a construção do conceito de cidadania para uma cultura de paz em adolescentes

7/24/2019 A Construo Do Conceito de Cidadania Para Uma Cultura de Paz Em Adolescentes

1/13

A CONSTRUO DO CONCEITO DE CIDADANIA PARA UMA CULTURA DE

PAZ EM ADOLESCENTES

Leontina Pereira Lopes (UFPI)

GT 07 - Infncia, Juventude e Violncia na Escola

Consideraes iniciais

A violncia, a intolerncia, o desrespeito e a banalizao da vida tm sido fatospresentes na vida urbana da sociedade brasileira. Fazem parte do dia-a-dia das cidadesfatos violentos envolvendo crianas e adolescentes, tanto como vtimas ou agressores.

Sabe-se que a violncia e outras atitudes no cidads que geram a intranqilidade ea convivncia no pacfica, tm causas multideterminadas desde as estruturais relacionadass questes scio-poltico-econmica e culturais da sociedade numa dimenso macro, sconjunturais ou microssociais peculiares a cada contexto social. Todas as classes sociais

so atingidas pela violncia que tem preocupado governantes, educadores, instituiesgovernamentais e no governamentais. Mas, a presena de adolescentes nesses conflitose o fato de a escola atender a esse segmento da sociedade que nos despertou o interesse deconhecer no dia-a-dia da escola, como o processo de construo do conceito de cidadania

para uma cultura de paz. Por outro lado, sabe-se da importncia do adolescente para ofuturo de uma nao e para a preservao da espcie no planeta.

Nessa perspectiva, inicia-se a realizao dessa pesquisa visando analisar asvivncias e as estratgias didtico-pedaggicas para a construo do conceito de cidadaniae cultura de paz entre os atores que compem as duas escolas da rede estadual de Teresinaselecionadas para esta pesquisa.

Cidadania e cultur a de paz

O conceito de cidadania pode ser compreendido, inicialmente, a partir das idias deMarshall (1963, s.p. apud Coimbra, 1987, p. 81) como um conjunto de direitos que se

podem subdividir em trs blocos: os direitos civis, os polticos e os sociais. Para Coimbra,a cidadania integral, com suas trs dimenses consolidou-se apenas no sculo XX.Percebe-se atravs da histria que o usufruto desses direitos tem variado de sociedade parasociedade, cada contexto social constri sua forma de acesso cidadania, a partir daadoo de uma ou mais dimenses.

Explicitando as dimenses da cidadania a partir dos estudos de Marshall (1963, p.

112 apud Coimbra, 1987, p. 82) os direitos civis referem-se queles necessrios liberdade individual, direito locomoo ir e vir liberdade de pensamento, deimprensa direito propriedade, de concluir contratos vlidos e o direito justia. Este autoradverte, ainda, que o direito justia produz a possibilidade de garantir os demais direitosem igualdade com as outras pessoas, cujos rgos responsveis pela salvaguarda dessesdireitos so os tribunais de justia.

Os direitos polticos esto relacionados com a participao no poder poltico eentende-se como o direito de votar, ser votado, participar e criar partidos polticosmaterializados pelo parlamento e as cmaras em geral que representam, o poderconstitudo. Os direitos sociais, ainda numa concepo do pensamento marshalliano,referem-se aos direitos a uma qualidade de vida aceita com um mnimo admissvel de bem-

estar social e econmico, com direitos de participar da herana cultural, construdasocialmente e, por sua gnese, pertence ao cidado civilizado. nessa dimenso dacidadania que se insere a educao e outros servios sociais. (COIMBRA, 1987, p. 82)


2/13

A participao, nos ltimos anos, dos movimentos sociais e culturais na vidapoltica e cultural da sociedade, tem demonstrado a presena de vrios segmentos dasociedade: mulheres, negros, homossexuais, deficientes, idosos, povos indgenas comorepresentantes de uma nova dimenso da cidadania: o direito diferena. Porm, Medeiros(2002, p. 25) explica que em princpio o direito diferena j estaria contemplado nos

direitos civis. Por outro lado, afirma que outros militantes de grupos e tericosinterpretam essas diferenas reivindicadas pelos grupos a partir do esgotamento dacentralidade do trabalho ou da condio de assalariado, o que os levam a ampliao dosdireitos sociais a partir da incluso da diferena. Considerando as mudanas que ocorremna sociedade, o autor sugere que s dimenses da cidadania fundamentadas no pensamentomarshalliano, que expressam os direitos civis, polticos e sociais, sejam acrescidos osdireitos culturais.

Sobre a complexa relao entre cidadania e ecologia, diz que alguns tericosinterpretam do ponto de vista da cidadania as questes relacionadas com os direitos dasgeraes futuras e o direito vida num ambiente ecologicamente sustentvel. Por fim,reconhece, assim como outros tericos, que esses direitos relacionados com a ecologia

inserem-se no mbito dos direitos sociais do bem-estar.Compreendida a cidadania nessas quatro dimenses a partir do pensamento

marshalliano e das idias de Medeiros, acima mencionadas, de fundamental importnciaque esse conceito de cidadania seja vivenciado respeitando-se simultaneamente a dupladimenso que a cidadania se apresenta, a dos direitos e dos deveres, porque ambas secompletam e no exerccio dirio da vida social uma no existe sem a outra. Eis a ofundamento da cidadania, a autonomia, como afirma Medeiros (2002, p. 28)

a CIDADANIA1 implica ao mesmo tempo em direito (de estabelecer livremente asregras da convivncia interpessoal, poltica, scio econmica, cultural e ecolgica) eem dever (de respeitar e zelar por essas normas de convivncia que os prprioscidados e cidads estabelecem, diretamente ou atravs de representantes legtimos).

No exerccio da cidadania so indispensveis a compreenso e o respeito aosdireitos humanos, ou seja, ter uma vida cidad implica, necessariamente, em usufruir seusdireitos, respeitar seus deveres luz dos direitos humanos. Nessa mesma direo IgncioEllacura, (1990 s.p. apud Rayo, 2004, p. 163) diz que

a premissa fundamental que os direitos humanos podem e devem alcanar umaperspectiva e uma validade universais, mas que isso no ser alcanado se nolevarmos em conta o desde onde2 se consideram e o para quem e para que se

proclamam.

Desse modo compreende-se que os direitos humanos devem ser interpretados apartir da considerao do ser humano como objeto e sujeito de direitos de onde se refora asua prpria concepo e natureza, a dignidade humana da mesma forma, os direitoshumanos s tm sentido em um mundo que no negue as possibilidades legtimas de todosos seres humanos serem felizes e de conseguirem participar de estgios de bem-estar quelhes garantam o atendimento das necessidades bsicas e um nvel de vida digno. Almdisso, esses direitos foram proclamados no apenas para normalizar as relaes entre as

pessoas no seio de qualquer sociedade, mas tambm como um conjunto de critrios devalor com os quais medir o progresso e a orientao da prpria sociedade.(RAYO, 2004

p. 163)Nesse sentido, observando-se as condies scio-polticas econmicas da sociedade

em nvel macro o mundo, o Brasil percebe-se que esse sistema econmico capitalista,1 Grifo do Autor.2 Grifo do Autor.


3/13

vigente, apresenta-se como uma forma excludente de organizao social. Comoconseqncia disso, produz nveis marcantes de desigualdade social e faz com que grandecontigente da sociedade brasileira viva num estado de extrema pobreza reprimindo-se deter acesso aos bens sociais. O Brasil tem demostrado interesse em inserir-se como umanao competitiva na ordem econmica e mundial, mas isso exige a incorporao da

grande massa de excludos na sociedade, no mercado de trabalho e a adoo de umapoltica que garanta direitos individuais e coletivos.Portanto, a cidadania se resume na concepo de Costa & Duarte (2004, p. 21)

no s ao acesso pleno, embora passivo, a um determinado conjunto de direitosexistentes. Ao contrrio ela supe uma participao ativa na luta pelo cumprimentode direitos j reconhecidos, na luta pelo reconhecimento de novos direitos que setornem historicamente necessrios como tambm por seu reconhecimento e por suaimplementao tendo em vista a promoo do bem comum.

Como acontece a relao indivduo sociedade? Para Elias (1970 p. 15) a relao doeu o indivduo com a sociedade o ns, acontece em teias de interdependncia ou

configuraes, ou seja, esta sociedade plural formada por vrias instituies que seconfiguram em muitos tipos tais como a famlia, escolas, cidades, estratos sociais ouestados, onde cada indivduo interdependente e estabelece relaes nas diversasconfiguraes da sociedade.

Nesse sentido, a partir da vivncia do indivduo nessas configuraes busca-secompreender o conceito de cidadania e cultura de paz. Saviani (1993 p. 35) refere-se cultura como a transformao que o homem opera sobre o meio e os resultados dessatransformao. Aranha (1996 p. 39) conceitua cultura num sentido amplo antropolgicocomo tudo que o homem faz seja uma produo material ou espiritual seja pensamento ouao, ou seja, ela o resultado do esforo humano para construir sua existncia. Observa-se nas duas concepes de cultura dois pontos que merecem destaque, o primeiro a idia de

processo na qual o indivduo se coloca existindo, sendo , realizando, de acordo com oconhecimento adquirido e os valores que internalizou o segundo, o produto que representaas metas que expressam o sentido do ser de cada indivduo. Considerando as teias deinterdependncias das diversas configuraes da sociedade certamente esse processo deconstruo e difuso da cultura tambm coletivo. nessa perspectiva de construocoletiva da cultura, fundamentada nos conhecimentos e valores, que a paz pode ser inseridacomo um valor educativo, porque a paz uma aspirao, um desejo, uma necessidade

possvel, uma realidade a construir necessita da cincia, da educao e da cultura, afirmaRayo,( 2000, p. 29 citando Ortega y Gasset3 1983, s.p.) que diz, no se pode ignorar que aguerra uma coisa que se faz, tambm a paz uma coisa que dever ser feita, que deverser fabricada.

Uma cultura de paz envolve tambm a produo cientfica sobre a paz que deverapresentar solues globais e criativas para os problemas, atravs de mtodos cientficos(Pesquisas sobre Paz) que analisem a problemtica mundial e as situaes contrrias paz.Esses resultados, continua Rayo, (2004, p. 95), serviro de suporte para a conscientizaoda populao em geral sobre os problemas que ameaam a paz mundial e as propostascriativas para resolv-los atravs do acesso informao e de uma formao especfica(Educao para a Paz). Por ltimo, necessita-se colocar em prtica medidas, recursos eesforos humanos, econmicos, polticos e sociais que construam a paz luz das pesquisas(Ao para a Paz).

3 Citao retirada de En cuato al pacifismo publicado no nmero de julho de 1938 da revista The NineteentCentury, apud Rayo, 2004.


4/13

As aes internacionais promovidas pela UNESCO sobre A educao para a Paz e os

Direitos Humanos e exper incias no Brasil

A educao para todos para aprender a viver juntos, apresenta-se nesse sculo XXI,de acordo com Braslavsky (2002, p. 13) como um desafio prioritrio, e, assumindo essa

dimenso de prioridade foi tema integrante da 46 Conferncia Internacional de Educaorealizada em Genebra, organizada pelo BIE (Bureau Internacional d Education) emsetembro de 2001. Coincidentemente, essa Conferncia, terminou dia 9 de setembro,apenas dois dias antes dos ataques que derrubaram as torres gmeas de New York. Essee outros acontecimentos que ameaam a paz e tiram a tranqilidade da populao mundial,como os elevados ndices de pobreza e analfabetismo so alguns dos paradoxos herdadosdo sculo XX que motivaram a UNESCO (Unio das Naes Unidas para Cincia eCultura) a convocar ministros, acadmicos, representantes do magistrio e de organizaesinternacionais, com o objetivo de refletir sobre esses paradoxos, identificar os problemasque esto por trs, e o que est sendo pensado no mundo inteiro como solues. A 46Conferncia Internacional de Educaa da UNESCO CIE, 2001 considerado o evento

internacional mais importante desses ltimos anos promoveu o intercmbio e a discussodesses paradoxos e outros como os relacionados com avanos significativos deescolarizao universal e mesmo assim no foram capazes de

impedir mais de 180 milhes de mortes de seres humanos provocadasintencionalmente por outros seres humanos, nem conseguir solucionar os conflitosque tm afligido, durante anos muitos pases, e tampouco conseguiu deter aexpanso do HIV/Aids. O alvorecer do sculo XXI tambm nos mostrou outrascaras da morte: dirigentes polticos e sociais, cientistas e tecnlogos com os maisaltos nveis educativos imaginveis estiveram envolvidos em decises e aes quecontriburem para o desencadeamento de matanas massivas. (BRASLAVSKY,2002, p. 14)

Diante desses fatos, pode-se inferir que so necessrias aes no processo educativorelacionadas com a educao para a paz e que as instituies sociais, responsveis por esse

processo, consigam com a ajuda de todos que cultivam uma cultura de paz, debruar-sesobre os problemas na expectativa de responder s questes que Braslavsky (2002,p. 14)

prope diante do paradoxo herdado do sculo XX. Como melhorar esforos deescolarizao iniciando h sculos sob as asas do Iluminismo ? Que responsabilidades tema educao nas crises conflitos intergeracionais e interticos, perseguies ediscriminaes religiosas e de outra natureza? Como pode a educao contribuir para odistanciamento da morte e dar sentido vida de todos? Que elementos ela pode oferecer

para que se consiga viver juntos e em paz?

A educao para a paz j integrava a pauta de discusses dos encontros queantecederam a 46 CIE. Esse fato pode ser comprovado pelos temas de outros eventoscomo a Conferncia Geral de 19 de novembro de 1974 cujo documento menciona aRecomendao sobre a Educao para a Compreenso, a Cooperao e a PazInternacionais e sobre a Educao Relativa aos Direitos Humanos e s LiberdadesFundamentais. O Congresso Internacional sobre o Ensino dos Direitos Humanos,realizado em Viena no ms de setembro de 1978, destaca dentre outras recomendaes:considerar como meta o ensino dos direitos humanos, encorajar as atitudes de tolerncia,de respeito e de solidariedade. Outro encontro, como a Conferncia 18 de abril, realizadona sede da UNESCO enfatiza alm da educao para, a necessidade do desarmamento da

populao, assim recebeu o nome de Conferncia Intergovernamental sobre a Educao

para a Compreenso, a Cooperao e a Paz Internacionais e a Educao relativa aosDireitos e s Liberdades Fundamentais, com Vistas a Fomentar uma Atitude Favorvel aoFortalecimento da Segurana e do Desarmamento.


5/13

A preocupao em melhorar as estratgias da ao educativa para a paz tambm motivo de encontros, como o Congresso Internacional por ocasio da celebrao dotrigsimo aniversrio do Plano de Escolas Associadas realizado na cidade de Sfia, naBulgria, em setembro de 1983, em informe final contm contribuio para o Plano derealizaes da Recomendao de 1974 em que trata da Educaa para a Paz e A Consulta

Internacional sobre os meios de melhorar a Ao Educativa em Nvel Superior, a fim deDar aos Estudantes o Conhecimento Necessrio dos Problemas Relativos Paz e aoRespeito dos Direitos Humanos e dos Direitos dos Povos, realizado em junho de 1986, emAtenas.

O Congresso Internacional sobre o Ensino, a Informao e a Documentao emMatria de Direitos Humanos, realizado em Malta, setembro de 1987, recomenda dentreoutras aes, o carter pluridisciplinar s metodologias empregadas levando em conta ocarter multitnico e pluricultural das sociedades.

A 44 Conferncia Internacional de Educao realizada em Genebra nos dias 3 a 8de outubro de 1994, considerou plenamente vigente a Recomendao de 1974 e aprovoutambm uma Declarao com o objetivo de utiliz-la a luz das manifestaes de

violncia, racismo, xenofobia, nacionalismo agressivo, intolerncia religiosa e terrorismo,assim como a grave distncia entre pases ricos e pobres. (RAYO, 2004, p. 63-66)

No Brasil existem experincias como as do MAB ( Movimento dos Adolescentesdo Brasil), que se constitui em uma rede formada por grupos de adolescentes, jovens eadultos oriundos de diversas reas de atuao profissional, comprometidos com aconstruo da cidadania e a cultura de paz. As autoras Ribeiro & Campos (2002)descrevem e analisam em sua obra, Adolescncia e participao social no cotidiano dasescolas: A paz a gente que faz, os resultados e depoimentos de adolescentes, obtidosem Encontros dos ENAs (Encontro Nacional dos Adolescentes) realizados pelo Brasildesde 1991 a 2003, com a presena dos grupos do MAB e grupos convidados. Essesencontros de acordo com as autoras (p. 135), objetivam construir um espao do sentir, do

pensar e do agir de adolescentes e jovens atravs da convivncia com as diferenas, datroca de experincia de vida, de trabalhos desenvolvidos e das vivncias da afetividadeentre os participantes, contribuindo para o exerccio consciente da cidadania deadolescentes, jovens, educadores e educadoras envolvidos.

Os relatos dos depoimentos dos(as) adolescentes sobre esses encontros e o querepresentam em suas vidas demonstram e reforam a idia, a convico de que, quandoassistidos e lhes so propiciadas situaes e vivncias com possibilidades para ocompartilhar, ouvir, falar, o agir dos(as) adolescentes assumindo-se como seres no mundo e buscando a consolidao dos direitos humanos, certamente internalizaro osvalores necessrios para uma cultura de paz. O projeto A Paz tambm a Gente que Faz

envolve vinte e seis escolas distribudas nas regies Sudeste e Nordeste. Para Ribeiro &Campos (2002, p. 43) a escola foi escolhida para desenvolver o projeto porque umespao privilegiado e constitui-se num local de acolhimento ou no de diferenas o lugar a

partir do qual as diferenas/ singularidades so construdas.Outros estudos foram realizados em escolas de Norte a Sul do Brasil, e publicados

pela UNESCO, na obra Escolas inovadoras: Experincias bem sucedidas em escolaspblicas. Sobre essas pesquisas Abramovay (2003, p. 55) afirma:

neste estudo, mudou-se o foco, partindo-se de aes e iniciativas criadas pelacomunidade escolar com o objetivo de melhorar o clima escolar,fortalecer/estabelecer os canais de interlocuo entre os diferentes integrantes daescola, ampliar a participao dos alunos, melhorar o desempenho escolar e

construir mecanismo de diminuio da violncia escolar.


6/13

Essas pesquisas revelam o esforo dos pesquisadores em divulgar as aes bemsucedidas de construo social da paz, dentro do contexto escolar. Diante dessas iniciativas

pode-se inferir que a crena na escola ainda move estudiosos e instituies, na produo esocializao do conhecimento sobre escola, o que deixa evidente a necessidade da escola,nessa sociedade do conhecimento ressignificar o apreender.

Educao escola o adolescente e a formao de conceitos.

O percurso da histria da humanidade tem mostrado a presena da educao comouma necessidade bsica de todas as civilizaes. Atravs dela possvel conhecer osvalores que sustentam as civilizaes e que as tornam dinmicas no sentido de seidentificar o que universal ou particularmente modificado e reproduzido no campo dosvalores e do conhecimento.

Considerando-se os limites impostos pelas polticas pblicas voltadas para aeducao e as possibilidades de mudana e crescimento que vislumbram educadores(as), aescola ainda constitui-se um local privilegiado para proporcionar uma educao de

qualidade que contribua na construo de um conhecimento que dignifique a espciehumana, na internalizao de valores indispensveis aos(s) adolescentes de modo a torn-los(las) cabeas bem-feitas. O termo, cabea bem-feita refere-se s intenes e idiasde Morin (2003) ao escrever a obra do mesmo nome, valendo-se do pensamento deMontaigne que disse: mais vale uma cabea bem-feita do que uma cabea cheia. Aoutilizar essa citao, digamos que Morin quis justificar a necessidade de uma educao que

permita ao() adolescente compreender e conviver nessa sociedade complexa queapresenta uma tecnocincia arrogante e um humanismo desprezado. O que se espera daescola que os conhecimentos e vivncias no sejam justapostos mas que sejam

proporcionados de modo que tenham significados para os adolescentes contribuindo paraque tenham uma cabea bem-feita, [...] que disponha ao mesmo tempo de uma aptidogeral para colocar e tratar os problemas e princpios organizadores que permitam ligar ossaberes e lhes dar sentido. (MORIN, 2003, p. 21)

A educao para aprender a viver juntos um desafio que se apresenta nesse sculoXXI, mas para Daniel (2002, p. 22) vrias questes podem ser elencadas e podero servirde pontos de referncia dentre essas, destaca-se uma das preocupaes que se refere nossa sensibilidade natureza do desafio e a sua importncia em nossas vidas porque

o fato de que a educao no causa direta ou operativa de guerra ou que nodesencadeia a onda de violncia dentro de um Estado ou entre Estados, no deverialevar-nos a subestimar seu papel. Afinal, a educao desempenha uma funoimportante na maneira como as sociedades criam e transmitem crenas, valores,

percepes e interpretaes sobre muitos aspectos de nossa vida incluindo questesde conflito paz e violncia.

Nesse sentido o autor faz referncia a resultados de pesquisa educacional realizadaantes da 2 Guerra Mundial, em alguns pases, que comprovam a influncia do currculo emtodos de ensino no estmulo ao racismo e ao militarismo. A partir dessa e outrasconstataes, como as que se referem a estudos sobre contedos de geografia e histria querevelaram algumas prticas sutis e outras evidentes de como se estabelecem preconceitos eesteretipos. Diante desses fatos, afirma: possvel que, at hoje, no tenhamos nos dadoconta do que est sendo ensinado e do que os jovens esto aprendendo, dentro e fora daescola, a respeito das maneiras de viver com os demais, neste nosso mundo de rpidasmudanas. (DANIEL, 2002, p.22)

Anlises desse tipo que tecem crticas aos contedos e sobre os mtodosoperacionalizados na escola e o relacionamento da escola com o aluno, podem serencontradas em obras como a de Ceccon et. al. (2003) que aborda as inquietaes de pais


7/13

as frustaes dos alunos o descompasso entre as promessas do contedo e a realidade e asescolas diferenciadas de acordo com as classes sociais. Os autores fazem recomendaes

para mudar a escola a ao faz-la, pode-se inferir que acreditam na funo que ela exerceem cada contexto social e nas possibilidades que existe de a escola realmente contribuir deforma positiva na construo do conceito de cidadania e cultura de paz. Isso se evidencia

quando fazem essa afirmao: A escola no esttica nem intocvel. A forma que elaassume em cada momento sempre o resultado precrio e provisrio de um movimentopermanente de transformao impulsionado por tenses, conflitos esperanas e propostasalternativas. IDAC, (1980, s.p. apud CECCON et. al. 2003, p.5)

Essa percepo da escola em movimento pode ser justificada pela concepo de quea sociedade dinmica, est em constantes transformaes motivadas pelo conhecimento esistema de valncias dos indivduos que a compe. Coloca, tambm, em evidncia oslimites que a escola tem de acompanhar, no mesmo ritmo, as mudanas que ocorrem nasociedade. Porm, o que Ceccon e colaboradores abordam nos leva perceber que aefemeridade ou no das mazelas que a escola apresenta, tambm pode ser compreendida,analisada de modo que seja possvel administrar as tenses e conflitos caractersticas da

sociedade, como diz de Elias (1994, p. 20)com o termo todo, geralmente nos referirmos a algo mais ou menos harmonioso.Mas a vida social dos seres humanos repleta de contradies, tenses, exploses. Odeclnio altera-se com a ascenso, a guerra com a paz, as crises com os surtos decrescimento. A vida dos seres humanos em comunidade certamente no harmoniosa.

Compreende-se que a formao do conceito de cidadania para uma cultura de paz,exige da escola uma ao educativa vivenciada luz dos direitos humanos obedecendo atrs pontos essenciais como afirma Benevides (2003, p. 309) que se resumem emconhecer a educao de natureza permanente, continuada e global, a educao para a

mudana e a educao compreensiva, no sentido de ser compartilhada e de atingir tanto arazo quanto a emoo. Nessa mesma perspectiva Noleto (2001, p.14), diz que uma

poltica de educao permanente, para todos e ao longo da vida condio imprescindvel universalizao da cidadania que caracterizar o sculo XXI.

Falou-se de sujeitos que pertencem a escola e que devem, portanto, vivenciarsituaes do processo educativo. No entanto, necessrio que se conhea esse sujeito, o(a)adolescente, que compe o objeto desse estudo. So freqentes as variedades deesteretipos relacionados com a pessoa do(a) adolescente, as mais veiculadas expem demodo negativo esse segmento da sociedade. Mas, quem esse adolescente?

Do ponto de vista scio-antropolgico a histria da humanidade tem sido marcada etransmitida de diversas maneiras de acordo com as possibilidades evolutivas em que vivemos indivduos de diferentes culturas. Um desses aspectos refere-se aos mitos representados

por rituais de iniciao que vrias culturas acreditavam e realizavam para marcar a chegadada adolescncia ou a passagem da infncia para uma fase posterior que antecede a adulta.Para Pigozzi (2002, p.23)

muitas so as histrias que colorem de matizes infinitos nosso imaginrio presente epassado. Porm, quando se fala em adolescentes, fala-se em futuro. Um futuro nomenos colorido que j foi descrito, vivido, cantado, danado, chorado por vriasoutras geraes, em tempos passados. O mito nos auxilia nessa compreenso,anulando a culpa, por demostrar no ser o desafio da ordem de um ato pessoal, masalgo da natureza humana o ritual portanto, a representao de um mito.


8/13

A partir das idias da autora sobre o mito4 e o que ele representa na vida do homem,observa-se pelo que tem demonstrado o curso da histria, o mito se manifesta nacelebrao dos ritos5 de passagem que so preparados pelos adultos com o objetivo de

preservar uma tradio, exercer controle na vida das geraes mais novas e estabelecernormas de conduta. Esses ritos de passagem simbolizam por parte do adulto um contexto

de acolhimento, proteo e compreenso para com o indivduo que deveria iniciar-se naoutra fase de sua vidaNos tempos atuais outras formas de iniciao foram sendo incorporadas vida da

sociedade ps-moderna, formas bem diferenciadas das mais simples e acolhedoras, s maisviolentas como os trotes de grupos especficos de vrias representaes sociais. Nesseestgio do processo civilizatrio que se encontra a sociedade, no seria condizente com oavano tecnolgico, cientfico e os valores, os ritos de passagem como os de nossosancestrais tribais at porque as necessidade desses ritos e mitos mudam com o tempo e acultura. Mas, o que se observa que o(a) adolescente necessita de um ambiente acolhedoronde possa construir com segurana suas teias de interaes e interdependncia. Sobre esseespao de convivncia para o(a) adolescente Pigozzi (2002, p. 51) diz que

trata-se de um contexto acolhedor e simbolizador, como o que era fornecido paraamparar socialmente a vivncia individual em crise. O que faz falta oreconhecimento de que o processo de transio dos jovens de agora o mesmo queum dia foi o de crescimento e amadurecimento dos que hoje so mais velhos.

A falta desse contexto acolhedor e simbolizador que tem funes de marcarsocialmente a presena daqueles adultos no caso a famlia ou outra configurao social,como a escola que tambm participa da teia de interaes e interdependncia na vida doindivduo adolescente nessa sociedade, pode produzir conseqncias no desejveis emtermos de atitudes desses adolescentes como afirma Pigozzi (2002, p. 50)

o processo civilizacional veio como alternativa para romper com os ciclos deviolncia e destruio do ser humano que vivia na era da barbrie, mas trouxe comoefeito colateral o resgate dessa mesma violncia acrescida da excluso. Para saber oque uma sociedade sem rituais, esses antigos recursos de incluso social, bastaabrir qualquer jornal dirio. Eles esto repletos de reportagens sobre atos violentos,auto e heteroagressivos praticados por jovens que no sabem o que fazer par serincludos e valorizados na sociedade a que pertencem.

Dessa forma a inexistncia das configuraes sociais responsveis pela incluso dacriana na fase adolescente, certamente faz surgir outras configuraes sociais que faroessa incluso e quem sabe, com que valores? o que afirma Pigozzi (2002, p. 50)

a ausncia de uma estrutura resistente de rituais de acolhimento e significao emnossa sociedade trs tona questes como a formao de gangues, grupos, em queos jovens ritualizam sua iniciao, tm sua prpria moral e fazem o melhor queconseguem para assim se estabelecer.

No mundo, vrios estudos sobre o adolescente foram organizados observando-seque algumas caractersticas variam de cultura para cultura e cada gerao diferente daanterior. Zagury (2000) realizou pesquisa sobre o adolescente brasileiro com objetivo demostrar o que pensa, como age e como vive o adolescente estudante e/ou trabalhador.

Nesse estudo, percebe-se que o adolescente apresenta mudanas bio-psico-sociais,

4 Mito: Uma das concepes de mito a moderna teoria sociolgica que pode remontar Fraser e Malinowski.

Este ltimo v no mito a justificao retrospectiva dos elementos fundamentais que constituem a cultura deum grupo. A funo dominante do mito parece ser o reforo da tradio ou a formao rpida de umatradio capaz de controlar a conduta dos homens. Abbagnano. Dicionrio de Filosofia. p. 645-646.5 Rito: Conjunto de cerimnias, qualquer cerimonial.


9/13

encontra-se na fase de transio entre a infncia e a juventude, apresenta em seudesenvolvimento, caractersticas como: acentuado desenvolvimento fsico eamadurecimento sexual, modificaes em nvel social, surgimento do raciocnio hipotticodedutivo e aumento do apetite. Sobre seu desempenho intelectual, capaz de fazergeneralizaes mais rpidas bem como compreender conceitos abstratos, o que favorece o

surgimento da independncia intelectual. Em muitos casos essa independncia apresenta-secomo rebeldia em situaes relacionadas autoridade em geral. Nas relaes sociaisaumenta a preferncia pelos grupos de amigos, tendncia imitao (situao aproveitada

pela mdia), o grupo tem fortes influncias sobre ele, por isso, em geral, seguem decisesda maioria. Porm, h os casos em que o adolescente tem dificuldade de relacionamento,ento prefere ficar trancado no quarto ou outra situao de isolamento. (ZAGURY, 2000,

p. 24-27).Das caractersticas apresentadas pelos adolescentes, destacam-se dois aspectos que

so favorveis para a compreenso do conceito de cidadania para uma cultura de paz: acapacidade de compreender conceitos e as tendncias favorveis sociabilidade. Essascaractersticas facilitam a compreenso da realidade como ela , dinmica, plural e

contraditria. O sentido de grupo do adolescente pode despertar o interesse pelanecessidade de construir a habilidade de viver juntos, pela atitude solidria e pelo senso de

justia social. A esses aspectos favorveis soma-se o fato de que essas vivncias podemcontribuir para a preservao da espcie humana e o futuro da humanidade pela dimensodo respeito e valorizao da vida presente nessas aes.

Apesar das condies bio-psico-sociais do adolescente serem favorveis formaode conceitos importante que se compreenda como ocorre esse processo no adolescente.Vygotsky, (1989, p. 93-94 apud Oliveira 1992, p. 32) diz que

embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direo opostas,os dois processos esto intimamente relacionados. preciso que o desenvolvimentode um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possaabsorver um conceito cientfico correlato. [...] Ao forar a sua lenta trajetria paracima um conceito cotidiano abre caminho para um conceito cientfico e seudesenvolvimento descendente. [...] Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecemestruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos em relao conscincia e ao uso deliberado.

Essa concepo acerca do processo de desenvolvimento dos conceitos servir desuporte para a anlise das atividades didtico-pedaggicas vivenciadas pelos alunos nasescolas, que constitui-se no objeto do estudo, ora em anlise.

Metodologia e objeto de estudo

O estudo iniciado sobre a construo do conceito de cidadania para uma cultura depaz, em adolescentes de 5 srie realizado em duas escolas da rede pblica estadual, umaa escola X, localizada no bairro Satlite, zona leste de Teresina, a outra escola Y situa-se na zona sul de Teresina e integra o Programa Escola Comunidade6, que tem comocritrios para ingresso das escolas: altos ndices de violncia na escola e na comunidade

baixa ou nenhuma oferta de lazer e entretenimento na comunidade atender estudantes nafaixa etria de 12 a 25 anos. O Programa Escola Comunidade tem como objetivo geralabrir escolas estaduais nos fins de semana para oferecer oportunidade de acesso culturaao lazer, ao esporte e arte para os jovens, a fim de reduzir a violncia no interior e noentorno da escola, alm de contribuir para os indicadores educacionais.

6 O Programa Escola Comunidade desenvolvido pela Secretaria Estadual da Educao com apoio daUNESCO, atende 20 escolas no estado do Piau, assim distribudas: 16 na capital, Teresina, 01 em Altos, 01em Jos de Freitas, 01 em Unio e 01 em Demerval Lobo.


10/13

Os objetivos especficos do referido programa visam a: diminuir os ndices deviolncia nas escolas e na comunidade promover interao entre escola e comunidadecontribuir para melhoria da qualidade de ensino das escolas, fortalecendo as aes

pedaggicas incentivar ao voluntria nas atividades realizadas nas escolas firmarparcerias com entidades privadas, ONGs e rgos governamentais para apoio s atividades

do projeto estimular campanhas que interajam de forma objetiva com os temas trabalhadosna escola mobilizar os meios de comunicao social para a veiculao de matrias queapresentem imagens positivas dos adolescentes e jovens da parceria estabelecer umamaior aproximao e solidariedade entre jovens professores e comunidade, viabilizandoespaos de dilogo, encontro e afetividade e possibilitar novas alternativas de convivnciaentre jovens de diferentes grupos.

De acordo com Rudio (2000, p. 71) o estudo caracteriza-se por natureza descritivaporque nesse tipo de pesquisa o pesquisador est interessado em descobrir e observar umfenmeno procurando descrev-lo, classific-lo e interpret-lo. Best (1972, p. 12-13 apudMarconi & Lakatos 1999, p. 22) afirma que a pesquisa delineia o que abordatambm quatro aspectos: descrio, registro, anlise e interpretao de fenmenos atuais,

objetivando o seu funcionamento no presente. Para Gil (1999, p. 44) a pesquisa descritivatem como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populaoou fenmeno e o estabelecimento de relaes entre variveis. Enquanto Cervo & Bervian(1996, p. 49) dizem que, na pesquisa descritiva procura-se descobrir, com preciso

possvel, a freqncia com que o fenmeno ocorre, sua relao e conexo com outros, suanatureza e caracterstica.

Nas concepes de pesquisa descritiva apresentadas pelos autores, percebe-sepontos comuns, que atendem aos objetivos desse estudo porque pretende-se conhecer asestratgias didtico-pedaggicas do dia-a-dia da escola que possibilitam a construo doconceito de cidadania para uma cultura de paz. Nesse sentido so indispensveis adescrio, o registro, a anlise e interpretao dos dados acerca dos fenmenos dirios queocorrem em cada escola. Na continuidade desse estudo, utilizar-se- as tcnicas daobservao direta e da entrevista semi-estruturada. A observao direta ou participante, deacordo com Chizzotti (2003, p. 90)

obtida por meio do contato direto do pesquisador com o fenmeno observado, pararecolher as aes dos atores e seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e deseus pontos de vista [...] pode visar uma descrio fina dos componentes de umasituao: os sujeitos em seus aspectos pessoais e particulares, o local e suascircunstncias, o tempo e suas variaes, as aes e suas significaes, os conflitos ea sintonia de relaes interpessoais e sociais, e as atitudes e comportamentos dianteda realidade.

May (2004, p. 177), ao referir-se observao direta ou participante, ressalta apossibilidade da abertura para a aprendizagem que esse instrumento de pesquisa propicia,porque o observador pode perceber a dinmica do fenmeno observado, o como e o porqu as pessoas mudam pode ser entendido, o que no acontece com um questionrio quefaz perguntas em um momento especfico uma fotografia casual. Adverte, ainda, oautor que a prtica da observao permite ao observador registrar as suas prpriasexperincias para entender os universos culturais que as pessoas ocupam. Desse mododefine observao participante como:

o processo no qual um investigador estabelece um relacionamento multilateral e deprazo relativamente longo com uma associao humana na sua situao natural como propsito de desenvolver um entendimento cientifico daquela associao.

(LOFLAND & LOFLAND, 1984 p. 12 apud MAY, 2004 p. 177)


11/13

A entrevista semi-estruturada ser utilizada na coleta de dados por possibilitar aoentrevistador o uso de itens em formato padronizado, tambm buscar tanto o

esclarecimentoquanto aelaborao7 das respostas dadas, e tambm registrar informaoqualitativa sob o tpico em questo. Isso permite que ele tenha mais espao para sondar 8

alm das repostas e estabelecer dilogo com o entrevistado. (MAY, 2004, p. 148)

Para Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (2001, p. 168), a entrevista, por suanatureza interativa, permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam serinvestigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade.

A partir das concepes, do autores citados, sobre os instrumentos de coleta dedados, percebe-se que estes adequam-se aos propsitos do referido estudo, porque aobservao e a entrevista permitiro a compreenso do objeto de estudo o que possibilitaro alcance desses objetivos: a) analisar as prticas didtico-pedaggicas para a construodo conceito de cidadania e cultura de paz nas dimenses intrapessoal, interpessoal e narelao com o mundo b) Identificar as concepes de cidadania e cultura de paz na

percepo do corpo discente, docente e administrativo e d) identificar as contribuies daescola na construo dos conceitos de cidadania e cultura de paz.

A amostra da pesquisa compreende o universo das duas escolas de Teresinaselecionadas: a escola X situada na zona leste, e a escola Y que fica na zona sul eintegra o Programa Escola Comunidade, onde se desenvolvem atividades que objetivamreduzir os ndices de violncia na escola e em seu entorno. Os sujeitos a serem pesquisadosconstituem 10% de cada turma de 5 srie das duas escolas selecionadas com o seurespectivo corpo docente e administrativo. Aps a observao do cotidiano do espaoescolar, da realizao das entrevistas e da anlise das informaes coletadas, espera-seresponder s questes: a) as relaes dos sujeitos que interagem no processo educativo docotidiano escolar permitem a construo do conceito de cidadania a partir do respeitomtuo e da conscincia dos direitos e deveres? b) a concepo que cada sujeito tem decidadania e cultura de paz coerente com suas atitudes do cotidiano escolar?

Consideraes Finais

pertinente esclarecer que essa pesquisa considerar em suas anlises o que preva LDBN n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) no art. 2 que diz:a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nosideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o trabalho. Levar-se-em considerao a influncia dos princpios que devero nortear o ensino, previstos no art.3 da referida lei, porque acredita-se que o Projeto Poltico Pedaggico de cada uma das

escolas selecionadas, que compem o objeto dessa pesquisa, elaborado luz desse marcolegal. Desse, modo, poder-seidentificar a relevncia dessa Lei, pelo fato de contercaractersticas do perfil de cidado que a escola pretende formar. Alm desses artigos,outros que se referem aos direitos dos educandos e dever da escola e do Estado tambmserviro de suporte para as anlises dos dados.

A utilizao desse referencial de fundamentao legal justifica-se, tambm, pelofato de que norteiam o planejamento e gesto das atividades que so desenvolvidas na salade aula, assim como as outras vivenciadas no mbito da escola.

Ao buscar essa fundamentao legal que explicita o perfil do indivduo que a escolaobjetiva formar, demostra-se acreditar no potencial da educao, porque ela atende a umanecessidade da espcie humana, como diz Kant (1996, p. 11) o homem, a nica criatura

que precisa ser educada. Por educao entende-se o cuidado de sua infncia (a7 Grifos do Autor8 Grifo do Autor


12/13

conservao, o trato), a disciplina e a instruo com a formao. Consequentemente, ohomem infante, educando e discpulo. O pensamento de Kant nos orienta a identificarcomo a escola trata os adolescentes, como prope a vivncia da disciplina indispensvel nouso dos direitos e cumprimento dos deveres, como trabalha concomitantemente a instruoe formao, pois essa forma de operacionalizar a prtica didtico-pedaggico das escolas

ir revelar-nos como se processa a construo do conceito de cidadania para uma culturade paz em adolescentes.

Referncias Bibliogrficas

ABBAGNANO, Nicola.Dicionrio de Filosofia.Traduo de Alfredo Bosi et. al. SoPaulo: Mestre Jou, 1962.ABRAMOVAY, Miriam. et. al.Escolas inovadoras:Experincias bem-sucedidas emescolas pblicas. Braslia: UNESCO, 2003.ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith GEWANDSZNAJDER, Fernando.Mtodos nascincias Naturais e Sociais:

Pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira,

2001.ARANHA, Maria Lcia de Arruda.Filosofia da Educao. 2. Ed. So Paulo: Moderna,1996.BENEVIDES, M. Victria. Educao em direitos humanos: de que se trata? In:BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. (Org.) .

Formao de educadores

: Desafios eperspectivas. So Paulo: UNESP, 2003 p.309-318.BRASIL.

Lei N. 9.394

, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases daeducao nacional.CERVO, A. L. & BERVIAN, P.A Metodologia Cientfica.4. ed. So Paulo: MakronBooks, 1996.COIMBRA, Marcos Antonio. Abordagens tericas ao estudo das polticas sociais. In:ABRANCHES, Srgio Henrique. et. al.Poltica social e combate pobreza.3. Ed. Riode Janeiro: 1994.COSTA, Antonio Carlos Gomes da DUARTE, Cludio Nunes.

Educao para os

direitos humanos. Belo Horizonte: Modus Faciendi Braslia: Secretaria Especial dosDireitos Humanos e Ministrio do Trabalho e do Emprego, 2004.DANIEL, John. Posies e Controvrsias Aprender a viver juntos: Desafio prioritrio noalvorecer do sculo XXI. In: BRASLAVISKY, Ceclia. (Org.)Aprender a viver juntos:Integrao para a diversidade. Braslia SESI Braslia UNESCO, 2002 p. 19-27.ELIAS, Nobert.A Sociedade dos Indivduos. Organizado por Michael Schrter TraduoVera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

______, Nobert.Intr oduo Sociologia.Traduo Maria Luiza Ribeiro Ferreira. Lisboa,Portugal: Edies 70,1970.GIL, Antonio Carlos.Mtodos e tcnicas de pesquisa social.5. ed. So Paulo: Atlas,1999.KANT, Immanuel.Sobr e a pedagogia.Traduo: Francisco Cock Fontanella. Piracicaba,So Paulo: UNIMEP, 1996.MARCONI, Marina de Andrade LAKATOS, Eva Maria.

Tcnicas de Pesquisa.

SoPaulo: Atlas, 1999.MAY, Tim.

Pesquisa Social:

Questes mtodos e processos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,2004.MEDEIROS, Antonio Jos Castelo Branco.Idias e prticas da cidadania.Unio, Piau:

CERMO, 2002.MORIN, Edgar.A cabea bem-feita.8. ed. Traduo: Elo Jacobina. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil, 2003.


13/13

NOLETO, Marlova Jovechevit. (Coord.)Abrindo Espaos:Educao e cultura para apaz. Brasil: Edies UNESCO, 2001.OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: LATAILLE, Yves de. Piaget Vygotsky Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. 11.ed. So Paulo: Sumus, 1992 p.23-34.

PIGOZZI, Valentina.Celebr e a autonomia do adolescente:Entendendo o processo deiniciao na vida adulta. So Paulo: Editora Gente, 2002.RAYO, Jos Tuvilla.Educao em Direitos Humanos: Rumo a uma perspectiva global.2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.RIBEIRO, Cludia CAMPOS, Maria Teresa de A.Adolescncia e participao social nocotidiano das escolas:A paz agente que faz. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras,2002.RDIO, Franz Victor.Int roduo ao projeto de pesquisa.29. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,2001.SAVIANI, Dermeval.Educao: do senso comum conscincia filosfica. 11. ed. SoPaulo: Autores Associados, 1993.

CECCON, Claudius OLIVEIRA, Miguel Darcy OLIVEIRA, Rosiska Darcy de.A vidana escola a escola da vida. 37. Ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

a construção do conceito de cidadania para uma cultura de paz em adolescentes

Documents