A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DA CRIANÇA DE ORIGEM ÁRABENO ESPAÇO ESCOLAR1

Maria da Graça Queiroz Bermudez2

Valéria Moura Venturella Venturella3

ResumoO presente trabalho aborda o processo de construção da identidade das crianças de origem árabe residentes na cidade de Uruguaiana, e estudantes das escolas privadas confessionais católicas do município, visto sob o ponto de vista de seus professores. O trabalho se constitui em uma pesquisa qualitativa de que participaram 10 professores e coordenadores pedagógicos da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental.

Introdução

Os nacionalismos mesquinhos deverão dar lugar ao universalismo, os preconceitos étnicos e culturais à tolerância, à compreensão e ao pluralismo, o totalitarismo à democracia nas suas variadas manifestações, e um mundo dividido, em que a alta tecnologia é apanágio de alguns, dará lugar a um mundo tecnologicamente unido. É por isso que são enormes as responsabilidades dos professores a quem cabe formar o caráter e o espírito das novas gerações (DELORS, 1996, p.131).

Observemos o rol revelado pelos cadernos de chamada das escolas privadas católicas de

Uruguaiana: Ahmed, Ashla, Barakat, Fuad, Hilal, Ibrahim, Yasmin, Yasser, Youssef, Jamile,

Mohamed, Nasser, Nidal. Quem são? São vozes árabes que emergem nas salas de aulas e

constituem um dos motivos que nos levaram a empreender este estudo: a tentativa de compreender

mais profundamente as relações que constroem a identidade da criança de origem árabe no ambiente

de escolas privadas católicas de nossa comunidade.

Na cidade de Uruguaiana, a colônia árabe constitui uma comunidade cultural significativa

desde a década de 1940, quando milhares de mercadores ambulantes árabes imigraram do Oriente

Médio – conseqüência da diáspora iniciada com a criação do Estado de Israel – para o Sul do Brasil

em busca de uma vida mais tranqüila e produtiva. Segundo Fanti (2004), o município fronteiriço foi

escolhido devido a sua posição geográfica estratégica – na época, antes da emancipação da Barra do

Quaraí, Uruguaiana fazia fronteira com o Uruguai, além da Argentina – propícia a uma sonhada

expansão dos negócios para outros países.

Ao longo das décadas, esses primeiros imigrantes firmaram raízes na cidade. Aprenderam a

língua portuguesa e se mesclaram à população, participando da vida econômica e social do

município. Seus filhos e netos freqüentam as escolas da cidade e convivem com os costumes e

valores locais, construindo e reconstruindo sua identidade individual e coletiva nesse processo. As

ricas relações da criança de origem árabe com sua família, sua cultura, seus colegas, seus

1 Artigo Publicado na Revista Hífen da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Uruguaiana, v.28, n.53, p. 25-28, 2004.2 Professora da PUCRS Uruguaiana, mestranda em Educação pela PUCRS.3 Professora da PUCRS Uruguaiana, mestranda em Educação pela PUCRS.

professores, e com o espaço escolar – narradas pelos professores – constituem o foco deste

trabalho.

Como cidadãs e professoras uruguaianenses atentas à relevância de se discutir

multiculturalismo, localismos culturais, inter-relações sociais e pessoais e suas influências na

formação das identidades individuais e conjuntas, fomos envolvidas pelo tema. Quem somos? Como

nos construímos? Que relatos temos que narrar e que linguagem utilizamos? Qual é a importância da

diferença e qual a importância da igualdade? Tais questões nos levaram como mestrandas em

educação a um olhar sobre uma comunidade significativa em nossa cidade – a de origem árabe – e a

um foco na criança uruguaianense de origem árabe, a escola e suas relações.

A comunidade árabe, na sua expressão atual em Uruguaiana, é composta de centenas de

famílias, na sua maioria palestinas e de religião muçulmana, embora os documentos que portam

formem um mosaico de nacionalidades: sírios, jordanianos, libaneses e egípcios.

A comunidade convive harmoniosamente com as diferenças determinadas pelo choque

civilizacional entre uma cultura milenar, brotada no Oriente Médio, e uma cultura ocidental e moderna.

Apesar dessa harmonia, é possível observar os contrastes socioculturais: peculiaridades como

alimentação e indumentária, além de traços distintivos como as línguas de famílias distintas com

dificuldades recíprocas de entendimento; e religiões diferentes nas práticas e nas exigências

confessionais.

Nesse contexto, a escola compartilhada pelas diferentes culturas é um espaço orgânico com

especificidade e compromisso educacionais, e com narratividade simbólica em que ecoam múltiplas

vozes. Para LOURO (1997),

A escola delimita, servindo-se de símbolos e códigos. Ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e instituí. Informa o “lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através dos quadros, crucifixos, santos ou esculturas, aponta aqueles que deverão ser modelos e permite que os sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos (p. 58).

A escola tem o compromisso de refletir as individualidades de seus sujeitos e como missão

propor o respeito à alteridade e à diversidade, assim como constituir-se espaço de produção cultural e

encontro de identidades diferenciadas.

Sabemos que os professores, no espaço de sala de aula, se comprometem a trabalhar, além

dos conteúdos curriculares, temas transversais como a cultura ao mesmo tempo global e diversa da

contemporaneidade. Queremos ver como é realizada tal mediação docente na relação com a

identidade árabe. Que olhar é dado aos sujeitos de origem árabe? Como são valorizadas suas

singularidades, hábitos, tradição, credo? Como é tratada a diferença, quando a família árabe e a

própria criança manifestam sua cultura e sua identidade? Queremos compreender melhor esse

sujeito contemporâneo, estrangeiro em sua origem, que interage com o localismo regional e cujos

filhos desenvolvem uma identidade multifacetada construída na tensão entre a mundialização e a

busca da preservação das raízes particulares.

Contextualização

Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana (MORIN, 2002c, p. 55).

A educação constituída na e pela modernidade teve como tarefa a conformação de uma

cidadania universal, usando a escola para formar um cidadão homogêneo. Segundo Hall (1999, p.10),

no século XIX, “era o sujeito do iluminismo, numa concepção de pessoa humana como um indivíduo

totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, consciência e de ação”, cuja

centralidade era o “contínuo e idêntico”, isto é, o essencial do eu era a identidade da pessoa.

Hoje percebemos a dificuldade de definição do sujeito como portando uma identidade única.

Com a globalização, ocorre um deslocamento do que se considera identidade cultural única,

permanente, homogênea. Se por um lado, o global – impondo a lógica da igualdade de valores,

hábitos e costumes – sufoca o local, o individual, e a diversidade, por outro lado, a chamada pós-

modernidade se apresenta multicultural.

Paulo Ricouer (1997) aborda a identidade dizendo que é impossível entender identidade sem

distingui-la sob dois prismas: “o formal, substancial, a identidade idem ou mesmidade e outra, que se

modifica através do tempo, a identidade ipsei, ipseidade. A primeira remete ao substancial da

humanidade”. Mesmo que permaneçamos na esfera da identidade mesmidade, a alteridade de

qualquer outro não oferece nenhuma originalidade. Nesta instância está a nossa condição de

indivíduo, de humano. A segunda identidade é aquela que nos permite ser outro na trajetória humana.

Ela é dinâmica com poder de mudança e evolução. Desde o plano da ipseidade, a alteridade pode

chegar a ser constitutiva de nós mesmos, no sentido de ser impossível falar de um sem pensar no

outro. Assim, de tal ótica, a identidade pessoal como ipseidade remete ao outro, aquilo que se

expressa na fórmula eu mesmo enquanto outro. É a ipseidade que nos oferece a condição de evoluir

enquanto pessoa, de mostrar a diferença, de mobilizar características culturais, pessoais, culturais,

sociais próprias.

Edgar Morin, por sua vez, define a identidade de um indivíduo em um conceito de dupla

entrada, em que pesam tanto sua identidade particular quanto a parte que assume na identidade do

todo em que se insere.

o um tem uma identidade complexa (múltipla e una ao mesmo tempo). As partes [...] têm dupla identidade. Elas têm sua identidade própria e participam da identidade do todo. Por mais diferentes que eles possam ser, os elementos ou indivíduos constituindo um sistema têm pelo menos uma identidade comum de vinculação à unidade global e de obediência às suas regras organizacionais” (MORIN, 2002b, p. 149).

Assim, com base nos conceitos dos dois autores, podemos afirmar que o processo de

formação do sujeito dá-se a conhecer pelos desafios nascidos da relação dialógica entre a condição

individual e a condição coletiva, isto é, entre e mesmidade e a ipseidade segundo Ricouer ou na

identidade complexa segundo Morin. Importa reconhecermos que a criança deve ser ela mesma, a

partir do espaço multicultural que a escola lhe oferecer para que vá se construindo cidadão do

mundo.

O espaço escolar deve atender às exigências educativas de propiciar um olhar à diferença, à

diversidade, e de propagar o respeito ao multiculturalismo, conforme defende Delors (1996, p. 42) no

relatório da UNESCO quando diz: ”a exigência de verdade, que leva ao reconhecimento de que os

grupos humanos, povos, nações, não são todos iguais, por isso mesmo, obriga-nos a descobrir que

os outros povos têm uma história, também rica e instrutiva”. O conhecimento das outras culturas

torna-nos, pois, conscientes da singularidade da nossa própria cultura, mas também da existência de

um patrimônio comum ao conjunto da humanidade.

A cidadania global se constrói entre muitas fronteiras. Este conceito é explicado por Santos

(2002):

Os processos de globalização só podem produzir uniformidade se produzirem, ao mesmo tempo, diferença: assim a superação de fronteiras faz-se inevitavelmente, através da produção de fronteiras. Não pode haver um simples contraste entre a ordem cultural 'deles' e a 'nossa', uma vez que aquela é gerada como objeto cognoscível a partir do interior da 'nossa' ordem cultural. A divisão entre o 'nós' e 'ele' funciona como uma imagem de espelho (p.486).

O universo educacional deve compreender que o mundo se organiza e se enriquece dentro

dos vários espaços de fronteira. Espaços esses que não são tão firmes, nem tão fixos, e que, ao

mesmo tempo que nos permitem reconhecer o outro – que pode ser o árabe, o espanhol, o índio, o

branco, o preto – constroem a subjetividade – o eu. A idéia de fronteira é um mediador da

comunicação, um espaço habitável em que o eu e o outro encontram possibilidades de partilha e,

assim, a possibilidade de dar origem às novas configurações de identidade.

A educação deve valorizar o pluralismo cultural, apresentando-o como uma fonte de riqueza

humana: os preconceitos raciais – fatores de exclusão e de violência – devem ser combatidos através

da partilha de conhecimentos sobre a história, os significados, os simbolismos e os valores das

diferentes etnias.

Por outro lado é necessário compreendermos como e onde é produzido o significado das

diferenças culturais. Como a escola percebe as relações dialógicas entre a criança e a família de

origem árabe e o meio em que estão inseridos? Para Hall (1997, p. 2), “nosso circuito da cultura

sugere que, na verdade, os significados são produzidos em diversos lugares e circulam através de

diversos processos ou práticas. O significado é o que nos dá senso de nossa própria identidade, de

quem somos e a quem pertencemos, portanto está atado a questões sobre como a cultura é utilizada

para demarcar e sustentar a identidade e a diferença entre os grupos.” O significado é

constantemente produzido e há um permanente intercâmbio em cada interação social da qual

tomamos parte”.

Queremos compreender, através desta pesquisa qualitativa, como os professores percebem

esse processo no contexto escolar e, mais especificamente, na sala de aula, onde ecoam as vozes

infantis com suas linguagens e representações.

O problema da pesquisaO problema desta pesquisa qualitativa se constituiu em: Como o professor dos jovens

estudantes – da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental – percebe, no espaço

da sala de aula, a construção da identidade da criança de origem árabe?

Os objetivos da pesquisaOs objetivos da pesquisa foram:

• Identificar a percepção do professor da criança de origem árabe sobre sua inserção no contexto

escolar e suas relações com os diferentes elementos que constituem esse contexto;

• Conhecer a maneira como, na visão dos professores, a escola trata a criança de origem árabe,

em minoria em relação às crianças brasileiras na sala de aula;

• Descrever como a escola, representada em sala de aula pelo professor, desenvolve maneiras de

valorizar peculiaridades culturais da criança árabe;

• Identificar as estratégias desenvolvidas pela escola para se relacionar com a família da criança

árabe;

• Descrever como a escola desenvolve práticas de inserção da criança de origem árabe e de sua

família no contexto escolar.

Questões norteadoras1.Qual é a percepção que o professor tem da criança de origem árabe no contexto escolar?

2.Qual é a visão do professor sobre a relação da criança árabe com seus colegas?

3.Como o professor avalia o tratamento que seus colegas de trabalho dão às crianças de origem

árabe?

4.Que percepção o professor tem da relação entre a escola e a família da criança de origem árabe?

Abordagem e procedimentos de pesquisaEsta investigação, um estudo de caso, tem cunho construtivista (LINCOLN e GUBA, 1985),

também chamado de qualitativo. Segundo Engers, o paradigma construtivista de pesquisa aceita o

conhecimento “tácito” dos participantes, suas visões de mundo e seu conhecimento construído ao

longo da vida. Esse paradigma de pesquisa “não visa à generalização, contempla a pesquisa em seu

ambiente natural, utiliza a análise indutiva dos dados na busca da compreensão e assume a

subjetividade do pesquisador” (ENGERS, 2000, p. 138).

Optou-se pelo paradigma qualitativo, porque ele proporciona uma visão holística do problema

estudado. Essa visão holística é o que Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001) definem como a

compreensão do significado de um comportamento ou evento, que somente é possível através da

compreensão das inter-relações que emergem no contexto estudado.

O que motivou as pesquisadoras foi o objetivo de se ter uma visão êmica das crianças de

origem árabe que freqüentam as escolas católicas da rede privada do município de Uruguaiana, no

Rio Grande do Sul. Buscamos um estudo desses sujeitos no ambiente em que circulam e uma

compreensão das inter-relações que estabelecem no meio em que estão inserido.

Desse estudo resultou a emergência de uma teoria que segue os dados, a chamada de

grounded theory – aquela que se manifesta a partir dos dados – e que confluiu para a elaboração de

um relatório que inclui proposições para a formulação de futuras políticas possíveis nas escolas com

relação ao tema pesquisado. Sendo assim, a abordagem escolhida foi o estudo de caso, que

representa, segundo Lincoln e Guba, 1985, “uma fotografia instantânea da realidade”.

Seleção dos participantesParticiparam da pesquisa 10 professoras de educação infantil e de séries iniciais do ensino

fundamental de três escolas confessionais católicas da rede privada do município de Uruguaiana –

Colégio de Primeiro Grau Nossa Senhora do Horto, Colégio Marista Sant'Ana e Instituto Laura Vicuña

– selecionadas intencionalmente. Acreditamos que a percepção que as professoras têm da criança de

origem árabe é são referenciais fundamentais para o desenvolvimento de nosso estudo. A professora

é – de todos os membros da comunidade escolar e agentes do processo educativo – a pessoa mais

próxima dos alunos durante os anos iniciais de sua educação formal, e seu relacionamento com as

crianças contribui de maneira determinante para a construção de sua identidade. Assim,

consideramos que compreender o modo como a professora enxerga seu aluno de origem árabe nos

auxilia a conhecer melhor o processo de construção da identidade dessas crianças.

Procedimentos e técnicas de coleta de dadosA coleta de dados ocorreu por meio da realização gravada de entrevistas pré-estruturadas

consistindo de cinco perguntas (ver modelo em anexo), que foram posteriormente transcritas. As

transcrições não registraram apenas as palavras das professoras entrevistadas, mas tentaram

assinalar seus trejeitos característicos, além de suas pausas e hesitações. Acreditamos que essas

peculiaridades da língua falada podem nos revelar muito sobre a ideologia e os sentimentos das

professoras a respeito dos temas investigados.

Os dados coletados foram analisados e interpretados com base na análise de conteúdo de

Bardin com adaptações de Engers (ENGERS, 1987). A sistemática utilizada para a análise passou

numa primeira etapa pela leitura e releitura das transcrições para a impregnação dos conteúdos,

caracterizando-se essa atividade por um ir e vir entre a leitura das entrevistas e a dos aspectos

teóricos analisados, para poder compreender os conteúdos latentes das entrevistas, dos significados

e dos significantes dos discursos e, assim, poder compreender as percepções dos entrevistados. É o

que Bardin chama de “análise flutuante”. O segundo passo se configurou em uma análise vertical,

consistindo em analisar as respostas de cada participante da pesquisa, marcando-se as expressões

mais relevantes. A terceira fase da análise de conteúdo foi a análise de cada item para todos os

participantes (análise horizontal). Após essas etapas realizou-se uma síntese, destacando-se os

pontos de vistas diferenciados dos participantes, o que culminou na emergência de seis categorias

(ENGERS, 2003).

Procurou-se, na análise de conteúdo realizada, observar o conteúdo manifesto, assim como o

conteúdo latente (MORAES apud ENGERS, 1994), objetivando realizar uma interpretação dos dados

encontrados, no sentido de compreendermos as subjetividades e os significados implícitos.

ResultadosA análise do conteúdo das respostas das professoras às entrevistas semi-estruturadas fez

emergir seis fatores principais que contribuem para a construção da identidade da criança de origem

árabe em seu espaço escolar.

É importante ressaltar que esses seis fatores não emergiram como categorias separadas e

impermeáveis umas às outras, mas sim como elementos em constante inter-relação. Percebe-se uma

rica conexão dialógica e recursiva (MORIN, 2002a) entre os constituintes da formação da identidade

da criança árabe. Embora cada um dos fatores mencionados acima concorra com os demais nesse

processo, eles ao mesmo tempo complementam e influenciam uns aos outros, deixando perceber

uma relação de causalidade não linear, mas circular e interdependente, como tentamos expressar

através de nosso esquema.

Já durante os procedimentos de análise das respostas que as professoras deram às

perguntas da entrevista percebemos que, embora cada categoria se manifestasse de modo bastante

claro para nós, uma categoria só produziria sentido em sua relação com as outras. Em determinadas

ocasiões, compreendemos que um mesmo fragmento de discurso poderia ser encaixado em mais de

uma das categoria, o que para nós demonstrava a estreita relação entre elas.

Assim, na discussão dos resultados, embora tenhamos separado as categorias para fins de

clareza, tentaremos evidenciar a complexidade do fenômeno da construção da identidade da criança

árabe, que ocorre como uma emergência das inter-relações existentes entre os seguintes elementos:

a criança, a família, a cultura, a religiosidade, a escola e a professora.

1. A CRIANÇA DE ORIGEM ÁRABE NO AMBIENTE ESCOLAR

O primeiro elemento construidor da identidade da criança de origem árabe que observamos

emergir das falas das professoras foi a própria criança, em seu movimento na sala de aula, sua

percepção de suas próprias origens, costumes e tradições, e seu relacionamento com os colegas e

professores.

Foi possível constatar que os alunos mais jovens têm pouca ou nenhuma consciência de

suas especificidades culturais. “Ela não mencionou ser árabe nem quando trabalhamos a família”,

relata E, professora de uma aluna de origem árabe de 4 anos. “Nos menores, a diferença é

imperceptível”, concorda J, professora do Jardim B e da 4a. Série. Como as crianças aprendem a

língua portuguesa rapidamente e raramente falam com algum sotaque, sua comunicação com os

companheiros é fácil e natural.

A compreensão de seus traços distintivos em relação às crianças não árabes parece ser

construída em um processo contínuo, paralelo ao desenvolvimento físico, intelectual e afetivo das

crianças. Os alunos das séries iniciais do ensino fundamental já demonstram ter maior entendimento

das origens de sua família e de seus costumes e tradições.

Algumas educadoras relataram que as crianças de origem árabe mais maduras se sentem na

responsabilidade de informar as mais jovens a respeito das diferenças, especialmente as religiosas.

“A criança cobra do colega árabe e, até tenta explicar para os outros colegas porque não vão à

capela: nós não somos católicos, [...] somos árabes” conta a professora A, do maternal, referindo-se à

tradição da escola de oferecer a seus alunos um momento semanal de espiritualidade. A professora B

narra que tinha uma aluna de origem árabe cuja família permitia que fosse à capela com seus

colegas. A criança, porém, deixou de participar das orações devido à insistência de uma colega mais

velha, e a professora D complementa: “Era época de Páscoa. Na hora do sinal da cruz a pequena

tentava imitar os coleguinhas e a grande baixava a mãozinha da irmã e dizia pra ela que não podia

fazer”. Assim, percebemos que as crianças de origem árabe também constroem conhecimento a

respeito de sua identidade cultural no convívio com seus pares mais experientes.

Mesmo após desenvolverem a consciência de suas peculiaridades, as crianças diferem na

comunicação desses traços distintivos. “Muitos alunos já estão totalmente inseridos na cultura local e

não praticam as tradições árabes”, aponta a professora J. Já outras crianças demonstram orgulho de

suas tradições e têm satisfação em compartilhar seus conhecimentos sobre a dança, a culinária e a

religião com os colegas e com a professora, esclarecendo dúvidas e se oferecendo para trazer fotos

de seu país de origem. “Eu sentava com [o aluno] e fazia perguntas, que ele tinha o maior prazer em

responder”, diz a professora C, da 2a. série.

Segundo Imbernón (2004), uma proposta multicultural não consiste apenas em reconhece

que a sociedade é plural e diferenciada e em agir respeitosamente perante a diversidade, mas se

constitui também em promover as diferenças culturais, buscando uma relação satisfatória de

convivência entre os diversos grupos. Ou seja, promover o multiculturalismo não é diluir as diversas

culturas, porém abraçá-las e valorizá-las.

Todas as professoras entrevistadas declararam ver o relacionamento das crianças de origem

árabe com seus colegas como natural e tranqüilo, “inclusive as meninas”, ressalta a professora J –

que conhece mais profundamente o universo da comunidade árabe uruguaianense por ser casada

com um de seus membros – referindo-se à conhecida diferença de comportamento existente entre

homens e mulheres esperada em alguns países do Oriente Médio. A opinião das educadoras é que

essas crianças se integram à turma e à escola, e que, em geral, brincam e realizam suas tarefas de

modo espontâneo e confortável. Seus colegas demonstram curiosidade, por exemplo, por sua

merenda quando é uma comida típica, e respeitam o modo peculiar como expressam sua

religiosidade.

Essa atitude geral de respeito à diversidade não impede, porém, que vez ou outra algum

conflito possa ocorrer. Uma professora da 3a. série relatou que, por ocasião dos incidentes de 11 de

setembro de 2001 um aluno da turma agrediu seu colega de origem árabe, demonstrando franco

desprezo pelo povo muçulmano. O menino agredido ficou muito magoado e o incidente repercutiu

fortemente nos relacionamentos da sala de aula. A professora interveio no conflito para auxiliar os

dois alunos a resolvê-lo.

Um tipo conflito bem menos grave, porém bastante mais usual, ocorre devido ao costume

uruguaianense de se referir aos imigrantes de origem árabe pelo termo “turco”, que tem, às vezes,

sentido jocoso e pejorativo. Em outras ocasiões, revela apenas um costume. As crianças reagem

imediatamente à alcunha: “Não, eu não sou turco, eu sou árabe”, é o que elas dizem para a surpresa

de seus companheiros. Quando os colegas demonstram não saber a diferença entre as duas etnias,

as crianças se dispõem a explicar.

O direito à diferença, segundo Imbernón (2004), é ao mesmo tempo o direito à igualdade. O

autor explica essa afirmação aparentemente contraditória defendendo uma aprendizagem dialógica,

que tem como encargo estimular o diálogo entre as diferentes culturas com vistas à acitação da

alteridade como o fundamento da interação.

2. A FAMÍLIA DE ORIGEM ÁRABE

É unânime o reconhecimento da riqueza das muitas relações sócio-culturais que circulam nos

variados ambientes sociais. Assumir a irreversibilidade do fenômeno da multiculturalidade e a

importância que ele assume em nossas vidas acarreta um debate sobre a emergência de um dilema.

Para Touraine (apud Bolívar, 2004, p.10):

É preciso, por um lado, que as identidades particulares possam expressar-se no espaço público, no qual a escola está inserida e, por outro, que a igualdade esteja associada à eqüidade e à diferença. Por isso movemo-nos na tensão entre o ideal moderno da igualdade (identidade universal) e o ideal pós-moderno da diferença (identidade distintiva) produzida pela globalização.

Esse processo produz um sujeito pós-moderno que para Hall (1999, p.12), não tem uma

identidade fixa, essencial e permanente. “A identidade torna-se uma celebração móvel, formada e

transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados

nos sistemas culturais que nos rodeiam”.

O estudo indica que as famílias árabes chegam à escola, são bem recebidas e convivem

naturalmente: “A família não é só bem recebida, como é aceita. Tem muito diálogo. Faz-se uma

entrevista no momento da matrícula e os pais têm oportunidade de expor a sua cultura e o que eles

esperam da escola” atesta a professora E.

Os pais respondem de modos diferentes em relação ao acompanhamento escolar dos filhos.

Assim a professora H se expressa: “algumas família participam das festividades da escola e são

presentes, preocupadas com o desenvolvimento da criança”. “Outras famílias são ausentes, não

reivindicam a valorização de sua cultura”. Algumas das professores salientaram a ausência de uma

assistência mais próximo da família em relação às atividades escolares do filho: “como eles não tem

horário, trabalham bastante, ela [a criança] chega atrasada, ninguém olha o caderno, ninguém olha

nem isso nem aquilo. Hoje já olham porque a gente [a escola] interferiu. Pedimos para não chegar

atrasada. A família deu um jeito”. Assim, a professora evidencia a prática adotada pelas escolas

quando se sente que a devida orientação não está ocorrendo.

A pesquisa evidenciou a predominância de uma família árabe que vive a tensão entre a

necessidade de cultivar e preservar a identidade narrativa de origem, no caso, a mulçumana, quando

os pais fazem determinadas exigências e assim marcam a diferença, em especial, relativas à religião.

As professoras A e B deixaram claro essa questão nas suas falas: “Têm alguns que em determinadas

horas, em determinados trabalhos, eles lembram que são árabes. Eles deixam bem claro a parte da

religião, das coisas que eles querem que sejam cobradas e respeitadas, principalmente, quando

vamos à capela”. “... pois tem outro problema que a família coloca que não quer que ela [a criança]

faça isso que não quer que ela vá á capela”.

A professora G narra um episódio em que a mãe de seu aluno de origem árabe lhe pediu que

mencionasse em aula um aspecto característico de sua cultura. “Eu vinha de carro com ela [mãe de

aluno árabe], e ela me colocou: hoje é o nosso natal. E eu disse: vou chegar e colocar sobre o natal

[do aluno}. E ele ficou numa alegria por eu ter valorizado na salinha o natal dele”.

A família árabe vive o dilema existencial entre imergir na integração e mundialização de

costumes e a responsabilidade de comungar as raízes, relatá-las aos filhos, expressá-las, mesmo

que o território seja de estranheza. Assim se expressa a professora J: “A gente respeita”, referindo-se

à religião do aluno árabe, “... mesmo porque eu já tenho essa experiência, que eu sou casada com

um muçulmano. Meu filho também vive esse dilema entre as duas religiões, as duas culturas, então

como eu conheço, eu procuro respeitar”. Este fato é explicado por DELORS (1996 p. 41):

A rápida transformação das sociedades humanas a que assistimos na charneira de dois séculos, dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização, como vimos, mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. Cria também, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tensões contraditórias num contexto de completa alteração.

A família vive numa linha de fronteira, de construção de sua cidadania, quando prescreve

algumas exigências à escola, entre elas a questão da religião. Implicitamente, sabe que o filho, ao

ingressar e educar-se em uma escola ocidental e confessional estará sujeito à emergência das

influências sociais, ideológicas, religiosas e culturais predominantes nas vozes da escola, contudo,

reivindica o respeito à identidade árabe. Colabora com a reflexão a professora D: “Então em algumas

atividades, eles não participam. No geral, são crianças normais. Os pais solicitam que eles não

participem de algumas celebrações religiosas”. Essa mesma questão é levantada pela professora G

quando diz que o sinal da cruz realizado em sala de aula incomodou a família árabe. A mãe árabe foi

conversar com ela e colocou que o filho estava fazendo o sinal da cruz e “o pai não estava gostando

dessa postura”.

Em um outro momento de impregnação, surge um aspecto significativo que representa as

funções paterna e materna, diferentes das costumeiras e usuais nas comunidades ocidentais. A

presença paterna árabe, na relação família-escola é muito forte. É o pai que faz a matricula, é o pai

que mais vezes comparece para dialogar com a escola. A voz das professoras F e E confirmam a

análise: “... no início do ano, o pai perguntou se deveria comprar o livro. E resolveu comprar e disse

que o filho iria assistir à aula de ensino religioso normal”. “... e o pai se propôs a isso na entrevista.

Ele me falou que não gostaria que ela [a filha] participasse, que eles tinham o culto deles”.

Essa é uma linguagem que remete à marcada diferença em relação à representação familiar

ocidental. A mãe ocidental sempre esteve mais perto da vida escolar dos filhos, embora as mudanças

da pós-modernidade apontem para a divisão das tarefas domésticas entre homens e mulheres.

Sabemos que a comunidade árabe em Uruguaiana – em especial a feminina – recebe a influência da

globalização, da fronteira das inter-relações e dos novos valores conquistados pela mulher do mundo

ocidental. Porém, as falas das professoras deixam percebem a ainda grande diferença entre homens

e mulheres. A mulher árabe não possui a mesma posição social e familiar da maioria das mulheres

ocidentais. Algumas aparecem na escola somente nas festas; uma minoria é participativa; uma ou

outra tem até dificuldade para se expressar oralmente, pois não domina o Português, o que dificulta a

comunicação com a escola. A questão perpassa a fala da professora F: “O menino se refere à figura

masculina do pai, pouco da mãe. Aí eu pergunto e ele diz ‘meu pai’ e eu pergunto pela mãe e ele diz

que a mãe fala pouco, que ela fala em inglês e árabe, e que ele entende pouco e, muitas vezes, ela

entende pouco”.

O ambiente escolar, apesar de suas especificidades deve ser para criança – que precisa sair

do egocentrismo, das exclusividades afetivas, do individualismo infante – um prolongamento do

ambiente familiar. O discurso de um segmento social não pode excluir o discurso do outro. A

compreensão solidária para com a família árabe deve se constituir em um dos objetivos educacionais

de respeito à diversidade cultural. Reconhecer suas características dando importância às suas

idiossincrasias e às suas diferenças é papel da escola, que assim facilita a formação da criança que

ali foi acolhida e que necessita formar-se sujeito.

3. A CULTURA ÁRABE

Hall (2002, p. 2) afirma que “os significados estão sempre mudando quando nos deslocamos

de uma cultura para outra, de uma língua para a outra, de um contexto histórico, uma comunidade,

grupo ou subcultura para outra”. Os significados culturais de um povo se manifestam de diferentes

maneiras e dizem respeito ao modo de vida de uma comunidade, nação ou grupo social, dentro de

uma visão antropológica. Para o autor (1997), a palavra cultura pode ser usada para descrever os

valores partilhados de um grupo ou sociedade. As ciências sociais e humanas têm assinalado para a

importância do significado que a comunidade manifesta.

As professoras referem-se aos aspectos mais relevantes da cultura árabe: a culinária, a

religiosidade, o trabalho junto ao comércio e a tradição. “Eu acho que mais se destaca em sala de

aula é a religião e a comida” (professora A). “Quando a gente faz a oração na escola e, em alguma

reflexão, quando a gente tem que fazer algum trabalho na capela, aí sim então eles começaram a

colocar um pouco dessa cultura deles” (professora D).“A questão da culinária é forte. Na outra

experiência que eu tive na outra escola..., as mães traziam para a gente experimentar a comida

árabe e elas traziam doces, comidas de sal e é uma forma delas valorizarem aquilo e fazerem a

gente conhecer e valorizar também” (professora H).

Outro aspecto levantado na pesquisa poderia, por analogia, constituir-se até mesmo em um

rito de passagem: “o ir à Terra”. Bakhtin (apud Smolka e Goes, 1996) destaca que os sentidos de

uma palavra não existem em si mesmo, como algo já dado. Eles são elaborados nas enunciações

concretas que são sempre parte de um diálogo social ininterrupto. Os interlocutores têm sempre um

horizonte social e uma audiência (mesmo que potencial) que configuram as trocas verbais de acordo

com as diversas esferas da prática e que delimitam o que pode ser dito e o que não pode ser dito. A

significação carrega consigo as marcas dessas condições sociais.

A família árabe ou membros dela voltam freqüentemente ao Oriente Médio. Lá buscam suas

raízes, procuram laços culturais, afetivos, econômicos. Ir à Terra representa um deslocamento

necessário para o encontro com o outro, ao mesmo tempo possui um sentido de pertença. É preciso

encontrar significados do que seja ser árabe, ser palestino. Então, ir à Terra para estudar; ir à Terra

para encontrar os parentes; ir à Terra para passear, torna-se um compromisso que dá sustentação à

construção da identidade árabe. Nesse sentido, a professora B se expressou: “Quando tudo se

acomodou, que a criança ficou bem, estava aprendendo, eles foram para a Síria. Aí não voltariam,

mas voltaram”. “Tinha um menino... eu não sei se ele era danado mesmo ou por influência árabe. Aí

ele foi pra Terra. O pai mandou pra lá e lá não quiseram ficar com ele. Hoje eu acho ele bem calmo”.

A professora H comenta sobre uma colega e mãe de um aluno de origem árabe da escola: “...

essa colega nossa nunca foi lá, para a Terra, como eles chamam, mas ela parece que já foi lá,

porque ela fala de lá como se já estivesse estado lá. Ela absorveu toda a cultura do mundo árabe . [...]

Porque eles têm outra concepção. Que quando eles forem para a Terra, tudo vai ser ensinado lá...” A

professora F complementa: “Às vezes, eles vêm de uma outra cultura, da Terra como eles dizem e

caem pra nós".

“Ir à Terra” tem um significado simbólico intenso, produzido pelo jogo das linguagens, remete

à necessária e vital realimentação da identidade árabe, que se desloca a fim de partilhar novos

sentidos culturais.

Um fato que perpassa a fala de todas as docentes entrevistadas é a abertura oferecida pela

escola, e apreciada pelas crianças, para o compartilhamento dos aspectos culturais que diferenciam

um grupo étnico do outro. Nas festas da escola, em especial as que valorizam as etnias e a

diversidade cultural, as crianças sentem prazer em apresentar a indumentária árabe e a família

colabora para apresentar os trajes característicos, símbolo da tradição cultural islâmica.

Segundo o atual presidente da Sociedade Beneficente Árabe Palestina Brasileira de

Uruguaiana, a cidade oferece para a comunidade árabe, além da posição geográfica privilegiada,

uma certa identificação cultural com os gaúchos residentes no oeste do Estado. As indumentárias,

por exemplo, guardam semelhanças no uso da bombacha e do lenço no pescoço. A chula, dança

característica da fronteira-oeste, é muito semelhante à dakaa, tradicional dança árabe. E ainda há a

especial relação do homem com seu cavalo, comum às duas culturas (FANTI, 2004).

Essas similaridades não chegam a ser coincidência. Devemos lembrar que por mais de sete

séculos os povos árabes ocuparam o sul da Espanha, de onde saíram boa parte dos primeiros

habitantes da região oeste do Rio Grande do Sul. O encontro dos árabes com os gaúchos pode ser

interpretado como um re-encontro de culturas que têm uma raiz em comum. Segundo Fernando

Savater (2000), as culturas não são insolúveis. Elas mesclam e se contagiam umas pelas outras, e

isso constitui nossa civilização humana.

Assim, apesar das peculiaridades das culturas, existem raízes humanas profundas que são

compartilhadas. Enquanto a humanidade comum é constituída por aqueles aspectos da espécie

humana que são únicos e irrepetíveis, a diversidade cultural – que se compõe de diferentes modos

próprios de expressar a raiz humana comum – é o que dá variedade e sortimento à humanidade.

4. A RELIGIOSIDADE

As falas das educadoras entrevistadas apontam para um paradigma cultural fortemente

cristalizado no discurso das famílias árabes: a religião islâmica4. A identidade árabe se explicita e é

defendida pela maioria das famílias, as quais não hesitam em informar que preservar a religião

muçulmana na criança árabe é fundamental. Tal atitude define a fronteira da diferença reconhecida

pela professora H: “a cultura árabe na nossa região é bem forte, eu acho que é uma das culturas que

mais a gente pode perceber nuances. A questão da religião é um fator preponderante, que ressalta”.

E pela professora D, “eu tenho três crianças de origem árabe. Eu não vejo nada de diferente na

maneira deles agirem, a não ser na parte como a gente faz a oração na escola e, em alguma

reflexão, quando a gente tem que fazer algum trabalho na capela. Aí sim, eles começam a colocar

um pouco dessa cultura deles”.

É perceptível a resistência da comunidade árabe local às influências das escolas

confessionais católicas, por conseguinte, à provável ocidentalização e cristianização dos costumes e

crenças religiosas.

Os pais reivindicam da escola particular, respeito à diferença religiosa como demonstra a fala

da professora D: “Os pais solicitam que eles não participem das cerimônias religiosas”.

A maioria das mães colabora nessa imposição. Uma delas se propôs a divulgar na escola o

mito de Noé, diz a professora A: “Eu lembro a história da Arca de Noé em que a mãe me deu uma

aula digamos assim da religião deles. Ela quis me dizer que é a mesma coisa, porém com palavras,

nomes diferenciados e que poderia contar aos alunos”. Continua a professora: ”As mães gostam de

mostrar na escola católica que eles têm a religião deles”.

“Eles têm uma marca em determinadas coisas, bem claras, que é a parte da religião”, coloca

a professora A. Como as crianças maiores cobram das menores posturas religiosas diferenciadas dos

demais colegas – como mencionado anteriormente – as crianças árabes de tornam bastante retraídas

nos momentos de espiritualidade. A professora J nos conta, com certa tristeza, que em épocas de

festas cristãs tradicionais como o Natal, as crianças de origem árabe ficam abatidas e se sentem

perdidas, pois percebem a alegria dos colegas, mas não conseguem experienciar e compartilhar

esses sentimentos, que não fazem sentido em sua cultura.

Outro aspecto referendado pelas professoras é o rito do Ramadã5: “As mães gostam de

mostrar na escola católica que eles têm a religião deles. Nesse momento estão no período do

Ramadã e as crianças maiores já estão fazendo” (professora A).

4 Larousse Cultural (1999). O Islamismo foi fundado por Maomé na Arábia no século VII e difundiu-se na Ásia, África e Europa. Estima-se em mais de 500 milhões o número de muçulmanos, o que representa um nono da população mundial. Maomé recebeu de Deus a revelação corânica. O Corão ou Alcorão e o Hadith (tradição do poeta) formam a tradição que serve de modelo aos muçulmanos. O dogma principal do Islã é a existência de Deus (Alá), ser supremo único, infinitamente perfeito, criador do universo (p.3238).5 Ramadã. O nono mês do ano muçulmano, mês de jejum. A abstinência total de alimentos, bebida, fumo, perfume, e de relações sexuais dura do alvorecer ao entardecer.

§ A polifonia das vozes árabes, reiterada pelo discurso docente, remete à identidade do sujeito

árabe que se configura no respeito à religião, sobre o qual não abrem mão. A religiosidade, os mitos e

os ritos marcam a diferença e servem como estratégias de manutenção identitária da cultural árabe.

LOURO (1997, p. 43) afirma que “no interior das redes de poder, pelas trocas e jogos que constituem

o seu exercício, são instituídas e nomeadas as diferenças e desigualdades. Certamente essas

distinções se referem às várias categorias ou aos diversos marcadores sociais: gêneros, classe,

sexualidade, aparência física, nacionalidade, etnia“. É provável que a religião para o mundo

muçulmano represente o divisor de águas entre o ocidente e o oriente; entre o cristianismo e o

islamismo; entre Cristo e Maomé.

5. O ESPAÇO ESCOLAR

O paradigma da complexidade proposto por Edgar Morin em seu Método 1 (MORIN, 2002b),

coloca que, à luz de uma abordagem complexa, a inteligibilidade dos seres é uma concepção aberta,

que se constitui em uma relação dialógica com a alteridade. Nessa relação identidade-alteridade há

um terceiro incluído que é o ambiente. Com base nesse conceito, podemos afirmar que a identidade

da criança árabe se constrói, na escola, em sua relação com as outras crianças e com os

professores, que constituem a alteridade. Podemos afirmar também que o contexto escolar – o

ambiente – interfere nessa relação de modo determinante.

Assim, para promover uma experiência rica para todos os envolvidos no processo

educacional, a escola deve realizar uma prática pedagógica que tenha como suporte um espaço

sócio-cultural centrado nas crianças e seu desenvolvimento, com especial atenção às relações que se

estabelecem entre elas e o que está ao seu redor – professores, demais colaboradores da escola,

outras crianças, e o próprio espaço escolar. Sob essa ótica, a escola é, outrossim, um espaço de

relacionamentos que se tramam entre seres que são diferentes entre si, e também de

reconhecimento e valorização dessas diferenças.

Nossa investigação deixa transparecer que o aluno árabe – assim como qualquer criança –

recebe um bom acolhimento desde seu primeiro momento na escola. “A família não é só bem

recebida como é aceita”, coloca a professora E. A professora C também enfatiza o acolhimento e a

valorização dos alunos árabes pela escola e pelos professores quando diz: “Olha, o que eu acho é

que dão bastante atenção”. A professora F se refere ao tratamento dispensado às crianças de origem

árabe como um “olhar normal como se dá a qualquer criança, os professores tratam do mesmo jeito

todas as crianças”, enfatizando a rigorosa igualdade de tratamento que é o objetivo da instituição. As

falas das educadoras demonstram que há uma preocupação em receber bem esses alunos e seus

pais, para que eles se sintam bem na escola desde seus primeiros contatos.

A boa acolhida parece se prolongar para o relacionamento quotidiano da escola com os

alunos de origem árabe e suas famílias. “Aqui [na escola], eu acho que o relacionamento é ótimo,

todos, desde a direção, professores”, testemunha a professora B. A professora I compartilha desse

ponto de vista ao afirmar que “eles são bem participativos, são atuantes e não se sentem

discriminados”. “Eles gostam de estar na escola”, resume a professora H.

Nesse sentido, uma narrativa significativa partiu da professora C, que tinha um aluno que já

havia estudado em uma escola na Palestina. A professora conta que seu aluno em certa ocasião

comentou com ela “se eles [os outros colegas] conhecessem como são realmente as escolas na

minha Terra, eles iam ver que aqui eles são tratados assim com o maior carinho, porque lá eles

batem, e o menino é separado da menina”. O menino, ao comparar as duas realidades escolares,

reconhecia que se sentia melhor acolhido e melhor tratado no Brasil.

Durante as entrevistas, as educadoras demonstraram perceber – embora sem compreender

com profundidade – as peculiaridades na cultura e na religiosidade de seus alunos de origem árabe, e

falaram com naturalidade sobre seu relacionamento com as famílias. É perceptível sua preocupação

em valorizar a riqueza de sua cultura e os benefícios que acreditam que a interação dos diferentes

grupos étnicos presentes na escola pode trazer para todo o processo educacional.

Através dos discursos das educadoras entrevistadas, podemos perceber o posicionamento

das instituições: abordagens educacionais sócio-interacionistas e humanistas que se esforçam em

proporcionar experiências de aprendizagem baseadas nas trocas e interações. A proposta

multicultural de não discriminação da diferença e sim de valorização da diversidade é bastante clara,

assim como as estratégias desenvolvidas para integrar as diferentes culturas entre si e à escola.

Percebemos que a escola, de modo visivelmente intencional, tem tentado abrir canais de

diálogo com a família. “Tem muito diálogo. Os pais têm oportunidade de expor a sua cultura e o que

eles esperam da escola”, afirma a professora E. A professora A coloca a clareza de propósitos da

escola da seguinte forma: “as irmãs [diretoras e orientadoras da instituição] têm muito claro. Elas

escutam, atendem a família”. Educadoras de duas instituições mencionaram o procedimento da

entrevista inicial de recepção aos alunos e suas famílias, no início do ano letivo, em que os pais têm a

oportunidade de colocar suas expectativas em relação à escola e fazer suas reivindicações e

recomendações a respeito, por exemplo, dos rituais religiosos propostos pela instituição. “A escola

respeita a cultura dos alunos”, diz a professora E Já a professora D nos conta que há um movimento

recente na instituição no sentido de oportunizar a discussão sobre a multiplicidade étnica. “Eu acho

que há mais espaço na escola de se falar da religião, da cultura diferente deles. Antes trabalhávamos

mais a nossa cultura e não se tinha esse olhar para essa cultura diferente”.

A inclusão de projetos de trabalho com foco na diversidade étnica e cultural – mencionados

por professoras de todas as instituições – não só fazem emergir as diferenças de modo natural, como

atribuem significado a elas, oportunizando a reflexão sobre a multiculturalidade e a valorização de

cada grupo e de seus padrões de comportamento, crenças, conhecimentos e costumes. “Como nós

fomos trabalhar as origens do povo gaúcho [...] um dos povos trabalhados foi o de cultura árabe. As

crianças se motivaram e trouxeram para dentro da sala de aula toda essa cultura”, narra a professora

I, da quarta série. “As festas daqui da escola dão enfoque e valorizam as várias etnias e de um modo

geral valorizam todas, não só a árabe”, reflete a professora C. Assim, pode-se perceber que as

instituições, de modo consciente, abrem espaços e oferecem oportunidades para que a multiplicidade

de culturas se manifeste no ambiente escolar.

O discurso uniforme das educadoras a respeito da diligência em revelar e dar destaque

positivo à multiplicidade étnica revela a preocupação com um trabalho em equipe nas instituições

estudadas. A equipe de professores tem a oportunidade de dialogar sobre suas experiências e

inseguranças. “Eu senti de início uma apreensão... Conversamos como é que cada um ia dar atenção

à individualidade da criança na hora da oração, a essas diferenças” conta-nos a professora D,

revelando a importância do diálogo e da reflexão coletivos no desenvolvimento do trabalho de cada

docente. Para Bakhtin (apud Smolka e Goes, 1996), o ideológico é inerente ao signo e ao discurso.

Segundo ele, todas as manifestações ideológicas banham-se no discurso e não podem ser

analisadas deslocadas deste. Assim, acreditamos que as professoras se colocam em uma posição de

respeito e valorização da diferença em grande parte devido à ideologia das instituições em que

atuam.

Dentre os posicionamentos adotados pelas instituições com vistas à valorização da

diversidade mencionadas pelas educadoras entrevistadas, a que nos pareceu mais significativa foi o

ecumenismo, que tem por objetivo aproximar e valorizar as diferentes opções religiosas. “Por mais

que a gente tenha dentro da escola o Catolicismo, nossa escola tem que ser ecumênica, porque a

gente recebe crianças de ene religiões, ene culturas” , diz a professora G. O Dicionário Houaiss da

Língua Portuguesa define ecumenismo como o “apelo à unidade de todos os povos contido na

mensagem do Evangelho”. Acreditamos, porém, que o discurso proferido pelas educadoras

entrevistadas traz mais a idéia de integração e respeito que de unidade, uma vez que esta última

pode nos levar a pensar em homogeneização, o que não parece ser a posição das instituições

estudadas.

O entendimento entre os diferentes povos do mundo passa, evidentemente, pela

compreensão das relações que ligam o ser humano às questões de espiritualidade e crenças. O

Catolicismo, desde o Concílio Vaticano II (1962-1965), vem abrindo suas portas ao convívio fraterno

com outras religiões, à aceitação de que deve haver respeito à liberdade de credo. As escolas

pesquisadas são católicas, e – coerentemente com a posição política da Igreja Católica – vêm se

mostrando abertas às diferentes opções religiosas dos alunos e de suas famílias. “É de três anos

para cá que aqui na escola começaram a aparecer mais crianças árabes. E o ensino religioso se

modificou. Nós somos uma escola católica. Eu vi que o ano passado, principalmente, quando se

começou a trabalhar toda a visão desse ensino religoso que não só trabalha a parte católica, mas

que se abre a todas as outras religiões”, atesta a professora D.

Embora a termo “ecumenismo” tenha sido usado pelas professoras de uma instituição

apenas, o respeito às diferentes crenças religiosas foi professado em todas as entrevistas, como

pode ser constatado pelas falas da professora I: “A gente não estipula a religião católica. Pelo

contrário, nós respeitamos todas as religiões” e também da professora D: “no geral o pessoal é

preocupado com essa questão de não deixá-los fora de nada, mas também de não forçar as coisas

da religião católica... Eles têm liberdade”.

E a liberdade vai além de oportunidades para que os alunos não católicos possam se

expressar em termos de sua religiosidade. As crianças árabes e suas famílias podem escolher

participar ou não das cerimônias religiosas proporcionadas pela escola, e atividades alternativas são

preparadas para os que escolhem não participar. Assim se expressam os professores: “nas

celebrações, as crianças não são obrigadas a assistir e a escola dá liberdade à criança de ficar na

biblioteca”, diz a professora C.

Compete à escola auxiliar os jovens na compreensão do substrato histórico, cultural e

religioso da coexistência das diferentes etnias que compõem o tecido social da escola, da cidade e do

mundo. Este trabalho é delicado – porque mesmo quando realizado com cuidado pode ferir

sensibilidades – mas é essencial na medida em que auxilia os alunos a construir o seu próprio

sistema de pensamento e de valores, e assim a desenvolver abertura de espírito necessária para o

diálogo democrático e para a busca da coexistência harmoniosa entre os povos.

As falas da professora I parecem traduzir a postura e a proposta das escolas estudadas. “Tu

tens que aceitar as diferenças porque elas é que constituem todo um contexto educacional. [...] É

uma partilha, é troca de experiências. E isso é muito positivo para o aprimoramento da educação das

crianças”.

6. O DISCURSO DOCENTE

Foi por acreditarmos que a percepção dos professores se constitui como um fator

determinante na construção da identidade da criança de origem árabe que optamos por realizar o

presente estudo a partir do olhar das educadoras sobre esses alunos. O que observamos foi que, em

sua maioria, as docentes percebem esses meninos e meninas como iguais aos outros, normais,

“apenas com uma cultura diferente”, como coloca a professora I.

Essa visão, sob a ótica que tentamos apresentar neste trabalho, acarreta vantagens e

desvantagens. Segundo Edgar Morin (2002c) se nos concentrarmos apenas a diversidade das

culturas tenderemos a minimizar ou a ocultar a unidade humana e correremos o risco de desenvolver

preconceitos étnicos, culturais e religiosos. Por outro lado, se focarmos somente na unidade humana

passaremos a considerar como secundária a diversidade das culturas. Ambas as posições são,

segundo o autor, reducionistas. Uma posição complexa e aberta concebe a unidade que assegura e

favorece a diversidade, e a diversidade que se inscreve na unidade.

O fenômeno simultâneo da unidade e da diversidade das culturas é crucial. Do mesmo modo

como a unidade mantém a identidade humana naquilo que tem de universal, a diversidade de culturas

mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico. A relação dialógica entre as duas

instâncias é enriquecedora para a humanidade.

Imbernón (2004) denuncia, porém, que a escola como a cohecemos hoje não foi pensada e

construída para a promoção da multiculturalidade, e sim para a generalidade e para a uniformização.

O que percebemos no discurso das professoras é que, em um esforço para não manifestar

discriminação de qualquer tipo, elas tendem a desconsiderar a diversidade. “Alguns professores

passam por cima”, denuncia J, apontando para a tendência à homogeneização.

“A gente tem tentado mostrar para elas (as professoras) que nós vivemos num

multiculturalismo [...] que tem que ser muito valorizado para que não haja discriminação e exclusão”

afirma H, que é coordenadora da educação infantil da escola, e responsável pelo desenvolvimento

continuado das professoras daquele nível. Seu discurso demonstra o que parece ser a preocupação

principal das docentes – impedir o preconceito e a alienação – ao mesmo tempo que deixa de

mencionar outro aspecto decisivo de um trabalho multicultural, que é a valorização propriamente dita

da diversidade, o que requer, em primeiro lugar, um reconhecimento sem desconforto das diferenças.

A diferença, porém, causa inquietação e insegurança nas professoras, principalmente – mas

não apenas – no aspecto religioso. “Quando se começou a trabalhar toda essa visão desse ensino

religioso que [...] se abre a todas as outras religiões eu senti de início uma apreensão de como

iríamos trabalhar com essas crianças de religião diferente”, revela a professora D. Os diálogos entre

os professores a respeito dos procedimentos durante os momentos de oração têm ajudado D e suas

colegas a “não deixá-los [os alunos de origem árabe] de fora”. A coordenadora da educação infantil

citada acima admite que “elas [as professoras] têm colocado as preocupações e as dúvidas que

surgem, porque muitas vezes elas não dominam essas culturas”, o que revela um certo despreparo

das professoras para trabalhar a diversidade cultural, embora elas estejam conscientes da

importância de uma abordagem educacional multiculturalista.

Um episódio narrado pela professora D é emblemático dessa situação. A mãe de um aluno

de origem árabe procurou a professora para lhe dizer que o menino – devido à prática diária da

oração da sala de aula – estava fazendo o sinal da cruz em casa, o que incomodou seu pai. A

professora decidiu, então, parar de fazer o sinal da cruz no momento da oração, esperando que o

aluno “perdesse o costume”. Ela considerou que esta seria uma solução “natural” para a situação e

decidiu conversar sobre o assunto com as crianças apenas caso houvesse algum questionamento.

Sua preocupação principal era com a incompatibilidade entre o nível de abstração do assunto e o

estágio de desenvolvimento das crianças. “E a gente ficou tentando trabalhar dentro da própria idade

da criança, dentro da característica da idade dela. Dentro do que ela pode vir a assimilar [...] Essa

idade é uma idade assim de muito movimento, muito corpórea, muito concreta”. O evento demonstra

as corretas preocupações com as crianças e com situações de manifestação de diferenças culturais e

étnicas, e também a falta da necessária capacitação para a abordagem dessas diferenças.

Algumas professas mencionaram também dificuldades de aprendizado – especialmente da

leitura e da escrita da língua portuguesa – que as crianças de origem árabe tendem a apresentar. “A

criança árabe ela tem, às vezes, dificuldade no português” (professora H). “[a criança] ainda está

aprendendo a organizar espaços, linha. Lá ela usava a linha da direita para a esquerda, fazia

pauzinhos” (professora B). “Ela troca muito as letras” (professora F). As educadoras não

mencionaram, porém, estratégias específicas que a escola adota para lidar com um problema que

parece ser recorrente.

Apesar de reconhecerem sua dificuldades, as professoras entrevistadas se mostraram

cientes de sua responsabilidade e de seu papel na administração das diferenças e dos conflitos que

surgem delas, e mesmo no processo de adaptação das crianças estrangeiras na sala de aula. “A

gente tem que administrar todas essas nuances que aparecem na sala de aula para que essas

crianças [...] se sintam à vontade” (professora H). “Às vezes, eles vêm de uma outra cultura, da Terra

como eles dizem e caem pra nós. Então é uma adaptação maior, aquela conversa amiga para se

adaptar bem” (professora F).

O papel do professor assume importância ainda maior nesse contexto à medida em que as

famílias contam com seu auxílio na tentativa de preservar suas raízes estando inseridos na

contagiante cultura ocidental moderna. A professora J, mãe de uma criança de origem árabe, coloca

suas expectativas em relação ao trabalho das colegas da seguinte forma: “Como eles vivem inseridos

aqui na nossa cultura é difícil para a criança dissociar. [...] Para a gente fica difícil. Se a gente tem um

apoio, uma valorização externa, com certeza fica mais tranqüilo lidar com essa diferença cultural”.

Por sua vez, a fala da professora G parece resumir o sentimento das professoras

entrevistadas em relação ao trabalho com a diversidade: “Eu percebo que a gente tenta, dentro das

nossas possibilidades, e dentro do que a gente observa, trabalhar, e as minhas colegas também”.

Assim, podemos constatar que apesar de terem boas intenções, de exibirem um discurso pela

valorização das diferenças, as professoras tornariam mais segura e significativa sua ação pedagógica

se pudessem desenvolver um trabalho mais reflexivo, atrelado a um embasamento teórico – um

saber-fazer – mais sólido.

David Selby, em seu artigo Ser e Tornar-se um Educador Global (SELBY, 2004), afirma que o

educador universalista acredita – e age de acordo com a crença de que – um indivíduo ou um grupo

só pode ser compreendido em relação com o que há ao seu redor. Faz parte de seu trabalho auxiliar

seus alunos a reconhecerem as conexões que existem entre os diferentes elementos do mundo,

entre os quais estão as diferentes culturas. O docente deve não só perceber que a escola é um

espaço público de vinculação, representação e enriquecimento social, mas também – e

principalmente – construir condições para a realização de um trabalho que torne real o ideal de

compartilhamento fraterno e enriquecimento mútuo das diferentes culturas.

Proposições

Aceitar a multiculturalidade implica sibstituir a cultura do individualismo – historicamente tão arraigada nas instituições educativas – por uma cultura do trabalho compartilhado” (Imbernón, 2004, p. 18).

Educar na multiculturalidade, afirma Imbernón (2004), exige uma profunda re-educação dos

professores e mudanças tanto na filosofia quanto nas práticas da instituição escolar, para que haja as

transformações necessárias nas relações que ali se estabelecem. Com base nessa crença e nos

resultados emergentes da interpretação dos dados coletados nas entrevistas, sugerimos que algumas

ações sejam colocadas em prática, com o objetivo de melhor preparar os professores para atuarem

junto ao espaço escolar e às crianças que carregam diferenças culturais: Essas ações são

mencionadas a seguir,

• Oferecer a professores, orientadores, coordenadores e mesmo à direção das escolas

oportunidades de reflexão a respeito da diversidade cultural e seus reflexos no contexto escolar e

na vida da comunidade;

• Implementar a instrumentalização teórica dos professores, para lhes oferecer condições de

articular reflexivamente o processo de ensino/aprendizagem para uma convivência propriamente

multicultural em sala de aula;

• Promover encontros formais em que os professores possam se encontrar e dialogar, com o

objetivo de atrelar os conhecimentos teóricos na relação teoria-prática, para que exista uma

sólida sustentação à prática, na ética escolar e na solidariedade ecumênica

Considerações finais

[...] retornar-se à definição original de indivíduo, que anteriormente significava aquele que não está separado do todo. Pessoa inteira no planeta inteiro, planeta inteiro na pessoa inteira. Todo lugar e tudo, assim, tornar-se o centro (Pike e Selby, 1988, apud Selby, 2004).

Em seu Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin recomenda que a

educação atente para que a idéia de unidade humana não apague a idéia de diversidade e que a de

sua diversidade não apague a da unidade (MORIN, 2002C). Se, por um lado, uma abordagem anti-

universalista poderia pregar uma educação diferente para cada grupo étnico, cultural ou social, o que

poderia cristalizar preconceitos e impedir a abertura necessária ao convívio humano pacífico, por

outro lado, uma educação fundamentada na concepção homogênea e universal de ser humano

poderia asfixiar a rica diversidade que torna a humanidade tão plural.

Acreditamos que a educação tem como missão re-afirmar que nossa única, verdadeira e

essencial pertença é à espécie humana, ao mesmo tempo que deve destacar e valorizar as mais

diferentes manifestações de cultura que fazem parte do contexto escolar, num esforço pela

preservação das diferentes nuances que os grupos humanos assumem segundo o tempo e o espaço

em que se originam.

O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da UNESCO,

coordenada por Jacques Delors afirma que a educação aberta à multiculturalidade tem como uma de

suas tarefas essenciais ”ajudar a transformar a interdependência real em solidariedade desejada. [...]

Deve, para isso, preparar cada indivíduo para compreender a si mesmo e ao outro, através dum

melhor conhecimento do mundo” (DELORS 1996, p.41).

Desse modo, mais do que a preservação das sutilezas próprias de diferentes povos, uma

educação com vistas ao multiculturalismo tem a importante incumbência de auxiliar os indivíduos a

compreenderem suas próprias raízes e as dos outros, num esforço pela compreensão universal tão

necessária à convivência harmônica e pacífica dos povos da Terra.

Nossa preocupação, no presente trabalho, é com o preparo dos professores que têm a tarefa

de promover essa educação aberta e plural. Embora possamos perceber no discurso das professoras

a valorização da diversidade étnica e a consciência da necessidade de um trabalho ecumênico e

democrático do ponto de vista religioso e cultural, é visível que as professoras ainda se sentem pouco

instrumentalizadas para trabalhar a multiculturalidade em sala de aula de modo válido e significativo.

Mesmo correndo o risco de estarmos sendo reducionistas, acreidtamos que é possível

sintetizar uma possível organização da ação docente em três aspectos. Primeiro, o professor precisar

“ter experiências”. Percebemos que nas escolas pesquisadas as docentes estão vivendo

acontecimentos significativos de diversidade cultural, quando se deparam com alunos árabes, suas

famílias e suas relações. Segundo, os educadores necessitam “fazer experiências”, isto é, vivenciar

situações e acontecimentos que propiciem situações e práticas interativas, concretas de respeito ao

social e culturalmente diferente. Terceiro, os docentes devem “pensar sobre as experiências”, tanto

aquelas que tiveram sem ser provocadas, quanto aquelas didaticamente preparadas que provocaram

a contextualização e a inserção do assunto multiculturalismo no espaço escolar.

A complexidade desse processo só pode ser percebida e explorada do ponto de vista

educacional se a escola promover oportunidades para a reflexão no grupo e com o grupo, tomar

decisões que englobem o desafio de desenvolver a construção da identidade complexa, uma

identidade que contemple diversos valores: local, nacional, internacional, individual, político, religioso,

familiar e democrático – a pluralidade da diferença transformada em educação para a humanidade

solidária.

Referências:

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 2000.

BOLÍVAR, Antonio. Cultural e multiculturalismo. In: Pátio, ano VII, nº28 jan./ 2004.

DELORS, Jacques, Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XXI. Lisboa, Portugal: Edições ASA, 1996.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro : Objetiva, 2001.

ENGERS, Maria Emília Amaral. A pesquisa no contexto da universidade: um novo olhar para a realidade da PUCRS. In Educação Brasileira, Brasília, v. 22, n. 44, p. 131-154, jan./jun. 2000.

______. Análise de conteúdo. Porto Alegre, PUCRS, 15 julho 2003. Registro discente. Aula proferida no Programa de Mestrado em Educação da PUCRS

_____. (Org.). Paradigmas e Metodologias de Pesquisa em Educação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.

_____. Reflexões sobre a avaliação e seu significado no processo educacional. In: Educação (Porto Alegre), v.10, n.12, 1987. p. 37-44.

FANTI, César. Etnias árabes em Uruguaiana. In: Fronteira, SECULT Uruguaiana, v. 1, n. 2, p. 26, mai./jun./jul. 2004.

Grande Enciclopédia Larousse Cultural. Nova cultura, vol.13, 1999.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3ª edição. Rio de janeiro: DP&A, 1999._____. The work of representations. In: HALL Stuart (org.) Representation: cultural representations and signifying practices. London: Sage, 1997.

IMBERNÓN, Francesc. O direito à diferença como enriquecimento educativo e social. In: Pátio, ano VII, nº28 jan./ 2004.

LINCOLN, Yvonna; GUBA, Egon. Naturalistic inquiry. Newbury Park : Sage, c1985.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, Rio de janeiro: Vozes, 1997.

MORIN, Edgar. A Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002a.

_____. O método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002b.

_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez: 2002c.

SANTOS, Boaventura de Souza ( org.). A Globalização e as ciências sociais. In: SILVA, Carlos Fortuna Augusto do Santos A cidade do lado da cultura: espacialidades sociais e modalidade de intermediação cultura. São Paulo: Cortez, 2002.

SAVATER, Fernando. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

SMOLKA, Ana Luiza, GÓES, Maria Cecília Rafael de (orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas : Papirus, 1996.

Roteiro da Entrevista

1. Como você percebe a criança de origem árabe em sua sala de aula?2. Como você vê a relação da criança árabe com seus colegas?3. Como você avalia o tratamento que seus colegas de trabalho dão às crianças de origem árabe?4. Como você percebe a relação entre a escola e a família da criança de origem árabe?5. Você poderia narrar uma situação em que a escola necessitou intervir na relação da criança ou

de sua família com as outras crianças ou famílias para facilitar a integração dela no contexto escolar?