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Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

A CRIATIVIDADE DOS ESTUDANTESUNIVERSITÁRIOS DIFERE DE ÁREA PARA

ÁREA DO CONHECIMENTO?

Sara Bahia (FPCE – UL) e Sara IbéricoNogueira (ULTH)

LISBOA. PORTUGAL

Nos tempos em que os membros da LunarSociety se reuniam mensalmente em diferentescidades de Inglaterra, na noite desegunda-feira mais próxima da lua cheia, opintor britânico Joseph Wright of Derby,fascinado pelo encontro da humanidade com atecnologia, inovação e invenção, pintou UmFilósofo dá uma Lição sobre o Planetário deMesa , fazendo a apologia dos progressoscientíficos e do desejo de instrução dos leigose dos profissionais. De entre as oito figuras quese vêem em torno do planetário de mesa estão

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um filósofo que parece ser Isaac Newton, umcartógrafo que tira apontamentos, uma mulherque toma parte na vida intelectual e o rostoiluminado de duas crianças sonhadoras, felizese interessadas na lição e na contemplação dealgo particularmente belo. Possivelmente opintor pretendia mostrar o ideal pedagógico emque os alunos não são obrigadas a aprender àforça e podem aprender de uma forma maisautónoma e criativa, pois a melhoria daeducação começava a tornar-se umanecessidade premente, na esteira dosPensamentos sobre a Educação em que JohnLocke propunha um ensino que despertasse ointeresse dos jovens e substituísse as liçõesaprendidas de cor.

A divulgação do conhecimento cabe hoje àEscola, incluindo a Universidade queespecializa os futuros intervenientes nosdomínios das ciências, das artes e dashumanidades. Supostamente, “filósofos” eoutros especialistas dão as suas lições sobreos vários objectos do conhecimento, enquantoos jovens, independentemente do génerosexual, tiram notas sobre o que mais osinteressa ou encanta, denotando o seu


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interesse autónomo pelo conhecimento a partirdo qual poderão criar os seus próprios quadrosde referência.

O presente trabalho procura, dentro daspossibilidades de um estudo exploratório,verificar até que ponto mais de dois séculosdepois da intervenção artística de JosephWright of Derby a aprendizagem é maisautónoma e criativa. Até que ponto a Escola dehoje propõe um ensino que desperta ointeresse dos jovens? Os estudantes de hojeficariam tão curiosos e interessados pela liçãodo filósofo? Até que ponto o ensino do séculoXXI fomenta a criatividade? Até que ponto osestudantes universitários indiciam queaprenderam através de um ensino criativo? Atéque ponto os futuros intervenientes sociais sãocriativos? Estas são algumas das questões aque procuramos responder com base nacrença de que os grandes avanços na Históriada Humanidade nas ciências, nas artes e nastecnologias são fruto da criatividade de quemos produziu bem como de todos os que osantecederam.

O INTERESSE PELA CRIATIVIDADE


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Cada vez mais a criatividade está na ordem dodia. A temática da criatividade tem sido degrande interesse para a humanidade, quer emtermos de reflexão, como denota opensamento de Platão, Aristóteles ouDescartes, quer, ainda, em termos de criações,como revela o fascínio que ainda hoje temospor figuras como Da Vinci, Newton, Bethoven,Einstein ou Picasso. A História mostra-nos quesempre houve a preocupação de incentivar aaprendizagem criativa: desde a Antiguidade,passando pelas primeiras teorias educacionaisno Renascimento, até às inúmeras bases dedados sobre a educação a que acedemosquando navegamos pela rede do novo mundodas tecnologias da informação e dacomunicação.

Contudo, a insatisfação intemporal com aEscola também se reflecte na falta de incentivoà criatividade ou não fosse o Sputnik umdespertar para essa insuficiência. Sem dúvidaque a criatividade é um objectivo chave daeducação. Já Albert Einstein referia que a artesuprema de um professor é saber despertarnos seus educandos a alegria pela expressão


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criativa e pelo conhecimento. Por seu turno,Jean Piaget explicava que o principal objectivoda educação é o de criar pessoas capazes defazer coisas e não simplesmente repetir o queas gerações anteriores fizeram – criativos,inventores e descobridores. Apesar de todosos reptos lançados em prole de uma educaçãomais criativa, muitos ainda hoje percepcionamo ensino em geral como pouco criativo (e.g.Hennessey , 2003) e acusam a escola devalorizar uma aprendizagem mais reprodutoraem detrimento de uma aprendizagemprodutora e criativa.

Na realidade, com demasiada frequência aescola “mata” a criatividade por insistir na“maneira certa”, pressionar para o realismo,comparar, não dar espaço para a curiosidade,enformar e incentivar o conformismo. Talvezpor ainda olhar a criatividade como omeio-irmão pobre da inteligência (Sternberg,1988) ou talvez porque muitos ainda teimemem pensar na criatividade como uma qualidademágica e misteriosa, não obstante osresultados da investigação sugerirem quetodos podemos produzir novas ideias. Muitasinvestigações revelam que os professores não


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conseguem identificar os alunos mais criativos(e.g. Dawson, D'Andrea, Affinito, & Westby,1999) , quer pela falta de conhecimento dascaracterísticas dos criativos, quer pelo facto deo comportamento criativo ser muitas vezesconfundido com falta de disciplina, quer aindapor repararem mais nas dimensões dacriatividade verbal mas não nas da criatividadefigurativa.

Porém, como refere Weisberg (1993), qualquerpessoa é capaz de gerar um produto criativo.Porque não o somos? Basicamente porque,como referem Amabile, Hennessey &Grossman (1986), os factores ambientaisinteragem com as diferenças individuais einfluenciam o processo criativo de cada um.Neste sentido é necessário educar edesenvolver a criatividade (Puccio, 1999)através de programas específicos (e.g. Parnes& Noller, 1972) ou através da criação de umclima de sala de aula que favoreça o seudesenvolvimento (e.g. Prado-Diez, 1999). Noentanto, para promover a criatividade épreciso, antes de mais, avaliá-la. Apreocupação com a avaliação da criatividade écrucial para julgar a eficiência das tentativas de


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a fomentar, bem como para conhecer maissobre este processo humano complexo,multidimensional e multifacetado.

Muito embora a criatividade não seja passívelde uma definição consensual, sabemos que elaenvolve novidade e eficiência (e.g. Amabile,1996), bem como a flexibilidade. Para muitosautores, a criatividade assume-se como umaspecto essencial da resolução de problemas(e.g. Noller, 1977) ou como um fenómeno quese sobrepõe à resolução de problemas (e.g.Guilford, 1967). Outros autores consideramque o pensamento divergente representa opotencial da criatividade e da resolução deproblemas (e.g. Runco, 1999), pelo que ostestes que procuram avaliar o pensamentodivergente assumem uma relevância particularna avaliação da criatividade.

A CRIATIVIDADE E A ÁREA DOCONHECIMENTO

Uma das grandes questões em debate no seioda investigação da criatividade é oesclarecimento da resposta à pergunta: “Háuma ou várias criatividades?”. Saliente-se que


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esta é uma questão que ultrapassa o estudo dacriatividade e se espalha ao domínio de outrostemas da Psicologia, nomeadamente, o dainteligência e o do desenvolvimento humano.

Um dos defensores da ideia de que há apenasuma criatividade é Martindale (1989) que aconsidera como uma aptidão geral,independente dos domínios onde surge,justificando a sua posição com os grandescriadores do Renascimento ou do Iluminismoque “brilhavam” tanto nas ciências como nasartes. No lado oposto, situam-se Vernon (1989)que avançou uma taxionomia da criatividadeartística, científica e social e Gardner (1988)que explicita que a produção criativa numdeterminado domínio depende do tipo deinteligência ou sua da combinação (e.g. Freudseria assim dotado de inteligência linguística,lógico-matemática e intrapessoal). Contudo, amaior parte dos investigadores concordam queos mesmos processos mentais estãoenvolvidos nas diferentes formas decriatividade (Dunbar, 1999), embora se possamexpressar em diferentes domínios doconhecimento.


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A necessidade de desenvolver maisinvestigação para esclarecer esta questão deinvestigação revela-se determinante, nosentido em que é necessário aprofundar asdiferenças nos padrões de criatividade nasciências e nas artes e verificar se aestimulação e a promoção da criatividade émais possível em determinados domínios doconhecimento do que noutros (Boorstin &Pelikan, 1981).

Esta questão aproxima-se de uma outra: a dasteorias implícitas que possuímos sobre acriatividade. Q uando nos envolvemos numaactividade criativa, os nossos pensamentos eacções são influenciados pelas nossasdefinições e crenças pessoais sobre acriatividade (Plucker & Runco, 1998). Osestudos pioneiros sobre as definições pessoaisde criatividade, as chamadas teorias implícitas,revelaram que estas variam de área para áreade conhecimento (Sternberg, 1985). Assim, porexemplo, os professores de arte valorizam aimaginação e a originalidade, a abundância e avontade de experimentar novas ideias, comoaspectos determinantes da criatividade. Por


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outro lado, os professores de filosofiasalientam a capacidade de jogarimaginativamente com noções e combinaçõesde ideias, bem como a criação declassificações e sistematizações doconhecimento que desafiam as convencionais.Por seu turno, os professores de físicaacentuam a componente da invenção;capacidade para encontrar ordem no caos;questionação dos princípios básicos, enquantoque os professores de gestão explicam acriatividade como a capacidade para encontrare explorar novas ideias vendáveis.

Se as teorias implícitas determinam o processocriativo, então uma avaliação da criatividadedeverá incluir a formas de aceder a essasrepresentações pessoais. Nesta lógica, comeste estudo procurámos também responder àsquestões: Quais as teorias implícitas que osestudantes universitários têm acerca dacriatividade? Até que ponto correspondem àsteorias implícitas dos especialistas nosdiversos domínios do conhecimento?

Na medida em que sabemos que a Escolamuitas vezes falha na promoção do potencial


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criativo dos seus estudantes podemos esperarque os estudantes universitários apresentemindicadores de criatividade que variam desujeito para sujeito, alguns denotando valoresmais elevados, outros menos. Nesta esteira,porque os estudantes frequentaram durantetrês anos o ensino secundário e concluírampelo menos um ano de ensino superioruniversitário, onde tiveram oportunidade deaprofundarem conhecimentos específicos nasua área de especialização, temos aexpectativa de que existirão algumas variaçõesatribuídas às diferentes áreas deconhecimento, quer em termos de criatividadequer em termos de teorias implícitas.Consequentemente, pelo conhecimento dacriatividade que a investigação das últimasdécadas nos proporcionou, esperamos umasuperioridade por parte dos alunos das áreasdas Humanidades e Ciências nas provasverbais de criatividade, e uma superioridadedos estudantes das áreas artísticas nas provasfigurativas. Esperamos também que osdiferentes grupos salientem característicasdiversas na sua definição pessoal decriatividade.


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METODOLOGIA

Tendo como pano de fundo as inquietaçõesreferidas, bem como as premissas queresultam das conclusões das investigaçõessobre a criatividade pr opusemo-nos a valiar acriatividade dos estudantes universitários e assuas teorias implícitas sobre a criatividade. Emprimeiro lugar, para compreender em quemedida pelo menos treze anos de escolaridadetiveram efeitos nos índices de criatividade dosestudantes. Em segundo, para conhecer osíndices de criatividade da futura força detrabalho. Em terceiro, para verificar se existemdiferenças entre os índices de criatividade deestudantes de diferentes cursos. Por fim, paraconhecer as teorias implícitas que os váriosestudantes possuem sobre a criatividade.

Este estudo é exploratório, na medida em queconstitui uma primeira abordagem àinvestigação sobre a criatividade dosestudantes universitários em termos daavaliação da criatividade e das suas teoriasimplícitas. A escassez de sujeitos avaliadosnão nos permite retirar conclusões sólidas,


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embora nos permita apontar algumas pistaspara a investigação futura de um tema que serevela pertinente face à quase inexistência dedados sobre a criatividade da populaçãoportuguesa.

POPULAÇÃO ESTUDADA

A amostra de conveniência é constituída por 18estudantes universitários (do 1º ao 5º ano) doDistrito de Lisboa, com idades compreendidasentre os 18 e os 25 anos, sendo 8 do génerofeminino e 10 do género masculino.

Estes estudantes frequentam diferentes cursosuniversitários das áreas das Artes, dasCiências e das Humanidades. Quatro rapazese duas raparigas frequentam cursos deArquitectura, Design e Música. Quatroraparigas e três rapazes estudam Medicina,Biologia, Psicologia, Engenharia e Finanças.Duas raparigas e três rapazes distribuem-seentre Jornalismo e Direito.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Torrance's Tests of Creative Thinking


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Não obstante a criatividade desafiar qualquerdefinição (Torrance, 1988) e muitas páginasterem sido escritas contra as formas da suaavaliação, utilizámos a bateria de testes deTorrance (TTCT) por ser a medida decriatividade mais utilizada e mais estudada emtodo o mundo, apresentando os estudos devalidação mais consistentes. Como refere oautor (Torrance, 1988), estes testes são ummeio legítimo de conhecer a criatividade, têmcorrespondência com o comportamento deaprendizagem e a vida real e têm o apoiovalidado da relação entre o desempenho noteste e os desempenhos criativos futuros navida real.

Como vantagens mais referidas da aplicaçãodos TCTT considerámos a cotação sistemáticae metodológica, o facto de os seus resultadosserem de confiança quando comparados com asubjectividade de muitos dos outros testespsicológicos e, ainda, o facto de a análise dosvários estudos de garantia teste-reteste doTTCT apontar para valores de moderados aelevados (.50 a .93) (Treffinger, 1985). Oestudo longitudinal de Torrance (1988) indica


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uma validade preditiva de .62 e .57 para apopulação masculina e feminina,respectivamente. Muitos estudos sobre asvantagens desta bateria referem a elevadafidelidade intercotadores na medida asinstruções do manual são claras e funcionais.

Na realidade, a bateria apresenta uma dasmaiores amostras normativas e validaçãolongitudinal e preditiva (Cropley, 2000) eparece ser justa em termos de género, raça,estatuto sócio-económico e cultura.Apresenta-se, também, desejável em termoseducacionais para todos – não só em termosde Alta Criatividade como também criatividadequotidiana (Kim, 2002).

A sua administração é fácil, tendo a duração decerca de 1 hora e pode ser feita em grupo. Nãohá ansiedade e o prazer de responder deve serum aspecto salientado, tendo Torrance (1988)referido que não deve ser visto como um testemas sim como uma actividade de divertimento.Apesar da queixa de que cada um dos 3 testesfigurativos terem itens excessivos pararesponder em 10 minutos, como poucossujeitos os terminam, não existe efeito de tecto.


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Contudo, a literatura também refere algunsaspectos críticos. O próprio autor reconheceque os estudos de garantia e validade sãoapenas parciais (Torrance, 1998, cit. por Kim,2002). Parecem ser inexistentes os relatóriossobre as características demográficas, o quenão nos permite aprofundar a compreensão daestrutura e da complexidade do constructo de“criatividade” (Kim, 2002). Um outro aspectocrítico centra-se numa das formas de cotação:a originalidade. Esta é uma medidaculturalmente específica e, no caso dos poucosestudos portugueses (Pereira, 1998, Morais,2001) é medida de acordo com as normas daversão francesa que remontam a 1976. Outradesvantagem reside no facto da sua estruturalatente revelar diferentes resultados (e.g.Chase, 1985; Dixon, 1979; Hocevar, 1979;Runco & Mraz, 1992; Sattler). Por exemplo,para Chase (1985), a elevada correlação (.74 a.80) entre a fluência, flexibilidade eoriginalidade sugere que se possa considerarapenas um resultado, enquanto que, pelocontrário, Treffinger (1985) refere que asinterpretações dos resultados comoindependentes devem ser evitadas.


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Convictas de que, não obstante algumas dasdesvantagens referidas, o TCTT constitui umamedida fiel da criatividade, utilizámos a FormaA da bateria avaliada de acordo com asnormas francesas, por se apresentarem,apesar de todos os inconvenientes, maispróximas da realidade portuguesa. As provasverbais utilizadas foram: “Pergunte e adivinhe”,“Usos diferentes: caixas de papelão” e“Fazendo suposições” enquanto que as provasfigurativas utilizadas foram: “Vamos fazer umdesenho”, “Vamos acabar um desenho” e“Vamos fazer desenhos a partir de dois traços”.

Os objectivos desta bateria incluem acompreensão do funcionamento edesenvolvimento da mente humana; adescoberta de uma base eficaz para o ensinoque permite proporcionar pistas paraprogramas de intervenção; a avaliação dosefeitos de programas educacionais, materiais,curricula e procedimentos de ensino e, ainda, aconsideração dos potenciais latentes(Torrance, 1966, 1976).

Em termos gerais, ambos os grupos de provas


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procuram avaliar os eventuais tipos decriatividade (verbal e figurativo) que, nãoobstante serem distintos, seintercorrelacionam. A parte verbal pretendeavaliar a expressão criativa através da palavraoral ou escrita, enquanto que a figurativaenvolve o pensamento visual e espacial(Torrance em entrevista com J. R. Dunn, 2000).Em termos mais concretos, as provas verbaispermitem que os sujeitos avaliados exprimam asua curiosidade, mostrem o modo comoformulam hipóteses e pensam em termos depossibilidades (Torrance, 1966). Por seu turno,os testes figurativos exigem um esforçodeliberado para descobrir uma solução criativapara um problema e para estruturar o que estáincompleto (Torrance, idem). Em suma, ostestes verbais avaliam a capacidade parapensar em termos metafóricos, conceptuais ede fazer associações, revelando a criatividadesubjacente ao pensamento científico, nosentido em que visa formular hipóteses equestões, enquanto que os testes figurativosprocuram medir o pensamento visual eespacial (Torrance, em entrevista com J. R.Dunn, 2000).


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A aplicação da Forma A do TTCT foi realizadaem grupos de 4 a 6 sujeitos e a cotação incluias categorias recomendadas pelo manual, asaber: a fluência – número de respostas; aflexibilidade – número de categorias; aoriginalidade – de acordo as normas francesase um estudo português (Pereira, 1998); e aelaboração – número de pormenores.

Questionário sobre as teorias implícitas

De entre os já clássicos 4 P's da criatividade,incluem-se o processo e o produto criativo. Oprocesso criativo pode ser visto como a criaçãode algo – processo generativo – ou como oexame, a interpretação e a avaliação de algo –processo exploratório (Finke, Ward & Smith,1992). A descrição destes processos pode seravaliada a partir da representação pessoal doque significa criatividade. Os processoscognitivos interagem com variáveis depersonalidade e motivacionais na produção deum produto criativo (e.g. Csikszentmihalyi,1985). Um produto criativo pode ser descritocomo um objecto, um artigo, uma patente, umateoria, uma equação, uma obra de arte ou uma


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nova técnica. A maior parte dos autoresconsidera que um produto criativo precisa desatisfazer os critérios de novidade, de sereminesperados, funcionais e fazerem sentido.Nickerson, Perkins and Smith (1985) referemque os produtos criativos deverão ser originaise apropriados, enquanto que Perkins (1981)refere que deve ser poderoso. Para O'Quin &Besemer (1999) a definição de um produtocriativo deverá ter em conta a novidade, aresolução e a síntese que esse produtoencerra.

Tendo estas duas características em mente, oinquérito por questionário visou conhecer asteorias implícitas dos sujeitos acerca dacriatividade com base em duas questõesdirectas: “O que é para si a criatividade?” e“Quais as características de um produtocriativo?”. Cada sujeito respondeu por escrito aestas questões no final da aplicação do TCTT.

RESULTADOS DO TTCT

Em termos gerais verificámos, sem surpresa,que há alunos muito criativos em cada um dosgrupos; há alunos pouco criativos em cada


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área do conhecimento e, ainda, que háalgumas diferenças no comportamento de cadaum dos grupos nos testes figurativos e verbais.

Relativamente aos testes verbais, o grupo dashumanidades destaca-se quase sempre,enquanto que nos testes figurativos o grupodas artes elabora muito mais do que os outrose os grupos das ciências e das artes são, emtermos gerais, mais fluentes, flexíveis eoriginais.

Em termos mais específicos verificámos queno Teste 1 – “Pergunte e adivinhe” – dasprovas verbais, os estudantes do grupo dasHumanidades foram melhores na fluência, naflexibilidade e na originalidade, tendo o grupodas Ciências obtido também um bom resultadoem termos de originalidade. No Teste 2 – “Usosdiferentes: caixas de papelão” – o grupo dasHumanidades revelou superioridade em termosde fluência, flexibilidade e originalidade.Quanto ao Teste 3 – “Fazendo suposições” – ogrupo das Humanidades apresenta-se como omais fluente e original, ao passo que os gruposdas Artes e das Ciências revelamsuperioridade em termos de flexibilidade.


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Quanto aos resultados das provas figurativas,no Teste 1 – “Vamos fazer um desenho” – ogrupo das Ciências revela-se o mais original,enquanto que o das Artes elabora mais. NoTeste 2 – “Vamos acabar um desenho” – osresultados em termos de originalidade e deelaboração são superiores no grupo das Artes,embora o grupo das Ciências tenda aaproximar-se no que concerne a originalidade.O grupo das Humanidades apresenta maisflexibilidade. A fluência é idêntica para os trêsgrupos, tendo todos os sujeitos terminado aprova no tempo dado. No teste 3 – “Vamosfazer desenhos a partir de dois traços” – ogrupo das Ciências apresenta fluência,flexibilidade e originalidade mais elevadas,embora o grupo das Humanidades apresenteresultados que se aproximam em termos deflexibilidade e originalidade. Tal como nosoutros testes figurativos, o grupo das Artesapresenta resultados superiores em termos deelaboração.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOSRESULTADOS DO TTCT


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Não obstante o número reduzido de sujeitos,os protocolos apontam para uma tendênciaclara: os estudantes de Humanidadesapresentam um desempenho superior nasprovas verbais e os estudantes de Artesapresentam uma elaboração superior nasprovas figurativas (as únicas que incluem estadimensão da avaliação). Os estudantes deCiências destacam-se nalguns dos testesfigurativos em termos de originalidade eflexibilidade e em dois dos testes verbais emtermos de fluência e originalidade.

De acordo Torrance (em entrevista com J. R.Dunn, 2000), os testes verbais avaliam acapacidade para pensar em termosmetafóricos, conceptuais e de fazerassociações, ou seja, um pensamento que aárea das Humanidades exige. No entanto,Torrance (1966) também refere que as provasverbais avaliam a curiosidade, a capacidadepara formular hipóteses e pensar em termos depossibilidades, ou seja, aspectoscaracterísticos do raciocínio científico em queos estudantes de Ciências se estão aespecializar. Neste sentido, verificou-se a


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superioridade esperada em ambos estesgrupos.

Os testes figurativos exigem um esforçodeliberado para descobrir uma solução criativapara um problema e para estruturar o que estáincompleto (Torrance, 1966), componentes quefazem parte das componentes curriculares doscursos de cariz artístico, pelo que asuperioridade dos estudantes de Artes naelaboração e também noutras dimensões dostestes figurativos não é surpreendente.

Pela análise destes resultados, podemosafirmar que qualquer um dos grupos denotauma certa especialização dentro do seudomínio do conhecimento, o que explica avariabilidade em termos dos resultados nosdiferentes testes do TTCT.

Porém, o conhecimento que temos sobre aavaliação da criatividade exige que se vá paraalém de uma perspectiva racional dacriatividade e se olhe para outras dimensõescriativas (Torrance, 1988). Uma dessasdimensões refere-se à abstracção eexpressividade do título como no caso de dois


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estudantes de artes que criaram estes “Sr.Polícia da Monocelha” e “Caracol de corrida”:

Veja-se também a expressão e abstracçãorevelados por um estudante de artes quandoconcebeu “Uma galinha chamada Deus queum dia pôs o Universo”:


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Torrance (idem) considera relevante a inclusãode dimensões como a Resistência aofechamento de figuras, o Rompimento com asfronteiras e a Síntese ou combinação, como aperspectivação dada por duas estudantes deciências:


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De salientar ainda a expressividade emocionalda resposta, a riqueza e intensidade imagéticae a coloração imagética com um forte apelo àemotividade de “ O aperto” e “O homemresignado” de uns estudantes da Artes:

As dimensões de avaliação “alternativa” que seprendem com a contextualização da resposta eo movimento ou acção são ilustradas pelasseguintes respostas de três estudantes deArtes: “ O homem a espreitar para dentro dacaixa”, “Menino a dar cambalhota” e “Salto de


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prancha”:

O humor e a justaposição de incongruênciasestão patentes no autor de “O mais bemvestido dos políticos”, estudante de Artes:

Em suma, se por um lado os resultados emtermos de fluência, flexibilidade e originalidadefavoreçam o grupo das Humanidades e ogrupo das Ciências, a elaboração revela-se


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superior no grupo de Artes, bem como emoutras dimensões que devem ser incluídas naavaliação da criatividade.

ANÁLISE DAS TEORIAS IMPLÍCITAS DOSESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Em termos gerais, a representação que estesestudantes possuem da criatividade e dascaracterísticas de um produto criativoabrangem os conceitos dos vários modelosteóricos.

Os estudantes de Artes referem que acriatividade é uma forma de expressão. Osoutros aspectos mais referidos por estesestudantes são a imaginação, a originalidade ea construção de algo único – exemplificado porvezes como um objecto ou uma imagemoriginal. O estudante de música refere acriatividade como um dom inato que deve seraproveitado e desenvolvido.

Os estudantes de Ciências acentuam ocarácter prático e funcional da criatividade,sendo a originalidade e a imaginação osindicadores mais referidos. De salientar ainda a


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ideia de criar algo concreto a partir de ideiasvagas ou mesmo do nada.

Os estudantes de Humanidades acentuam aimaginação e a originalidade, bem como aideia de que a criatividade é algo comum atodos nós, embora possa estar “adormecida”ou ser “desconhecida” por não ser praticada.Um dos estudantes explica que a criatividadenão é “um pozinho mágico” mas sim um uso“trabalhoso” da imaginação que inventa algonovo, e outro perspectiva-a como “o fruto daprática regular da procura de ir para além dosimples pensamento.”

Relativamente às características de umproduto criativo, todos os grupos referem ascaracterísticas consensuais na literatura. Ogrupo das Artes salienta o carácter original,novo, inteligente e peculiar de um produtocriativo. A funcionalidade, o inesperado e aoriginalidade são os aspectos mais valorizadospelos estudantes de Ciências. O grupo dasHumanidades é o único que refere em trêsrespostas a dimensão social da criatividade:“um produto para ser criativo tem de ser notadopelo público” porque a “sociedade é que o


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determina como original, funcional e inovador.”

Estas respostas às questões acerca dacriatividade e das características dos produtoscriativos indiciam ambos os sentidosetimológicos do termo “criatividade”: o sentidodo grego krainein que sugere a questão darealização pessoal (a criatividade é uma formade expressão pessoal para os estudantes deArtes) e o sentido do latim creare que sugere aconstrução de algo, um objecto, uma imagem,um produto inovador, salientando assim, aintegração entre o fazer e o ser (elementoscomuns a quase todas as respostas). A noçãoClássica das musas inspiradoras dacriatividade está presente quer na resposta dodom inato, quer na ideia de que a criatividade éfazer algo a partir do nada. S. Tomás deAquino, no século XIII, referia ao acto de criarcomo algo novo que podia ser realizado a partirdo nada ou a partir de algo que já existe. E éesta última perspectiva – a da resoluçãocriativa de problemas – que é maisfrequentemente referida por estes estudantes.Os dezoito estudantes avaliados salientaram aresolução criativa de problemas decombinação. De acordo com Buchanan (2001),


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esta está associada à produção de ideiasnovas a partir de ideias conhecidas, enquantoque a resolução criativa de problemas detransformação se associa com a transferênciade conceitos de um domínio para o outro,estando este tipo de resolução de problemasausente nas respostas destes estudantes.

De referir ainda que os estudantes deHumanidades referem que a criatividade é algocomum a todos nós, reafirmando o conceito deCriatividade Quotidiana, em oposição à AltaCriatividade, que segundo Csikszentmihalyi(1990) implica aprender, explorar, ultrapassarbarreiras, gerar ideias, rejeitar, resolver,identificar, julgar, receber informação,experimentar, reexperimentar. Este mesmogrupo também salienta a necessidade deaceitação e de reconhecimento do trabalhocriativo, como Csikszentmihalyi (1988) refereao afirmar que a tónica não deve ser colocadana resposta à questão “O que é acriatividade?”, mas antes à questão “Onde estáa criatividade?”. Aliás, as teorias actuais daconfluência (e.g. Amabile, 1986 e Sternberg &Lubart, 1991) acentuam a importância do meiopotenciador da criatividade. Possivelmente os


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conhecimentos que estes estudantes têmaprofundado na área das Humanidadespermite-lhes reflectirem de uma forma maiscrítica sobre a criatividade como um fenómenointerpessoal e social.

Em geral, estes estudantes colocam a ênfaseno processo de pensamento criativo e não nassoluções. Referem mais os processosgenerativos (Finke, Ward & Smith, 1992), ouseja, a criação de algo inovador através dopensamento ou da imaginação e menos osprocessos exploratórios. Como verificámos, ainovação é uma das característicasconsensuais partilhada pelos estudiosos dacriatividade No entanto, a outra característicaconsensual – a flexibilidade, não é referida porestes estudantes.

Comparando as teorias implícitas dosestudantes avaliados com as característicasdos professores estudados por Sternberg(1985) verificamos que o grupo de Artesvaloriza a imaginação e a criatividade, o quecoincide com os aspectos referidos pelosprofessores de arte. Contudo, nesse mesmoestudo, Sternberg refere que os professores de


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física acentuam a componente da invenção,componente que é apenas referida por um dosestudantes de ciências. Porém, a tendênciamais verificada pelos estudantes do grupo dasCiências é o carácter funcional da criatividade,sem referirem o termo “invenção”. No entanto,uma invenção deve ser funcional, e nessesentido o conceito podemos considerar oconceito como equivalente. No presente estudoincluímos o único estudante de Finanças nestegrupo das Ciências. Os professores de gestãoe marketing da área das Ciências Económicasda investigação de Sternberg explicam acriatividade como a capacidade para encontrare explorar novas ideias vendáveis, o que seaproxima da ideia de produtividade efuncionalidade do grupo dos estudantes deCiências deste estudo.

Por outro lado, os professores de filosofia daamostra de Sternberg (1985) salientam acapacidade de jogar imaginativamente comcombinações de ideias e sistematizações doconhecimento que desafiam as convencionais.No caso desta reduzida amostra, esta ideianão está presente. No entanto, os estudantesde Humanidades salientam a importância da


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prática regular na procura de ir para além dosimples pensamento. De notar, ainda, queestes estudantes são os únicos que referiram ainvenção, a importância do reconhecimento domeio e a não potenciação da criatividadecomum a todos nós. Isto é, apesar de nãocompararem a criatividade a um “jogo deideias”, são os únicos que “jogam” comconceitos mais recentes do estudo dacriatividade.

O QUE SIGNIFICAM ESTES RESULTADOS?

Em termos muito gerais, podemos afirmar quehá algumas diferenças entre os grupos deconhecimento avaliados e que nem todos serevelaram criativos.

Muitos autores concluem que a Escola falha naidentificação dos alunos mais criativos (e.g.Dawson et al., 1999, Hennessey, 2003 ). Estaidentificação é tanto mais importante quandoatendemos aos resultados das investigaçõesdo próprio Torrance que mostram que acriatividade adulta pode ser prevista nainfância, na adolescência e na juventude. Se aEscola não reconhece a força da criatividade


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dos seus alunos, esse potencial pode não vir aser realizado, afectando a produtividadecriativa adulta.

Adoptando a imagem inicial deste estudo – ado filósofo que mostra o conhecimento aespectadores curiosos, autónomos einteressados na lição – verificamos que háestudantes criativos, curiosos e críticos, masque há outros que se revelam menos criativos,menos curiosos e menos críticos. Ou seja,continua a ser importante fomentar acriatividade através de um ensino mais criativo.

Para VanTassel-Baska (1998) são seis asfinalidades que promovem a criatividade. Emprimeiro lugar, importa desenvolver acapacidade de arriscar intelectualmenteatravés de actividades que desperteminteresse, escolhidas a partir de uma lista deideias e de perspectivas alternativas. Emsegundo, é necessário desenvolvercompetências convergentes e divergentes deordem superior através da resolução deproblemas. Como terceira finalidade, a autorarefere o desenvolvimento de conhecimentosaprofundados através de uma abordagem


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profunda à aprendizagem de acordo com osinteresses e capacidades dos estudantes.Outras formas de fomentar a criatividadepassam pelo desenvolvimento decompetências de comunicação escrita e oralpedindo aos estudantes para apresentaremambas as modalidades e informando-os da suaeficiência; pela motivação e paixão pessoalatravés da exposição à cultura e o apoio àexpressão que suscite mais interesse e pelaestimulação de hábitos criativos através daleitura, de diferentes perspectivas e daintrodução da novidade.

Em suma, uma sala de aula criativa é aquelaque desenvolve um clima criativo, propicia ointeresse em aprender e a reflexão flexível ecrítica, desperta a curiosidade, estimula aoriginalidade, fomenta uma postura activa etransformadora da realidade, simultaneamente,desenvolve o sentimento de auto-eficácia.

Mas uma educação criativa significa tambémintegrar a avaliação da criatividade, avaliar ainteligência e a personalidade criativa naavaliação educacional, incluir na formação deprofessores o conceito de criatividade e formas


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de a identificar. Como referem Lopez & Snyder(2003), é preciso tomarmos consciência de quea disponibilidade para identificar a força criativados estudantes encontra um público ávido eentusiasta.

Com este pequeno estudo, esperamos termostrado a contínua necessidade eresponsabilidade que todos temos em nosesforçarmos mais por criar oportunidades depromoção do potencial criativo. Longe vão ostempos em que a Ciência e a Tecnologia secomeçavam a desenvolver e filósofos,educadores e pintores faziam a apologia doprogresso científico e da necessidade deformar cidadãos ávidos pelo conhecimento ecapazes de novas produções criativas. Acompilação de apontamentos sobre as liçõesou a participação de todos na vida intelectual jánão constituem necessidades educativasurgentes. Porém, iluminar os rostos deestudantes sonhadores, felizes e interessadosnas lições e na contemplação do conhecimentoparecem ainda constituir preocupações napersecução do ideal pedagógico em que todosdevem aprender de uma forma mais autónomae criativa.


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Julio 2005. INTENSIVO. www.micat.net


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a criatividade dos estudantes universitÁrios ...repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2764/1/a...

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