionalmente para o trabalho técnico

com a produção agrícola familiar.

A alternância educativa consiste no processo de alternar e integrar momentos de

formação nos tempos-espaços da própria escola [atividades de estudo, oficinas

pedagógicas, sessões de vídeo, palestras, visitas, experimentação agrícola, etc] e nos

tempos-espaços das comunidades [experimentações, diagnósticos, estágios, leitura,

etc] (PLANO DE CURSO, 2007, p.17).

No período escolar o regime é de internato, onde os jovens experimentam vivência

comunitária, teoria e prática educacional agrícola e Ensino Médio integrados; e em

comunidade, onde os mesmos observam o ritmo familiar e comunitário, analisando a

realidade em que vivem, considerando as dimensões econômicas, culturais, sociais,

ambientais e políticas.

A maior peculiaridade da pedagogia da alternância é quando os jovens desenvolvem em

suas respectivas comunidades produtivas familiares, experimentando na prática as

informações promovidas na escola, ampliando o aprendizado teórico. Alguns elementos

curriculares merecem ser ressaltados:

a) O Plano de Formação

Possui fundamentalmente duas intenções: a primeira é a experiência de vida dos jovens

nos âmbitos familiar e educacional dentro de um processo de pesquisa cotidiana; a segunda é

16

organizada pelas projeções escolares formais, relacionada ao aprendizado dos saberes

científicos historicamente construídos e elaborados como o Plano de Formação.

O Plano de Formação é a expressão de uma política, dentro de um ciclo-período,

constituindo-se em um contrato entre os jovens em formação e os parceiros da

formação (pais, educadores, colaboradores, orientadores de estágio e

entidades/instituições parceiras). O Plano é formado das finalidades da formação, do

reconhecimento de uma situação pedagógica com ritmos e instrumentos apropriados,

visando valorizar, ampliar e certificar os conhecimentos construídos/adquiridos

pelos jovens (PLANO DE CURSO, 2007, p.18).

Um instrumento facilitador dos processos educativos, o Plano de Formação visa a uma

aprendizagem elaborada com conhecimentos gerais e específicos na construção pedagógica

educativa. É uma expressão de formação de jovens situados em ambientes distintos.

b) Matriz Curricular

É dividida em disciplinas do Ensino Médio, de acordo com a Base Nacional Comum e

Ensino Técnico-profissionalizante, integrando as exigências do Ensino Médio aos conteúdos

do Ensino Técnico, e estabelece uma ruptura na concepção de educação ensino-aprendizado

tradicional.

Com duração de (3) três anos, chamados de ciclos, o Instituto realiza as atividades

concomitantemente ao Ensino Médio e o Ensino Profissionalizante. No entanto, os tempos

comunidade deverão considerar a carga horária mínima determinada no curso. Esse

procedimento é seguido por professores e monitores na escola, durante as visitações às suas

famílias.

8) Contexto da Sociedade

O tempo Escola é levantado pelos alunos com reflexões construídas pelos mesmos em

debates na sala de aula na melhoria social,onde o educando irá aplicar que primeiramente será

em sua comunidade. Representado como uma síntese de sistematização da pesquisa, servindo

de perfil de organização das atividades pedagógicas de contorno interdisciplinar, permite a

reflexão crítica das informações apresentadas. Essa reflexão é um conjunto de informações

sistematizadas condicionando o jovem a progredir na sua comunidade.

O futuro profissional a partir de sua formação, e amplitude para reflexões do contexto

social, ganham outras concepções e olhares, percebendo a importância de determinadas

disciplinas que contribuem para seu desenvolvimento pessoal, como a Educação Física,

17

trazendo muitas compreensões acerca do diferente, do desconhecido e que através da prática

social e vivências adquiridas o indivíduo se torna mais cidadão.

9) Educação Física

A participação da Educação Física no Projeto Político-pedagógico está incluída na área

de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias:

ENSINO MÉDIO

Área: LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS.

Artes e Cultura: Arte, expressão, comunicação e tecnologia. Arte,

criatividade e imaginação. Arte, cultura e sociedade. Teatro, cultura e

sociedade.

Educação Física: Histórico da Educação Física. Os aspectos

específicos das Atividades Corporais. Aspectos do Desenvolvimento

Humano. Atividades Rítmicas e Expressivas. Análise crítica do Corpo na

Sociedade. Educação Física e Meio Ambiente.

Sociologia: A constituição do saber sociológico. A contraposição de

categorias analíticas para a compreensão e construção de um saber

sociológico. Estudos de problemas sociais contemporâneos (PLANO DE

CURSO, 2007, p.36).

Gomes (2003) afirma que a inserção da Educação Física nas práticas educacionais é uma

forma de valorização e auto-afirmação dos educandos, contribuindo para a construção de

atividades coletivas, criando interação entre os mesmos, fazendo suas próprias descobertas e

refletindo onde o social faz parte da vida de cada um distintamente, com respeito e igualdade,

e o professor de Educação Física também possui essa habilidade e sensibilidade de

compreensão nas descobertas dentro e fora da sala de aula.

Há pouca inclusão da Educação Física no Projeto Político-pedagógico do

IFPA/Castanhal, sendo que existem várias maneiras de integrar metodologicamente a

disciplina às demais atividades no instituto. Neste sentido, propõem-se práticas corporais

como a capoeira, para a valorização da cultura afro-brasileira no currículo, pois a mesma

agrega vivências, musicalidade, história social, crenças e é uma forma peculiar da cultura

quilombola.

A cultura quilombola para os outros alunos tem o potencial de despertar curiosidades e a

troca de conhecimentos culturais e pessoais. A Educação Física permite estudar os aspectos

da cultura corporal afro-brasileira, a qual não está presente apenas na Capoeira, mas nas

danças, nos costumes, na religiosidade, e que marcam o corpo do sujeito, caracterizando a

cultura brasileira, e fazendo cumprir a Lei 10639/03.

18

CONCLUSÃO

A presente pesquisa é de grande relevância para a efetivação das Diretrizes Curriculares

das Relações étnicorraciais, juntamente com a Lei 10.639/03, pois procura enfatizar a cultura

afro-brasileira no contexto escolar. Buscou-se analisar documentos vinculados ao programa

de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Governo Federal no IFPA/Castanhal como uma

turma peculiar nomeada de PROEJA Quilombola, objetivando descrever como a cultura afro-

brasileira é discutida na referida turma através do Projeto Político-pedagógico do Instituto.

No decorrer da pesquisa foi feito um levantamento documental, e percebeu-se que existe

apenas uma publicação relativa à mesma, partindo-se então, para o Projeto Político-

pedagógico do curso, e como um dos agravantes para análise de dados, o mesmo encontra-se

em processo de reformulação desde o ano de 1997, onde o referido documento ainda mantém-

se sobre o Projeto Político Pedagógico da Escola Agrotécnica Federal de Castanhal

(EAFC/PA), ano em que a referida turma ainda não existia no Instituto. Mas mesmo com esse

detalhe, o Instituto já era amparado pela Lei 10.639/03, não atrapalhando o prosseguimento

do estudo.

Foram encontradas poucas informações relacionadas à Educação Física vinculada às

questões étnicorraciais no documento mencionado, dificultando, mas não inviabilizando a

realização da análise, abrindo espaço para propor novas estratégias para serem discutidas

sobre a questão da inclusão.

Desta forma, esta análise valoriza a formação de professores para as relações

étnicorraciais em busca do reconhecimento da pluralidade cultural brasileira, de modo que,

dialogando com o documento, viu-se a oportunidade de propor novas estratégias de ensino

sobre a cultura afro-brasileira na Educação Física, identificando onde está inserida a disciplina

nas relações étnicorraciais, descrevendo como estes conteúdos estão discutidos no referido

documento.

Esta pesquisa também busca abrir novas oportunidades de estudos acerca do conteúdo

abordado, pois a mesma é de grande abrangência e está disponível para avanços possíveis,

pois a mesma não se pretende conclusiva, uma vez que abarca questionamentos que podem

resultar em novas pesquisas.

Afro-brazilian culture project in the pilitical teaching in proejaquilombola ifpa / syndicate

ABSTRACT

Racial segregation is a reality that has been discussed in the present times, through the

struggles of disadvantaged groups, from African slavery. In order to combat prejudice and

19

discrimination, Law 10.639/03 establishes the Teaching and learning about African history in

school curricula for critical reflection and training of students to racial issues. In this sense,

this research aims to describe how the african-Brazilian culture is discussed in PROEJA

Quilombola Federal Institute of Para - Castlebay campus. For this purpose, we performed a

study of a descriptive, characterizing documentary type of critical-dialectical approach and

qualitative approach, through its political-pedagogical project, supported by content

analysis.The results point to the lack of physical education in that political-pedagogical

project through lack of discipline in that document relating to matters étnicorraciais. In

contrast, recovery and inclusion of cultures is strongly present, suggesting proposals to

launch towards the strengthening of Physical Education in this document as a way of valuing

étnicorracial.

Key Words: Curriculum Guidelines; Quilombo; Law 10.639/03, Physical Education,

african-Brazilian culture and education.

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