A CRIANÇA E O NÚMERO: a construção do conceito de número através dos jogos

CHILD AND NUMBER: the construction of the number concept through games

FLAVIA SILVA PEREIRA 1JOSÉ REIS JUNIOR

2 LIZANDRO POLETTO

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RESUMO: Neste artigo será abordado o tema “A construção do conceito de número e o

desenvolvimento do raciocínio lógico”, refletindo sobre uma maneira pela qual o processo

ensino-aprendizagem da matemática ocorra de forma mais prazerosa e expressiva para o aluno.

Argumenta-se em relação ao raciocínio infantil; ao processo de construção e acomodação do

conceito de número pela criança; a formação do professor de matemática, as falhas mais

frequentes e o que deve ser feito para saná-las. Com base no censo escolar 2007 e 2015,

Referencial Nacional para a Educação Infantil (1998) vem pronunciar o curso de formação

introdutório estão insuficientes. Desta maneira, precisariam de uma formação continuada através

de cursos, entre outros, que seriam ricos para atualização de seus conhecimentos e eficácia no

trabalho do professor. Quanto à utilização dos jogos no ensino matemático, a importância do jogo

como instrumento pedagógico de aprendizagem na educação torna assim mais fácil e prazerosa a

aprendizagem das crianças em relação aos diversos conteúdos e competências. A metodologia

adotada para a realização do trabalho foi a pesquisa bibliográfica, tendo como auxílio teórico os

principais autores: Aranão (1996); Azevedo (2011); D´Ambrósio (1996); Fernandes et al (2006);

Kamii (1990); Kishimoto (1994); Libâneo (2007); Maurício (2008); Piaget (1998); Vygotski

(1998).

Palavras-chaves: Criança. Conceito. Jogos. Números. Matemática.

ABSTRACT: This article will address the theme “The construction of the concept of number

and the development of logical reasoning”, reflecting on a way in which mathematics teaching-

learning process takes place in a more pleasant and expressive way for the student. It is argued in

relation to child reasoning; the process of construction and accommodation of the concept of

number for the child; the training of mathematics teachers, the most frequent failures and what

should be done to solve them. Based on the school census 2007 and 2015 National Framework

for Early Childhood Education (1998) comes to pronounce the course of introductory training are

inadequate. Thus, need for continuous training through courses, among others, that would be rich

to update their knowledge and effectiveness in teacher's work. The use of games in math

education, the importance of the game as an educational tool for learning in education makes it

easier and enjoyable learning of children in relation to the different content and skills. The

methodology for carrying out the work was the literature, having as theoretical support the main

authors: Aranão (1996); Azevedo (2011); D'Ambrosio (1996); Fernandes et al (2006); Kamii

(1990); Kishimoto (1994); Libâneo (2007); Maurício (2008); Piaget (1998); Vygotski (1998).

1Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdade Alfredo Nasser.

2Professor Me. José Reis Junior. educadorreis@gmail.com

3Professor Me. Lizandro Poletto, orientador. lizandropoletto@hotmail.com.

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Keywords: Child. Concept. Games. Numbers. Mathematics.

1 INTRODUÇÃO

Ao identificar a dificuldade de compreensão de alunos ao ensino de matemática, observa-

se que a maioria chega à escola quando criança e vai até a vida escolar adulta sem entender o

conceito de número, como se a matemática fosse algo que não faz parte da sua vida cotidiana,

embora esteja presente o tempo todo. Com base em observações, foi possível elaborar os

seguintes questionamentos: De que maneira as crianças constroem o conceito de número? Os

profissionais na educação básica possuem formação adequada para atuarem com a matemática?

Qual a importância dos jogos com ferramenta na construção desse conceito?

O conceito de número é construído através de experiências, de realizações que os

educandos desenvolvem na sociedade, desde o nascimento na sua vida cotidiana. O professor não

estimula ou desafia o aluno com tarefas adequadas; falta contextualizar o cotidiano com a

matemática. Há pouca exigência por parte dos professores, que recebem remuneração baixa,

trabalham sob condições bastante precárias; ainda falta preparo e formação adequada.

Há uma necessidade de se efetuar estudos específicos em relação às especificidades

próprias do ensino-aprendizagem aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O

atendimento a essa especificidade demanda nova organização dos cursos e indica a necessidade

de subsídios para essa mudança, inexistência de compreender a disciplina que lecionam,

conteúdo da disciplina, didática do conhecimento da disciplina e currículo. A proposta de um

jogo em sala de aula é muito importante para o desenvolvimento social, em razão da qual a

criança que se “fecha”, desse modo, sente-se constrangida de questionar sobre determinados

conteúdos, de expressar dúvidas. Nesse sentido, a matemática se torna um grande problema para

ela. A criança possui grande capacidade de raciocinar e colocar em prática sua capacidade de

resolver situações-problemas.

As razões que conduziram a escolha do tema partem de observações e interesse pessoal de

compreender como a criança forma o conceito de número, porque Matemática é parte essencial

do conhecimento de todo cidadão para uma atuação crítica, prática e cotidiana na sociedade. O

baixo desempenho dos alunos nessa disciplina é um fator preocupante no âmbito educacional.

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A importância da pesquisa parte do pressuposto de desenvolver no aluno a capacidade de

contextualizar o cotidiano com os conteúdos em sala. Portanto, a matemática faz parte da vida e

precisa-se dela para quase tudo. Sabe-se dessa importância e que os estímulos matemáticos

devem fazer parte do aprendizado da criança, para que ela desenvolva o raciocínio lógico e

construa a formação de conceito de número.

O tema abordado contribui de forma significativa na formação do educando, ou seja, o

trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de

pensar por conta própria e de resolver problemas sem pensamentos alheios. As colaborações do

assunto pesquisado buscam soluções para uma educação de maior qualidade, mais justa e

democrática, e contribuirão positivamente para o trabalho de todos os que estão empenhados

numa educação melhor ao ensino de matemática. É de fundamental importância que as escolas e

professores executem como recurso pedagógico o jogo em sala, para que a criança construa sua

autonomia, visto que instiga a autonomia e o interesse pela matemática de uma forma prazerosa.

A pesquisa a ser realizada assumirá o formato bibliográfico e terá como foco análise das

ideias dos seguintes teóricos: Aranão (1996); Azevedo (2011); D’Ambrósio (1996); Fernandes et

al (2006); Kamii (1990); Kishimoto (1994); Libâneo (2007); Maurício (2008); Piaget (1998);

Vygotski (1998).

As ideias centrais destes autores serão selecionadas e argumentadas por meio da

elaboração de citações.

2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO E O DESENVOLVIMENTO DO

RACIOCÍNIO LÓGICO

A escola é um espaço privilegiado, vista como um dos prevalecentes meios de

transmissão do saber. Portanto, o pensamento lógico matemático é um dos princípios primordiais,

no qual ocorre a formação do raciocínio. A concepção do pensamento lógico-matemático é

desenvolvida pelas percepções das diferenças do dia a dia nos instrumentos que estão na

existência externa. A criança desenvolve situações matemáticas por meio da linguagem oral,

desenvolvendo ações práticas que foram criadas no convívio familiar e no ambiente ao qual está

inserida. Assim, quando ela entra na escola, progride em outros preceitos. Diferentes atividades

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aplicadas em sala a instigam a experimentar conceitos relevantes da matemática.

Para Vygostsky (1989), antes de ingressar na vida escolar, a criança já iniciou seu

processo de alfabetização, na linguagem social e familiar. A linguagem matemática surge através

de várias experiências e etapas no processo de construção do conhecimento. Portanto, é

primordial, nessa primeira etapa, um acompanhamento do ensino-aprendizagem mais incisivo. O

contato com objetos, brinquedos e jogos facilitará o aprimoramento do raciocínio lógico. Essa

vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos e é de suma importância

sua valorização pelo docente.

Segundo Vygotsky (1989, p. 94-95):

[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola.

Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre

uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola,

mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que

lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho.

Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente

psicólogos míopes podem ignorar.

De acordo com Vygotsky (1989), é necessário o uso de imagens mentais, representações,

diagramas, descrições mentais e até mesmo operações gestuais para se chegar à percepção da

circunstância da matemática envolvida ou da situação atribuída. São imensuráveis os exemplos

de momentos cotidianos envolvendo o pensamento contextualizado. O propósito do contexto

permite que se vá em direção às relações primordiais, sintetizando ou dispensando, muitas vezes,

a repetição das fórmulas algébricas. Desse modo, a atividade com a matemática na Educação

Infantil tem sido baseada na visão de que a criança adquire saber, exercitando determinadas

habilidades. Porém, a instrução desta ciência precisa ser contextualizada com a vida do educando,

com a utilização de conhecimentos prévios e exemplos de situações e materiais do seu dia a dia,

pois aquele é um meio que conduz o homem a compreender o processamento histórico e

transformado entre si e a matemática.

Fernandes et al (2006, p. 34) reforçam que:

Tendo em vista ser a construção do pensamento lógico matemático inerente à própria

vivência da criança por meio de jogos e brincadeiras, a formação do conceito de número

não ocorre por meio da repetição mecânica dos numerais. Tal construção vai ocorrendo

progressivamente por meio dos estágios cognitivos vivenciada no dia-a-dia.

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Vygotsky (1993) acredita no desenvolvimento adquirido através do contato com as

pessoas e a realidade, fato que torna a criança autônoma na construção do seu conhecimento. As

experiências propiciadas pelo professor torna esse saber pleno e efetivo.

Conforme Vygotsky (apud KUPFER, 1993):

A aprendizagem é o processo pelo qual os indivíduos adquirem informações, valores,

atitudes, habilidades entre outros, a partir do seu convívio com a realidade, o meio

ambiente e as outras pessoas. Conceito de ser humano nascermos sociais e depois nos

tornamos indivíduos, o autor também propõe a ZDP (Zona de Desenvolvimento

Proximal) é portanto, tudo aquilo que a criança pode construir em termos intelectivos

quando lhe é dado o suporte educacional apropriado como uma das estratégias que o

professor pode utilizar para ajudar o processo ensino-aprendizagem. Assim, a troca de

experiências entre as crianças num ambiente de possibilidade recíproca pode oportunizar

a aquisição de conhecimento.

Encontra-se no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil um item que se

refere aos objetivos. Desse modo, enriquecer atividades que integram esses propósitos é dar um

movimento a mais à Educação Matemática que atenda aos anseios da demanda e, especialmente,

da criança, enquanto ser em estruturação. Esses objetivos podem ser completados com atividades

diferenciadas e variadas, todos os dias e em todos os momentos da criança. Ao se alimentar, ao

fazer a higiene pessoal ou mesmo nas brincadeiras, a criança pode estar assimilando matemática,

contudo esta disciplina passou a ser conceituada pelas pessoas como incompreensível e

insociável, porque alguns docentes atuam mecanicamente e deixam os alunos desconexos. É

contraditório esse mito concebido, pois a Matemática não é um conhecimento só de números,

mas se dispõe de habilidades humanas em seus resultados (BRASIL, 1998).

As crianças, ao adentrar na Educação Infantil, com auxílio do professor, deverão ser

capazes de progredir nas condutas necessárias à construção da noção de números, que são:

conservação de quantidade, massa e líquido; reversibilidade; classificação; seriação; contagem;

inclusão de classes; ordem; correspondência biunívoca; conexidade; e, conhecimento físico,

lógico e matemático.

Kamii (1990, s/p) considera, com base em Piaget, que “a criança é capacitada de

constatar, enumerar, determinar, relacionar, ordenar. A partir dessas habilitações ela poderá ter

requisitos de sistematizar a inclusão hierárquica, conseguindo alcançar as atividades que contêm

quantidades”.

Conforme a autora (1990), a criança na Educação Infantil, inicia seu processo de noção de

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número, a partir das ferramentas que o professor aplica para instigá-la a compreender

Matemática. O número é a ligação cerebral em meio a um objeto e outro. Em vista disso não é

formado pelo professor e sim construído pelo educando, mas vai depender da forma que o

docente trabalha e os meios empregados por ele. Para isso, é imprescindível que o professor

previamente realize momentos de conhecimento e investigue qual domínio e dificuldades cada

aluno tem sobre o assunto, isto através de atividades diagnósticas.

Para Kamii (1990, s/p), “a integração hierárquica se refere à eficiência intelectual que a

criança tem de englobar “um” em “dois”, “dois”, “dois” em “três”, “três” em “quatro”, e assim

sucessivamente”. A integração de classe é equivalente à construção hierárquica do algarismo, no

entanto, distinto. A inclusão de classe lida com proporções como aquelas que evidenciam cães,

gatos e animais. No número, em contrapartida, todas as qualidades são irrelevantes e um cão e

um gato são ambos tratados como “um só”. Outra diferença entre o número e a inclusão é que em

uma classe há, frequentemente, mais de um objeto. Quando se relaciona uma subclasse com

classe maior em que ela se encaixa, está se incluindo como uma conexão de introdução de classe.

Dessa forma, a inclusão determina uma relação entre a parte e de uma totalidade hierárquica.

Conforme Kamii (1990), no que se refere à reversibilidade, é uma competência de realizar

intelectualmente ações reversas ao mesmo tempo, como dividir o conjunto em partes e reunir as

partes em um todo. Na ação física, não é possível fazer duas coisas contrárias juntamente. No

entanto, em nossas mentes, isso é realizável, quando o raciocínio se tornou flexível para ser

reversível. Somente quando as porções forem capazes de ser reunidas em seu intelecto é que a

criança poderá “ver” que há, por exemplo, mais animais que cachorros.

Segundo o Guia Curricular de Matemática, a conservação significa compreender que

determinada quantidade permanece a mesma, ainda que sua aparência ou sua disposição espacial

seja alterada (MINAS GERAIS, 1997).

Ainda conforme o Guia Curricular de Matemática, a abordagem piagetiana acentua a

importância do domínio do conceito de conservação de quantidade, como requisito indispensável

para a plena posse do conceito de número; sendo que os docentes não devem insistir na contagem

verbal da série numérica, de modo memorizado, pois o número, enquanto representante de uma

quantidade, é um conceito que se constrói articulado à condição de conservação de quantidade

(MINAS GERAIS, 1997).

Kamii (1991) considera que o conhecimento físico é o conhecimento dos objetos de

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realidade externa e ocorre por meio da abstração simples, que é a abstração das propriedades

observáveis no objeto: o tamanho, a forma, a cor, a textura, o som, o sabor, entre outros, que

podem ser observados pela atuação dos sentidos.

Para a autora (1991), o conhecimento lógico-matemático progride através das abstrações

reflexivas, que sucedem como soluções do domínio dos resultados mentais do indivíduo sobre o

objeto, estabelecendo familiarizações. Já o conhecimento social e externo tem como princípio

primário as concepções ampliadas pelas pessoas. Assegura-se ainda que, assim como o

pensamento físico, o conhecimento social é um conhecimento de temas e requer uma sustentação

lógica-matemática para sua aprendizagem e sistematização.

Kamii (1990), conforme as ideias de Piaget, concebe que a percepção de número engloba

três princípios relevantes: de seriação, de conservação e de classificação.

Princípio de seriação: relação de ordem entre os elementos; é o ato de organizar uma

sequência segundo uma regra estabelecida pelos envolvidos na atividade, assim quando as

crianças brincam, estão seriando exemplos, quando brincam de carrinho, quando fazem fila do

maior para o menor. Já as crianças pequenas não conseguem seriar com muitos elementos e,

conforme vão amadurecendo, passam a formar mentalmente séries com maior número de

elementos como do maior para o menor, por tamanho, cor, espessura, largura, comprimento, peso

e outros.

Princípio de conservação: invariância do número - é o ato de constatar que a quantidade

não depende da espacialidade, posicionamento e forma; quando a criança começa a perceber que

a quantidade permanece a mesma independente da arrumação; ela faz a conservação dos objetos.

À medida que as experiências vão se ampliando e o pensamento vai se anunciando, evolui

também o raciocínio lógico-matemático. É de distintos primários que se dão a construção da

concepção de número. Exemplo de contagem de rotinas das crianças: dizem os nomes dos

numerais em sequência, que se chama contagem mecânica, o que não significa que já tenham

construído o conceito de quantidades ou de número.

Princípio de classificação: inclusão de um elemento num outro mais amplo que o

contenha - é o ato de classificar coisas, objetos, por um determinado critério estabelecido,

conforme uma regra a ser cumprida, por semelhanças e diferenças. Agrupa-se por características

comuns em classes e subclasses, estabelece-se familiaridade e sistematizam-se noções.

Essas três concepções organizam as sustentações cognitivas de origens necessárias à

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construção da noção de número pela criança. Com essas estruturas bem trabalhadas na pré-escola,

as crianças disporão de ferramentas mentais para apreender o conceito numérico e as operações

como adição, subtração, divisão e multiplicação ao ingressar no Ensino Fundamental.

3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: as falhas mais frequentes e o

que deve ser feito para saná-las

Segundo o Referencial Nacional para a Educação Infantil, através de diversas pesquisas

dispõe-se que a maior parte dos profissionais da Educação Infantil não tem preparo inicial

compatível e atua sob condições inadequadas, com uma baixa renumeração. Com isso,

aconteceram discussões acerca das várias concepções sobre criança, educação, atendimento

institucional e reorganização legislativa para definir a formação de um atual profissional para

melhor atender às demandas atuais de educação (BRASIL, 1998).

Ainda conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o debate

acima tem indicado a necessidade de uma nova formação mais ampla e unificadora para os

profissionais, desde as creches a pré-escolas, junto com uma reestruturação de carreira, levando

em conta os conhecimentos já adquiridos no âmbito de seu exercício profissional, e que

possibilite ao mesmo se atualizar profissionalmente (BRASIL, 1998).

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n. 9.394/96, no título VI, Art. 62, diz:

[...] que a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação, como formação mínima para exercício do magistério na

Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em

nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p. 36).

A legislação atual sabe da necessidade de uma mudança na melhoria na qualidade de

ensino e amparo, levando em conta que deve-se começar já a partir das creches e pré-escolas.

Portanto, é preciso que haja, nessas primeiras etapas, profissionais qualificados e, acima disso,

que saibam da importância crucial do seu papel na sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) dispõe, no título VI, Art. 63, que os

institutos superiores de educação manterão:

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I - Cursos formadores de profissionais de educação básica, inclusive o curso normal

superior, destinados à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras

séries do ensino fundamental;

II - Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação

superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos

níveis (BRASIL, 1996, p. 37).

Para tanto, cabe às instituições de ensino colocar em prática de forma sistemática e

oferecer capacitação e atualização, que devem ser permanentes, valorizando as experiências

acumuladas daqueles que já trabalham com crianças há mais tempo. Isso deve criar e dar

condições para uma formação contínua dos professores, com possibilidade de maiores chances de

chegar à carreira como profissionais de Educação Infantil bem qualificado, função garantida pela

LDB.

Nessa perspectiva, caso cumpridos os pré-requisitos, que os profissionais da Educação

Infantil possam ter uma sólida formação, pois o trabalho direto com crianças vai além de

cuidados básicos necessários, mas exige que o professor tenha uma competência multifacetada,

ou seja, cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas até conhecimentos específicos das

várias áreas do conhecimento.

Segundo Azevedo, Santos e Sena (2011), desta forma, é necessário que os professores

assumam o compromisso de estarem em constante formação, porque o aprendizado apenas tem

um início, nunca um fim e devem sempre construir, avaliar, refletir e refazer, a cada dia, sua

prática, com diálogo com seus colegas, familiares e a comunidade, obtendo e aprendendo as

informações que vão acrescentar no seu trabalho.

Para a profissão de professor de educação infantil, é necessário que este assuma seu

comprometimento com sua prática e que consiga trazer esse retorno, que é o aprendizado, como

resposta à sociedade, que deseja por uma educação de qualidade. O professor atuante na

Educação Infantil leva a criança a pensar quantitativamente sobre os objetos. Para isso, precisa

instigá-la com situações que sejam significativas para ela, sair da forma engessada, criar situações

que propiciem soluções para ela mesma quantificar.

Quanto mais estímulos e experiências a criança vivenciar, mais será capaz de adquirir

maior autonomia em suas ações propostas, em todos os sentidos. Um aspecto importantíssimo

que se deve levar em conta é o papel fundamental do professor, que é o mediador entre

conhecimento e a criança na escola. Ao longo da história do processo de formação de professores

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para atuarem na Educação Infantil, ocorreram mudanças, pois antes bastava concluir o magistério

à nível médio para lecionar e hoje exige-se a conclusão do nível superior em Pedagogia. Para

isso, considera-se a importância do ensino-aprendizagem para o ser humano, para assim

empregar profissionais mais capacitados, levando em conta o preparo constante que o professor

deve ter sempre nesse processo.

D’Ambrósio (1996, p. 97) ressalta:

O conceito de formação de professores exige um repensar. É muito importante que se

entenda que é impossível pensar no professor como já formado. Quando as autoridades

pensam em melhorar a formação do professor, seria muito importante um pensar novo

em direção à educação permanente. Na verdade, a ideia que vem sendo aceita como mais

adequada é uma educação universitária básica de dois anos, seguida de retornos

periódicos à universidade durante toda a vida profissional.

Assim, toda profissão necessita de uma formação permanente, porque o conhecimento é

versátil, isto é, o contexto muda, o que serve para hoje, amanhã pode não mais importar e, no que

tange a escola e à família, também mudou. Portanto, se faz necessário que o professor também se

atualize, pois o conhecimento é inacabado. Contemporaneamente, os docentes recebem um título

que usam permanentemente, que lhes permite continuar por 20 ou 40 anos seguidos, com a

mesma metodologia desde a universidade. Em outros ambientes profissionais, ou o indivíduo se

atualiza ou perde o emprego.

De acordo com D’Ambrósio (1996, p. 98):

[...] No magistério o prejuízo social é enorme. O que se dá é fuga dos alunos. Essa fuga

manifesta-se mais evidentemente por meio da evasão pura e simples, mas de uma forma

insidiosa mediante o protesto de ir mal nas provas [...] Uma das coisas mais notáveis

com relação à atualização e ao aprimoramento de métodos é que não há uma receita.

Tudo o que se passa na sala de aula vai depender dos alunos e do professor, de seus

conhecimentos matemáticos e, principalmente, do interesse do grupo.

A importância primordial do professor é conhecer como acontecem os estágios de

desenvolvimento do seu aluno e perceber o processo da construção do número, pois como o

docente faz algo se nem ele mesmo entende? Como saber se aquele método utilizado está

atendendo às demandas? Ele é quem vai mediar o conhecimento, tendo em vista a consciência da

sua importância em saber dominar a disciplina aplicada em sala de aula. O professor é, sem

dúvidas, a peça-chave para que o desenvolvimento aconteça de forma eficaz, não uma mera

decoração para aquele momento, e que ele possa levar o entendimento dos conteúdos além da

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sala de aula.

Para Libanêo (2007, p. 22),

A atividade essencial de uma escola é assegurar a relação cognitiva do aluno com a

matéria, ou seja, a aprendizagem dos alunos, com a ajuda pedagógica do professor. O

professor é o mediador desse encontro do aluno com os objetos de conhecimento. O

professor introduz os alunos no mundo da ciência, da linguagem, para ajudar o aluno a

desenvolver seu pensamento, suas habilidades, suas atitudes. Sem professor competente

no domínio das matérias que ensina, nos métodos, nos procedimentos de ensino, não é

possível a existência de aprendizagens duradouras. Se é preciso que o aluno domine

solidamente os conteúdos, o professor precisa ter, ele próprio, esse domínio. Se os

alunos precisam desenvolver o hábito do raciocínio científico, que tenham autonomia de

pensamento, o mesmo se requer do professor. Se queremos alunos capazes de fazer uma

leitura crítica da realidade, o mesmo se exige do professor. Se quisermos lutar pela

qualidade da oferta dos serviços escolares e pela qualidade dos resultados do ensino, é

preciso investir mais na pesquisa sobre formação de professores.

Nesse sentido, entende-se a exigência que o aluno tenha o domínio daquilo que é

ensinado, percebe-se também que quem vai fazer acontecer a aprendizagem precisa dominar a

disciplina ensinada e, para tal, são necessários mais investimentos para uma sólida formação de

professores. Atualmente, em função, dos graves problemas enfrentados a respeito das

aprendizagens em nossa sociedade, a qual piora diariamente, aumenta-se a inquietação com a

formação de professores, seja quanto às estruturas institucionais, quanto seus currículos e

conteúdos formativos. Mas, com essa preocupação sobre o desempenho atual nas escolas, deve

ficar claro que a culpa e responsabilidade não se reporta apenas ao professor. Existem outros

fatores relevantes que contribuem para isso entre eles, segundo Gatti (2010, p. 1359):

As políticas educacionais postas em ação, o financiamento da educação básica, aspectos

das culturas nacional, regionais e locais, hábitos estruturados, a naturalização em nossa

sociedade da situação crítica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares,

as formas de estrutura e gestão das escolas, formação dos gestores, as condições sociais

e de escolarização de pais e mães de alunos das camadas populacionais menos

favorecidas (os “sem voz”) e, também, a condição do professorado: sua formação inicial

e continuada, os planos de carreira e salário dos docentes da educação básica, as

condições de trabalho nas escolas.

De acordo com a autora (2010), considerando esses fatores, é importante assumir a função

das instituições em transmitir um ensino de qualidade tão importante para as futuras gerações, em

que se faça valer a verdadeira função social da escola. Oferecer melhores oportunidades

formativas ao ensino básico para a formação de valores é exercício da cidadania com autonomia.

Com base no Censo Escolar de 2007, em estudo publicado pelo Instituto Nacional de

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Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Brasil contava então com 1.882.961

professores vinculados à educação básica, dos quais 1.288.688 com nível superior completo

(68,4% do total). 10% não possuem curso de licenciatura, um número bastante significativo e,

mesmo os licenciados, não tem a formação conciliável com a disciplina que lecionam. É nos anos

finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, em que as matérias começam a ser ensinadas

por professores de áreas específicas, que esta dimensão é maior. O maior índice acontece na área

de Ciências Exatas. Isso ocorre pelo número de profissionais formados nesta área, em todo país,

ser insuficiente para perfazer a demanda (BRASIL, 2009).

De acordo com Tokarnia (2015, p. 1), “nas escolas públicas do Brasil, 200.816

professores dão aulas em disciplinas nas quais não são formados, isso equivale a 38,7% do total

de 518.313 professores na rede. Os dados estão no Censo Escolar de 2015”.

Ainda sobre o Censo Escolar de 2015, em alguns casos, um mesmo professor dá aula em

mais de uma disciplina para a qual não tem formação. Com isso, o número daqueles que dão aula

com formação inadequada sobe para 374.829, que equivale a 52% do total de 709.546 posições

ocupadas por professores.

Preocupante que das 334.717 posições, 47,2% são ocupadas por docentes com a formação

ideal, com licenciatura ou bacharelado com complementação pedagógica na mesma disciplina

que lecionam. Mas, 90.204 posições (12,7%) são ocupadas por professores que não tem sequer

formação superior. Sendo assim, segundo Scheibe (2010, p. 984):

A inexistência de um Sistema Nacional de Educação no Brasil pode ser uma das razões

pelas quais a profissão docente se apresenta, hoje, extremamente diferenciada e

fragmentada. Estados e municípios, considerados entes autônomos, conforme a

Constituição Federal de 1988, correspondem cada um a um sistema de ensino. Há

professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e não concursados;

professores urbanos e rurais; professores das redes pública e particular e das redes

patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulação. Essa situação

origina planos de carreira distintos (ou ausência de planos), salários diferenciados e

duplicação de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal; pública/privada;

educação básica/educação superior.

Reconhecendo que o modo como a educação está estruturada contribui para fragmentação

dos saberes, manifesta-se na separação das disciplinas na escola e tem sido negativo para a

educação. Os conteúdos são apresentados de forma desvinculada e desconexa, no contexto da

disciplina, e desagregados em diversos temas.

Conforme Scheibe (2010), sobre a formação de professores, existem algumas questões

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desafiadoras que se colocam para a melhoria deste âmbito de trabalho: a esquivança entre

reconhecimento, produção e outras situações para promoção do trabalho do professor; a

conveniência de melhoramento de uma formação direcionada para o modelo pedagógico-didático

dos docentes, de maneira a trabalhar a exclusão; a realização da proposta de carreira e

remuneração para o magistério, no sentido do aperfeiçoamento do trabalho dos professores;

demarcações à educação à distância; determinar o período para a extinção do curso Normal, de

nível médio, no país; e, docentes em nível superior. Considerando a construção e do exercício

docente, segundo Scheibe (2010, p. 987 apud CONAE, 2010):

A reestruturação da participação da União na valorização e formação dos profissionais

docentes requer, todavia, a existência de um Sistema Nacional de Educação

regulamentado e realmente articulado, reivindicação hoje enfatizada pelo movimento

organizado dos educadores, bem como pelas conferências nacionais realizadas nos dois

últimos anos. Nestas conferências, encontramos também a reivindicação por um Fórum

Nacional de Educação e pela sistematização das Conferências Nacionais como práticas

do Estado.

Para que isso aconteça, é preciso, do poder maior, seguir com direitos já conquistados e

dar continuidade naqueles que ainda permanecem em formas de leis, mas apenas no papel; e,

elaborar estratégias para dar continuidade, a fim de se cumprir, mesmo com a grande força das

políticas públicas tentando compor a defasagem da formação e de valorização do docente, mas

ainda existem inúmeros desafios. Cabe ao novo PNE assegurar o que já foi conquistado e dar

continuação.

4 A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS NO ENSINO MATEMÁTICO

A Matemática contemporânea em sala de aula representa um enorme desafio ao professor,

porque exige que seja conduzida de forma que os alunos compreendam e sejam estimulados.

Muitos professores trazem consigo uma experiência particular dessa disciplina. Por causa de uma

matemática tradicionalmente ensinada, tiveram dificuldades, porque a matemática que se ensina

até hoje é morta e tem como objetivo a transmissão. Portanto, é um grande desafio descobrir

novas maneiras de trabalhar o ensino da matemática, fazendo com que o aluno perceba que ela

faz parte da vida cotidiana e pode ser aprendida de forma divertida, dinâmica e desafiadora ao

14

intelectual. Para Piaget (1982, p. 246):

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas

não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,

inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em

condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.

Dificilmente mostra-se para o aluno a associação real e óbvia que há entre a escola e a

vida, e nem sempre é utilizada para auxiliar e dar suporte à aprendizagem escolar, o que o aluno

já sabe, pois o saber da escola anda junto com a vida. Em vista disso, cabe ao estabelecimento de

ensino produzir e dar condições para o educando desenvolver seu raciocínio-lógico, ou seja,

novas metodologias, situações que propiciem a esse aluno contextualizar a teoria com a prática,

levando em conta os conhecimentos cotidianos, que mostram que a matemática está presente no

seu dia a dia e fazer essa relação para que ele compreenda.

Para Cunha e Nascimento (2005, p. 27-28):

O conceito de número é formado a partir da comparação de quantidades diferentes e da

observação sobre onde existe mais, menos ou igual quantidade, assim como, qual é o

maior, qual é o menor, até chegar à organização de sequências. À medida que as

experiências vão se acumulando e o pensamento vai se desenvolvendo, evolui também

conceito de número e a compreensão de que as quantidades podem ser divididas em

quantidades menores, que são as unidades que podem manipular. Após a descoberta de

que cada quantidade consiste de um certo número de objetos, já é possível introduzir a

representação das quantidades através de símbolo numérico.

O jogo é um recurso bastante utilizado como ferramenta pedagógica para estimular o

pensamento abstrato matemático na Educação Infantil. Ele é um percurso para encorajar a criança

a aprender e contribui na construção de novas descobertas, no progresso da sua individualidade

além de ser uma ferramenta pedagógica para o docente. Na maior parte, os jogos estimulam as

várias competências do aluno, porém isso depende de como o professor trabalha tais jogos.

Segundo Aranão (1996), para o professor é atribuída a função de mediador na concepção

do saber, propiciando momentos para que as crianças exercitem a capacidade de refletir,

investigando soluções para as questões apresentadas. Com princípio das suas respostas, cabe ao

docente sistematizar outros questionamentos e contraexemplos para verificar se ela está

realmente segura quanto à resposta que apresentou. Provoca-se, então, o desequilíbrio interno, em

que será instigada e encorajada a adquirir ou modificar seu raciocínio.

De acordo com a autora (1996), brincar é algo intrínseco da infância, mas, infelizmente,

15

existem professores que desconhecem a importância de se utilizar os jogos como ferramenta

metodológica, deixando os alunos com receptores de conhecimentos. Através desse processo, a

criança explora o mundo a sua volta, testa novas possibilidades, reforça sua autonomia e é

estimulada, tanto em grupo como individualmente.

Os jogos são fundamentais no crescimento infantil e, ao se aplicar tal recurso, o professor

aguça a importância da criança em aprender e proporciona que a mesma a faça de maneira lúdica.

Enfim, o jogo auxilia a levantar novas descobertas, amplia e melhora a individualidade do

educando e representa um instrumento para o professor, que leva o mesmo a conduzir, estimular

e avaliar a aprendizagem. O pedagogo, como facilitador no ensino-aprendizagem, deve procurar

modificar sua prática pedagógica de maneira que considere a particularidade de cada aluno na

construção do saber e no desenvolvimento de suas competências cognitivas, propiciando a estes

capacidades de progredir globalmente, mas com sentido e significação para os mesmos.

Para Aranão (1996, p. 59):

O conhecimento, então, se dá de dentro para fora e não o contrário. Ela tem liberdade de

escolher aquilo que é de seu interesse e significado para ela. As propostas de trabalhos

devem levar em conta o nível de desenvolvimento cognitivo da criança. O professor não

deve impor um conteúdo que ele pensa ser importante para ela, pois a aprendizagem é

feita por meio da manipulação de diversos tipos de materiais, na relação que estabelece

com as pessoas e o meio, nos questionamentos entre ela e o professor e na mediação

deste no processo de construção.

Conforme a autora (1996), o jogo é uma possibilidade para que esse desenvolvimento

aconteça de forma prazerosa, uma vez que desenvolve a autonomia, ludicidade, desenvolvimento

motor e cognitivo da criança, e que pode ser abrangido tanto no currículo proposto quanto no

oculto do professor. Diante disso, é possível proporcionar um ensino-aprendizagem prazeroso e

que tenho significado para as crianças, uma vez que o jogo, com suas características, afronta o

aluno a descobrir realizáveis soluções aos problemas que este o impõe, fazendo com que o

mesmo descubra estratégias para solucionar o problema. Nesse processo, ou seja, na aplicação

dos jogos em sala de aula, pode-se desenvolver conceitos matemáticos.

Para tal, os recursos materiais utilizados no processo educativo devem ser cuidadosamente

planejados, considerando a faixa etária de cada aluno. Conforme Fernandes et al (2006, p. 41):

O ensino tradicional centrado no professor requer que tenhamos cuidados redobrados

para que a proposta metodológica de jogos matemáticos não seja utilizada de forma

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inadequada. É preciso que haja flexibilidade, evitando-se a direção exacerbada do

professor, ditando regras impostas a priori, impedindo o desenvolvimento da autonomia

das crianças.

O docente deve previamente pesquisar o jogo, no sentido de analisar detalhadamente, com

seu próprio manuseio, as jogadas e observar o desenvolvimento do jogo para ver as

possibilidades de erros, isto é, conhecendo na prática o que o educando vivenciou. Ele pode

melhor entender se surgir dificuldades que os educandos possam encontrar na hora do jogo.

Lembra-se também do cuidado especial na escolha dos jogos, que devem ser interessantes e

desafiadores. Os conteúdos devem estar de acordo com o nível de seu processo de

desenvolvimento (estágio) e que sua resolução não seja tão simples nem muito complexa.

Para Aranão (1996, p. 59):

É necessário que o professor tenha o conhecimento prévio de como se processa o

desenvolvimento cognitivo das crianças, a fim de lhes proporcionar situações e

atividades subsidiadas concretamente, para que esse aprendizado seja realmente efetivo e

contribua para que elas, ao ingressarem no ensino fundamental, não tenham tanta

dificuldade de prosseguir na aprendizagem dos conteúdos matemáticos. [...] O

importante é que o professor não se apresse em querer que seus alunos adquiram o

conhecimento matemático, tentando envolvê-los em atividades muito abstratas e acima

do nível intelectual que se encontram.

Segundo a autora (1996), se o processo de desenvolvimento matemático demorou

milênios para atingir a evolução atual, então não se deve exigir que as crianças totalizem um

nível de pensamento lógico aprimorado em pouco tempo. Cabe aos professores, nos anos iniciais,

levar em consideração todos os fatores, buscando a conscientização da grande importância dessa

fase inicial do desenvolvimento integral infantil, para que, enfim, o ensino da matemática torne-

se realmente eficiente e conduza a resultados satisfatórios.

Aranão (1996) afirma que é indispensável reforçar que, nas pesquisas piagetianas, é de

extrema importância que o professor conheça e considere o nível intelectual em que a criança se

encontra, com a finalidade de não propor atividades que ela ainda não seja capaz de exercer.

Diante dessa inquietação, a teoria piagetiana investiga o desenvolvimento do pensamento da

criança, bem como os tipos de conhecimentos, as etapas de evolução do raciocínio, o

processamento da aquisição do vocabulário, o desenvolvimento das estruturas cognitivas e os

aspectos afetivos da mesma.

De acordo com Piaget (1974 apud KISHIMOTO, 1996), as crianças aprendem brincando,

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isto é, seu desenvolvimento cognitivo acontece através do brincar, porque a criança, em sua

essência, já é lúdica; ela vai brincando, jogando e vai crescendo, fazendo estabilidade com o

mundo.

Segundo Maurício (2008, p. 2):

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano, é um espaço que

merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para a expressão mais genuína do

ser, é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação afetiva com o

mundo, com as pessoas e com os objetos [...]. O lúdico possibilita o estudo da relação da

criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do

lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança

forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz

estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais

importante, vai se socializando [...]. Em geral, o elemento que separa um jogo

pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolver-se o jogo

pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a

construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma

habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade

cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intenção do

indivíduo nos fenômenos sociais culturais e que o ajude a construir.

O jogo é algo muito extenso e utiliza também um significativo papel no que corresponde à

socialização dos sujeitos. O indivíduo, quando joga, se relaciona com outras pessoas, percebendo

que no jogo existem ganhadores e perdedores, e aprende a trabalhar com sentimento de decepção.

O jogo apresenta diversos valores peculiares e, na educação matemática, é proposto com

intencionalidade, e deve estar incorporado de conteúdos. As crianças não vão sistematizar

conceitos matemáticos ao manipular objetos, mas sim no ato de praticar.

O objetivo de um plano que engloba o jogo é a matemática, pensamento sistematizado,

isto é, o jogo é de fundamental importância quando trabalhado com intenção. Nessa perspectiva,

o professor de matemática é considerado pesquisador, com necessidade de buscar pesquisas tanto

relacionadas aos conteúdos quanto em relação à didática a ser adotada para transmissão do

conteúdo; estabelecer o conhecimento lógico; construir e reconstruir novos conceitos; e,

desenvolver também autonomia, princípios culturais e o surgimento de trabalho em grupo.

Muitas são as concepções do que é jogo e de como ele deve ser praticado. Jogo, jogar

muitos também são os autores que distinguem os conceitos para definir, designar o que é um

jogo. Segundo Maluf (2003, p. 9), “brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos,

desenvolve habilidades de forma natural e agradável”.

Para Barbanti (2003, p. 358), “o jogo é uma forma de competição prazerosa cujo resultado

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é determinado por habilidades motoras, estratégias ou chances, empregadas isoladamente ou em

combinação”.

Kishimoto (1994, p. 15) destaca que, na multiplicidade de fenômenos que são os jogos, o

jogo tradicional é uma das modalidades. “Não se conhece a origem desses jogos. Seus criadores

são anônimos”.

A mesma autora (1994, s/p) ainda afirma que não é fácil tentar definir o jogo: “Quando se

diz palavra ‘jogo’ cada um pode entender de uma maneira diferente”.

Freire (1994, p. 116 apud KISHIMOTO, 1994) pontua: “Existe confusão a respeito dos

termos: brinquedo, brincadeira, jogo e esporte. Brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma

coisa, exceto que o jogo implica a existência de regras e perdedores e ganhadores [...]”.

O jogo organiza esquemas mentais, a ordenação do tempo e espaço; prepara o

pensamento, totalidade de várias capacidades da individualidade afetiva, motora, social e

cognitiva. Contribui também para a formação de atitudes cotidianas: aguardar a sua vez,

respeitando a vez do outro, a cooperação; respeitar as regras, a justiça e a iniciativa, individuais e

em grupo, o senso de responsabilidade.

Segundo Cunha e Nascimento (2005, p. 36-37, 40 e 44), A seguir serão elencados alguns

jogos de matemática que podem ser utilizados por professores em sala, para estimular o

raciocínio lógico dos alunos:

Jogo - Blocos Lógicos

Descrição: caixa de madeira com 48 peças diferentes, em madeira de fibra, que variam

em tamanho (grande, pequeno), forma (triângulo, retângulo, quadrado e círculo),

espessura (fino, grosso) e cor (vermelho, amarelo e azul).

Favorece: desenvolvimento do pensamento lógico; aquisição de conceitos;

desenvolvimento da linguagem; classificação; conceituação de formas geométricas;

associação de atributos; formas de conjuntos; manipulação de semelhanças e diferenças;

comparação.

Possibilidades de exploração: manipular as peças livremente, descobrindo o que pode ser

feito com elas; formar conjuntos por livre escolha e descobrir quais foram os critérios

utilizados para a formação de conjuntos (cor, forma, tamanho ou espessura); verificar a

quantos conjuntos cada peça pode pertencer; descrever as peças por seus atributos;

descrever as peças, dizendo o que ela não é; encontrar peças solicitadas por dois, três ou

quatro atributos (Exemplo: triângulo, vermelho, pequeno); agrupar todas as peças que

não tenham determinado atributo ou atributos (Exemplo: todos que não sejam azuis nem

grossas); fazer uma sequência de peças em que haja apenas uma diferença de uma peça

para outra; fazer uma sequência de peças que tenham duas semelhanças, etc.; organizar

uma sequência com determinado segredo para a criança descobrir (Exemplo: uma peça

fina, duas grossas, ou então um peça azul, outra amarela, outra vermelha).

[…]

Jogo - Antes e Depois

Descrição: caixa de madeira, tipo estojo de 238 x 102 x 55mm, contendo 30 peças de

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madeira com figuras diversas, formando sequência de três em três peças.

Favorece: pensamento lógico; memorização de fatos; estruturação têmporo-espacial;

antecipação; sequenciação; linguagem.

Possibilidades de exploração: conversar sobre o que fizeram durante o dia, perguntando

o que fizeram antes e o que fizeram depois de determinada coisa; montar as sequências

de acontecimentos, descrevendo-as; ordenar as peças, com uma sequência lógica,

ressaltando o que vem antes e o que vem depois; contar uma história sobre a sequência

montada; colocar uma só figura do meio da sequência na mesa e pedir à criança que

encontre as peças que correspondam ao que aconteceu antes e ao que aconteceu depois;

distribuir as peças com as figuras do meio da sequência para as crianças e colocar as

demais em uma sacolinha e, cada uma, por vez, pegará uma peça na sacolinha e, se for

uma das peças da sequência escolhida, ficará com ela caso contrário, devolverá a

sacolinha. Ganha o jogo quem conseguir completar sua sequência primeiro; distribuir as

peças entre os participantes. Um dos participantes inicia o jogo, colocando uma peça na

mesa e iniciando uma história com ela. O próximo participante terá de colocar a próxima

peça correspondente à sequência na mesa e continuar a história e assim por diante. Quem

não tiver das peças da sequência passa a vez para o próximo jogador. Ganha o jogo

quem conseguir terminar suas peças primeiro.

[…]

Jogo - Quadro de Dupla Entrada

Descrição: placa de madeira e 15 quadradinhos avulsos, pintados e pirogravados com

desenhos de barcos e velas, dos quais 3 contêm barcos e 9 têm figuras relativas à

composição dos barcos com as velas.

Favorece: desenvolvimento do pensamento lógico; composição e decomposição de

figuras; associação de dois atributos; discriminação visual.

Possibilidade de exploração: analisar os elementos que compõem as figuras e separar as

peças que têm só um elemento, barco ou vela; colocar os quadradinhos que contêm só as

velas ou os barcos em volta da placa de forma que os braços fiquem ao lado esquerdo e

as velas em cima; pedir que as crianças coloquem as outras figuras na placa no lugar do

cruzamento dos barcos com as velas que o compõem.

Os jogos acima citados, aplicados no ensino da matemática em sala de aula, trazem uma

proposta de suma importância, visto que buscam resultados esperados pelo professor, já que ele

traz caráter social. Ele estabelece uma oportunidade de participação do todo, na tentativa de

esclarecer as ocorrências de dúvidas envolvidas no jogo. Porém, para se chegar ao objetivo, o

educador precisa de um planejamento sistematizado e o jogo precisa ser envolvente, interessante

e desafiador.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto neste artigo, é relevante destacar que o jogo como ferramenta

pedagógica com intencionalidade é de fundamental importância para o desenvolvimento global

da criança. O jogo estimula a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, e ocasiona

aprendizagem, evolução da linguagem, do raciocínio e da concentração da atenção. O brincar e

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jogar são fundamentais ao bem-estar físico, emocional e mental da criança, e quando bem

trabalhados, irão colaborar, no futuro, para a eficácia e nivelar o adulto.

Dessa maneira, é importante ressaltar que o jogo deve fazer parte da vida escolar do

aluno, como instrumento facilitador na aprendizagem; que as crianças desenvolvam em sala

atividades que contemplem o jogo pedagógico com intencionalidade. Pode-se considerar o jogo

como recurso pedagógico expressivo no processo ensino-aprendizagem, mas, para que esse

recurso seja prazeroso, precisa ser estimulado dentro da prática habitual em sala, como um

ambiente de interação, imaginação e fantasia, e que é muito interessante inseri-lo no processo de

aprendizagem da criança.

O desenvolvimento que acontece durante o jogo gera momento de aprendizagem.

Jogando, a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas capacidades.

É significativo que o professor esteja sempre ampliando e atualizando seus conhecimentos

sobre o lúdico e que aplique, com mais assiduidade, métodos que envolvem os jogos, o que

propiciará o desenvolvimento global de seus alunos. Para manter a ludicidade, o adulto deve se

propor a encorajar, a esclarecer, sem estabelecer determinada forma de realizar. Que a criança

descubra a empregar o jogo, constatar e compreender, e não por simples reprodução.

Vale ressaltar que os profissionais de educação empenhados para uma melhor qualidade

no ensino oferecida às demandas da sociedade e com a sua própria prática pedagógica, devem

reconhecer a importância do jogo no desenvolvimento absoluto das crianças. O jogo deve ser

inserido com intencionalidade e objetivos, e não deve ser colocado como algo simplesmente para

distrair os alunos, ou como passatempo. Ele atinge seus objetivos diversos como:

desenvolvimento da personalidade, motor; estimula o raciocínio lógico-matemático, criatividade,

a cooperação dos participantes, autonomia, entre outros já elencados.

Nesse sentido, o jogo é um aliado do professor e devem ser valorizados os aspectos

positivos das atividades lúdicas, que podem nortear os alunos que participam delas. O professor,

enquanto mediador do conhecimento, será capaz de elaborar situações oportunas para poder

observar os parâmetros em que cada criança se encontra. A partir disso, aplica-se, junto ao jogo, a

zona de desenvolvimento proximal de cada um. Como menciona Maluf (2003), o professor deve

organizar as atividades e selecionar aquelas que são mais significativas para o aluno.

Ademais, um aspecto relevante nos jogos é o desafio diante das regras; o princípio não

provém da autoridade, mas das regras estabelecidas, portanto, do jogo em si, entender e

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compreender as condutas. Todos têm as mesmas chances e, participando do jogo, a criança

aprende a concordar com as regras, pois a competição está, pontualmente, em saber obedecê-las,

aguardar sua vez, aceitar a decisão dos resultados dos acontecimentos ou de outro motivo. Os

jogos de sorte são excelentes exercícios para trabalhar com decepções e, ao mesmo tempo,

aumentar o nível de incentivo.

Os jogos contribuem de forma significativa na vida do educando, na construção de

atitudes; estabelecem conceitos já assimilados, de uma maneira motivadora para o aluno;

ampliam as estratégias de soluções de perguntas, significados para as concepções aparentemente

não compreendidos; trabalham a interdisciplinaridade; propõem a participação direta do aluno na

socialização; e, têm o princípio de motivação. Enfim os jogos se bem aplicados poderá trazer

resultados importantes para o processo ensino-aprendizagem.

Através deste trabalho, pretendeu-se mostrar que jogo é necessário no desenvolvimento da

criança. Ele faz parte do contexto do indivíduo desde o seu nascimento, como também no seu

comportamento. O jogo e a brincadeira são atividades humanas, nas quais as crianças são

inseridas, constituindo-se em uma forma de compreender e reconstituir a bagagem sociocultural

dos adultos.

Os jogos fazem parte do contexto cultural do ser humano. No âmbito dessa pesquisa, o

interesse se volta para o jogo com intenção pedagógica, maior parte exclusiva para o jogo no

ensino da matemática.

Em razão da amplitude do tema e por meio do objetivo desse trabalho, percebe-se que há

muito por discutir, contudo a iniciativa precisa vir dos docentes, que são os mestres e devem

trabalhar o jogo com seus alunos para um melhor ensino-aprendizagem. Sabe-se das

adversidades, dos obstáculos. Desse modo, se há dedicação por parte do professor, há trabalho

com sublimes resultados por parte dos alunos.

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