Maria Augusta Vilalobos Filipe Pereira do Nascimento

A Construção da Identidade Profissional

na Formação Inicial de Professores

Universidade de Coimbra

2002

Maria Augusta Vilalobos Filipe Pereira do Nascimento

A Construção da Identidade Profissional

na Formação Inicial de Professores

Dissertação de Doutoramento em Ciências da Educação

na especialidade de Formação de Professores

elaborada sob a orientação de

Prof. Doutor Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo (Universidade de Coimbra)

e a co-orientação de

Prof. Marguerite Altet (Université de Nantes)

e apresentada à

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra

Coimbra, 2002

À memória da minha Mãe

PREFÁCIO

A apresentação de uma dissertação de doutoramento constitui, sempre,

um marco relevante num percurso académico e um momento marcante num

percurso pessoal, correspondendo ao culminar de uma caminhada que envolve a

pessoa em todas as suas dimensões e os que lhe estão próximos, que são

afectados por todo o processo e que, de algum modo, lhe dão suporte e o

possibilitam.

No nosso caso, a presente dissertação em Ciências da Educação,

desenvolvida sob a orientação científica do Professor Doutor Nicolau de Almeida

Vasconcelos Raposo, nunca teria sido possível sem a sua influência,

simultaneamente exigente e apoiante, que, reconhecidamente, agradecemos. A

sua competência científico-pedagógica foi determinante, não só para a realização

deste trabalho, mas, também, para a nossa evolução nesta carreira, desde o seu

início, incluindo a realização das Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade

Científica, que também orientou. O trabalho que temos desenvolvido, no âmbito

da formação de professores, e que encaminhou a nossa dissertação para essa

especialidade, foi, também, marcado pela sua influência, estímulo e rigor.

Também como professor na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

da Universidade de Coimbra, salientamos o seu exemplo nos papéis de docente

e de orientador de estágio e de seminário. Queremos, ainda, manifestar o nosso

reconhecimento pela confiança que em nós depositou e pela estima com que

sempre nos distinguiu.

À Professora Marguerite Altet, agradecemos ter-nos dado a honra de

co-orientar a presente dissertação e realçamos o estímulo constituído pela sua

obra, incluindo a motivação para as áreas da videoformação e da análise das

práticas na formação de professores. Manifestamos, ainda, um profundo

reconhecimento pelo seu encorajamento, disponibilidade, apoio e compreensão.

À Professora Doutora Maria Teresa Estrela, agradecemos, para além de

ter-nos facilitado o estabelecimento do primeiro contacto com a Professora

Marguerite Altet, a simpatia e a disponibilidade com que sempre nos recebeu.

Queremos, ainda, salientar a relevância dos seus trabalhos e o rigor da sua obra,

bem como a postura profissional, que constitui para nós um modelo.

Agradecemos à Professora Doutora Maria das Dores Formosinho, ao

Professor Doutor João Boavida e a outros professores e colegas da Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, o

encorajamento que nos transmitiram ao longo da realização deste trabalho.

Ao Professor Lélio Quaresma Lobo, Presidente do Conselho Científico e do

Conselho Directivo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de

Coimbra, agradecemos o apoio institucional que permitiu a conclusão desta

dissertação.

Agradecemos, também, aos sucessivos responsáveis pela gestão do

Departamento de Matemática da F.C.T.U.C., o acolhimento e o apoio que nos

foram facultados desde o nosso início de funções e as facilidades concedidas e

que permitiram a realização deste trabalho, particularmente no que respeita à

utilização de espaços e de equipamentos no âmbito dos projectos Experimentar

a Docência e Pré-Estágio Pedagógico. Gostaríamos, ainda, de fazer uma

referência especial ao actual Presidente do Conselho e da Comissão Científica do

Departamento de Matemática, Professor Doutor José Vitória, pelo encorajamento

e apoio cordial com que nos tem distinguido.

Ainda relativamente ao Departamento de Matemática, agradecemos ao

Professor Doutor Jaime de Carvalho e Silva a disponibilização de documentação

relativa aos Estágios Pedagógicos da F.C.T.U.C. e destacamos a sua postura

dinâmica e empenhada no desenvolvimento profissional dos futuros professores,

que tem constituído para nós um exemplo e um estímulo, no nosso contexto de

trabalho. Salientamos, ainda, a amizade e o encorajamento por parte de muitos

colegas do Departamento de Matemática da F.C.T.U.C. e o apoio e a simpatia

por parte de todos os funcionários do mesmo Departamento.

Com um destaque muito particular, queremos expressar a nossa gratidão

aos nossos ex-alunos, estudantes dos ramos de formação educacional da

F.C.T.U.C., por tudo o que nos permitiram aprender. Àqueles que aderiram aos

projectos Experimentar a Docência e Pré-Estágio Pedagógico, agradecemos o

entusiasmo da sua participação, a comunicação de feedback e sugestões e o

constante encorajamento à prossecução deste trabalho. O nosso reconhecimento

estende-se ainda à fase em que, já estagiários, colaboraram na investigação

empírica e, em alguns casos, ultrapassando esse contexto, partilharam connosco

um percurso crucial e pleno de emoções.

Também nesse sentido, salientamos, com amizade e reconhecimento, a

Mafalda Pinto, que, para além de nos disponibilizar o tempo e os dados que nos

permitiram realizar o estudo de caso, teve um papel fundamental, ao longo de

todo o trabalho empírico, constituindo, simultaneamente, um bom vento e uma

preciosa bússola.

Ainda no que respeita aos estudos empíricos, agradecemos a colaboração

das escolas integrando os diversos núcleos de estágio e, em particular, o

contributo dos professores orientadores de estágio Dr. Jorge Pereira (Estudo de

caso), Dr. José Carlos Balsa e Dr. Carlos Simões (Projecto Pré-Estágio

Pedagógico).

À colega Florbela Vitória, agradeço os esclarecimentos e as sugestões de

cariz metodológico, nas fases de planificação e de realização dos estudos

empíricos, bem como a colaboração no tratamento estatístico dos dados, para

além da disponibilidade com que me recebeu e apoiou nos momentos mais

difíceis do trabalho.

Às colegas e amigas Helena Damião, Piedade Vaz e Teresa Pessoa,

companheiras de um percurso já longo, agradeço o encorajamento e o apoio, a

partilha de reflexões, as discussões estimulantes e os comentários a prévias

versões da dissertação. A Helena Damião deu, ainda, um contributo fundamental

na concepção e na produção de documentos do Projecto Experimentar a

Docência. À Teresa Pessoa agradeço, ainda, a colaboração no estudo de caso.

Também a Isabel Portela me transmitiu, mesmo à distância, estímulo e coragem.

Agradeço-lhe, ainda, o apoio na rápida aquisição de algumas monografias.

À amiga Rosália Constantino, agradeço a persistência e a paciência com

que se dedicou ao trabalho de retroversão do texto para a versão francesa.

Com especial destaque, quero manifestar o meu reconhecimento ao meu

Pai, pelo seu exemplo de dedicação ao trabalho, pelo encorajamento amigo e

pela sua colaboração empenhada em algumas fases deste empreendimento,

nomeadamente, no que respeita à discussão de alguns pontos da sua concepção

e concretização e à caracterização da amostra de sujeitos do Estudo B.

Agradeço, também, aos meus irmãos, em especial à Isabel, o apoio

emocional. Ao Francisco agradeço, ainda, a colaboração na introdução dos dados

empíricos na base.

Aos familiares e amigos que não nomeei, agradeço o apoio e a

compreensão relativamente à minha falta de disponibilidade e de atenção

durante o período de redacção desta dissertação.

À Rita, certamente aquela que, com a imensa alegria infantil que a

caracteriza, ficará mais feliz com a conclusão deste trabalho, agradeço a forma

como conviveu com as "ausências" da mãe.

Finalmente, agradeço ao Vicente, por tudo.

"Bien sûr, la finalité à long terme de la formation n'est autre que la finalité

de l'institution. Ici, il s'agit de faire en sorte que les enseignants assument leurs

tâches et leur rôle, disons: au mieux. Mais la formation ne concourt à cette

finalité ultime qu'en se fixant une finalité transitive qui est le développement

personnel de l'enseignant en tant qu'agent, ou plutôt acteur de l'institution, avant

tout en tant que sujet."

G. Ferry in Le trajet de la formation, 1987, p. 61.

ÍNDICE

Introdução, 9

I PARTE — ESTUDOS TEÓRICOS

Capítulo 1 – A IDENTIDADE PROFISSIONAL, 17

1.1. O conceito de identidade, 18

1.2. Identidade e identidade profissional, 24

1.3. Identidade profissional, acção e representações, 34

Capítulo 2 – A PROFISSIONALIDADE DOCENTE, 45

2.1. Profissionalidade e profissionalização, 45

2.2. A profissionalização da docência, 58

2.3. A questão das competências docentes, 68

Capítulo 3 – A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE, 79

3.1. Dimensão motivacional, 81

3.2. Dimensão representacional, 85

3.3. Dimensão socioprofissional, 93

Capítulo 4 – FORMAÇÃO E IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE, 99

4.1. A problemática actual da formação de professores, 100

4.2. Para uma abordagem integrativa dos modelos de formação, 109

4.3. Estratégias de formação para a construção da identidade docente, 119

4.4. O caso particular da formação inicial na F.C.T.U.C., 145

II PARTE — ESTUDOS EMPÍRICOS

Capítulo 5 – ESTUDO A: Estratégias de formação psicopedagógica para a construção da

identidade docente na formação inicial, 157

5.1. Projecto Experimentar a docência, 159

5.1.1. Apresentação, 159

5.1.2. Desenvolvimento do projecto de formação, 160

5.1.3. Desenvolvimento da pesquisa, 173

5.1.4. Resultados, 179

5.2. Projecto Pré-estágio pedagógico, 203

5.2.1. Apresentação, 203

5.2.2. Desenvolvimento do projecto de formação, 205

5.2.3. Desenvolvimento da pesquisa, 209

5.2.4. Resultados, 210

5.3. Síntese, 213

Capítulo 6 – ESTUDO B: A identidade docente no ano de estágio pedagógico, 217

6.1. Objectivos e questões, 217

6.2. Variáveis, 220

6.3. Instrumentos, 224

6.4. População e amostra, 227

6.5. Procedimentos, 232

6.6. Resultados, 233

6.7. Síntese, 304

Capítulo 7 – ESTUDO C: Estudo de um caso ou ilustração à escala individual, 311

7.1. Objectivos, 312

7.2. Selecção e caracterização da cooperante, 313

7.3. Estratégias, 314

7.4. Resultados, 315

Conclusão, 325

BIBLIOGRAFIA, 333

ANEXOS

Anexo I — Ficha-relatório das sessões (ExD) (Estudo A)

Anexo II — Documento de apoio à realização do Caderno-Diário (ExD e PrE) (Estudo A)

Anexo III — Questionários Q1, Q2 e Q2a (Estudo A)

Anexo IV — Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente (Estudo B)

Anexo V — Carta de solicitação da colaboração (Estudo B)

Anexo VI — Guiões das entrevistas E1 e E2 e respectivos complementos (Estudo B)

Anexo VII — Caracterização da amostra e das sub-amostras (Estudo B)

Anexo VIII — Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência

(distribuição das sub-amostras) (Estudo B)

Anexo IX — Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência

(distribuição das sub-amostras) (Estudo B)

íNDICE DE FIGURAS

Figura 1 — Dimensões da identidade docente, 10

Figura 2 — Perfil identitário do formador de professores (Altet, 1997, 2002), 12

Figura 3 — Categorias de análise da identidade (Dubar, 1991), 28

Figura 4 — Os quatro processos identitários típicos (Dubar, 1991), 30

Figura 5 — Níveis de explicação e abordagens da identidade (Lautier, 2001), 33

Figura 6 — Dimensões das representações profissionais (Blin, 1997), 39

Figura 7 — Sistema de Actividades Profissionais (SAP) (Blin, 1997), 41

Figura 8 — Processos e estados da profissionalização (Bourdoncle, 1991), 51

Figura 9 — Principais características esperadas de um profissional (Le Boterf, 2000), 72

Figura 10 — O saber-analisar no âmago da formação de um professor-profissional capaz

de se adaptar (Altet, 1995), 77

Figura 11 — Dinâmica do processo de construção da identidade docente, 80

Figura 12 — Grelha de análise dos modelos de formação (Estrela, 1999), 114

Figura 13 — Para a integração dos seis paradigmas (Paquay, 1994), 118

Figura 14 — Articulação dos processos de acção/formação/pesquisa e das respectivas

lógicas heterogéneas (Altet, 1996a), 123

Figura 15 — A análise das práticas (Altet, s.d.), 125

Figura 16 — Estudos empíricos (esquema articulado), 156

íNDICE DE QUADROS

Quadro 1 — Projecto ExD – fases, calendarização e grupos de participantes, 164

Quadro 2 — Caracterização dos vários grupos de participantes na 2ª fase do Projecto

ExD, 166

Quadro 3 — Enquadramento das diversas variáveis e sua avaliação pelos questionários,

175

Quadro 4 — Distribuição da amostra pelos grupos de formação e de trabalho, 176

Quadro 5 — Sub-amostras de inquiridos em cada grupo de formação e de trabalho, 177

Quadro 6 — Médias e desvios-padrão das idades, nos vários grupos e na amostra total,

177

Quadro 7 — Distribuição segundo o sexo, nos vários grupos e na amostra total, 178

Quadro 8 — Distribuição segundo a licenciatura, nos vários grupos e na amostra total,

178

Quadro 9 — Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelas prévias situações de

formação, 180

Quadro 10 — Distribuição da amostra total pelas prévias situações de formação, 180

Quadro 11 — Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos dos vários

grupos, 182

Quadro 12 — Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos da amostra total,

182

Quadro 13 — Efeitos da prévia autovisualização referidos pelos sujeitos dos vários grupos,

183

Quadro 14 — Efeitos da prévia autovisualização em vídeo na amostra total, 184

Quadro 15 — Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da

viabilidade de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, início), 186

Quadro 16 — Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da

viabilidade de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, final), 187

Quadro 17 — Análise comparativa (t de Student, amostras emparelhadas) da apreciação

de estratégias na formação inicial (1ª fase: grupos P, início / final), 187

Quadro 18 — Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da

viabilidade de estratégias na formação inicial (2ª fase: grupos A, B e C), 188

Quadro 19 — Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelos motivos de participação no

projecto, 189

Quadro 20 — Distribuição da amostra total pelos motivos de participação no projecto, 189

Quadro 21 — Médias e desvios-padrão da apreciação do projecto (1ª fase: grupo P), 190

Quadro 22 — Médias, desvios-padrão e ANOVA da apreciação do grau de adequação de

aspectos do funcionamento (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 191

Quadro 23 — Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos efeitos do

programa de formação (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 193

Quadro 24 — Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos contributos da

formação universitária (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 197

Quadro 25 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau em que os vários aspectos foram

considerados determinantes para o estágio (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 199

Quadro 26 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação dos efeitos esperados do

estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 200

Quadro 27 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação da utilidade de aspectos da

formação na preparação para o estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase),

201

Quadro 28 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau de receptividade a inovações no

estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 202

Quadro 29 — Caracterização das participantes no Projecto PrE (pré-estagiárias), 205

Quadro 30 — Distribuição das pré-estagiárias pelos núcleos de estágio, 207

Quadro 31 — Enquadramento das variáveis em estudo e sua avaliação nas entrevistas,

226

Quadro 32 — Médias e desvios-padrão das idades em função do sexo, 229

Quadro 33 — Distribuição da amostra pela existência de experiência docente prévia, 229

Quadro 34 — Distribuição da amostra pelos níveis de ensino leccionados, 230

Quadro 35 — Distribuição da amostra pela participação no projecto ExD, 231

Quadro 36 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelos motivos da opção,

236

Quadro 37 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo momento da opção,

237

Quadro 38 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelas alternativas à

opção, 238

Quadro 39 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo índice Opção, 239

Quadro 40 — Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (I),

241

Quadro 41 — Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (II),

242

Quadro 42 — Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional, 242

Quadro 43 — Distribuição das sub-amostras pelo sentimento face à opção profissional,

243

Quadro 44 — Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (I), 244

Quadro 45 — Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (II),

244

Quadro 46 — Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional, 245

Quadro 47 — Distribuição das sub-amostras pela postura face à opção profissional, 246

Quadro 48 — Distribuição da amostra total pelo índice Atitude relativamente à opção, 246

Quadro 49 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Atitude relativamente à opção,

247

Quadro 50 — Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (I), 248

Quadro 51 — Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (II), 250

Quadro 52 — Distribuição das sub-amostras pelo projecto ideal, 251

Quadro 53 — Distribuição das sub-amostras pelo projecto real, 251

Quadro 54 — Distribuição da amostra total pelo índice Projecto, 252

Quadro 55 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Projecto, 252

Quadro 56 — Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (I), 255

Quadro 57 — Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (II), 256

Quadro 58 — Distribuição das sub-amostras pelo significado atribuído ao estágio, 256

Quadro 59 — Distribuição da amostra total pela categoria profissional (I), 257

Quadro 60 — Distribuição da amostra total pela categoria profissional (II), 258

Quadro 61 — Distribuição das sub-amostras pela categoria profissional, 258

Quadro 62 — Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional

percepcionado (I), 259

Quadro 63 — Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional

percepcionado (II), 261

Quadro 64 — Distribuição das sub-amostras pelo grau de identificação profissional

percepcionado, 261

Quadro 65 — Distribuição da amostra total pelo índice Identificação profissional, 262

Quadro 66 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Identificação profissional, 263

Quadro 67 — Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (I),

264

Quadro 68 — Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (II),

266

Quadro 69 — Distribuição da amostra total pelo índice Integração na escola, 266

Quadro 70 — Distribuição da amostra total pelo índice Integração no núcleo de estágio,

267

Quadro 71 — Distribuição da amostra total pelo índice Integração, 267

Quadro 72 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Integração, 268

Quadro 73 — Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado

(I), 269

Quadro 74 — Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado

(II), 270

Quadro 75 — Distribuição da amostra total pelo grau de preparação profissional

percepcionado, 270

Quadro 76 — Distribuição das sub-amostras pelo grau de preparação profissional

percepcionado, 271

Quadro 77 — Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência

(I), 276

Quadro 78 — Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência

(II), 277

Quadro 79 — Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da

docência (I), 278

Quadro 80 — Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da

docência (II), 282

Quadro 81 — Distribuição da amostra total pelas preocupações iniciais (I), 284

Quadro 82 — Distribuição da amostra total pelas preocupações actuais (I), 285

Quadro 83 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade

(I), 286

Quadro 84 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade

(I), 287

Quadro 85 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade

(II), 288

Quadro 86 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade

(II), 289

Quadro 87 — Distribuição da amostra total pelos principais progressos, 290

Quadro 88 — Distribuição da amostra total pelas principais fontes de satisfação, 291

Quadro 89 — Distribuição da amostra total pelas principais fontes de insatisfação, 291

Quadro 90 — Distribuição da amostra total pelo papel docente (I), 293

Quadro 91 — Distribuição da amostra total pelo perfil docente (I), 293

Quadro 92 — Distribuição da amostra total pelo papel docente (II), 294

Quadro 93 — Distribuição da amostra total pelo perfil docente (II), 294

Quadro 94 — Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (I), 297

Quadro 95 — Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (II), 297

Quadro 96 — Distribuição da amostra pela apreciação da formação científico-disciplinar

(I/II), 298

Quadro 97 — Distribuição da amostra pela apreciação da formação

metodológico-didáctica (I/II), 298

Quadro 98 — Distribuição da amostra pela apreciação da formação psicopedagógica

(I/II), 299

Quadro 99 — Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação

científico-disciplinar, 300

Quadro 100 — Distribuição das subamostras pela apreciação da formação

metodológico-didáctica, 300

Quadro 101 — Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação

psicopedagógica, 301

Quadro 102 — Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação pedagógica

(estágio), 301

Quadro 103 — Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (I), 302

Quadro 104 — Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (II), 302

Quadro 105 — Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD

(I), 302

Quadro 106 — Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD

(II), 303

Quadro 107 — Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância (1:N, 5:I) (I), 303

Quadro 108 — Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância (1:N, 5:I) (II), 303

SIGLAS E ABREVIATURAS

CBTE — Competency Based Teacher Education

ESE — Escola Superior de Educação

ExD — Experimentar a Docência

FCTUC — Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra

GREX — Groupe de Recherche sur l'Explicitation et la Prise de Conscience

INAFOP — Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores

IUFM — Institut Universitaire de Formation des Maîtres

LBSE — Lei de Bases do Sistema Educativo

LP — Laboratoire d'Essais Pédagogiques

OCDE — Organisation de Coopération et de Développement Économiques

PrE — Pré-Estágio Pedagógico

SAP — Système des Activités Professionnelles

INTRODUÇÃO

8

9

INTRODUÇÃO

A motivação e a ideia deste trabalho surgiram no contexto da actividade

docente que temos vindo a desenvolver ao nível da formação psicopedagógica

de professores, nos ramos de formação educacional da Faculdade de Ciências e

Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC).

Das nossas preocupações no sentido de corresponder cada vez mais e

melhor às necessidades de formação dos nossos estudantes emergiram o

problema a investigar e as questões sobre as quais nos debruçámos, após um

longo processo de filtragem e de selecção das muitas interrogações que se nos

colocavam.

Dirigindo-nos aos estudantes dos terceiro e quarto anos dos referidos

ramos de formação como futuros professores, no sentido de os motivar e de

conferir um sentido para as aprendizagens a realizar nas disciplinas de formação

psicopedagógica, temos constatado, em muitos desses estudantes, uma

estranheza, quando não, mesmo, um espanto, como se nunca tivessem pensado

na sua licenciatura como uma preparação profissional, nomeadamente para a

docência, o que está implícito na escolha da vertente educacional. Esta

constatação tem vindo a preocupar-nos, levantando-nos uma série de questões

relativas à referida preparação, entendida no contexto de um processo global de

desenvolvimento profissional e pessoal dos formandos. Assim, às questões mais

imediatas relacionadas com os objectivos, os conteúdos e as estratégias de

formação, acrescentaram-se outras, relativas à pessoa em formação para a

docência, nomeadamente ao nível das componentes motivacional (projecto

profissional e motivação para a profissão), representacional (percepção

10

profissional - imagens da profissão docente e de si como professor) e

socioprofissional (socialização profissional), dimensões que integrámos no

conceito de identidade profissional docente, construto que elegemos como

objecto de estudo.

Na Figura 1 apresentamos as diversas dimensões da identidade docente

que seleccionámos para o nosso estudo.

IDENTIDADE DOCENTE

Percepção Profissional

Dimensão

REPRESENTACIONAL

Projecto Profissional

Dimensão

MOTIVACIONAL

Socialização Profissional

Dimensão

SOCIOPROFISSIONAL

Figura 1: Dimensões da identidade docente

Como constatámos na análise da bibliografia e procuraremos demonstrar

na primeira parte desta dissertação, a identidade profissional docente constitui

uma entidade complexa, quer na sua composição, no que respeita aos elementos

que a constituem, quer na sua dinâmica, aos níveis interactivo e evolutivo.

Assim, e apesar da inegável importância que assume ao nível da

profissionalidade docente, não foi ainda suficientemente estudada, sendo nosso

objectivo trazer algum contributo neste domínio, através dos estudos teóricos e

11

empíricos desenvolvidos no âmbito deste trabalho.

A insuficiência do quadro teórico e empírico para a compreensão da

identidade do professor e da sua relação com a profissionalidade docente é

particularmente notória no que respeita à fase de formação inicial. Ora, apesar

desta formação corresponder, nomeadamente no contexto em que trabalhamos,

a um período de pré-profissão ou, quando muito, na sua fase final (estágio

pedagógico), de transição para a profissão, acreditamos que isso não impede

que a mesma formação inicial constitua e deva assumir-se como uma etapa

importante na construção da referida identidade docente. Procurar fundamentar

esta ideia e reflectir como, na prática da formação, esse papel é, e pode ser,

desempenhado, constituem as principais finalidades deste trabalho.

Paralelamente à investigação teórica que desenvolvemos neste domínio, e

da qual apresentaremos uma síntese na primeira parte da presente dissertação,

procurámos, nas diversas actividades em que temos investido e nas estratégias

que temos utilizado como formadora, meios de abordagem empírica do

problema, que influenciaram a conceptualização dos estudos de campo a que

nos dedicámos, deslocando-nos para o papel de investigadora.

Para além de facilitar o acesso aos sujeitos que viriam a constituir as

amostras dos nossos estudos, esta circunstância possibilitou ainda uma dinâmica

de inter-relação entre a pesquisa e a prática da formação, que consideramos

extremamente enriquecedora de ambas as vertentes da nossa actuação. É nesta

dialéctica que devem ser explicadas e entendidas as diversas fases de

progressão deste trabalho, desde a procura e a delimitação do problema, à

formulação das questões gerais e específicas, à definição dos objectivos, à

selecção das amostras, à escolha dos instrumentos e procedimentos, à própria

análise dos dados e à exploração dos resultados obtidos, em articulação com o

enquadramento teórico-conceptual estabelecido.

Se este trabalho enriqueceu, indubitavelmente, a nossa base de actuação

profissional — através da qual cremos ter contribuído e continuaremos a

contribuir para o desenvolvimento dos nossos formandos — dele colhemos,

12

também, contributos ao nível do nosso próprio desenvolvimento profissional e

pessoal, no sentido de um amadurecimento da nossa própria identidade.

Nomeadamente, aumentámos a consciência da complexidade do papel e do perfil

de formador de professores — um perfil poli-identitário, com uma identidade

tripolar (ver Figura 2), englobando as dimensões da docência, da formação e da

pesquisa e colocando em jogo uma tripla competência, com especialização ao

nível das práticas docentes, da engenharia da formação e da pesquisa sobre as

práticas (Altet, 1997; 2002).

FORMADOR DE PROFESSORESuma identidade tripolar

(Altet, 1997, 2002)

Docente(especialista da prática docente)

Formador de adultos(especialista em

engenharia da formação)

Investigador, analista(especialista em pesquisae em análise das práticas)

Figura 2: Perfil poli-identitário do formador de professores

O trabalho que esteve na base da dissertação que agora apresentamos

procurou, então, fazer uma articulação entre os três domínios da função de

formador de professores, no contexto particular no qual a desempenhamos.

O seu desenvolvimento permitiu-nos visualizar, concretizar e aprofundar,

a vários níveis, as inter-relações entre a docência (nomeadamente, na

componente teórica dos cursos), a formação (sobretudo, ao nível da componente

prática dos mesmos) e a pesquisa (incidindo especificamente nas necessidades e

nas modalidades de desenvolvimento dos formandos e nas práticas e estratégias

13

de formação).

No que respeita à organização estrutural da presente dissertação, a sua

primeira parte é dedicada à apresentação de uma síntese teórica em torno dos

conceitos de identidade profissional (capítulo 1) e de profissionalidade (capítulo

2), procurando definir um quadro teórico para a caracterização da identidade

profissional docente, com especial ênfase nas fases de pré-profissão e de início

da profissão (capítulo 3), no sentido de orientar a sua promoção ao nível da

formação inicial (capítulo 4).

Na segunda parte, descreveremos a conceptualização, planificação e

desenvolvimento dos estudos empíricos realizados, apresentando e discutindo os

resultados obtidos.

Terminaremos com a elaboração das conclusões, retirando algumas

implicações para a prática da formação e sugerindo pistas para novos estudos.

14

I PARTE

ESTUDOS TEÓRICOS

16

Figura 1

Figura 2

17

CAPÍTULO 1 — A IDENTIDADE PROFISSIONAL

"A problemática da identidade interessa, de modo tangencial ou central, a várias disciplinas científicas […]". "A noção de identidade […] tem, na realidade, raízes em diferentes correntes do pensamento e em diferentes campos que se interessam pelo individuo e pela imagem de si […] a identidade aparece hoje como um conceito que realiza a síntese de todas essas correntes […]".

Lipiansky et al., 1997, 7-8.

Tem-se verificado, nas últimas décadas, o recurso cada vez mais

frequente ao conceito de identidade, quer ao nível da investigação, quer ao nível

da formação, em diferentes domínios das ciências sociais e humanas, o que

revela a sua importância e fecundidade1. Este panorama é, nomeadamente,

aplicável ao domínio das profissões, onde o referido conceito constitui uma das

pedras de toque, especialmente no que respeita à formação profissional. No

entanto, a complexidade do conceito dificulta o seu estudo, nomeadamente,

revela-se difícil a sua definição e operacionalização, o esclarecimento das suas

relações com os conceitos de profissionalidade, profissionalização e afins e o

entendimento das inter-relações entre identidade, acção e representações.

No presente capítulo vamos debruçar-nos sobre a noção de identidade,

começando por reflectir sobre alguns dos seus aspectos gerais (ponto 1.1.), para

1 Um marco, já clássico, neste assunto, foi constituído pela importante reflexão no

âmbito do Colóquio Production et Affirmation de l'Identité, que teve lugar em Toulouse,

em 1979, reunindo investigadores de diferentes domínios (Tap, 1986).

18

nos determos, depois, com mais pormenor, na sua dimensão profissional (ponto

1.2.). Por fim, focalizaremos a atenção na relação complexa existente entre

acção e representação no processo de construção das identidades profissionais

(ponto 1.3.).

1.1. O conceito de identidade

"Noção central e particularmente rica, provavelmente no cruzamento obrigatório de um grande número de ciências sociais, a noção de identidade pode ser igualmente considerada uma noção completamente fluida…"

Barbier, 1996b, 40.

Apresentar uma caracterização geral da noção de identidade constitui

tarefa delicada, uma vez que se trata, por um lado, de um conceito complexo e

multifacetado, complicado de definir e, por outro lado, fluido e de difícil

delimitação (Barbier, 1996a; Tap, 1986).

A complexidade da identidade reside, em grande medida, no seu carácter

dinâmico, referido por todas as correntes no seu estudo. Erikson (1972) atribui à

identidade um carácter instável, provisório, nunca acabado. Na sua abordagem

psicossocial, a identidade pessoal desenvolve-se, desde o nascimento, na

interacção entre o indivíduo e a sociedade. Por isso "a compreensão da

identidade no pensamento de Erikson só pode ser conseguida numa perspectiva

de desenvolvimento" (Vaz, 1989, 116). Por seu lado, Kastersztein (1997, 28)

define assim a identidade: "uma estrutura polimorfa, dinâmica, cujos elementos

constitutivos são os aspectos psicológicos e sociais em relação à situação

relacional num dado momento, de um agente social (indivíduo ou grupo) como

actor social". Assim, e como veremos ao longo deste capítulo, o carácter

complexo e dinâmico da identidade reside, em grande parte, no seu

19

desenvolvimento com base na inter-relação entre os aspectos individuais e

sociais.

Por outro lado, a noção de identidade complica-se ao incluir aspectos

paradoxais, envolvendo significados e processos contraditórios, como tem sido

largamente enfatizado (Blin, 1997; Dubar, 1991, 2000; Lautier, 2001; Tap,

1986).

Um desses aspectos paradoxais reside na coexistência dos processos de

diferenciação e de identificação: por um lado, Ser implica ser único, diferente

dos outros; por outro lado, necessariamente, ser idêntico, semelhante a outros.

Segundo Tap (1986, 11), a identidade pessoal envolve um "esforço constante de

unificação, de integração e de harmonização, rapidamente desmentido et

sempre recomeçado; esforço constante de diferenciação, de afirmação e de

singularização, sempre limitado pela tentativa inversa de afiliação, de pertença e

de identificação". Este autor acentua a confrontação, no processo de construção

da identidade, da semelhança e da alteridade, e distingue dois movimentos

inversos, mas complementares: identisation (diferenciação para se tornar

autónomo, distinto dos outros e único, afirmação pela separação) e identification

(identificação, visando a integração e tendendo à fusão num grupo). A

identidade do sujeito seria, assim, em cada momento, o resultado provisório de

uma definição interna e de uma definição externa2. Também Dubar (2000, 3) se

refere a este paradoxo, salientando os processos complementares de

diferenciação (na base da singularidade) e de generalização (a qual define um

ponto comum entre seres diferentes): "a identidade é a diferença […] a

identidade é a pertença comum". Na identidade existe sempre algo de único e

algo de partilhado: "não existe, nesta perspectiva, identidade sem alteridade".

Por outro lado, deve ter-se em atenção que "as identidades, como as

alteridades, variam historicamente e dependem do seu contexto de definição".

Assim, "a identidade não é aquilo que fica necessariamente idêntico, mas o

resultado de uma identificação contingente".

2 Estes aspectos serão objecto de uma atenção mais detalhada no ponto 1.2.

20

Um outro paradoxo relaciona-se com a oposição entre subjectivo e

objectivo. Lipiansky et al. (1997) descrevem o carácter paradoxal da identidade

com base nas suas componentes subjectiva e objectiva. A primeira refere-se à

percepção que o sujeito tem da sua individualidade, também designada por

consciência de si, e engloba sentimentos, representações, experiências e

projectos do indivíduo, constituindo a sua identidade pessoal. A componente

objectiva corresponde à identidade social, que define o indivíduo e permite

identificá-lo do exterior, baseando-se na sua posição e categorização no contexto

sociocultural. Estes autores acentuam a inter-relação entre os dois aspectos, que

está também patente, aliás, no paradoxo anterior e naquele que referiremos

seguidamente.

Um terceiro aspecto paradoxal baseia-se na dialéctica entre individual e

social. A identidade desenvolve-se entre dois pólos: o pólo individual,

relacionado com as características pessoais, e o pólo social, definido por um

sistema de normas e expresso através dos papéis a que o mesmo indivíduo se

conforma (Blin, 1997; Dubar, 1991, 2000; Erikson, 1972). A construção da

identidade individual faz-se em interacção com os outros, o Eu não existe sem

um Nós: "a consciência de si é uma entidade em estreita relação com os

processos sociais nos quais o individuo está envolvido" (Lautier, 2001, 142).

Assim, e segundo Barbier (1996a), a identidade pode ser apreendida a níveis

individuais ou colectivos3, mas os dois estão em íntima relação4. Por seu lado,

Dubar defende que não faz sentido opor individual e social, nem identidades

individuais e identidades colectivas: "toda a identificação individual apela a

palavras, categorias, referências socialmente identificáveis" (2000, 6).

3 Tais níveis são representados, respectivamente, pela abordagem psicanalítica e

pela sociologia funcionalista. Blin (1997, 178) salienta que, mesmo "enquanto interacção

particular do social e do individual, a identidade foi abordada segundo duas perspectivas",

privilegiando, respectivamente, as características individuais (v.g. Erikson, 1972) ou

colectivas (na linha da sociologia funcionalista).

4 Daí, a importância de uma abordagem não só interaccionista, mas também

pluridisciplinar. Por exemplo, Tap (1986, 12) considera indispensável "um deslocamento

para áreas pluridisciplinares".

21

Finalmente, a identidade integra, paradoxalmente, permanência e

mudança. O indivíduo tem necessidade de se manter o mesmo, único,

integrando as transformações: "entre as suas disposições, os hábitos adquiridos

e as mudanças que ocorrem na sua vida pessoal e profissional, o indivíduo deve

manter a continuidade temporal do Eu, integrar a necessidade de mudança,

conservando uma imagem positiva e coerente" (Lautier, 2001, 143-144). A sua

tendência é, então, essencialmente, para a continuidade: "o sentimento de

identidade é tal que o sujeito consegue dar à alteração o sentido de

continuidade" (Camilleri, 1986, 331). Assim, "a noção de identidade é portadora

de ambiguidade pois reenvia para a ideia de permanência, enquanto trabalhar

sobre a noção de identidade envolve procurar conseguir mudar o que aparece

como constante" (Berger, 1989, 17; cit. in Blin, 1997, 187).

Em síntese, a identidade resulta das relações complexas entre as

componentes interna e externa, subjectiva e objectiva, pessoal e social. Os

processos envolvidos são, permanentemente, regulados pela própria identidade,

através das suas funções integrativa e adaptativa: a primeira, preservando o eu

enquanto unidade integrada (identidade sintética); a segunda, adaptando o

indivíduo às situações relacionais (identidade sincrética) (Camilleri et al., 1997).

Para além dos aspectos paradoxais que acabámos de referir, as

dificuldades de definição e de delimitação do conceito de identidade prendem-se,

ainda, com as diferentes dimensões que o mesmo integra (Barbier, 1996a).

Nomeadamente, e nos termos de Dubar (1991; 2000), os diferentes modos de

identificação — a identidade para si (ao nível das imagens identitárias) e a

identidade para outrem (no que respeita ao reconhecimento identitário) — e as

respectivas dinâmicas de construção (identidade como produto). Ou, noutra

visão (Pouchain-Avril, 1996), coexistem, nas representações da identidade, as

que a encaram como substância (elemento do eu), produto do meio (cultural e

socioeconómico) ou processo (resultado de estratégias), do que resulta uma

certa ambiguidade do conceito. Estes aspectos acentuam a complexidade das

construções identitárias e o seu carácter dinâmico, que se baseia na existência

22

de uma inter-relação entre o indivíduo e o(s) outro(s) significativo(s)5 e na

inter-estruturação do sujeito e das instituições.

A integração das diversas componentes e processos da identidade tem

sido realizada, sobretudo, através dos conceitos de dinâmicas identitárias

(Pouchain-Avril, 1996), de transacções ou negociações identitárias6 (Dubar,

1991) e de estratégias identitárias (Camilleri et al., 1997)7, que cristalizam o

carácter interactivo da sua permanente construção.

Toda esta dinâmica é particularmente visível no estudo da identidade

social e da sua dimensão profissional, que abordaremos no ponto seguinte.

Desta caracterização geral, eminentemente problemática, fica

essencialmente a ideia da identidade como um construto dinâmico, um processo

nunca acabado, em constante mutação, e interactivo, relacionado com as

múltiplas interacções sociais do indivíduo, aspectos que aprofundaremos, com

vista a um entendimento da identidade profissional.

5 Na linha dos autores interaccionistas (v.g. Mead, 1933), que acentuam a

importância da participação activa do sujeito, num processo exigindo a existência de um

outro significativo. Por sua vez, Dubar (1991) retoma esta ideia, acentuando a

inter-estruturação do sujeito e das instituições.

6 Ver o ponto seguinte.

7 As estratégias identitárias são definidas como "processos colocados em marcha

(de modo consciente ou inconsciente) por um actor (individual ou colectivo) para atingir

uma ou várias finalidades (definidas explicitamente ou situando-se ao nível do

inconsciente), procedimentos elaborados em função das diferentes determinações

(socio-históricas, culturais, psicológicas) desta situação" (Lipiansky et al., 1997, 24) e

envolvem três elementos: os actores (individuais e colectivos), a situação em que estão

envolvidos e as finalidades perseguidas (Taboada-Leonnetti, 1997). Consoante os

autores, é acentuada a margem de manobra dos actores sociais face às clivagens

interiores e às contradições institucionais (Camilleri et al., 1997; Tap, 1986), a

capacidade de acção dos indivíduos e dos grupos na escolha dos seus grupos de pertença

e de referência, a dialéctica da semelhança e da diferenciação (Kastersztein, 1997), o

conflito entre identidade para si e identidade prescrita por outrem (Taboada-Leonnetti,

1997), as estratégias adoptadas pelos indivíduos nas relações interpessoais (Lipiansky,

1997).

23

Se aceitarmos que a identidade pode ser apreendida a níveis individuais e

colectivos (Barbier, 1996a), vamos ensaiar uma abordagem a um nível colectivo,

debruçando-nos sobre a sua dimensão social e, nesta, mais concretamente, a

que se refere à profissão. No entanto, e consciente de que constituiria um

reducionismo restringirmo-nos a uma ou a outra das dimensões (Tap, 1986),

procuraremos articular os referidos níveis, atendendo a que, como vimos, o

individual e o social são integrados no seio da identidade do sujeito.

Recorreremos, então, ao domínio da sociologia das profissões para

destacarmos os principais aspectos inerentes à identidade profissional, e a

contributos da psicossociologia para esboçarmos um quadro de compreensão da

dinâmica profunda da sua construção8, inteligível, sobretudo, através do jogo

das representações dinâmicas dos actores sociais (Blin, 1997).

Começaremos, assim, por analisar como se constroem as identidades

colectivas, neste caso, as profissionais, retomando e aprofundando alguns

conceitos que aflorámos neste ponto, especificando o seu contributo para aquele

domínio concreto. Procuraremos completar este quadro conceptual,

necessariamente conciso, com referência a algumas contribuições específicas no

domínio da identidade profissional, seleccionando, preferencialmente, as que se

enquadram no modelo das representações sociais.

8 A abordagem psicossocial é descrita como uma visão ternária, incidindo,

simultaneamente, no sujeito individual (campo da psicologia), no sujeito colectivo

(domínio da sociologia) e no sujeito como objecto específico (psicossociologia),

procurando articular os vários níveis (Moscovici, 1984).

24

1.2. Identidade e identidade profissional

"Um mesmo indivíduo pode constituir o suporte de múltiplas identidades, correspondendo aos diferentes campos de práticas nos quais se encontra envolvido, seja enquanto operador individual, seja enquanto operador colectivo."

Barbier, 1996b, 41.

"O trabalho, a profissão, o emprego parecem jogar um papel primordial nas nossas identificações pessoais et interpessoais."

Latreille, 1980, 9, cit. in Dubar e Tripier, 1998, 228.

A componente profissional é, sem dúvida, um aspecto importante da

identidade do adulto: "o trabalho assalariado, mesmo pouco qualificado e pouco

prestigiado, constitui um elemento importante, senão essencial, da identidade

pessoal, simultaneamente colectiva e individual (Dubar e Tripier, 1998, 226). O

trabalho pode, mesmo, ser considerado um drama social, no sentido em que

corresponde a um campo onde se joga a definição e o reconhecimento social do

indivíduo: "toda a actividade de trabalho, qualquer que seja, coloca em jogo a

identidade do trabalhador" (Hughes, 1996, 124, cit. in Dubar e Tripier, 1998,

228).

Assim, se a sociologia dedica particular atenção aos grupos profissionais e

à cultura profissional, em que são partilhados valores, representações e crenças

comuns a uma profissão, muitos trabalhos nesta área têm mostrado que a

análise das actividades profissionais deve ter em conta os processos identitários

que se desenvolvem nos contextos de trabalho (Blin, 1997).

Sainsaulieu teve um papel precursor neste domínio, ao introduzir, em

1977, a expressão identité au travail (identidade no trabalho), chamando,

decisivamente, a atenção para o indivíduo que existe em cada actor social: "o

25

sujeito no coração do actor" (Sainsaulieu, 1996, 188). O seu interesse pela

questão da identidade surgiu a partir de constatações empíricas: "ao serem

entrevistadas sobre a dinâmica das relações sociais de trabalho, as pessoas

perguntavam-se como construir uma lógica na sua vida, relatavam a importância

das relações humanas de trabalho como alguma coisa que fazia amplamente

parte da sua vida, mostravam que o trabalho não envolvia somente relações

técnicas e instrumentais" (Sainsaulieu, 1996, 188). A pesquisa deste autor, na

época, enquadrava-se no contexto da luta de classes e centrava-se nas relações

de poder; no entanto, o seu contributo ultrapassou largamente esse âmbito,

mantendo-se ainda hoje actual9, nomeadamente ao concluir que "a dinâmica das

relações de trabalho era também uma dinâmica de socialização"10 (Sainsaulieu,

1996, 190).

Assim, o processo de socialização dos indivíduos pode ser encarado como

uma construção de identidades sociais e profissionais (Dubar, 1991). A

identidade profissional é mesmo vista como um aspecto da identidade social do

sujeito: "nesta dialéctica individual-social, a identidade profissional não é senão

um aspecto da identidade social que é organizada segundo montagens

complexas" (Lautier, 2001, 143). Nesta ordem de ideias, a dinâmica desta

dimensão identitária deve basear-se nos processos descritos para a construção

social da identidade11.

Retomemos, então, com vista a um esclarecimento da identidade

profissional, alguns aspectos apresentados no ponto anterior.

9 Em 1996, actualizando as suas conclusões, depois de estudos mais recentes,

Sainsaulieu afirmou: "a vida de trabalho aparece como um local de multidefinições

identitárias, ainda mais rica do que no passado" (1996, 192).

10 Embora sem utilizar o conceito de socialização, porque, nessa época, remetia

para uma leitura funcionalista da pertença social (Sainsaulieu, 1996). Esse conceito foi,

depois, retomado e desenvolvido por Dubar (1991).

11 No entanto, como alerta Lautier (2001), há que ter em atenção que os diversos

modelos teóricos apenas esclarecem uma parte dos processos envolvidos neste fenómeno

complexo.

26

Comecemos pela distinção de Tap, entre os processos de definição interna

e de definição externa, de que resulta, como "precipitado actual", a identidade

do actor social. Por um lado, tem-se "aquilo que tem o sentimento de ser e de

fazer, o que quer ser, a imagem que tem de si mesmo em função da sua história

e dos valores que defende, em função também da sua situação actual e dos seus

projectos." Por outro lado, o que o mesmo "deve ser e fazer, o que se espera de

si no quadro das identidades colectivas, a imagem de si próprio que os outros

lhe reenviam" (Tap, 1986, 12). Assim, e como vimos anteriormente, o sujeito

deve gerir os processos complementares de identisation e de identification.

Enquanto o primeiro corresponde a uma afirmação pela distinção relativamente

a outrem, o segundo visa a integração num grupo, passando por diversas formas

de identificação, incluindo a imitação social, a interiorização de normas, as

identificações categoriais12. Segundo o referido autor, a identificação tem, ao

nível profissional, uma dupla função: por um lado, defensiva, de refúgio em

certas situações profissionais; por outro lado, construtiva, enriquecendo a

identidade do sujeito por apropriação das competências e das qualidades de

outrem (Tap, 1986).

Próxima da descrição de definição interna e definição externa da

identidade (Tap, 1986) encontra-se a teoria apresentada por Dubar (1991) e já

anteriormente referida, segundo a qual existe uma transacção interna ao actor

social, e uma transacção externa, entre este, os grupos em que se insere e o seu

contexto profissional.

Na concepção da dupla transacção de Dubar, a construção das

identidades colectivas assenta em dois mecanismos complementares: a

identificação para si (envolvendo reconhecer-se) e a identificação para outrem

(que passa por se fazer reconhecer). Assim, as identidades sociais,

nomeadamente as profissionais, apoiam-se numa negociação, numa procura de

12 Os grupos de referência assumem uma relevância particular neste processo de

identificação (Dubar, 1991; Lautier, 2001).

27

equilíbrio13 entre os referidos processos, a que correspondem modalidades

diversas da identidade: a identidade para si (identité pour soi), que corresponde

ao que o indivíduo pretende ser e se baseia em actos de pertença, com

incorporação da identidade pelo próprio indivíduo14 e a identidade para outrem

(identité pour autrui), fornecendo ao indivíduo a indicação de quem é,

transmitida, através de actos de atribuição, pelas instituições e agentes sociais

com os quais interage15. Como estas duas identidades não coincidem

necessariamente, surgem as estratégias identitárias, visando reduzir o

desfasamento entre ambas: uma transacção interna, subjectiva, biográfica, mais

inerente ao indivíduo, e outra, externa, objectiva, relacional, estabelecida entre

o sujeito e os outros significativos16. A primeira, baseando-se na trajectória

social do sujeito, nos seus percursos biográficos, procura salvaguardar as

identidades anteriores (identidade herdada, ligada à sua história subjectiva e

objectiva) e construir novas identidades no futuro (identidade visada, imagem

ideal de si que procura desenvolver). A segunda constitui a transacção relacional

e objectiva entre a identidade atribuída, proposta, e a identidade assumida,

incorporada pelo sujeito.

13 Esta procura de equilíbrio, inerente às estratégias identitárias, é encarada como

próxima do processo de equilibração descrito por Piaget (Dubar, 1991).

14 A identidade para si é definida pelo próprio sujeito, com a legitimação subjectiva

de um grupo de referência (Dubar, 1991).

15 Dubar (1991) aproxima estas duas formas de identidade das que foram

apresentadas por Goffman (1975), respectivamente, identidades sociais reais e

identidades sociais virtuais. Assim, a identidade para si seria a identidade real, atribuída

pelo sujeito a si próprio, e a identidade para outrem, a identidade virtual que lhe é

reconhecida ou atribuída pelos outros.

16 Mais uma vez à luz dos conceitos piagetianos, Dubar (1991) faz corresponder

as transacções interna e externa, respectivamente, à assimilação (da identidade para

outrem à identidade para si) e à acomodação (da identidade para si à identidade para

outrem).

28

Transcrevemos, na Figura 3, o esquema apresentado por Dubar (1991,

116), integrando estes processos e caracterizando as categorias de análise da

identidade propostas.

Categorias de análise da identidade

Processo relacional

* *

Processo biográfico * *

Identidade para outro * *

Identidade para si * *

Actos de atribuição "Que tipo de homem ou de mulher você é"

= diz-se que você é * *

Actos de pertença "Que tipo de homem ou de mulher você quer ser"

= você diz que é * *

Identidade – numérica (nome atribuído) – genérica (género atribuído)

* *

Identidade predicativa do Eu (pertença reivindicada)

* *

Identidade social "virtual" * *

Identidade social "real" * *

Transacção objectiva entre – identidades atribuídas/propostas

– identidades assumidas/incorporadas * *

Transacção subjectiva entre – identidades herdadas – identidades visadas

* *

Alternativa entre – cooperação/reconhecimentos

– conflitos/não reconhecimentos * *

Alternativa entre – continuidades→ reprodução

– rupturas→ produção * *

"Experiência relacional e social do PODER"

* *

"Experiência das estratificações, discriminações e desigualdades sociais"

* *

Identificação com instituições julgadas estruturantes ou legítimas

* *

Identificação com categorias julgadas atractivas ou protectoras

* *

Identidade social marcada pela dualidade

Figura 3: Categorias de análise da identidade

(Dubar, 1991, 116 – tradução portuguesa, 1997, 109)

29

Nesta perspectiva, as identidades, incluindo as identidades profissionais,

são estruturadas com base na articulação entre as transacções interna e

externa, isto é, a transacção consigo próprio num processo biográfico e a

transacção com outrem num sistema de acção (Dubar, 1991). Em cada

momento, a identidade é o resultado provisório destas negociações identitárias,

termo que acentua a margem de manobra que o sujeito detém neste processo:

"esta negociação identitária constitui um processo comunicacional complexo,

irredutível a uma etiquetagem autoritária de identidades pré-définidas na base

das trajectórias individuais". A referida negociação depende "da qualidade das

relações com outrem" e é vista como uma construção conjunta de novas

identidades "incluindo as suas confirmações objectivas e subjectivas" (Dubar,

1991, 115)17. Deste modo, Dubar (1991, 110-111) pretende introduzir a

dimensão psíquica na análise sociológica, tornando a identidade para si e a

identidade para outrem "simultaneamente inseparáveis e ligadas de modo

problemático", uma vez que o suporte entre as duas entidades é essencialmente

comunicacional, de modo que "Eu nunca posso ter a certeza de que a identidade

para mim coincide com a minha identidade para Outrem".

Esta posição remete, assim, para o domínio representacional18: "é pois na

compreensão interna das representações cognitivas e afectivas, perceptivas e

operacionais, estratégicas e identitárias que reside a chave da construção

operatória das identidades. Esta construção só pode realizar-se a partir das

representações individuais e subjectivas dos próprios actores. Implicando o

reconhecimento (ou o não reconhecimento) de outrem, constitui

necessariamente uma construção conjunta. […] Estas representações activas

envolvendo os diversos tipos de saberes constituem os melhores indicadores

17 "Deste ponto de vista, a identidade não é mais do que o resultado

simultaneamente estável e provisório, individual e colectivo, subjectivo e objectivo,

biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente,

constroem os indivíduos e definem as instituições" (Dubar, 1991, 111).

18 Este autor apela, ainda, aos mecanismos de categorização, afirmando que os

processos biográfico e relacional, sendo heterogéneos, utilizam um mecanismo comum de

tipificação ou definição de tipos identitários (Dubar, 1991).

30

possíveis de um processo de socialização concebido em termos estratégicos e

comunicacionais" (Dubar, 1991, 106).

Ao nível profissional, a transacção interna ou subjectiva pode envolver

uma continuidade ou uma ruptura entre identidade herdada e identidade visada,

isto é, entre a definição do eu pela trajectória biográfica anterior e a sua

projecção no futuro. Por sua vez, a transacção externa ou objectiva pode

conduzir ou não a um reconhecimento social. Do cruzamento destes parâmetros

obtêm-se, segundo Dubar, os quatro processos identitários típicos no domínio

profissional, que surgem da articulação entre os resultados das duas

transacções, conforme é possível observar na Figura 4.

Transacção objectiva Identidade para si

Identidade para outro Reconhecimento Não reconhecimento

Continuidade PROMOÇÃO (interna)

IDENTIDADE DE EMPRESA

BLOQUEAMENTO (interno)

IDENTIDADE DE OFÍCIO Transacção subjectiva Ruptura

CONVERSÃO (externa)

IDENTIDADE DE REDE EXCLUSÃO (externa)

IDENTIDADE DE-FORA-DO-TRABALHO

Figura 4: Os quatro processos identitários típicos

(Dubar, 1991, 259 – tradução portuguesa, 1997, 237)

Verificamos que, quando existe continuidade na transacção subjectiva e

reconhecimento na transacção objectiva, o indivíduo segue um processo de

promoção, em que a progressão visada é encorajada e confirmada, atingindo-se

a designada identidade de empresa. Quando a referida progressão é invalidada

ou recusada, não há reconhecimento e surge um processo de bloqueamento,

levando a uma identidade de ofício. A construção da identidade, em ambos os

casos, faz-se num espaço unificado, organizacional (empresa) ou profissional

(ofício), relacionado com determinado tipo de socialização profissional e levando

a uma carreira aberta ou bloqueada, respectivamente. Nos casos em que existe

ruptura, há uma dualidade entre os espaços, dificultando a construção de uma

identidade de futuro no interior do espaço inerente à identidade passada. A

identidade projectada está em ruptura com a identidade herdada, quer por

31

sobrevalorização, quer por desvalorização. Nestes casos, a construção da

identidade profissional implica mudar de espaço. Quando a ruptura é

acompanhada de não reconhecimento, com conflito entre identidade atribuída e

identidade visada, o indivíduo está num processo de exclusão, com uma

identidade ameaçada, que só se pode construir fora do trabalho. Quando, pelo

contrário, existe confirmação da identidade para si, constitui-se um processo de

conversão, originando uma identidade incerta, nomeadamente face a formações

possíveis e desempregos prováveis.

Se estas formas ou configurações identitárias e respectivos processos têm

interesse para a compreensão da dinâmica de construção das identidades

profissionais, Dubar (1991) introduz ainda uma outra análise, aplicável, também,

ao domínio da formação. Trata-se do estabelecimento de uma associação entre

as referidas configurações e determinados momentos ou fases de construção de

uma biografia profissional ideal. Nessa ordem de ideias, enquanto a formação

profissional inicial corresponderia ao momento da construção da identidade, a

consolidação desta ligar-se-ia à inserção numa carreira de tipo ofício, com

progressiva qualificação, e o seu reconhecimento relacionar-se-ia com a

atribuição de responsabilidades na empresa. Finalmente, surgiria a passagem à

reforma e o envelhecimento da identidade profissional. Assim, o espaço da

formação corresponde a uma construção incerta da identidade, o do ofício

relaciona-se com a consolidação de uma identidade especializada, mas

bloqueada, o de tipo empresa confirma, reconhece e promove a identidade e,

finalmente, o de fora do trabalho corresponde a uma identidade de exclusão

profissional.

Por último, o mesmo autor relaciona as referidas configurações com

diversos tipos de saber, associados a racionalidades específicas e a diferentes

lógicas do trabalho (Dubar, 1991; 1996). Numa lógica instrumental apoiada no

salário (ter), os saberes práticos, vindos da experiência, não apoiados em

saberes teóricos ou gerais, estão na base de identidades ameaçadas de

exclusão. A lógica da qualificação (fazer), baseada na articulação entre saberes

práticos e saberes técnicos, corresponde a identidades actualmente bloqueadas,

a reconverter em função de novas normas de competência. Um novo tipo de

32

ligação entre saberes práticos e teóricos estará na base de saberes de

organização, envolvendo mobilização e reconhecimento, numa lógica de

responsabilidade (ser), valorizada no actual modelo de competência19. Num

último tipo de identidade, encontra-se a ênfase nos saberes teóricos (saber)

desligados de saberes práticos ou profissionais, que se insere numa lógica de

reconversão e mobilidade.

De notar, para terminar a análise do modelo de Dubar (1991), que as

identidades profissionais são construções sociais que resultam da interacção

entre as trajectórias individuais e os sistemas de emprego, de trabalho e de

formação, sendo construídas através de processos de socialização diversificados.

Assim, as configurações descritas referem-se à França e ao final da década de

80, devendo apenas servir como referência para estudos noutros contextos e

momentos. Este facto não diminui, no entanto, o interesse da sua análise20.

Se a perspectiva de Dubar foi, sem dúvida, a que maior impacto teve,

neste domínio, constituindo uma referência obrigatória e proporcionando um

enquadramento utilizado por muitos estudos, podemos referir uma outra

conceptualização que tem sido, embora em menor grau, retomada por alguns

autores, nomeadamente no âmbito da educação (Lautier, 2001). Trata-se dos

quatro níveis de explicação da dinâmica da identidade, apresentados por Doise

(1982). O objectivo de Doise é, não o de decompor, mas o de enriquecer a

análise, distinguindo os seguintes níveis de explicação:

– intra-individual, incidindo no modo como os indivíduos organizam as

suas experiências do meio;

– inter-individual, analisando os efeitos das interacções diversas que

têm lugar com os parceiros sociais;

– posicional, relacionado com as influências relativas à posição dos

19 Ver o ponto 2.3.

20 Por exemplo, Alves-Pinto (2001) sugere a adaptação desta tipologia de Dubar

para a compreensão das identidades profissionais docentes e da sua relação com o

trabalho e a formação.

33

sujeitos na estrutura social;

– ideológico, ligado aos valores, às finalidades, aos sistemas de normas,

às representações sociais.

Por sua vez, Baugnet (1998, cit. in Lautier, 2001, 143) relaciona as várias

abordagens da identidade, encontradas na literatura, com os níveis apresentados

por Doise. Assim, refere, respectivamente:

– o eu como conceito;

– a identidade na interacção;

– a identidade social como pertença ao grupo;

– a identidade como representação social.

A Figura 5 integra os aspectos referidos.

Níveis Doise (1982) Descrição Abordagens

Baugnet (1998)

Intra-individual Modo como os indivíduos organizam as suas experiências do meio O eu como conceito

Inter-individual Efeito das interacções diversas que têm lugar entre os parceiros sociais

A identidade na interacção (Mead, Goffman)

Posicional Influências relativas à posição dos sujeitos na estrutura social

A identidade social como pertença ao grupo (Tajfel, Turner)

Ideológico Ligado aos valores, finalidades, sistemas de normas, representações sociais

A identidade como representação social

Figura 5: Níveis de explicação e abordagens da identidade

(Lautier, 2001, 143 - tradução)

De acordo com esta grelha de leitura, a identidade social pode, então, ser

abordada a vários níveis, considerados complementares. Esta ideia é partilhada

por diversos autores, entre os quais Taboada-Leonnetti (1997), segundo o qual

as relações entre os actores sociais em interacção se exprimem a diferentes

níveis:

– o nível das representações, visível nos discursos dos actores;

– o nível das relações interpessoais dos indivíduos ou dos grupos,

observáveis nas situações concretas de face-a-face;

34

– o nível das relações sociais entre grupos.

O referido autor considera, mesmo, que, para a sociologia, não existe

identidade para si substancialista, há apenas identidades em situação,

produzidas pelas interacções (Taboada-Leonnetti, 1997).

Das ideias expostas nesta abordagem da identidade profissional,

ressaltam dois aspectos fundamentais: por um lado, a importância do processo

de socialização profissional, com base nas interacções nos contextos de trabalho;

por outro lado, o papel decisivo das representações, que são permanentemente

confrontadas e (re)construídas na acção profissional. É sobre esta relação

complexa entre acção e representações e o seu jogo na construção das

identidades profissionais que nos debruçaremos no ponto seguinte.

1.3. Identidade profissional, acção e representações

"A identidade toca simultaneamente os sistemas de representações e as condições concretas das relações de trabalho."

Sainsaulieu, 1996a, 198.

De acordo com o que enfatizámos no ponto anterior, o estudo da

identidade profissional deve ter em consideração, para além das interacções que

se estabelecem nos contextos e nas situações de trabalho, o jogo complexo

existente entre acção e representações. No contexto específico da formação

inicial, as representações profissionais assumem, no nosso entender, um papel

crucial na construção da identidade profissional, que se baseia na imagem da

profissão e de si próprio relativamente a essa mesma profissão. Assim, neste

ponto, debruçar-nos-emos sobre alguns contributos do modelo teórico das

35

representações sociais para o domínio da identidade profissional. Num primeiro

momento, abordaremos as representações da profissão, para, depois, darmos

conta da complexidade da relação entre acção e representações, que se encontra

na base da elaboração da imagem de si como profissional.

Atendendo a que são numerosas as pesquisas sobre identidade social,

vamos reter apenas alguns contributos para o esclarecimento da noção de

identidade profissional e das suas relações com as representações profissionais.

Comecemos pelo contributo de Zavalloni (1972, 245), que analisa o

conceito de identidade social enquanto resultado da articulação entre os eixos

psicológico e sociológico definindo o indivíduo. Trata-se, então, "das modalidades

de organização, para um dado indivíduo, das representações que este tem de si

mesmo ― representação do Eu ― e das representações dos grupos aos quais

pertence". A designação de grupo inclui, aqui, "vários elementos que, a diversos

níveis, identificam o indivíduo", remetendo, quer para categorias sociais (como a

idade e o sexo), quer para papéis diversos desempenhados pelo sujeito, quer

para posições sociais, como é o caso da profissão. Assim, o conceito de

identidade psicossocial designa "o núcleo central da personalidade individual,

resultante de um dado conjunto de componentes psicológicas e sociológicas".

Acentuando a complexidade do conceito e as dificuldades inerentes ao seu

estudo21, a mesma autora destaca a abordagem dos processos cognitivos

associados. Nesta perspectiva, a identidade psicossocial é encarada como uma

estrutura cognitiva ligada ao pensamento representacional, incluindo as

representações que o indivíduo tem de si mesmo e dos grupos a que pertence,

as quais permitem compreender a construção subjectiva da realidade social.

Também segundo Doise (1984) a pertença a determinada categorias

sociais está na base, quer da identificação, quer da diferenciação dos sujeitos

entre si.

21 Esta autora assinala a necessidade da construção de um quadro conceptual que

organize "em torno do conceito de identidade as variáveis ligadas até aqui às noções de

Eu, de papel, ou à problemática da interacção" (Zavalloni, 1972, 246).

36

Em jogo estão, aqui, os dois processos, já referidos, de identificação para

si (reconhecer-se) e de identificação para outrem (ser reconhecido, fazer-se

reconhecer) (Dubar, 1991). Ao nível da identidade colectiva22, a identificação

para outrem corresponderá a uma atribuição ao grupo, enquanto a identificação

para si recorre a categorias que devem ser legítimas, quer para o indivíduo, quer

para o grupo a partir do qual define a sua identidade, nomeadamente, o grupo

profissional (Blin, 1997).

Segundo Lipiansky et al. (1997), as identidades colectivas

caracterizam-se por serem subjectivamente vividas e percebidas pelos membros

do grupo, através de um conjunto de representações em que se opõem traços

negativos e positivos. Desta forma, resultam da consciência de pertença ao

mesmo, mas definem-se em grande parte pela oposição relativamente a outros.

Também Blin (1997, 179) considera que "a relação com o mundo elabora-se

através das diversas pertenças do indivíduo". Este processo opera quer pela

positiva (envolvendo a interiorização, apropriação e organização das

características do grupo de pertença), quer pela negativa (com rejeição dessas

características, que são substituídas pelas de outro grupo de referência). Assim,

verifica-se a existência de uma margem de manobra do indivíduo, que, tendendo

a encontrar e a manter uma identidade social positiva, desenvolve estratégias

identitárias de manutenção ou de mudança relativamente à pertença aos grupos

que favorecem ou não essa mesma identidade positiva (Blin, 1997; Lautier,

2001).

As noções de grupo de pertença e de grupo de referência23, bem como os

processos de categorização e de comparação social, revelam-se, neste domínio,

22 A identidade colectiva é a identidade comum aos membros de um grupo, que

lhes permite reconhecerem-se e fazerem-se conhecer como tais. Constrói-se nas

situações de interacção entre os indivíduos, em diferentes contextos grupais: "a

identidade colectiva que é activada num dado momento é largamente tributária da

situação de interacção" (Blin, 1997, 182).

23 De notar que os grupos de pertença e de referência podem diferir, atendendo à

margem de manobra do indivíduo para escolher identificar-se ou não a determinado

grupo ou categoria.

37

fundamentais. Através da categorização social24, o indivíduo posiciona-se na

sociedade pela consciência de pertencer a determinados grupos e das

componentes emocionais e avaliativas envolvidas nessa pertença (Tajfel, 1972).

Paralelamente à categorização social, encontramos o mecanismo de comparação

social: a identificação a um grupo ou categoria social é acompanhada da

aceitação dos atributos que os definem e lhes são atribuídos, incluindo os valores

(Blin, 1997). Assim, segundo Blin, "é a atribuição de normas reagrupadas em

torno de valores e de funções sociais que fundamentam a identidade colectiva"

(1997, 182). Também segundo Orofiamma (1996), a construção da identidade

baseia-se, em larga medida, na identificação a modelos (imagens identitárias) e

na influência de ideais e de identidades colectivas fortes. São, então, decisivos,

no que respeita à dimensão social da identidade, os mecanismos de legitimação,

reconhecimento, rejeição, valorização ou desvalorização relativamente a um

sistema de normas. Assim, as exigências sociais funcionam como motores dessa

construção, sendo fundamental, a par da actividade do sujeito, o encontro com

outros significativos (Chaix, 1996).

Numa obra recente, Dubar (2000, 7-9) analisa a complexidade da

identidade social e as suas diferentes abordagens no âmbito da sociologia. Para

muitos autores, numa abordagem clássica, "a identidade social é antes de mais

sinónimo de categoria de pertença", sendo os modos de fazer, de sentir e de

pensar relacionados com essas pertenças consideradas determinantes. Para

outros, "a identidade social é uma noção mais ambígua na medida em que as

pertenças são múltiplas e que nenhuma se pode impor, a priori,

«objectivamente», como principal". Numa outra perspectiva, ainda, a questão da

identidade tornou-se cada vez mais central, implicando "a análise das relações

«subjectivas» nas categorias de identificação". Neste contexto, têm sido

24 Definida como "um conjunto de processos psicológicos que tendem a ordenar o

ambiente em categorias: grupos de pessoas, de objectos, de acontecimentos, na medida

em que são similares, equivalentes uns aos outros pela acção, as intenções ou as atitudes

de um indivíduo" (Tajfel, 1972, 272).

38

privilegiadas diferentes problemáticas e abordagens mais interpretativas. No

entanto, o mesmo autor considera que "nem por isso a noção de identidade se

tornou claramente operatória noutro sentido do que o de categoria de pertença".

Salientando que "a identidade, com efeito, não é apenas social, é também

pessoal" e que "«o indivíduo» não se torna facilmente um objecto sociológico",

Dubar coloca a grande questão actual da sociologia em termos de definir uma

abordagem que tenha em conta as identidades para si, desenvolvendo uma

sociologia "do sujeito pessoal". Nesta perspectiva, e para abranger todas as

dimensões inerentes ao sujeito, é indispensável uma abordagem interdisciplinar.

Para Lautier (2001), as representações da profissão são construídas com

base em dois tipos de processos: os relacionados com a normalização no seio do

grupo profissional e os que constituem formas de construção identitária. Esta

autora defende que, na abordagem psicossocial da identidade, a noção de papel

social (prescrito) é alargada à de identidade, que inclui os efeitos da

categorização no seio dos grupos e as representações socialmente partilhadas no

contexto de grupos formais ou informais.

Já segundo Zavalloni (1972), a análise da identidade social, com base na

noção de papel, tomado como indicador da posição do indivíduo num sistema

social, permite analisar a referida identidade em três dimensões: o estatuto ou

posição, a avaliação das actividades relacionadas com esse estatuto e a

implicação do sujeito no papel.

Revela-se, assim, importante, neste domínio, o jogo de estatutos e de

papéis: "numa organização, é tanto pelos seus papéis como pelos seus estatutos

que os seus membros se caracterizam" (Blin, 1997, 174). Deste modo, a

definição das posições relativas dos sujeitos, estruturadas por parte da

organização, é determinante para o seu reconhecimento profissional e, logo,

para a sua integração a esse nível (Blin, 1997). O estatuto, para além do seu

papel normativo, de definição de direitos e deveres (que se actualizam no papel)

tem, também, uma componente psicológica, que se reflecte na adopção de

determinadas atitudes. O papel, expressão dinâmica do estatuto, envolve um

conjunto de condutas que só tem sentido na relação. A significação do papel

39

interpretado pelos actores depende da significação global que eles atribuem ao

contexto, logo, constitui uma das componentes das representações.

Deve, também, ter-se em atenção as representações, individuais e

sociais, da profissão (Lautier, 2001). Ao nível individual, as representações da

profissão articulam as representações de si no trabalho com as representações

da situação (parceiros e tarefas a realizar), distante da perspectiva de um sujeito

que exerce uma ocupação segundo um papel prescrito fortemente ligado à

definição do seu estatuto (Lautier, 2001). Ao nível colectivo, "as concepções da

profissão e do papel relevam de representações sociais da profissão […] que

constituem um referente identitário comum para os indivíduos que as partilham"

(Gilly, 1993, 4, cit. in Lautier, 2001, 141).

Blin (1997) apresenta, em esquema, as várias dimensões das

representações profissionais, que reproduzimos na Figura 6.

Representações Profissionais

DIMENSÕES

Dimensãofuncional

Dimensãofuncional

Dimensãocontextual

Dimensãocontextual

Dimensãoidentitária

Dimensãoidentitária

Objectos susceptíveisde serem activados

no exercício daactividadeprofissional

Organização

Estatutos e papéis

Estabelecimento

Equipa

Instituição

Finalidades

Ideologias

Valores

Missões

Competências

Qualidades

Motivações

Figura 6: Dimensões das representações profissionais

(Blin, 1997, 91 - tradução)

As diferentes dimensões indicadas correspondem aos vários domínios nos

quais os actores "decompõem o seu campo profissional et nele seleccionam os

elementos que lhe parecem mais pertinentes" (Blin, 1997, 91).

40

Blin destaca três dimensões para categorizar os objectos profissionais: a

prática (dimensão funcional), o contexto (dimensão contextual) e as identidades

profissionais (dimensão identitária). Entre os objectos de representações

profissionais pertinentes e úteis para os actores, salientam-se a função

profissional, o sistema organizacional, o eu profissional e os grupos de pares

(Blin, 1997).

Assim, Blin considera que a identidade profissional não se limita a uma

identidade pessoal, mas constitui antes uma identidade eminentemente

colectiva, que se baseia em representações e em práticas contextualizadas e se

desenvolve numa relação de identificação e de diferenciação relativamente aos

outros. Segundo o mesmo autor (Blin, 1997, 178), "falar de identidades

profissionais, é reconhecer aos campos das actividades profissionais a

capacidade de construir identidades específicas a grupos, no curso de processos

de socialização significativos dos domínios considerados." Assim, a identidade

profissional resulta "das interacções entre os indivíduos enquanto actores, os

grupos profissionais e o contexto profissional" (Blin, 1997, 182). Por outro lado,

"o espaço da actividade profissional significa o espaço de reconhecimento da

identidade profissional" (Blin, 1997, 184). Nesta perspectiva, não é possível

separar os sentimentos acompanhando uma acção dos que acompanham a

percepção de si nessa acção. Daí, a importância da noção de auto-imagem:

"dinâmicas de sucesso e de fracasso nas acções tornam-se dinâmicas de sucesso

e de fracasso na produção e afirmação de si".

O papel do sujeito enquanto actor tem sido salientado ao nível da

construção das representações de si na profissão: "os fenómenos

representacionais e afectivos acompanhando a produção e a mobilização das

identidades são muitas vezes indissociáveis dos fenómenos representacionais e

afectivos acompanhando as próprias acções" (Barbier, 1996b, 43). Assim,

diversos estudos colocam o problema da ligação entre representações e práticas,

nomeadamente, ao nível da construção da identidade do professor (Blin, 1997;

Lautier, 2001).

Lautier (2001) sublinha as influências recíprocas entre acção e

representações, ao nível da actividade docente. Se, por um lado, as práticas

41

pedagógicas são influenciadas pela representação de si (ao nível da auto-estima,

frustração relativa, sentimento de pertença e de reconhecimento social, por

exemplo), também as práticas (nomeadamente as socialmente instituídas no

seio de uma equipa) influenciam as representações da situação.

Atendendo à complexidade das representações profissionais, Blin (1997)

propõe um modelo de análise integrando as suas diversas componentes e as

relações que as unem. Opta, assim, por um sistema, que designa por Sistema

das Actividades Profissionais (SAP) em que "as actividades profissionais são

concebidas como um conjunto de componentes interdependentes, que só tomam

sentido em relação uns com os outros" (Blin, 1997, 61). Este sistema integra

representações, práticas e identidades profissionais, como é possível visualizar

na Figura 7.

SISTEMA DE ACTIVIDADES PROFISSIONAIS

Meio social Saberes e competências

implicaçãoREPRESENTAÇÕES

IDENTIDADES PRÁTICAS

fontes

constrangimentos

feedback sistema de empresa

Contexto: estrutura social das actividadesquadro das actividades

organizaçãoinstituição

Figura 7: Sistema de Actividades Profissionais (SAP)

(Blin, 1997, 62 - tradução)

42

O sistema apresentado por Blin corresponde a um modelo teórico que

procura descrever, explicar e compreender as relações entre:

– as condições reais de exercício das actividades (contexto);

– a emergência de grupos que constroem as suas próprias regras

(identidades);

– os estilos de intervenção próprios de cada grupo (práticas);

– os saberes implicados partilhados pelos grupos (representações).

As actividades profissionais são, assim, analisadas através das dinâmicas

que ligam as suas componentes e englobadas num sistema que apresenta uma

relativa autonomia em relação aos restantes domínios da vida. De facto, este

sistema refere-se a um espaço-tempo específico. A acção, as práticas e as

identidades profissionais fundam-se num sistema "mais ou menos explícito de

representações dos objectos do campo da actividade profissional" (Blin, 1997,

62).

Por outro lado, o modelo atribui uma importância idêntica à

inter-subjectividade (relações entre os indivíduos) e à intra-subjectividade

(pluralidade de identidades para um mesmo indivíduo) e inscreve-se "nas

abordagens apreendendo os sujeitos como produtos e produtores de relações

sociais diversificadas" (Blin, 1997, 62). Trata-se, então, de uma perspectiva

construtivista, segundo a qual as actividades profissionais são, simultaneamente,

construções históricas (função de representações anteriores) e construções

quotidianas (transformação das representações no exercício das actividades) dos

actores individuais e colectivos. A hipótese de base apresentada por este autor é

a de que "o estudo diferencial das representações profissionais associadas a

inserções sociais contextualizadas informa sobre o modo como os actores e os

grupos constroem identidades múltiplas e forjam um saber prático permitindo

orientarem-se nas suas interacções profissionais" (Blin, 1997, 63).

Sem esquecer que "as representações participando da construção das

actividades profissionais estão longe de esgotar essa realidade social" (Blin,

1997, 63), a apresentação deste modelo é feita, aqui, com a intenção de

contribuir para a compreensão do processo de construção da identidade

profissional, bem como para o esclarecimento da questão da profissionalidade e

43

da profissionalização, que abordaremos no capítulo seguinte. No terceiro

capítulo, retomaremos a questão da identidade profissional, então

especificamente no que respeita à docência, procurando concretizar alguns

desses aspectos teóricos.

44

45

CAPÍTULO 2 — A PROFISSIONALIDADE DOCENTE

2.1. Profissionalidade e profissionalização

Apesar da sua utilização cada vez mais frequente, nomeadamente no

domínio da formação, os conceitos de profissão, profissional, profissionalidade e

profissionalização ainda não estão adequadamente esclarecidos, apresentando

um carácter plurívoco e não estabilizado (Altet e Bourdoncle, 2001; Altet et al.,

2002; Roche, 1999). Assim, têm vindo a ser alvo de diversas tentativas de

definição e de delimitação, quer genericamente, no âmbito da sociologia das

profissões e ciências afins (Dubar, 1991; Dubar e Tripier, 1998; Jobert, 2002;

Roche, 1999), quer especificamente, na área do ensino e da formação de

professores (Altet e Bourdoncle, 2001a; Altet et al., 2002; Bourdoncle, 1991;

Estrela, 2001; Nóvoa, 1991; Paquay et al., 1996; Perrenoud, 1993a; Tardif et

al., 1998).

Para a polissemia dos referidos termos contribuem, em grande parte, as

diferentes acepções que os mesmos assumem, nas diversas línguas.

Assim, para além da origem italiana do termo profissionalidade, que é

recente na língua francesa, salientam-se as diferentes conotações das palavras

profissão e profissional nos países anglo-saxónicos e francófonos. De facto, em

francês, profession é sinónimo de métier: "actividade remunerada e regular

exercida para ganhar a vida" (Grand Larousse, 1995, 2510). No entanto, o

mesmo termo remete, numa segunda acepção, especificamente para as

46

profissões liberais: "profissão de carácter intelectual, artístico, etc., que dá uma

posição social mais ou menos prestigiosa" (Grand Larousse, 1995, 2510). Por

sua vez, profissional designa a pessoa competente que exerce uma profissão25. A

utilização destes termos nos países anglo-saxónicos, quer na linguagem

corrente, quer no âmbito da sociologia das profissões26, exige já o respeito por

determinados critérios, relacionados com a duração e o tipo de formação, o grau

de autonomia e de responsabilidade, e, ainda, a existência de um grupo

profissional que defina e partilhe uma ética subjacente ao exercício da

actividade27.

Segundo Lessard (1999), numa caracterização simplista, a

profissionalização corresponderia à passagem do primeiro para o segundo

sentido do termo profissão na língua francesa, aproximando-se da sua acepção

anglo-saxónica, logo, contemplando determinados critérios de profissionalidade.

Note-se que o mesmo se pode aplicar à língua portuguesa, constatando-se,

ainda, à semelhança do que se verificou em França (Altet et al. 2002b; Roche,

1999), que os termos de profissionalidade e de profissionalização se

encontravam, pelo menos até recentemente, ausentes dos dicionários comuns28.

Um outro termo, também recente e associado ao conceito de profissão,

mas menos frequente na literatura, é o de profissionalismo. Embora, na

linguagem corrente, seja utilizado como sinónimo de profissionalidade, alguns

autores (Bourdoncle, 1991; Estrela, 2001) estabelecem uma distinção entre os

25 Sendo "competente, legítima e remunerada pelas suas prestações e o seu

trabalho" (Altet et al. 2002b, 262).

26 Segundo Bourdoncle (1991, 73), "a noção de profissão foi construída pela

sociologia".

27 Debruçar-nos-emos, mais adiante, sobre os critérios distintivos de uma

profissão e sobre as consequências de um discurso diferenciando as verdadeiras

profissões das restantes actividades de trabalho.

28 O Dicionário Grand Larousse (1995) não contempla o termo professionnalité,

mas inclui professionnalisme (associando-lhe a experiência e a competência do

profissional) e professionnaliser.

47

dois conceitos e esclarecem a respectiva especificidade, o que, como veremos, é

relevante para os nossos propósitos.

De facto, para além do simples esclarecimento e da contextualização de

significados, esta incursão pela terminologia tem, para nós, um objectivo que se

prende com a compreensão da emergência do conceito e do próprio processo de

profissionalização, que pretendemos esclarecer, de seguida, na generalidade, e

analisar, no ponto 2.2., relativamente à docência.

Na sua acepção mais comum, e de forma simplificada, a

profissionalização refere-se ao processo que conduz à profissionalidade. Por sua

vez, este termo remete, na sua origem, para a existência de conhecimentos,

capacidades e uma experiência adquirida na profissão, tendo vindo a ser,

progressivamente, relacionado com "o conjunto de competências socialmente

reconhecidas graças às quais uma pessoa consegue fazer face a determinadas

situações profissionais" (Altet et al., 2002b, 263)29. Actualmente, é utilizado, em

sentido lato, como abrangendo não só as competências (saberes e capacidades),

mas também as funções, a identidade e os aspectos sociais e éticos relativos a

uma determinada profissão (Altet et al., 2002b). Nesta perspectiva, a

profissionalização será o processo conducente, não só à aquisição de

competências, mas também a um desenvolvimento global, incluindo os aspectos

identitário, social e ético do profissional ou do grupo de profissionais em questão

(Altet, 2002; Tardif et al., 1998)30.

Assim, se falar em profissionalidade supõe a existência de características

específicas e estáveis, na base da imagem pública de uma profissão e da

respectiva identidade colectiva, verificam-se, por outro lado, uma dinâmica e

uma instabilidade, inerentes à construção constante que se opera em cada

29 Ou "o conjunto de competências em actos" (Altet, 2002, 60).

30 Esta concepção ampla de profissionalização, dando, efectivamente, conta da

sua complexidade, revela-se, como veremos, pouco operacional, havendo vantagens na

análise das suas componentes (Bourdoncle, 1991).

48

profissional e, também, às transformações que na própria profissionalidade e na

cultura profissional vão ocorrendo.

A profissionalização opera-se, então, quer ao nível individual quer ao

nível colectivo, e constitui um processo multidimensional. Consoante as

perspectivas, a ênfase é colocada no processo pessoal de acesso à profissão, na

socialização profissional, na aquisição de competências com vista à realização de

tarefas, ou na dimensão colectiva, nomeadamente, na emergência e na luta pelo

reconhecimento social de um determinado grupo profissional.

Este último vector tem sido enfatizado no âmbito da sociologia das

profissões, e, predominantemente, por parte dos autores anglo-saxónicos31.

Neste domínio, e na perspectiva funcionalista, uma actividade profissionaliza-se

ao aproximar-se das características das profissões liberais32, verificando-se uma

tendência para ser exercida apenas por especialistas no respectivo domínio. A

partir da observação do caso paradigmático das profissões liberais, foram

referenciadas determinadas características distintivas de uma profissão. Lemosse

(1989) enumera as seguintes: implicar uma actividade intelectual envolvendo a

responsabilidade individual; basear-se em saberes, e não na repetição de

rotinas; ser prática, não puramente teórica ou especulativa; ser transmissível

através de um ensino formalizado e adquirida através de uma formação longa;

dizer respeito a um grupo profissional fortemente organizado e, por último,

constituir uma actividade altruísta, prestando um serviço à sociedade.

Procedendo a uma revisão da literatura anglo-saxónica, Bourdoncle

(1991) constata que a concordância se estabelece, fundamentalmente, no que

31 "A valorização desigual da profissão em França e nos países anglo-saxónicos

permite compreender o desequilíbrio nos trabalhos sociológicos que lhe têm sido

consagrados." Assim, "temos muito a aprender do debate anglo-saxónico sobre as

profissões" (Bourdoncle, 1991, 74-75).

32 Processo que é "duplamente valorizado", uma vez que leva a um estado

"duplamente benéfico": a profissão é vista como garantindo, simultaneamente,

sobrevivência e prestígio (Altet e Bourdoncle, 2001a, 1).

49

respeita a uma base de conhecimentos especializados (geralmente, relacionada

com uma formação intelectual) e a um ideal de serviço.

Por sua vez, Lessard (1999), apoiando-se em trabalhos no mesmo

âmbito, reconstitui um percurso ou um processo-tipo de profissionalização de

uma actividade, que passa pelos seguintes pontos-chave: a actividade é exercida

a tempo inteiro por um grupo de indivíduos, podendo ser integrada numa

carreira; apoia-se numa lógica própria; a entrada e o desempenho na profissão

são controlados pelo grupo, com base numa formação específica

(eventualmente, de nível superior) e na constituição de uma base de saberes

especializados e de um código de ética apropriado; o grupo organiza-se,

mobiliza-se e reivindica um reconhecimento social, o monopólio sobre a

actividade, um controlo sobre a prática e o reconhecimento jurídico.

A abordagem da sociologia funcionalista construiu, assim, um tipo ideal

das profissões, assente em fortes estereótipos, dificultando a identificação de

muitas actividades com o estatuto de verdadeiras profissões. Este facto afectou

nomeadamente a docência, atribuindo-lhe um estatuto de semi-profissão e

originando um longo debate sobre as suas possibilidades e condições de

profissionalização (Bourdoncle, 1991). Remetendo essa discussão para o ponto

seguinte, vamos concentrar-nos, de momento, no esclarecimento dos conceitos

gerais de profissionalidade e de profissionalização.

Com a sua síntese sobre este assunto, Bourdoncle (1991) contribuiu

decisivamente para o esclarecimento do processo de profissionalização e para a

clarificação dos conceitos relacionados, atendendo às perspectivas da sociologia

das profissões e da formação profissional e aos contextos anglo-saxónico e

francófono. Partindo dos dois sentidos do termo profissionalização encontrados

na literatura, o autor completou-os com um terceiro e descreveu três processos

diferenciados, mobilizando diferentes aspectos e conduzindo a três estados ou

condições que podemos considerar como complementares, nesta dinâmica33.

33 Note-se, para uma melhor contextualização e com base em Bourdoncle (1991),

que o primeiro sentido tem sido mais utilizado pelos formadores (e especificamente no

âmbito da docência), enquanto os sociólogos enfatizam sobretudo o segundo e um pouco

50

Num primeiro sentido, a profissionalização corresponde ao "processo de

melhoria das capacidades e de racionalização dos saberes envolvidos no

exercício da profissão, o que gera um maior domínio e uma maior eficácia

individual e colectiva" (Bourdoncle, 1991, 75). O autor designa este processo por

desenvolvimento profissional para o distinguir das outras formas de

profissionalização e faz-lhe corresponder a profissionalidade, estado relativo "à

natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos saberes e das capacidades

utilizadas no exercício profissional" (Bourdoncle, 1991, 76).

Um outro sentido refere-se ao movimento reivindicativo de um grupo, no

sentido de "uma elevação na escala das actividades", visando uma promoção do

estatuto social da actividade. Trata-se, então, de um processo colectivo,

envolvendo determinadas estratégias e um discurso ou retórica orientados para

o referido objectivo. O autor designa o estado inerente através do neologismo de

"profissionismo"34, que é aplicado nos EUA aos "militantes e activistas da

profissão", tendo adquirido nesse contexto um sentido "um pouco pejorativo"

devido aos "excessos do combate pela glória profissional colectiva" mas que

pretende aqui "de modo neutro" referir-se à utilização de "estratégias colectivas

de transformação da actividade em profissão" (Bourdoncle, 1991, 76).

Finalmente, Bourdoncle introduz um terceiro sentido, presente de forma

mais notória no contexto francófono, e que se reporta à adesão individual às

normas estabelecidas colectivamente. Assim, fala de profissionalismo, como

envolvendo o respeito, na prática profissional, pelos procedimentos e normas

estabelecidos colectivamente. O processo específico conduzindo ao

profissionalismo é, segundo o mesmo autor, o de socialização profissional, que

implica a aceitação e a partilha de valores e normas da comunidade em que o

sujeito se pretende inserir.

o terceiro. Por outro lado, este último é mais frequente na literatura de influência

francesa, enquanto o segundo é fortemente marcado pela cultura anglo-saxónica.

34 Este autor refere-se, também, ao termo "corporatisme", que considera ser o

mais próximo, na língua francesa, mas que opta por não utilizar, por se reportar a uma

realidade diferente e anterior às profissões: as corporações (Bourdoncle, 1991, 76).

51

Assim, e resumindo a perspectiva de Bourdoncle (1991), a

profissionalidade refere-se à mestria (maîtrise) e à eficácia profissionais,

individuais e colectivas. Por sua vez, o designado profissionismo corresponde ao

processo colectivo de profissionalização estatutária. Por fim, o profissionalismo

envolve a adesão individual às normas e regras colectivas e a partilha de uma

consciência profissional.

Os aspectos referidos por Bourdoncle foram sintetizados, pelo autor, do

modo apresentado na Figura 8.

Mobilização Processos Estados

de conhecimentos e de capacidades

(individuais/colectivas) desenvolvimento profissional profissionalidade

de estratégias e retóricas colectivas profissionalização

ocupação → profissão

“profissionismo”

(corporativismo)

adesão individual à retórica e

às normas colectivas socialização profissional profissionalismo

Figura 8: Processos e estados da profissionalização

(Bourdoncle, 1991, 76 – tradução)

A profissionalização é, nesta perspectiva, desdobrada em três

componentes, que nos parecem permitir uma maior compreensão, quer do

processo de profissionalização das actividades de trabalho, quer da construção

individual articulada de uma profissionalidade e de um profissionalismo35.

35 Ainda no âmbito da terminologia, e no que respeita ao panorama nacional

português, Estrela (2001, 120) utiliza, também, com base em Bourdoncle (1991), uma

distinção entre profissionalidade e profissionalismo. Segundo esta autora, a

profissionalidade remete predominantemente para os "saberes profissionais", enquanto o

profissionalismo salienta a dimensão ética e relativa a um ideal de serviço: "articulando

os aspectos éticos e deontológicos da profissão, permite orientar a profissionalidade e

distinguir os comportamentos profissionais daqueles que não o são". A autora reconhece,

assim, a "íntima inter-relação" entre os dois conceitos: "o profissionalismo pressupõe o

domínio e o correcto exercício da profissionalidade e esta só pode ser circunscrita em

função de um ideal de serviço", o que explica que a maioria dos autores não os

distingam. Assim, são normalmente adoptadas, na literatura, as concepções amplas de

52

Na nossa opinião, a dimensão individual da profissionalização é fulcral

quando se pensa na identidade profissional, devendo esta, então, conjugar os

processos de desenvolvimento profissional e de socialização profissional dos

indivíduos. Por outro lado, a compreensão da dinâmica social da

profissionalização e a sua conceptualização como uma construção grupal são

complementos indispensáveis no estudo da identidade profissional que, como

vimos, é, antes de mais, uma identidade social.

Com vista a clarificar, um pouco mais, esta problemática, passamos a

apresentar, seguidamente, outros contributos teóricos.

O processo de profissionalização inclui, como vimos, transformações e

aquisições, individuais e colectivas, em diferentes âmbitos. Consoante o campo

considerado, assume características diversas e recorre a estratégias

diferenciadas. Assim considera Roche (1999), que identifica e analisa cinco

dimensões da profissionalidade, correspondendo a diversas perspectivas

disciplinares: económica, ético-filosófica, sociológica, psicológica e pedagógica.

A dimensão económica acentua a possibilidade de o indivíduo subsistir

através da sua actividade, do produto do seu trabalho. Paralelamente,

desenvolve-se o sentimento de pertença a uma organização: "a

profissionalização contribui para forjar uma identidade socioprofissional pelo

trabalho remunerado" (Roche, 1999, 37). Esta concepção marca, também, os

conceitos de profissão e de profissional.

Por seu lado, a perspectiva ético-filosófica enfatiza a contribuição social

do trabalho individual, inserido num quadro de valores fundamentais, definido

por uma organização36, que estabelece, também, normas, regras e

procedimentos. Esta dimensão é patente na sociologia americana, que combina a

profissionalização e de profissionalidade que referimos no início deste sub-capítulo.

Observamos que, de qualquer forma, quando existe uma intenção clara em enfatizar a

componente ética da profissão, é utilizado o termo de profissionalismo, como, aliás,

Estrela fizera anteriormente (Estrela, 1986).

36 Nomeadamente, os sindicatos, as ordens e outras organizações profissionais.

53

noção de ideal de serviço com a comunhão de valores éticos. A identidade

comum ao grupo profissional assenta, então, na partilha de normas e valores,

para além de conhecimentos, técnicas e uma linguagem específica, estando a

compensação pessoal dependente da contribuição social realizada.

No domínio sociológico, a profissionalização é inserida no quadro da luta

social, visando uma promoção na hierarquia. O processo corresponde a uma

conquista, baseada na demonstração do cumprimento de determinados critérios:

"a existência de uma necessidade social a satisfazer, a existência de um saber

organizado, complexo e suficientemente objectivo e transmissível; a existência

de uma ética" (Roche, 1999, 39). A par da reivindicação de um estatuto, a

profissionalização reporta-se, assim, a determinadas condições socialmente

exigidas e reconhecidas37.

Continuando a sua análise, Roche (1999) considera que a dimensão

psicológica da profissionalização é mais recente do que as anteriores e ainda se

encontra pouco formalizada. A principal ideia, nesta perspectiva, é a de que a

realidade impõe que seja tida em conta a complexidade das situações38,

apelando a qualidades cognitivas e socio-afectivas: "profissionalizar as pessoas é

permitir-lhes ter controlo sobre o seu ambiente dotando-os de uma competência

complexa incluindo conhecimentos teóricos, um equipamento cognitivo e um

equipamento socio-afectivo" (Roche, 1999, 45). Neste domínio, Perrenoud

(1993a) reforça a ideia de profissionalização como uma aquisição de esquemas

37 A ênfase na dimensão sociológica da profissionalização é representada, em

França, por Jobert (1985; 2002), que salienta, também, o desenvolvimento de uma

deontologia ou de uma moral profissional e a produção normativa na actividade de

trabalho. Diz este autor: "conceptualmente, as noções de moral profissional (deontologia)

et de produção normativa na actividade de trabalho não se confundem. Praticamente,

sobrepõem-se. O senso comum não se engana associando o substantivo «profissional»

aos complementos «bom», «grande» ou «verdadeiro». Esta referência espontânea às

categorias de acção mostra que a eficácia do gesto técnico não é suficiente para definir o

profissionalismo" (Jobert, 2002, 255).

38 Assim, alguns autores, como Le Boterf (1997), transitaram de uma postura

sociológica para uma abordagem psicológica, enfatizando a capacidade de lidar com a

complexidade (Roche, 1999).

54

cognitivos e socio-afectivos. Altet (1992a, 7) enfatiza a dimensão pessoal,

considerando que o profissional "é o homem da situação, capaz de reflectir em

acção e de se adaptar, de dominar qualquer situação nova". A capacidade de

adaptação e a autonomia constituem, então, algumas das características mais

importantes de um profissional39.

Finalmente, a perspectiva pedagógica da profissionalização remete para a

sua componente formativa, encarando-a como modalidade de construção dos

aspectos requeridos pela profissionalidade, nomeadamente os referidos

esquemas cognitivos e socio-afectivos. Esta construção ocorre no contacto com a

realidade, daí surgir a questão dos locais e dos métodos de profissionalização, no

cerne desta perspectiva. "A invenção de novos modos de formação que

permitam a aquisição de todas as dimensões da competência" está na base de

diversas reformas ao nível da formação profissional (Roche, 1999, 47)40.

Em suma, as abordagens psicológica e pedagógica da profissionalidade

aparecem, na perspectiva da referida autora, como as mais determinantes,

centrando-se na pessoa do profissional, no conteúdo e nos métodos de

profissionalização.

Visando, também, um esclarecimento do processo de profissionalização,

Altet e Bourdoncle (2001a) propõem, em alternativa, uma abordagem por

objectos, considerando que é possível distinguir várias acepções do conceito,

consoante o objecto da profissionalização considerado, nomeadamente: a

actividade em si, o grupo que a exerce, os saberes relacionados, o indivíduo

exercendo a actividade e a respectiva formação. Considerando que existem

variações na forma assumida pelo processo, consoante o aspecto que for

privilegiado, os referidos autores procuram descrever e analisar as diversas

formas de profissionalização e os dispositivos ou meios que permitem atingi-las.

39 Estes aspectos, analisados no que diz respeito à profissão docente, serão

retomados numa reflexão sobre as competências profissionais, no ponto 2.3.

40 A formação em alternância é um dos exemplos dessas novas modalidades (ver

o Capítulo 4).

55

Na visão destes autores (Altet e Bourdoncle, 2001a, 3), a

profissionalização de uma actividade apoia-se, entre diversos dispositivos, na

"universitarização da sua formação profissional". Este processo, que visa a

aquisição de saberes de alto nível produzidos pelas universidades, envolve a

racionalização da prática, a mobilização de saberes racionais, de forma a que a

profissão possa ser ensinada na universidade: "[…] explicitar (nomeadamente

por escrito) e […] racionalizar (nomeadamente pela pesquisa) os saberes do seu

ramo de actividade, para melhor os transmitir e torná-los mais eficazes"41.

Por outro lado, e atendendo a que "tanto como pela sua actividade, as

profissões caracterizam-se pela comunidade que formam os seus membros"

(Altet e Bourdoncle, 2001a, 3), é importante considerar a profissionalização do

grupo que exerce a actividade. Do ponto de vista deste último, existem ganhos

fundamentais, ao nível do estatuto, do prestígio, e, principalmente, da

autonomia. Mas, se a profissionalização afecta o grupo, este tem, também, um

papel essencial no processo de profissionalização. Aqui, são importantes,

nomeadamente, a constituição das associações profissionais e a definição de um

código de ética.

É possível, por outro lado, considerar a profissionalização dos saberes,

que, segundo os mesmos autores, detém um papel central para a compreensão

das profissões. Neste domínio, é importante definir as características dos

saberes profissionais que contribuem para a profissionalização da actividade42.

Um dos aspectos relevantes tem a ver com a prática: os saberes devem "ser

aplicáveis aos problemas concretos; ser credíveis quanto à sua eficácia". Por

outro lado, não devem ser acessíveis a qualquer pessoa, devem ser

especializados e exigir uma formação específica. Os autores descrevem uma

41 No entanto, os mesmos autores salientam que "a universitarização da formação

já não é hoje considerada suficiente, pois não basta saber para ser eficaz […]. É preciso

que tal formação universitária seja solidamente articulada à prática profissional e aos

estágios, que assumem hoje um lugar ainda mais significativo. Deve também tomar em

conta os problemas que se encontram e ajudar a resolvê-los" (Altet e Bourdoncle, 2001a,

3). Para uma análise desta problemática, remetemos para o Capítulo 4.

42 Segundo os critérios de Goode (1969) (Altet e Bourdoncle, 2001a, 4).

56

tendência para a formalização dos saberes da prática, incluindo "a formulação, a

verbalização dos saberes implícitos, a sua modelização a partir das suas relações

internas e enfim a sua codificação sob a forma de bases de saberes". Por outro

lado, consideram fundamental "ligar fortemente" os saberes às competências:

"cada uma destas pode com efeito ser definida como a capacidade de realizar

une determinada tarefa numa dada situação. A competência reenvia mais para a

acção com a sua finalidade e a sua eficácia do que para o conhecimento que

mobiliza, mas sem se reduzir àquela" (Altet e Bourdoncle, 2001a, 4)43.

Quanto à profissionalização das pessoas que exercem a actividade,

relaciona-se com a construção de uma identidade profissional individual, no seio

de uma identidade colectiva. Passa pela adopção progressiva de modos de fazer,

de ver e de ser do respectivo grupo profissional, pelo que assume uma natureza

idêntica à da socialização profissional, baseando-se nos mesmos meios, apoiados

nas situações e nas interacções que nela se desenrolam44.

Por fim, a profissionalização da formação baseia-se em dispositivos

diversos (de ordem pedagógica, metodológica, institucional e política) e é

definida do seguinte modo: "profissionalizar uma formação, é construí-la de

modo a que prepare para exercer uma actividade económica determinada". Por

outro lado, a mesma deve "começar a construir a identidade profissional

correspondendo à actividade visada" (Altet e Bourdoncle, 2001a, 7).

Ao contrário da abordagem globalizante desenvolvida por Roche (1999),

aquela que acabámos de descrever procura diferenciar a importância e o

contributo de cada objecto da profissionalização para o processo global. Sem

menosprezar os restantes — "a profissionalização é um processo que afecta na

maior parte das vezes a maior parte dos objectos […] todas estas dimensões são

indubitavelmente mas também diferentemente solidárias, segundo as

actividades em causa" —, o acento é colocado na "dimensão epistémica dos

43 Remetemos para o ponto 2.3. a abordagem das competências profissionais,

especificamente ao nível da docência.

44 Debruçar-nos-emos, no ponto 3.3., sobre a importância da socialização

profissional na construção da identidade profissional docente.

57

saberes e na sua evolução para as competências", considerada "uma dimensão

essencial e em parte autónoma do processo de profissionalização" (Altet e

Bourdoncle, 2001a, 2).

Nesta ordem de ideias, Altet defende a importância da construção de um

registo epistémico da profissão, que a distinga: "uma cultura profissional

específica comum […] com saberes e de competência próprias" (Altet, 2002, 80-

81). Deve ter-se em atenção a dupla dimensão deste processo, individual e

grupal: por um lado, uma "construção individual de competências novas,

desenvolvimento profissional específico", e, por outro, um "processo de

aprendizagem organizacional colectivo (nas instituições e formações) e uma

dinâmica identitária colectiva […], uma socialização profissional, o

desenvolvimento do grupo social profissional […]" (Altet et al., 2002a, 15).

A análise das condições e do processo de profissionalização da docência

será objecto de desenvolvimento no ponto 2.2. A problemática das competências

profissionais, que constitui um dos pontos-chave, neste processo, será

abordada, separadamente, no ponto 2.3., concretizando para a profissão

docente.

Como síntese das ideias apresentadas até aqui, salientamos que tanto a

definição da profissionalidade como a caracterização do processo de

profissionalização constituem tarefas complexas, remetendo, em larga medida —

embora não exclusivamente — para a definição das competências que são

valorizadas, quer pela pessoa, quer pelo grupo profissional, como componentes

do perfil profissional visado.

Na generalidade, e antes de especificarmos para o domínio das profissões

de ensino, podemos afirmar que as competências fundamentais na base da

profissionalidade englobam a capacidade de adaptação e a reflexividade: "saber

agir et reagir com pertinência nas situações complexas e incertas constitui a

dimensão psicológica de todo o profissional", que permite aos indivíduos agir

profissionalmente, com autonomia (Altet, 2002, 82).

58

2.2. A profissionalização da docência

"Na maior parte dos países ocidentais, o professor está em vias de passar de um estatuto de executante a um estatuto de profissional."

Paquay et al., 1996a, 14.

De acordo com o explicitado no ponto anterior, a profissionalização pode

ser entendida como correspondendo à evolução de uma "ocupação de execução"

para uma "profissão de responsabilização" (Altet, 1997b, 12). Neste sentido, "o

profissional é considerado como um prático que adquiriu através de longos

estudos o estatuto e a capacidade de realizar com autonomia e responsabilidade

actividades intelectuais não rotineiras para atingir objectivos em situações

complexas" (Paquay et al., 1996a, 14).

Esta acepção de profissionalização enquadra-se, como vimos, na

perspectiva da sociologia funcionalista e na tradição anglo-saxónica relativa aos

conceitos de profissão, profissional e profissionalidade. Neste contexto, a

profissionalização é "um processo histórico ao longo do qual um grupo

ocupacional se constitui e se mobiliza com o objectivo de fazer reconhecer a

actividade à qual se consagra, assim como a si próprios enquanto especialistas,

possuidores de um saber e de um saber-fazer e enquanto portadores dos valores

gerais ligados a essa actividade" (Lessard, 1999, 1). Assim, embora parta de

uma reivindicação de um grupo profissional, a profissionalização requer um

reconhecimento social, que, por sua vez, depende da satisfação de certos

critérios ou exigências: "ninguém concede a uma ocupação o estatuto de

profissão sem obter em contrapartida serviços de melhor qualidade e uma forte

responsabilidade das pessoas" (Altet et al., 2002b, 265).

59

Bourdoncle (1991) analisa a profissionalização da docência e caracteriza o

debate que se tem desenvolvido em redor da perspectiva funcionalista, nos

seguintes termos: com base na análise dos mesmos critérios, encontram-se

duas posições, a que considera que o ensino não é uma verdadeira profissão e a

que defende que o ensino pode tornar-se uma profissão. A primeira é

representada, predominantemente, pelos sociólogos anglo-saxónicos e data dos

anos 60 e 70. A segunda encontra-se, mais recentemente, junto dos formadores

de professores e dos responsáveis pelos sistemas educativos. Assim, aquele

autor conclui que não existe necessariamente uma contradição entre ambas as

perspectivas, ideia que é reforçada pelo aparecimento de novas correntes e

novas concepções nos trabalhos recentes no âmbito da sociologia das profissões,

que contestam a concepção de profissionalização comum às anteriores

perspectivas e acentuam a sua relatividade histórica e as suas conotações

ideológicas.

Analisemos alguns exemplos dessas diferentes posições.

Procedendo a uma análise do ensino segundo os critérios de

profissionalidade definidos pela sociologia funcionalista45, Lessard (1999, 2)

conclui que o mesmo "não está longe de satisfazer esse conjunto de critérios".

De facto, a educação é considerada essencial pela sociedade; os professores são

movidos por um ideal de serviço; a sua formação tornou-se longa e

especializada, nos domínios disciplinar e pedagógico, situando-se, em muitos

casos, ao nível universitário; existe um controlo do acesso à profissão; o perfil

do professor alterou-se no sentido da autonomia: "a evolução da pedagogia

contemporânea faz dele um especialista da intervenção pedagógica, exercendo

quotidianamente o julgamento típico do profissional em exercício". Assim, o

referido autor (Lessard, 1999, 3) conclui que é possível afirmar que "a maior

parte dos professores tem um comportamento tipicamente profissional",

podendo, portanto, ser considerados profissionais no sentido descrito. No

entanto, considera que "o ensino não é verdadeiramente reconhecido pelo

45 Cf. o ponto 2.1.

60

conjunto da sociedade como uma profissão nem o será provavelmente num

futuro próximo". Esta situação, que o autor relaciona com "o estatuto incerto dos

saberes pedagógicos" e com certas características do próprio ensino, terá levado

a que os sociólogos o enquadrassem no estatuto de semi-profissão.

Lessard considera, como requisitos fundamentais da profissionalidade

docente, a procura de controlo e de autonomia, a par de uma "constante

preocupação em definir e fazer reconhecer um domínio específico de

especialização: o de um especialista da intervenção pedagógica, trabalhando

com o humano" (1999, 4). Se a profissionalização do ensino for vista como um

"processo de institucionalização e de autonomização de um campo de actividade,

de promoção de um grupo de praticantes no sistema educativo e na sociedade

em geral, e de legitimação de uma especialização", constatam-se "progressos

reais", mas "o processo continua incompleto" (1999, 5)46.

Por sua vez, Estrela (1986, 306) considera que, "numa perspectiva

comparativa em relação a profissões consideradas paradigmáticas" e apesar das

diferentes conotações do conceito de profissão, se verifica "uma certa

convergência de alguns autores quanto às características que melhor definem

aquelas profissões, e estão ausentes da profissão docente", sendo "sobretudo a

falta de autonomia no exercício profissional que leva alguns autores a considerar

o carácter semi-profissional da função docente". Por outro lado, constata-se a

ausência de um controlo sobre a entrada na profissão e sobre o exercício

profissional, por parte de organizações profissionais, com base num código ético.

Analisando a pertinência e o interesse da comparação da docência com

outras profissões, nomeadamente as de tipo liberal, Estrela (1986, 307) afirma

que tal comparação pode ser "pouco pertinente", pelas "características da função

docente e a sua grande dependência (por vezes total) em relação ao Estado",

"utópica", uma vez que esta actividade não goza "das mesmas prerrogativas das

profissões liberais, controladas por poderosas organizações profissionais" e

46 O mesmo autor salienta que, "a autonomia é antes de mais uma condição, e

não a consequência de uma base de saberes específicos ou do reconhecimento social do

grupo profissional" (Lessard, 1999, 5), o que torna mais complexo o processo.

61

"talvez indesejável, na medida em que essas organizações tendem, por vezes, a

fechar-se no zelo de interesses corporativos alheando-se da evolução e das

necessidades do corpo social, o que seria particularmente melindroso num

terreno tão sensível como o da educação". No entanto, a referida autora salienta

os contributos de tais estudos para a tomada de consciência de "aspectos e

lacunas que afectam o profissionalismo docente"47.

Entre os factores favoráveis ao reforço do profissionalismo docente e do

respectivo reconhecimento social, Estrela (1986) destaca a constituição de um

código ético da profissão48, o investimento quantitativo e qualitativo ao nível da

investigação em pedagogia, a adequação da formação, as condições de trabalho

e de carreira profissional. Observando a evolução histórica da profissionalidade

docente, Estrela (1986, 305-306) analisa a "crise de profissionalismo que

acompanha a crise dos sistemas de ensino", relacionada com diversos factores

que afectam negativamente a profissão e justificam "um certo desencanto que

atinge uma parte da classe docente". De qualquer modo, rejeita a ideia de

desprofissionalização da profissão e salienta o contributo dos próprios

professores na construção de um "profissionalismo alargado"49, em consonância

com as constantes transformações históricas e sociais.

47 Numa publicação posterior, Estrela (2001, 119) considera a polémica relativa ao

carácter de profissão ou semi-profissão da docência "um tanto anacrónica em função da

evolução recente das profissões consideradas paradigmáticas como a medicina e o

direito". No mesmo artigo, Estrela considera a docência uma profissão: "uma actividade

remunerada e socialmente reconhecida, assente num conjunto articulado de saberes,

saberes-fazer e atitudes que exigem uma formação profissional longa e certificada,

legitimando o monopólio do exercício profissional e autorizando uma relativa autonomia

do seu desempenho". A referida autora não considera o factor relacionado com as

associações profissionais docentes, porque "não são da mesma natureza nem têm as

mesmas funções das ordens profissionais" (Estrela, 2001, 120).

48 Atendendo, especificamente, ao contexto português, Estrela enuncia as

condições gerais que deve reunir um tal código ético da docência e alerta para a

necessidade e a urgência de um debate sobre o assunto, a nível nacional.

49 Nos termos de Hoyle (1974) (in Estrela, 1986, 304-305).

62

Por seu turno, Lessard (1999) considera a profissionalização da docência

como um processo não unívoco, descontínuo, que pode mesmo regredir.

Segundo este autor, verificam-se avanços e recuos, podendo mesmo falar-se em

desprofissionalização, muitas vezes no sentido de uma desqualificação50,

relacionada com a intensificação e a complexificação do trabalho docente e a

deterioração das suas condições de trabalho e, por vezes, no sentido de uma

proletarização, tendendo ao seu desaparecimento. Este autor fala, ainda, em

reprofissionalização, envolvendo novos modos de regulação da educação, cujos

efeitos sobre o trabalho docente e a sua profissionalidade ainda não podem ser

definitivamente avaliados. De qualquer forma, insiste em que é possível

constatar um "forte trabalho de reconstrução identitária em curso nos

professores, a partir dos dados que a evolução social, económica e cultural lhes

fornece e tais como a instituição escolar os elabora e traduz à luz dos

constrangimentos impostos do exterior e das suas finalidades cada vez mais

negociadas tanto interna como externamente". Se, de algum modo, sempre foi

assim, a rapidez das transformações actuais torna a função docente "mais

arriscada e difícil" (Lessard, 1999, 16).

Por outro lado, as modificações contextuais em curso podem ser vistas

como estimulando o processo de profissionalização. Lang (2001, 228) considera

como factores de profissionalização complexos os relacionados com "os efeitos

das mutações quantitativas e estruturais da escolarização desde o final dos anos

1950", nomeadamente, o seu prolongamento e a sua massificação, a par de

mudanças contextuais que modificaram as expectativas sociais face à profissão.

Essas transformações estruturais têm vindo a modificar as condições do

exercício da profissão, exigindo uma adequação do perfil e da preparação do

profissional de ensino51. A mesma ideia tem sido desenvolvida por numerosos

50 O referido autor exemplifica com o facto do desenvolvimento curricular escapar

cada vez mais aos professores, que se limitam a simples aplicadores dos programas

(Lessard, 1999).

51 Como é possível constatar, nomeadamente, através dos relatórios da O.C.D.E.,

desde os anos 70 (Estrela, 1986) (v. g. O.C.D.E., 1990).

63

autores, entre os quais, Delors (1996), Hargreaves (1998), Kremer-Hayon et al.

(1993) e, em Portugal, Estrela (2001), Raposo (2001) e Teixeira (2001). Raposo

(2001, 66) acentua não só a necessidade do professor se adaptar e acompanhar

as transformações do sistema educativo e da sociedade, mas também a sua

importância como "agente indispensável" de mudança, a contemplar numa

redefinição do seu papel e na reestruturação da sua formação. Segundo

Kremer-Hayon et al. (1993), a complexidade crescente das sociedades

tecnológicas ocidentais tem vindo a exigir cada vez mais dos professores,

aumentando a exigência social de responsabilidade, considerada um elemento

fulcral da profissão docente. Paralelamente, tem aumentado o interesse por

estas questões por parte dos decisores políticos na área da educação, dos

investigadores e dos práticos, o que estimulou o aumento de conhecimento

neste domínio52, base fundamental no processo de profissionalização

(Kremer-Hayon et al., 1993). Segundo os mesmos autores, "até recentemente,

ensinar não era considerado como uma profissão, porque, entre outras razões,

não se baseava numa teoria específica e bem definida, em conhecimento

especializado e em investigação básica". Por essa razão, falava-se no ensino

como uma semi-profissão. Também Altet (2000b, 4) refere que "é possível

afirmar que a educação e a formação se tornam profissões a partir do momento

em que as ciências humanas, as ciências da educação, os trabalhos de

pedagogia e de didáctica criam verdadeiros saberes profissionais, racionalizados

et formalizados, favorecendo uma linguagem comum partilhada, professada

publicamente".

Em síntese, podemos afirmar que, apesar da existência de factores

favorecendo o processo de profissionalização e da constatação de uma

52 A este propósito, os mesmos autores analisaram várias edições do Hanbook of

Research on Teaching e verificaram que, enquanto, em 1973, Travers refere a falta de

avanço no conhecimento do ensinar e a ausência de coerência de teorias integrativas e de

modelos de ensino, em 1986, Wittrock salienta um avanço significativo na pesquisa, na

teoria e nos métodos de investigação, que se reflecte numa abundância de estudos. Os

domínios do pensamento do professor, da reflexão docente e dos modelos de ensino são,

aqui, apenas alguns exemplos (Kremer-Hayon et al., 1993).

64

convergência internacional nesse sentido (Tardif et al., 1998), a docência está

ainda, quando muito, "em vias de profissionalização" (Perrenoud, 1993a, 2).

Diversos autores referem que "a ocupação de professor se encontra mesmo em

vários países na encruzilhada entre uma forma possível de proletarização e um

envolvimento resoluto na via da profissionalização" (Altet et al. 2002a, 8).

Mesmo nos países em que se tem verificado um empenhamento no sentido da

referida profissionalização53, os critérios da mesma ainda não foram totalmente

atingidos (Altet, 1997, 1997a; Altet et al., 2002a; Perrenoud, 1998).

A complexidade do processo de profissionalização da docência

encontra-se patente na obra colectiva de Tardif, Lessard e Gauthier (1998), em

que o referido processo é analisado na sua relação com a formação de

professores, em diversos países. Estes autores consideram que, embora o

processo de profissionalização da docência se inscreva num movimento geral,

descrito e analisado no âmbito da sociologia das profissões, têm vindo a

registar-se modificações na forma de o explicar no âmbito da referida disciplina

(Tardif et al., 1998, 13-17).

Assim, no início do século XX "os primeiros teóricos das profissões"

acreditavam na existência de "uma tendência histórica objectiva que conduziria

inevitavelmente as diferentes ocupações a transformarem-se progressivamente

em profissões", sendo estas, então, "um resultado natural da evolução do

trabalho, da sua divisão e da sua crescente especialização". Mais tarde, a

53 Em França, as reformas da última década inserem-se numa lógica de

profissionalização, que se reflecte na universitarização do recrutamento e da formação

dos professores e na profissionalização da formação inicial e contínua, reconhecendo a

especificidade da profissão (Altet, 1997; 1997b; 1998a). Segundo Lang (2001), o

conceito de profissionalização docente, recente em França, é naturalmente associado aos

IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), criados em 1991. O mesmo

autor considera que "as reformas das formações iniciais constituem um bom índice da

transformação dos modelos de profissionalidade" (1997, 25). Em Genebra, procura

definir-se um referencial de competências que permita "envolver o movimento da

profissão", correspondendo às "novas ambições do sistema educativo, que exige níveis de

especialização cada vez mais elevados" (Perrenoud, 1998, 4). Também em Portugal se

têm verificado alguns esforços no sentido do reforço da profissionalidade docente,

nomeadamente, através da formação (ver o ponto 4.1.).

65

corrente "estrutural-funcionalista"54, constituindo a abordagem clássica, pelo

menos na sociologia norte-americana, defendia uma perspectiva que pode ser

considerada "objectivante" ou "substancialista", apoiando-se na descrição de

um conjunto de características definidas como específicas das profissões55.

Segundo os mesmos autores, esta atitude tem vindo a ser criticada por,

alegadamente, reproduzir a ideologia profissional, valorizando atributos

"pretensamente objectivos dos profissionais". Assiste-se, então, desde as

últimas décadas, a "uma mudança de paradigma na abordagem do fenómeno

profissional", correspondendo à necessidade de "passar de uma visão

substancialista e objectivante das profissões a uma visão construtivista e

dinâmica". Nesta perspectiva, "uma profissão é uma realidade dinâmica e

contingente", que não pode ser reduzida a "uma colecção de atributos de base

definidos de uma vez para sempre; é antes de mais um construto social que é

necessário analisar". Como construtos sociais, as profissões constituem

realidades socio-históricas em constante dinâmica. Por outro lado, dependem da

actividade dos actores sociais, que detêm uma certa margem de manobra no

processo: "esta noção de construto social significa que as profissões não são

realidades naturais mas socio-históricas e, por outro lado, que essas realidades

não são produzidas por um determinismo qualquer, mas pela actividade dos

actores sociais […]"(Tardif et al., 1998, 13-17).

Referindo-se especificamente ao campo educativo, os mesmos autores

consideram que "o processo de profissionalização reenvia concretamente para a

actividade de grupos e de organizações que tentam promover e fazer triunfar as

suas concepções do ensino e da formação de professores". Trata-se, então, de

um movimento "largamente ideológico", que se baseia em mudanças ao nível

das representações do ensino, do saber dos professores e do lugar destes

profissionais no sistema educativo. Assim, tem implicações importantes quer ao

nível das reformas da formação de professores quer no que respeita às práticas,

54 Structuro-fonctionnaliste, no original (Tardif et al., 1998).

55 Ver o ponto 2.1.

66

aos modos de gestão do trabalho docente e às relações de poder entre grupos

no sistema educativo. Em suma, Tardif et al. (1998, 16-20) salientam os limites

e os constrangimentos da profissionalização considerando que este movimento,

nomeadamente ao nível do ensino, não se faz espontaneamente, não

correspondendo a uma "tendência natural": "trata-se de um processo complexo

de mudança social no qual estão implicados ou envolvidos diversos grupos de

actores e diversas organizações defendendo visões contrastantes e por vezes

opostas". Assim, as diversas forças, tensões e contradições em jogo podem

prejudicar o próprio movimento. Como exemplo, estes autores referem a

ambiguidade ao nível da reivindicação da profissionalização da docência56 e a

constatação de que, enquanto essa reivindicação encontrou, na maioria dos

países, "um eco favorável" junto dos responsáveis do sistema educativo, "os

próprios professores encontram-se mais numa posição de expectativa face à sua

própria profissionalização", o que gera tensões entre os grupos envolvidos,

dificultando o processo.

Esta atitude de alerta aproxima-se da de Lessard (1999), quando afirma

que a profissionalização da docência pode reduzir-se a uma simples retórica,

situando-se, apenas, ao nível do discurso de grupos específicos e

relacionando-se com os respectivos interesses.

Os novos desenvolvimentos na análise do movimento de

profissionalização e os estudos incidindo especificamente na docência, vieram,

então, acentuar o carácter das profissões como um construto social e o papel

central a assumir pelos próprios actores, quer ao nível da reivindicação, quer da

criação de condições e de meios de desenvolvimento do processo. Por outro

lado, chamaram a atenção para o seu carácter complexo e multidimensional.

Neste sentido, Altet defende a necessidade de uma articulação de

estratégias relativas às instituições e aos actores (Altet, 1997a; 1997b; 2002).

56 A profissionalização da docência foi, sobretudo, reivindicada pelos formadores

universitários, mais do que pelos próprios professores (Altet et al., 2002b; Tardif et al.,

1998). Este facto torna-a, de certo modo, ambígua, porque reivindicada por grupos

diferentes (Tardif et al., 1998; Pelpel, 2002).

67

Se as instituições desempenham um papel decisivo, ao nível da criação de

condições e da regulação do processo, não dispensam o envolvimento pessoal:

"a profissionalização é um processo que supõe a adesão e a implicação activa

dos actores envolvidos" (Altet et al., 2002a, 14).

Por outro lado, essas estratégias deverão incidir sobre os quatro níveis da

profissionalização, enquanto "transformação estrutural de ocupação em

profissão", destacados por esta autora (Altet, 1997b, 11):

– o nível do processo estatutário, referente à modificação do estatuto da

actividade profissional, envolvendo uma revalorização da mesma;

– o nível do desenvolvimento de formações profissionais conducentes ao

saber-ensinar;

– o nível do desenvolvimento profissional dos actores;

– o nível do desenvolvimento do grupo social profissional.

Assim, para além de uma formação profissionalizante, o desenvolvimento

de uma cultura profissional do actor é considerado um complemento

indispensável na profissionalização docente (Altet, 1998a). Neste sentido, é

importante um trabalho ao nível das representações da profissão, das

respectivas tarefas e funções, das suas condições de exercício, das suas

práticas, das identidades profissionais, dos modelos de profissionalidade, dos

modelos e dispositivos de formação (Altet et al., 2002a, 12).

Sobre este último aspecto incidiremos particularmente a nossa atenção,

dedicando-lhe o quarto capítulo desta síntese, procurando explicitar a nossa

percepção da articulação entre identidade e profissionalidade docentes, cujos

desenvolvimentos são visados pela referida formação. Antes, porém,

deter-nos-emos no ponto seguinte sobre a questão das competências

subjacentes à profissionalidade docente. No terceiro capítulo analisaremos a

especificidade da identidade profissional docente nas suas principais dimensões e

referiremos algumas condições da sua construção nos períodos de pré-profissão

e de início da carreira.

68

2.3. A questão das competências docentes

O conceito de competência, intimamente ligado ao de profissionalidade,

começou a adquirir importância nos anos 80, com o declínio da noção de

qualificação profissional, numa dinâmica que se enquadra nas mudanças

verificadas nos contextos sociológicos relacionados com o trabalho e o emprego.

Segundo Le Boterf (2000), as noções de competência e de profissionalidade são

mais adaptadas à gestão da mobilidade profissional, enquanto a de qualificação

profissional era mais adequada a um contexto de estabilidade do emprego e das

profissões. Assim, a profissionalidade ganha terreno, actualmente, estando cada

vez mais ligada à capacidade de enfrentar a incerteza. A evolução do contexto

de trabalho tem gerado uma elevação do nível de profissionalismo e uma

reorganização das funções e das ocupações profissionais.

Como referimos anteriormente, a profissionalização pode ser entendida

como a transformação estrutural de uma ocupação ou actividade de trabalho em

profissão, envolvendo um aumento de autonomia e de responsabilização dos

respectivos actores (Altet, 1995, 1996a, 2000a; Bourdoncle, 1991, 1993;

Perrenoud, 1993a). Nesta perspectiva, a evolução inerente à profissionalização

corresponde à substituição do modelo da mestria artesanal, baseado na

aplicação de regras pré-estabelecidas e na utilização de técnicas, por um outro,

privilegiando a autonomia e o saber da acção em situação profissional,

enfatizando estratégias construídas na situação, apoiadas em saberes racionais e

orientadas para objectivos, no seio de uma ética.

Nesta ordem de ideias, a profissionalização e nomeadamente "uma

formação profissionalizante abandona assim a utopia de uma maîtrise racional

em prol de uma adaptação a situações complexas" (Altet, 1998a, 81). Esta

concepção envolve a noção de competências profissionais, capacidades de ordem

69

crítica que não se baseiam na aplicação de regras de acção ou de receitas

aprendidas por modelação, exigindo uma articulação entre saberes teóricos e

saberes de acção (Vergnaud, 1996).

Um profissional será, então, uma pessoa autónoma, dotada de

competências específicas, especializadas, que se baseiam em saberes racionais,

vindos da ciência, e em saberes explicitados, vindos das práticas (Altet, 1992b).

Neste sentido, a profissionalização envolve um processo de racionalização dos

saberes profissionais, que deve basear-se na pesquisa, em estreita relação com

a acção e com a formação, incidindo sobre aspectos relevantes para estas, ou

partindo de problemas pelas mesmas levantados (Altet, 1992b)57. Também

Estrela (1986, 302) considera que "o recurso à investigação científica para

fundar, de um modo sólido e objectivo, critérios de competência" constitui um

sinal da emergência de "um conceito mais pragmático de profissionalismo".

Por outro lado, a própria noção de competência profissional tem evoluído,

nomeadamente, acompanhando as transformações socioculturais actuais.

Segundo Raposo (2001, 62) "já não são suficientes — e tenderão a sê-lo cada

vez menos à medida que o progresso científico e tecnológico aumentar ainda

mais — competências confinadas a um nível estritamente técnico ou executivo

[…]. É previsível que o trabalho do futuro implique, mais ainda que actualmente,

um leque diversificado de competências, entre as quais sobressaem a

capacidade de relacionamento interpessoal, o espírito de iniciativa, aptidões para

o trabalho em equipa e para a assunção de riscos".

Face ao aumento de complexidade das situações profissionais, o que é

pedido ao profissional é, sobretudo, que saiba gerir essa complexidade. Le Boterf

(1994, 1997, 1998, 2000) dedicou-se à questão das competências, partindo de

uma perspectiva organizacional, da engenharia das competências, passando por

um processo complexo de gestão descrito como uma navegação profissional, e

57 Daí, a importância de uma "investigação colaborativa", em parcerias, que, para

além da pesquisa fundamental e da análise das práticas, participe na construção de

instrumentos conceptuais operatórios que permitam a descrição e a análise dos actos

profissionais (Altet, 1995).

70

chegando à dimensão pessoal, psicológica, da actuação profissional competente.

Realizando, recentemente, uma síntese da evolução da sua conceptualização

sobre o assunto, o referido autor (Le Boterf, 2000, 11-14) salienta a necessidade

de adoptar uma abordagem global, pensando não só em termos de

competências, mas também de profissionalidade, e coloca o acento no sujeito

portador e produtor de competências, logo, remete para a identidade

profissional: "a competência não tem existência material independente da

pessoa que a concretiza". É a identidade profissional que dá sentido aos saberes

e às competências adquiridas. De facto, "a competência individual ou colectiva é

uma abstracção, certamente útil, mais uma abstracção. Apenas as pessoas

existem".

O referido autor reflecte, então, sobre o que deve caracterizar um

profissional, procurando contribuir para "um retorno ao sujeito", que acentua

como prioritário (Le Boterf, 2000, 11-14). Nesta perspectiva, opera uma

distinção entre a acção competente e os recursos necessários para a sua

realização: "o profissional reconhecido como competente é aquele que sabe agir

com competência. Tem então interesse distinguir o equipamento dos recursos e

da acção que mobiliza esses recursos".

O equipamento a que este autor se refere é de duas ordens: "o

profissional dispõe de um duplo equipamento que rege" (Le Boterf, 2000, 111).

Um tipo de recursos encontra-se incorporado na pessoa e é constituído por

conhecimentos, saber-fazer, aptidões ou qualidades, experiências acumuladas,

capacidades cognitivas, recursos emocionais, entre outros aspectos. O outro, um

equipamento objectivado, faz parte do ambiente circundante do sujeito, e é,

nomeadamente, constituído por meios materiais diversos, informações

organizadas ou não em bancos de dados, redes relacionais e documentais.

A competência baseia-se neste duplo equipamento, mas não se confunde

com ele: consiste na capacidade de o utilizar de forma pertinente. A acção

competente é aquela através da qual o sujeito mobiliza adequadamente os

recursos disponíveis, de forma adaptada à situação: "as competências

produzidas com base nos recursos concretizam-se em actividades e condutas

profissionais adaptadas a contextos particulares". Este autor distingue, então, os

71

saber-agir dos saber-fazer, acentuando a importância de uma abordagem

combinatória por parte do sujeito: "é no saber combinar que residem a riqueza

do profissional e a sua autonomia". Por outro lado, é este processo combinatório

que escapa à visibilidade, permitindo às acções manter a sua imprevisibilidade e

ao sujeito controlar a sua competência e a sua autonomia.

A mobilização dos recursos envolve dois elementos fundamentais: as

representações operatórias das situações ou problemas a tratar e a imagem de

si que o profissional tem de si próprio e que passa pelo conhecimento do que

sabe e do que sabe fazer, aspecto que o mesmo autor identifica como

meta-conhecimentos (Le Boterf, 2000). Encontramos, assim, a ênfase nas

representações de si como profissional e na reflexividade, na análise das

situações profissionais, que permitem a sua compreensão, a qual guia a acção. É

realçado o papel do sujeito em interacção com as situações, bem como a

importância de uma auto-imagem positiva e dinâmica. Os meta-conhecimentos

permitem gerir e controlar a utilização dos próprios saberes, em suma, modelar

as próprias competências: "só quando [o profissional] é capaz de se distanciar

relativamente ao seu funcionamento cognitivo e operatório, pode orientá-lo e

aperfeiçoá-lo" (Le Boterf, 2000, 181).

Na Figura 9 apresentamos a síntese realizada pelo referido autor

relativamente às principais características esperadas de um profissional,

encarado como alguém capaz de gerir situações profissionais complexas (Le

Boterf, 2000, 108).

72

O profissional: aquele que

sabe gerir uma situação

profissional complexa

saber agir e reagir com pertinência

→ saber agir e reagir com pertinência

→

saber combinar recursos e mobilizá-los num contexto

→ saber combinar recursos e mobilizá-los num contexto

→

saber transpor→ saber transpor→

saber aprender e aprender a aprender

→ saber aprender e aprender a aprender

→

saber empenhar-se→ saber empenhar-se→

• saber o que fazer

• saber ir além do prescrito

• saber escolher na urgência

• saber arbitrar, negociar, decidir

• saber encadear acções de acordo com uma finalidade

• saber construir competências a partir de recursos

• saber tirar partido, não somente dos seus recursos incorporados (saberes, saber-fazer, qualidades, ...), mas também dos recursos do ambiente circundante

• saber memorizar múltiplas situações e soluções tipo

• saber ter distância, funcionar em “pista dupla”

• saber utilizar os seus meta-conhecimentos para modelar

• saber referenciar e interpretar indicadores de contexto

• saber criar as condições de transferibilidade com a ajuda de esquemas transferíveis

• saber tirar lições da experiência; saber transformar a sua acção em experiência

• saber descrever como se aprende

• saber funcionar em “dupla pista” de aprendizagem

• saber empenhar a sua subjectividade

• saber correr riscos

• saber empreender

• ética profissional

Figura 9: Principais características esperadas de um profissional

(Le Boterf, 2000, 108 - tradução)

73

Surge, assim, a consciência de diversos tipos de conhecimento, e

enfatiza-se a distinção entre competência e saber ou conhecimento, cujas

especificidades e inter-relações têm sido analisadas por diversos autores.

Para Altet, o profissional é definido como "uma pessoa dotada de

competências específicas, especializadas, que assentam numa base de saberes

racionais, reconhecidos, provenientes da ciência das práticas" (Altet, 1996, 29).

No caso específico da docência, o reconhecimento de uma "profissionalidade

docente específica" envolve a especificidade do "«saber ensinar», complemento

indispensável […] do domínio dos conteúdos disciplinares de ensino". Só uma

formação centrada prioritariamente na construção de competências profissionais

permitirá a emergência de um "ensino profissional do «saber-ensinar»,

especialista dos processos interactivos ensinar-aprender, profissional da

organização das condições e situações de aprendizagem" (Altet, 1995, 1).

Segundo Roche (1999, 48), é praticamente unânime a ideia de que "os

saber-fazer já não bastam para profissionalizar os indivíduos", logo, há

necessidade de novas componentes: as competências, daí a ligação estreita

entre os dois conceitos. Assim, as competências mobilizam os conhecimentos,

mas não se reduzem a estes.

Ser detentor de conhecimentos não faz um profissional, é preciso

mobilizá-los. Segundo Perrenoud (1996a, 29), "uma competência é um

saber-mobilizar. […] uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos —

saberes, saber-fazer, esquemas de avaliação e de acção, instrumentos, atitudes

— para fazer eficazmente face a situações complexas e inéditas. […] o seu

desenvolvimento passa pela integração, a colocação em sinergia desses recursos

em situação, e isso aprende-se". Perrenoud (1993a; 1996a) define a

profissionalização em termos de aquisição de esquemas cognitivos e

socio-afectivos. São estes esquemas ou habitus, determinando as percepções,

interpretações, análises e decisões do sujeito, que lhe permitem gerir o

quotidiano profissional, resolvendo os problemas inerentes à actividade.

Também Altet (1998a, 80) considera que, para além da aquisição de

saberes, é necessária a construção de "esquemas de percepção, de pensamento

74

e de acção que permitem mobilizar [esses saberes] […] no exercício da

profissão, para uma adaptação". Assim, a profissionalidade docente apoia-se em

competências "plurais", das quais a natureza e o processo de construção estão

ainda por clarificar, mas que, à partida, se baseiam em saberes profissionais

diversos: saberes disciplinares, didácticos, pedagógicos, e um saber-fazer,

envolvendo esquemas de percepção e de acção mobilizando os referidos saberes

em situações profissionais caracterizadas pela imprevisibilidade dos

acontecimentos, a simultaneidade de tarefas e a multiplicidade de decisões

(Altet, 1995, 1996, 1998a)58.

Estrela (1986, 302) analisa várias concepções e abordagens da

competência profissional59 e conclui que "o conceito de competências de ensino é

altamente operacional e tem-se revelado fecundo quando integrado em

perspectivas mais globalizantes e humanistas da formação", considerando que "é

óbvio que o futuro da formação dos docentes dependerá, em grande parte, da

possibilidade de se isolarem as competências que, implicando saberes,

saberes-fazer e atitudes específicas, permitam distinguir o profissional do

aprendiz ou do amador".

A problemática das competências profissionais docentes constitui, então,

um dos pontos-chave no que respeita ao processo de profissionalização do

ensino, principalmente quando se pretende esclarecer e fundamentar aspectos

relacionados com a sua formação profissional. Mas, como abordar esta questão?

58 A dimensão de imprevisibilidade tem sido acentuada por Perrenoud, que

caracteriza o ensino como envolvendo a capacidade de "agir na urgência, decidir na

incerteza" (1996). Segundo este autor, podem distinguir-se dois modelos de profissional

de ensino: o do executante qualificado e dócil que aplica as instruções oficiais, sem

desvios, e o do inventeur-concepteur, que se orienta para as finalidades gerais e

integra o imprevisto, em autonomia. "Gerir o imprevisto" constitui "uma das componentes

de qualquer competência de alto nível" (Perrenoud, 1999, 123).

59 Das quais a mais conhecida (e, também, a mais criticada) forma de "atingir a

competência através das competências" foi concretizada pelos programas CBTE

(Competency Based Teacher Education), de inspiração behaviorista (Estrela, 1986, 304).

75

A natureza das competências docentes, a sua génese e as respectivas

modalidades de formação foram objecto de discussão num simpósio francófono,

dando origem a uma obra colectiva relevante para este propósito (Paquay et al.,

1996). Neste contexto, parte-se do pressuposto de que a identificação das

competências profissionais deve basear-se na actuação do professor especialista

(expert). Mas o objectivo não é o de elaborar um inventário, uma listagem de

capacidades particulares (skills, habiletés), na linha da concepção behaviorista.

As várias concepções de profissionalidade, privilegiando competências

diversificadas, têm produzido, implícita ou explicitamente, diversas tipologias,

mas "o essencial não é sem dúvida atingir uma lista de competências única e

estruturada" (Paquay e Wagner, 1996, 163). Antes, "é sem dúvida urgente

afinar as distinções e articulações entre os tipos de «saberes profissionais»,

reunificar as tipologias mais do que criar novas". Em paralelo, há que questionar

e esclarecer a própria noção de saberes profissionais (Paquay et al., 1996a, 15).

Consideremos a distinção tradicional, do senso comum, entre saberes

teóricos e saberes práticos. No que respeita ao ensino, os primeiros incluiriam os

saberes disciplinares e culturais, relativos ao saber a transmitir, e os saberes

pedagógicos e didácticos, inerentes à organização e gestão das condições de

aprendizagem, enquanto os segundos correspondem ao saber-fazer adquirido

em situação (savoir y faire) (Paquay et al., 1996a). No sentido de esclarecer

como se articulam entre si estes dois tipos de saber e como se constrói o saber

de ordem prática, os estudos desenvolvidos têm apresentado novas distinções e

novas designações. Apesar da multiplicidade de tipologias, a questão essencial

relativa aos diversos saberes profissionais não é de ordem taxionómica, mas

funcional (Paquay et al., 1996a), residindo em saber como são mobilizados pelo

professor na sua acção (Perrenoud, 1993). Esta questão remete para os modelos

do funcionamento cognitivo60 e para a distinção entre bases de dados, relativas a

60 Os trabalhos de inspiração cognitivista incidindo no pensamento dos professores

têm fornecido alguns contributos. Uma pesquisa neste domínio, produzindo instrumentos

operatórios para a análise das práticas, foi desenvolvida por M. Altet, incidindo sobre o

conceito de modo de ajustamento (mode d'ajustement) do professor ao aluno, utilizado

na análise dos processos de adaptação interpessoal na sala de aula, a diferentes níveis

(cognitivo, afectivo, comunicacional e pedagógico) (Altet, 1992b; 1994).

76

representações (conhecimentos factuais, conceptuais e relativos a

procedimentos) e operações (esquemas de pensamento e de acção que

permitem operar sobre as representações) (Paquay et al., 1996a).

Alguns autores têm encontrado uma resposta global para a questão da

articulação entre saber e competências no paradigma do professor reflexivo

(Schön, 1983), segundo o qual o pensamento profissional é visto como uma

reflexão na acção, com base em cognições em situação (Paquay et al., 1996a).

Certamente que "o profissional não pode definir-se pela simples reflexão do

prático", mas existe actualmente um consenso sobre a importância de uma

reflexão pessoal sobre as práticas, constitutiva da profissão, que se constrói em

formação (Altet, 1998a, 82-83).

Analisando a ambiguidade e a relatividade do conceito de imprevisto e

questionando se será possível aprender a geri-lo, Perrenoud (1999) mobiliza os

contributos de Schön (1983; 1987) ao nível da análise do trabalho ou das

práticas através de procedimentos reflexivos. Assim, as práticas eficazes em

situação passam pela reflexão em acção, a consciencialização, com vista à

adaptação e à eficácia. Para lidar com acontecimentos imprevistos, é importante

aprender a antecipar, a procurar e a ler sinais precursores, a identificar

acontecimentos significativos, a interpretar o conjunto da situação, a elaborar

uma resposta apropriada, a activar o processo de reacção. Perrenoud conclui que

"nas profissões do humano […] parece mais interessante trabalhar sobre a

tomada de consciência e a inteligência prática do sujeito do que sobre a

racionalização processual da acção" (Perrenoud, 1999, 143).

Nesta perspectiva, Altet (1996) defende a importância de uma

meta-competência que designa por saber-analisar: "o «saber-analisar» é uma

meta-competência chave a desenvolver em formação, que permite regular a

prática, formalizá-la" (Altet, 1998a, 82), na linha de Schön (1983, 1987), da

reflexão sobre a acção (procurar resolver problemas encontrados) e da reflexão

na acção (modificar as acções em campo, com vista a uma adaptação), e

permitindo criar condições de emergência de um «habitus» reflexivo (Perrenoud,

1996).

77

Na Figura 10 reproduzimos o esquema em que Altet integra os aspectos

referidos (Altet, 1996, 40).

Desenvolvimento desaberes e de competências

-representações

-saberes plurais

-rotinas

-esquemas de acção“habitus”

Práticas em situações

Desenvolvimentode « Metacompetências »

-saber analisar

-reflectir na acção

-justificar pela razãopedagógica

-tomar consciênciado seu “habitus”

Formação

ADAPTAÇÃO A QUALQUER SITUAÇÃO

PROFESSOR PROFISSIONAL

Figura 10: O saber-analisar no âmago da formação de um

professor-profissional capaz de se adaptar

(Altet, 1996, 40 − tradução)

Os principais tópicos abordados neste ponto serão retomados no quarto

capítulo desta síntese, na perspectiva da formação de professores.

No capítulo seguinte, debruçamo-nos sobre a identidade profissional

docente, no sentido de caracterizar as suas principais componentes e a

respectiva dinâmica, com especial ênfase nas fases de formação inicial e de

início da profissão.

78

79

CAPÍTULO 3 — A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

Depois de nos termos debruçado sobre algumas noções e questões

relativas à identidade profissional (Capítulo 1) e à profissionalidade (Capítulo 2),

vamos, neste terceiro capítulo, procurar caracterizar a identidade profissional no

domínio específico da docência. Destacando as dimensões que nos parecem mais

relevantes para a sua operacionalização, apresentaremos alguns contributos

para a respectiva compreensão e analisaremos a sua dinâmica, com especial

incidência nas fases de formação inicial e de início da profissão, que nos

interessam particularmente, do ponto de vista da pesquisa e da intervenção.

Como tivemos ocasião de referir na introdução a este trabalho,

seleccionámos, para a abordagem teórica e empírica da identidade docente, três

dimensões que consideramos assumirem uma importância decisiva. Essa

selecção baseou-se, por um lado, na leitura de bibliografia e na revisão de

estudos anteriores, e, por outro lado, na observação do processo de construção

da identidade docente de estudantes frequentando, na parte final dos

respectivos cursos, uma formação profissional para a docência, nomeadamente,

a componente psicopedagógica e o estágio pedagógico.

As referidas dimensões, que foram anteriormente apresentadas na Figura

1 (ver página 10), são as seguintes:

– a dimensão motivacional, relativa ao projecto profissional e incidindo

na escolha da docência e na motivação para a mesma;

– a dimensão representacional, relacionada com a percepção

profissional, nos planos da imagem da profissão docente e da imagem

80

de si como professor;

– a dimensão socioprofissional, situada aos níveis social e relacional e

baseando-se, fundamentalmente, nos processos de socialização

profissional.

Estas dimensões da identidade docente, que analisaremos no presente

capítulo, interagem entre si numa dinâmica complexa e sustentam uma

profissionalidade docente em construção, a par do desenvolvimento da

identidade profissional. A todo este processo não é indiferente a formação

profissional recebida e as respectivas representações.

Na Figura 11 procuramos representar os referidos aspectos e dimensões,

bem como a respectiva dinâmica.

IDENTIDADE DOCENTE

Projecto

Profissional

Percepção

Profissional

Socialização

Profissional

Figura 11: Dinâmica do processo de construção da identidade docente

Tendo em consideração o esquema apresentado, passamos a analisar

cada uma das dimensões da identidade docente destacadas.

81

3.1. Dimensão motivacional

A dimensão motivacional relaciona-se com o projecto vocacional,

nomeadamente, com a escolha da docência como profissão e com a motivação

para a mesma. Assim, a sua análise remete, antes de mais, para os factores da

referida escolha.

Entre os factores subjacentes à escolha da profissão docente há que

distinguir as motivações intrínsecas, que envolvem o sentimento de uma

vocação para o ensino, a procura de uma realização pessoal, o cumprimento de

um ideal de serviço, e as motivações extrínsecas, relacionadas com motivos

sócio-económicos, a facilidade na obtenção de emprego ou as condições de

trabalho inerentes à profissão. Para além desta distinção relativa à natureza dos

motivos, há que ter em consideração o momento em que se realiza a escolha:

uma escolha precoce é, em princípio, mais intencional do que uma escolha

tardia, que, em muitos casos, é uma escolha de recurso. A escolha pode, ainda,

operar-se de forma voluntária ou circunstancial, com base em motivações

conscientes ou inconscientes, pessoais ou interpessoais (Postic et al., 1990).

Embora não existam investigações sobre todos estes aspectos, Alves (2001)

refere que vários estudos têm salientado a importância e os efeitos positivos,

para o desenvolvimento e a satisfação profissionais, de uma escolha interior e

consciente.

O ingresso no ensino superior e o início da actividade profissional são

momentos cruciais para a concretização do projecto vocacional. Assim, é

importante analisar a coerência do projecto nestas duas etapas, nomeadamente,

a orientação motivacional para o curso frequentado e para a docência (Jesus,

1993). Dessa coerência e do nível de motivação existente depende a atribuição

de utilidade à formação profissional, a motivação para a mesma e o

82

aproveitamento das respectivas aprendizagens: "os conhecimentos devem ser

perspectivados e integrados num processo de desenvolvimento pessoal, de

organização e concretização de um projecto de vida" (Jesus, 1993, 230).

A importância, para o desenvolvimento e o desempenho profissionais, de

uma adequada motivação para a profissão61, em termos de orientação e de

intensidade62, traduzindo-se num projecto profissional estável e em expectativas

seguras de realização (Jesus, 1992, 1995, 2000; Jesus e Abreu, 1994) leva a

questionar as políticas de recrutamento docente (Alves, 2001; Nóvoa, 1992a) e

a acentuar o papel das instituições de formação de professores no que respeita à

selecção dos candidatos ao ensino.

Já no decurso da formação, esta deve, também, contribuir para

(re)definir o projecto profissional dos estudantes, esclarecendo as motivações

subjacentes. Parece-nos importante, nesta perspectiva, um trabalho ao nível das

representações profissionais.

A própria estruturação dos cursos de formação inicial pode influenciar

este processo. Assim, o nível de motivação profissional dos estudantes pode

variar, consoante a orientação para a profissão for definida mais ou menos

precocemente. No âmbito desta problemática, Valente e Bárrios (1986)

realizaram um estudo sobre as razões conducentes à escolha da profissão

docente, comparando estudantes frequentando, em Portugal, cursos de

formação de professores segundo um modelo sequencial ou um modelo

integrado63. As referidas autoras procuravam investigar a existência de razões

diferenciadas para a escolha profissional, pelo facto de a opção se realizar em

61 Segundo Esteve (1992), um menor grau de orientação motivacional,

relacionado com o desejo de abandono da profissão, é considerado um dos indicadores de

mal-estar docente.

62 Com base na teoria motivacional de J. Nuttin (1980).

63 Respectivamente, nos ramos de formação educacional das Faculdades de

Ciências das Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra e nas licenciaturas em ensino das

Universidades do Minho, Aveiro e Açores (Valente e Bárrios, 1986).

83

diferentes momentos do percurso académico. Partiam, então, das seguintes

questões: "será que o modelo integrado, pela sua própria estrutura, permite

captar, logo nos primeiros anos das licenciaturas, alunos mais motivados para o

ensino?" ou "o modelo sequencial, permitindo o protelamento da escolha,

proporciona que entrem no processo de formação inicial sobretudo os alunos que

escolhem com mais convicção uma carreira docente?" (Valente e Bárrios, 1986,

13). As mesmas autoras concluíram que, independentemente do momento da

escolha, "os alunos futuros professores representam, no seu todo, um grupo de

pessoas que deseja ser útil, usar as suas capacidades e iniciativa no trabalho

com jovens e contribuir para o benefício da Humanidade". Assim, o modelo

integrado "não garante a existência de candidatos evocando razões mais

intrínsecas e genuínas para a escolha da função docente". Aquelas autoras

verificaram, mesmo, que "o gosto pelo ensino é privilegiado pelos alunos do

modelo sequencial com uma diferença estatisticamente significativa, enquanto

que as preocupações com o prestígio social, a estabilidade profissional, o

vencimento e as facilidades de colocação atraem de maneira estatisticamente

significativa um maior número de alunos do modelo integrado" (Valente e

Bárrios, 1986, 17).

Por outro lado, há que ter em atenção que os contextos político, social e

económico influenciam a escolha ou a recusa da profissão docente. Assim, em

contextos de necessidade de recrutamento, aumenta a atracção pela profissão,

enquanto que, em fases de desvalorização e perda de prestígio da profissão em

causa, aumentam as escolhas por recurso e as fugas à mesma (Alves, 2001)64.

Os referidos factores afectam, sobretudo, as motivações extrínsecas,

64 Em Portugal, têm sido visíveis, nas últimas décadas, esses movimentos. Assim,

nos anos 70 e 80, marcados por uma expansão ao nível do ensino, verificou-se um

aumento quantitativo acentuado do corpo docente. Nos anos 90 iniciou-se um decréscimo

ao nível do recrutamento (Cruz et al., 1988). Actualmente, as dificuldades crescentes na

obtenção de colocação começam a ter efeitos ao nível da motivação para a profissão

docente e do projecto profissional dos estudantes dos cursos de formação de professores

(cf. os estudos empíricos apresentados na segunda parte deste trabalho).

84

verificando-se que as motivações intrínsecas, relacionadas com a personalidade

e os sistemas de valores, tendem a manter-se relativamente estáveis (Postic et

al., 1990). Assim, num estudo realizando, em França, duas análises com um

intervalo de onze anos, Postic et al. (1990) constataram uma variação nas

condições de adesão pessoal à profissão, as quais se relacionavam com a

evolução das condições económicas e sociais.

Os mesmos autores remetem para o jogo de representações subjacente à

motivação para a profissão: "a motivação para uma profissão está ligada à

representação que se faz da mesma e à relação que se estabelece entre esta

representação da profissão e a representação que se tem de si". Dependente da

imagem de si65, a escolha de uma profissão tem, também, uma função

relacionada com a construção da identidade social do sujeito: "escolher uma

profissão, é atribuir um sentido a uma função social que se situa em relação com

a sua vida, é tomar lugar na estrutura social e num sistema de relações

interpessoais, no sentido de construir uma imagem de si" (Postic et al., 1990,

26).

Um outro aspecto a considerar, ao nível das representações, é o de que a

escolha da profissão docente é feita em condições particulares, no que respeita

ao tipo de conhecimento da profissão. No caso da docência, "a identidade

profissional do professor é conhecida daquele que foi aluno antes de escolher ser

professor", o que, geralmente, não acontece com as outras profissões (Postic et

al., 1990, 33). O projecto profissional docente caracteriza-se, assim, por uma

especificidade relacionada com a experiência anterior enquanto aluno: "o que

caracteriza o projecto de ser professo é que este se enraíza na experiência da

situação de ensino enquanto aluno" (Postic et al., 1990, 26). A fase de estudante

permite observar professores em acção, comparar professores, enquanto os

outros projectos profissionais se baseiam, geralmente, mais no conhecimento do

que na vivência.

65 Na perspectiva de Super (1980), o projecto vocacional está intimamente ligado

ao desenvolvimento do auto-conceito, que integra as experiências anteriores e baseia as

escolhas.

85

Em síntese, intimamente ligada ao desenvolvimento da imagem de si e

da identidade social, a motivação para a profissão docente baseia-se nas

significações atribuídas às condições de exercício da função (relacionadas com as

condições materiais, sociais e de trabalho) e depende de variáveis pessoais

(inerentes à história pessoal e ao sistema pessoal de valores) e das relações

anteriormente vividas com o meio escolar e os professores (Postic et al., 1990).

Para além da importância de um adequado sistema de recrutamento dos

estudantes, que contemple os aspectos motivacionais, destaca-se a importância

de um sistema de formação que permita o esclarecimento dos mesmos e a

(re)estruturação dos projectos profissionais. Nesta perspectiva, pensamos que

as estruturas dos cursos não devem ser demasiado fechadas, permitindo, pelo

menos numa fase inicial, uma fácil redefinição dos projectos.

3.2. Dimensão representacional

"A representação da profissão — do professor e da sua profissão — constitui e funciona como fonte e como finalidade das motivações para ensinar."

Baillauquès, 1996, 46.

A importância da dimensão representacional foi já salientada em diversos

momentos ao longo deste trabalho. Consideramos que se trata de uma dimensão

fulcral da identidade docente, que influencia e permite integrar as restantes. A

dinâmica de construção da identidade docente assenta em larga medida na

percepção profissional: por um lado na percepção da profissão, nomeadamente

do papel e do perfil docentes, e por outro lado na percepção de si relativamente

à profissão (Baillauquès, 1996).

Na análise da dimensão motivacional, vimos que a escolha da profissão

docente pressupõe uma imagem da docência, que é colocada em relação com a

86

imagem de si. De facto, "aquele que escolheu ser professor construiu uma

representação do bom professor, um modelo de professor ideal para o qual

queria tender" (Postic et al., 1990, 33). Como referimos, essa imagem

baseia-se, em grande medida, na experiência como estudante66. A mesma será,

desejavelmente, trabalhada na formação inicial, ao longo da qual deverá ser

actualizada67. Nas experiências em contexto de formação profissional será

confrontada com a auto-imagem profissional, que será aí analisada numa

perspectiva de desenvolvimento profissional. A fase de início da profissão

constitui a prova de fogo para todas estas representações. O processo de

socialização profissional, que abordaremos no ponto seguinte, desempenhará um

papel fundamental no confronto e na actualização das imagens.

Ao longo do seu desenvolvimento profissional, os professores vão

desenvolvendo um conjunto de representações que os permite situar-se

relativamente aos contextos e às situações, adequando a sua acção e elaborando

um sentido para o seu comportamento e desenvolvimento. Kelchtermans (1995)

refere a construção de um quadro interpretativo pessoal, que integra a

concepção de si enquanto professor (eu profissional) e o sistema de

conhecimentos e de crenças sobre o ensino enquanto actividade profissional

(teoria educacional subjectiva). O eu profissional, produto da interacção com os

contextos, é dinâmico, evoluindo ao longo da carreira e do desenvolvimento do

sujeito. Engloba as componentes descritiva (auto-imagem), avaliativa

(auto-estima), conativa (motivação para o trabalho docente) e normativa

(percepção da tarefa) e, ainda, uma dimensão prospectiva (expectativas,

antecipação de problemas). A teoria educacional subjectiva resulta das

66 Postic e colaboradores (1990) salientam a influência de mecanismos de

identificação relativamente a figuras profissionais docentes que foram marcantes para o

sujeito durante a sua escolaridade, ou que deste são próximos, nomeadamente,

familiares.

67 Ver o Capítulo 4.

87

experiências profissionais e do modo como são integradas, mais ou menos

reflexivamente, pelo sujeito.

Debruçando-nos sobre a percepção da profissão, constatamos que o

estudo das representações profissionais relativas à docência assume uma

importância ainda mais relevante atendendo às mudanças profundas vividas

pelos professores na sequência do fenómeno de massificação do ensino

(Hargreaves, 1998; Raposo, 1997, 2001). Essas mudanças afectam desde as

representações dos seus papéis, às imagens dos alunos, passando por

desfasamentos entre as suas expectativas e a realidade que encontram no

quotidiano (Lautier, 2001). As mutações que se têm operado ao nível do sistema

de ensino e da sociedade têm vindo a diversificar e a tornar mais complexas as

solicitações que são feitas aos professores, solicitações que são, muitas vezes,

contraditórias. Deparamo-nos, assim, com um papel docente em mutação, no

sentido de um alargamento e de uma maior complexidade (Hargreaves, 1998).

Ao contrário do que acontecia anteriormente, o papel docente já não é

sobreponível às suas funções institucionais, exigindo uma redefinição (Lautier,

2001).

Alarcão (1998, 48) considera que "o fenómeno de massificação do ensino

[…] massificou também [as funções docentes] e tornou mais dispersa a

actividade dos professores". Assim, "actualmente a escola é chamada a

desempenhar intensivamente um conjunto de funções". Na mesma perspectiva,

Patrício (1989) enumera as diversas funções da escola actual, pluridimensional e

extracurricular: uma função pessoal, visando a realização do educando como

sujeito; uma função social, promovendo a integração do educando na sociedade;

uma função cívica, tornando o educando consciente das estruturas institucionais;

uma função profissional ou de orientação para o sistema de ocupações úteis da

sociedade; uma função cultural, integrando o educando no património da

comunidade e uma função supletiva da família, ocupando-se da educação das

crianças e dos jovens.

Por sua vez, Santos (2000, 5) analisa alguns aspectos das recentes

reformas no sistema de ensino português, inserindo-os "num contexto mais

vasto de globalização e de revolução tecnológica que questiona profundamente o

88

papel da escola e do professor" e em que "as funções e as tarefas atribuídas às

escolas são cada vez mais múltiplas e exigentes". Entre esses aspectos, inclui a

definição dos perfis dos educadores de infância e dos professores do 1º ciclo (no

sentido de uma uniformização dos perfis dos professores dos vários níveis de

ensino) e a regulamentação do processo de acreditação dos cursos de formação

inicial68.

As alterações sociais e escolares anteriormente referidas têm implicações

ao nível do perfil docente e da formação. Cada vez mais, o professor deve estar

"preparado para um mundo em transformação" (Jesus, 1993a, 97). Tem-se

desenhado, assim, um novo sentido para a escola, aos níveis pessoal e

interpessoal, que traz novas exigências ao nível da formação: "esta descentração

do saber curricular por parte da escola leva à insuficiência de uma formação

inicial de professores que incida somente nos conhecimentos da especialidade ou

área de docência" (Jesus, 1993a, 98). O professor já não pode ser um mero

transmissor expositivo de conhecimentos, devendo constituir-se como um

agente de desenvolvimento humano, pessoal e interpessoal (Abreu, 1987;

Alarcão, 1998; Brandão, 1987; Raposo, 1997).

Face à natureza complexa do acto educativo e, logo, da profissão

docente, Formosinho (2001, 62) considera que se deve rejeitar uma "visão

reducionista da docência como uma actividade predominantemente intelectual" e

optar por uma visão profissional "mais complexa e mais multifacetada". O autor

classifica a docência como uma actividade de serviço: "para além de especialista

numa área do saber, [o professor é] também um profissional de ajuda, um

agente de desenvolvimento humano" (Formosinho, 2001, 47). O mesmo autor

defende que a aptidão profissional individual para a docência envolve as

dimensões intelectual, técnica, moral e relacional do perfil e do desempenho

docente. Enquanto a componente intelectual é a mais privilegiada pela cultura

académica, a dimensão técnica, englobando os aspectos pedagógicos,

68 Abordaremos estes aspectos no Capítulo 4.

89

curriculares e didácticos, nem sempre é adequadamente desenvolvida. A

dimensão moral, assentando na concepção da docência como um "compromisso

cívico" e nos aspectos socio-moral, ético e deontológico da formação dos jovens,

tem vindo a ser "cada vez mais revalorizada pelas comunidades educativas […]

[mas] muitas vezes, não está explicitado o papel que a instituição de formação

atribui a si mesma neste domínio". A dimensão relacional, ligada à

"conceptualização [dos professores] como agentes de desenvolvimento

humano", baseia-se em competências relacionais que "não devem ser

consideradas apenas como traços de personalidade [mas] que podem ser

aprendidas e, logo, devem ser ensinadas num processo profissional de

formação" (Formosinho, 2001, 60). Baseada em aspectos afectivos, emocionais,

psíquicos, e, mesmo, médicos, esta dimensão deveria, segundo o referido autor,

ser contemplada ao nível da selecção e do recrutamento docentes e da avaliação

do desempenho, no sentido da apreciação e da certificação da aptidão individual

para a docência.

Formosinho (2001, 61-62) afirma ainda que, "dado o carácter abrangente

e difuso da missão docente na escola contemporânea, é fácil apresentar ideais

de excelência docente, mas difícil determinar o nível de incompetência docente".

O mesmo autor considera que a avaliação da aptidão profissional individual pelas

instituições de formação incide, actualmente, mais na dimensão intelectual do

que na dimensão técnica e ainda menos nas dimensões moral e relacional, "que

são muitas vezes (implicitamente) certificadas sem a adequada avaliação".

Assim, defende a existência de "critérios rigorosos na concessão da certificação

inicial, uma vez que é difícil diagnosticar e comprovar a (in)competência docente

durante o exercício efectivo da profissão". A concessão de certificação de aptidão

individual deveria passar pela avaliação de um "desempenho autónomo

prolongado", que exigiria o aumento do período de observação e a diversificação

dos seus "contextos organizacionais". Isto é, "avaliar o desempenho do professor

em mais do que um ano, em contexto de prática orientada (estágio) e em

contexto de prática autónoma (na qualidade já de professor principiante)". O

mesmo autor sugere, ainda, uma maior participação da comunidade profissional

no processo de certificação inicial dos seus membros e que, rompendo com o

90

processo de academicização da formação69, o debate inclua, para além das

instituições de formação de professores, "a comunidade profissional nas suas

expressões associativa […], formativa […] e orgânica […]". Em conclusão, esta

reflexão sobre o perfil do professor indica ser importante reforçar as

componentes pessoal, cultural e social da formação de professores, para além da

componente das ciências da especialidade a ensinar, da componente teórica das

ciências da educação e da componente de prática pedagógica70.

Por sua vez, Roldão (2001, 10) considera que o reconhecimento da

docência como uma profissão passa pela clarificação da especificidade da função

do professor como especialista de ensino, "em detrimento de uma difusão e

ambiguidade de funções que a crescente complexidade das situações educativas

em contexto escolar tem introduzido na vivência profissional e na representação

social da escola".

A clarificação do perfil de desempenho profissional docente tem

constituído, recentemente, uma preocupação das instâncias legisladoras do

nosso país. Nesse sentido, foi definido71, pelo Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de

Agosto, o Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos

professores dos ensinos básicos e secundário, antecedendo a definição dos perfis

de desempenho próprios de cada qualificação para a docência. O referido

documento, que considera o professor, antes de mais, um profissional de

educação, com a função específica de ensinar, acentua a complexidade do seu

papel, destacando quatro dimensões no seu perfil: dimensão profissional, social

69 Para além de não ser adequado à apreciação da aptidão profissional e à

respectiva certificação, "o processo de acentuação da componente intelectual do

desempenho docente, implícito na academicização da formação inicial, não é compatível

com a construção de uma escola para todos, multicultural e inclusiva, comprometida

comunitariamente e empenhada socialmente" (Formosinho, 2001, 62).

70 Mais uma vez, remetemos, para o quarto capítulo, uma abordagem mais

aprofundada dos aspectos relativos à formação dos professores.

71 No contexto de um processo a que nos referiremos, com mais pormenor, no

ponto 4.1.

91

e ética; dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; dimensão

de participação na escola e de relação com a comunidade e dimensão de

desenvolvimento profissional ao longo da vida.

No domínio representacional da identidade docente adquire particular

interesse a problemática do confronto de representações que é referido, em

particular, na transição da formação para o desempenho profissional,

nomeadamente, na fase de início da profissão. Um aspecto particularmente

relevante desta fase tem a ver com o confronto, nos primeiros contactos com a

actividade projectada, entre as representações ou concepções prévias da

mesma, construídas, fundamentalmente, durante a escolarização de base e a

realidade da vida profissional (v. g. Couto, 1998; Silva, 1997). Esta fase é,

assim, "marcada pelos projectos, concepções, teorias e crenças que [o novo

professor] interiorizou ao longo das suas experiências escolares prévias e

durante a formação inicial" (Flores, 2000, 15). O referido confronto tem sido

descrito, por muitos autores, como negativo, envolvendo a experiência de um

choque, daí falar-se em choque da realidade. Segundo Veenman (1984), os

professores em início de carreira têm, muitas vezes, expectativas irrealistas

sobre o ensino e a profissão, que não resistem aos problemas e dificuldades e às

exigências e responsabilidades encontrados na realidade. O optimismo inicial

entra, assim, numa curva de desencanto, face à percepção da complexidade das

situações a enfrentar (Huling-Austin, 1992). Esta discrepância pode ter diversas

causas, entre factores de ordem pessoal — a eleição equivocada da profissão,

uma imagem idealizada de si próprio como profissional, atitudes e características

pessoais inadequadas — e contextual — nomeadamente, uma formação

inadequada, demasiado teórica e desfasada da realidade (Flores, 2000),

contradições entre a teoria e a prática, devido a uma formação inicial teorizante

e idealista; discrepância entre as expectativas e a realidade de trabalho (Braga,

2001; Corcoran, 1981; Flores, 2000; Silva, 1997; Veenman, 1984; Vonk, 1983,

92

1985), ou, apenas, a vivência de uma situação escolar problemática72. Este

confronto, relacionado com o grau de satisfação pessoal e profissional

encontrado na realização da actividade profissional, pode ter, por vezes, efeitos

dramáticos e traumáticos: o primeiro contacto com a profissão pode ser

assustador e desgastante, se não for devidamente preparado e apoiado,

podendo levar a uma situação de ruptura (Flores, 2000; Couto, 1998; Machado,

1990).

Segundo Huberman (1989; 1989a), o início da profissão constitui uma

fase de exploração, em que existe uma oscilação entre sobrevivência e

descoberta, realidades vividas em paralelo e em equilíbrio, a segunda permitindo

tolerar a primeira. Enquanto a descoberta da profissão envolve sentimentos de

entusiasmo pelo começo e orgulho por ter alunos e pertencer a um grupo

profissional, a sobrevivência relaciona-se, sobretudo, com a complexidade da

vivência, o choque com a realidade, a incerteza, a indecisão e a insegurança.

Assim, o modo como decorre a entrada na profissão pode ser experienciado

como mais ou menos fácil. Um início fácil envolve relações positivas com os

alunos, um sentido de domínio do ensino e a manutenção do entusiasmo inicial.

Os inícios difíceis relacionam-se com uma carga docente excessiva, ansiedade,

dificuldades com os alunos, sentimento de isolamento.

Estes aspectos vêm acentuar a importância da formação inicial, no

sentido da (re)estruturação das representações da docência, proporcionando,

por um lado, imagens realistas da profissão, e, por outro lado, favorecendo uma

auto-descoberta relativamente ao desempenho profissional.

Por outro lado, também o início da profissão deveria ser acompanhado,

em termos de formação. Neste sentido tem sido desenvolvida extensa pesquisa

sobre as necessidades do professor principiante e as características e

72 Caracterizada por factores como relações autoritárias e burocráticas, estruturas

organizativas rígidas, isolamento no local de trabalho, escassez de equipamentos,

sobrecarga de trabalho, pressão dos pais, multiplicidade de funções e tarefas, turmas

difíceis e problemáticas ou cargos e funções para os quais não houve preparação

específica (Flores, 2000).

93

modalidades mais adequadas de programas de indução profissional. Em

Portugal, está previsto, na lei, o acompanhamento do período de indução

profissional, mas na prática o mesmo não foi, ainda, implementado, facto que

vem reforçar, ainda mais, a importância da formação inicial e de uma adequada

transição para a vida profissional, nomeadamente no momento do estágio

profissional73.

3.3. Dimensão socioprofissional

A dimensão socioprofissional da identidade docente baseia-se no processo

de socialização profissional, fundamental para o desenvolvimento profissional e a

inserção na profissão. Assim, na preparação para uma profissão e na prática

desta, com ênfase especial para os primeiros tempos (designados de indução

profissional), o processo de socialização profissional adquire um interesse

particular.

O referido processo joga, essencialmente, com representações (Blin,

1997; Lautier, 2001) e tem lugar ao nível dos sistemas de interacção inerentes

ao mundo profissional do sujeito (Alves-Pinto, 2001), de acordo com a

perspectiva de Dubar (1991)74. Os objectivos da socialização profissional

residem na integração da cultura profissional pelo (futuro) professor e na

adaptação e integração deste ao grupo profissional e aos contextos profissionais

nos quais desenvolverá a sua actividade.

73 Esta problemática será objecto de pesquisa e de reflexão no âmbito dos estudos

empíricos, na segunda parte deste trabalho.

74 No Capítulo 1, procedemos a uma caracterização do processo de socialização

profissional, com base nas interacções nos contextos de trabalho, à luz da teoria de

Dubar (1991).

94

Na linha do confronto de representações que referimos no ponto anterior,

Loureiro (2001) afirma que a socialização profissional dos professores passa por

uma dualidade entre um modelo ideal e um modelo real. As interacções

inerentes ao processo de socialização, levando o sujeito a oscilar entre os dois

modelos, tendem a reduzir essa dualidade. Nesse processo, têm influência a

projecção pessoal numa carreira futura, a definição dos papéis e das tarefas a

desempenhar e a constituição de um grupo de referência como mecanismo

essencial na gestão da referida dualidade.

Apesar de assumir uma grande relevância no período de início da

profissão, a socialização profissional não se resume a esse momento. Por um

lado, o período de pré-profissão tem, também, um papel importante,

nomeadamente de forma antecipatória. Por outro lado, ocorrem transformações

e reestruturações, neste domínio, ao longo de toda a carreira: os professores

são sujeitos a "socializações sucessivas", em que "desenvolvem expectativas

quanto às condições, conteúdo e organização do seu trabalho" (Loureiro, 2001,

118).

Como referimos no ponto anterior, vai-se constituindo, ao longo da vida

escolar, uma imagem da docência que sustenta já uma socialização profissional

prévia, no caso de o indivíduo escolher a profissão docente. Esse processo

assenta, essencialmente, nos mecanismos de modelação, através da

observação, da comparação e da imitação de modelos.

Por seu lado, e já num curso de formação de professores, o período de

formação inicial constitui um "primeiro momento forte de socialização

profissional, o que configura a escola de formação como uma instância

extremamente importante no processo de produção da identidade profissional"

(Canário, 2002, 40). Segundo Loureiro (2001), a importância da formação inicial

fundamenta-se na perspectiva da sociologia funcionalista e na sua preocupação

de distinguir as profissões das ocupações de trabalho75, sendo considerada um

75 Cf. o Capítulo 2.

95

momento-chave, uma vez que é nesse período que se adquire uma cultura

profissional, através da interiorização de normas e valores inerentes à profissão.

Trata-se de uma socialização antecipatória, no sentido em que integra as

representações que se foram desenvolvendo ao longo da vida e envolve "a

aprendizagem de comportamentos e atitudes adequadas à integração num novo

grupo social, antes de a integração nesse grupo se realizar" (Loureiro, 2001,

117).

Se for adequada, a socialização realizada na instituição de formação

inicial pode facilitar a transição para a profissão. No entanto, é grandemente

questionado o seu impacto. Realizando uma síntese sobre este assunto, Flores

(2000) conclui que a influência socializadora da formação inicial é muito variável,

dependendo da natureza, estrutura, características curriculares, objectivos e

estratégias da formação. Segundo Loureiro (2001, 117), a revisão de estudos

neste domínio sugere que "o impacto dos cursos de formação inicial se

desvanece com as primeiras experiências no trabalho, em que se passa de uma

imagem idealizada da profissão para uma visão decepcionante, acabando por

desencadear uma ruptura na construção da identidade profissional".

O período de início da actividade profissional ou de indução profissional

assume, então, uma extrema relevância neste domínio, sendo marcado por uma

intensa socialização profissional. A entrada na carreira, envolvendo uma

definição estatutária e a assunção de um papel profissional, é marcada pela

influência do grupo profissional, a par da vivência prévia como estudante, das

primeiras experiências como professor e do feedback dos alunos.

Se o início de uma actividade profissional constitui sempre uma vivência

marcante, no caso da docência esta fase parece ser particularmente dificultada

por diversos factores inerentes à própria actividade e ao seu contexto

socioprofissional. Por um lado, o início de funções não é progressivo, como

noutras profissões (Huberman, 1991). A entrada no ensino é "repentina e

abrupta" (Flores, 2000, 45), tendo os principiantes de assumir tarefas, papéis e

responsabilidades idênticos aos dos professores com experiência (Huberman,

1991; Vonk, 1985). Acontece, mesmo, os principiantes serem sobrecarregados e

encarregues das situações mais problemáticas, tornando-se esta fase, já de si

96

difícil, numa verdadeira "prova de fogo dura e exigente" (Flores, 2000, 45), em

que os novatos são postos à prova e observados num "clima de expectativa e,

por vezes, de desconfiança" (Flores, 2000, 46).

Assim, os processos de socialização e de inserção na profissão docente, já

de si complexos pela própria organização escolar e educacional e pelas

características intrínsecas do ensino (Flores, 2000), são, na maior parte dos

casos, dificultados pela falta de apoio e de orientação, quando não, mesmo, por

atitudes de desencorajamento e de oposição (Vonk e Schras, 1987), sendo difícil

pedir ajuda e difícil ajudar (Huberman, 1991), criando-se uma situação de

isolamento, que pode tornar-se crítica para o principiante.

Os primeiros tempos de ensino são, assim, vividos como um rito de

passagem, um ritual de socialização (Arends, 1995; Huberman, 1991; Vonk,

1983, 1985), que corresponde a uma odisseia com um percurso irregular e

incerto (Flores, 2000).

Por outro lado, o facto de ter existido um intenso contacto, durante um

longo período de tempo, com a profissão — através de uma vivência de vários

anos em contextos escolares, no papel de aluno — não garante uma adaptação

facilitada (Lortie, 1975; Vonk, 1989). Segundo Flores (2000), alguns autores

consideram, mesmo, que a familiaridade com a situação educativa não facilita

necessariamente a socialização profissional, podendo, mesmo, ser

contraproducente, nela residindo grande parte dos problemas do professor

principiante (Arends, 1995). Trata-se da entrada num mundo simultaneamente

conhecido e desconhecido, uma vez que o indivíduo teve apenas a perspectiva

de aluno, pelo que a visão é limitada, existindo uma preocupação com os

aspectos mais óbvios e conhecidos da profissão, favorecendo uma falsa

segurança, que é seguida de sentimentos de incompetência face às

responsabilidades (Bullough, 1993).

Ao longo da carreira, vão surgindo preocupações específicas,

relacionadas, também, com as mudanças que vão ocorrendo no sistema e que

exigem uma constante adaptação, envolvendo, mesmo, por vezes, a redefinição

das identidades profissionais (Alves-Pinto, 2001).

97

Neste sentido, Canário (2002, 38-39) defende o enquadramento da

formação inicial num "empreendimento de formação permanente", sendo

considerada "uma primeira etapa de socialização profissional". Segundo Canário

(2002, 54) "o desenvolvimento de projectos de formação contínua deveria ser

utilizado pelas escolas de formação como uma estratégia para aprender a formar

os professores, transformando as situações de formação inicial em situações de

socialização reconstruídas". Neste contexto, seria possível "passar de uma

análise centrada sobre o que deve ser o professor para a análise do que ele é e

para a análise e conhecimento do que fazem os alunos" e criar laços de

reversibilidade: "alunos da formação inicial, profissionais do terreno e

formadores da escola de formação aprendem e formam-se de modo interactivo".

O mesmo autor salienta que "é ao nível da organização da prática profissional

que essa síntese tem melhores condições para se realizar" (Canário, 2002, 56),

pelo que lhe deve ser concedida uma atenção particular.

No capítulo seguinte, debruçar-nos-emos sobre a problemática da

formação de professores, no sentido da construção da identidade profissional.

Consciente do seu papel ao nível da socialização profissional dos futuros

professores, abordaremos os modelos e estratégias no domínio da formação

inicial, com especial incidência nas modalidades de formação prática.

98

99

CAPÍTULO 4 — FORMAÇÃO E IDENTIDADE PROFISSIONAL

DOCENTE

"A formação de professores, pelos reflexos que tem sobre o sistema educativo, cada vez mais se assumirá como uma das principais prioridades educativas."

Raposo, 1997, 218.

A formação de professores, tema que tem sido objecto de atenção

crescente nas últimas décadas, é, consensualmente, um dos assuntos que

preocupa os decisores políticos, sendo considerada uma das componentes do

sistema educativo mais condicionante da qualidade do ensino.

No entanto, se, por um lado, o tema ocupa um "espaço considerável […]

nas agendas da investigação em educação e nas de intervenção nos sistemas

educativos", por outro lado, "o consenso não se estende às formas defendidas e

preconizadas para melhorar a formação de professores" (Estrela et al., 2002, 7).

Importa, então, investigar os modelos e as práticas de formação mais

adequados, tarefa que se revela de uma complexidade acrescida considerando a

existência de diversas perspectivas e abordagens neste domínio.

Ao longo deste capítulo, e após esboçarmos as linhas gerais da

problemática actual da formação de professores (ponto 4.1.), apresentaremos,

de forma sucinta, os principais modelos ou paradigmas subjacentes, defendendo

a sua abordagem integrativa na prática da formação, nomeadamente na

perspectiva de um desenvolvimento profissional que contemple a construção da

identidade docente (ponto 4.2.). Dedicar-nos-emos, seguidamente, à descrição

sintética das estratégias ou técnicas de formação que nos parecem mais úteis e

100

adequadas, na mesma perspectiva (ponto 4.3.). Finalmente (ponto 4.4.),

analisaremos um contexto específico de formação inicial de professores — o dos

ramos de formação educacional da FCTUC — no qual temos centrado

predominantemente a nossa actuação profissional. Procederemos à

caracterização da formação aí desenvolvida, atendendo à evolução que se tem

verificado, e referiremos algumas modificações que nos parecem desejáveis, à

luz dos contributos teóricos e da reflexão sobre a prática efectiva da formação.

4.1. A problemática actual da formação de professores

"Se a história da formação de professores nos últimos vinte anos pode ser contada como uma história de sucesso (desenvolvimento de instituições e cursos e profissionalização da maioria dos docentes em exercício), também pode ser contada como uma história de incapacidade para melhorar significativamente a formação científica e as competências profissionais dos professores."

Nóvoa, 1992b, 68; cit. in Campos, 1995, 35.

Os processos de formação não se realizam independentemente dos

contextos complexos em que se inscrevem. Assim, se a expansão ocorrida até à

década de 80 nos sistemas educativos foi substituída por um conjunto de

preocupações e uma política centrada na melhoria da qualidade do ensino (Cruz

et al., 1988; Teodoro, 1990), verificamos que ambas as tendências se

reflectiram ao nível da formação de professores (Campos, 1995; Roldão,

2001)76. De facto, depois de um período em que, face à massificação do ensino,

76 Segundo Roldão (2001, 6), verifica-se "um padrão de crescimento da formação

de professores paralelo e, de certo modo, homólogo ao próprio modo de desenvolvimento

do sistema educativo português nas últimas décadas". Assim, ocorreu, em ambos os

domínios, a "passagem de uma lógica extensiva, centrada no acesso e no

apetrechamento, a uma lógica de aprofundamento, orientada para o sucesso e a

qualidade", verificando-se, actualmente, uma "pressão para um salto qualitativo que

101

os imperativos de resposta rápida às necessidades de recrutamento de docentes

fizeram privilegiar a oferta, baixando os critérios de exigência relativos ao

recrutamento e à formação dos professores (Cruz et al., 1988; Delors, 1996;

Nóvoa, 1992a), acentua-se, actualmente, o interesse de uma melhoria dessa

formação77, no sentido da qualificação e do desenvolvimento profissional

(Campos, 1995; Estrela, 1999; Roldão, 2001), de que se esperam, também,

reflexos positivos ao nível do sistema78.

Por outro lado, a importância da formação de professores tem-se

reforçado progressivamente, face às transformações sociais verificadas nas

últimas décadas (Delors, 1996; Hargreaves, 1998; Raposo, 1997, 2001). Essas

transformações, envolvendo, nomeadamente, uma intensificação do trabalho do

professor (Hargreaves, 1998), a par de uma quebra do seu prestígio social

(Afonso, 1994; Cruz et al., 1988)79, têm vindo a exigir "uma nova

profissionalidade e um novo profissionalismo […] postulando uma nova formação

profissional, inicial e contínua" (Estrela et al., 2002, 7)80.

introduza nesses dois campos — sistema educativo e sistemas de formação — uma

eficácia e qualidade acrescidas".

77 Em Portugal, verificaram-se esforços recentes neste sentido, ao nível

político-institucional, nomeadamente com a criação do Instituto Nacional de Acreditação

da Formação de Professores (INAFOP), que definiu, através dos Padrões de Qualidade da

Formação Inicial de Professores, um quadro de referência para um processo de

acreditação dos respectivos cursos, visando analisar a sua adequação "às exigências de

capacitação para o desempenho docente" (Campos, 2001, 5).

78 Segundo Raposo (1995, 275), "a reforma e a melhoria do nosso sistema

educativo dependem em larga medida, de um aperfeiçoamento dos sistemas de formação

de professores".

79 Cruz et al. (1988) referem que a qualidade da formação é indicada pelos

professores como o principal factor de optimismo para a melhoria do seu prestígio.

80 Esta ideia, defendida pela generalidade dos autores, está patente no próprio

enquadramento político-legislativo português, nomeadamente, na Lei de Bases do

Sistema Educativo (LBSE) (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) e no Estatuto da Carreira

Docente (Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril).

102

Podemos afirmar que as tendências referidas se cristalizaram, na prática,

na formalização da exigência de uma formação de nível superior (grau de

licenciatura) para os docentes de todos os níveis e ciclos81, promovendo um

reforço da qualidade científica dessa formação, na base de uma maior

competência profissional e de um maior reconhecimento social (Campos, 1995;

Roldão, 2001). No entanto, essa exigência82 não corresponde necessariamente a

uma melhoria da qualidade da formação. Assim, é importante ter em atenção a

distinção entre os fenómenos de universitarização e de academicização

(Formosinho, 2001). Se a universitarização da formação for entendida numa

lógica predominantemente académica, afasta-se da prática e das preocupações

do terreno, não dando respostas eficazes para os problemas do quotidiano da

profissão. Assim, a mesma deve, preferencialmente, ser encarada numa lógica

profissional, com preocupações mais pragmáticas (Formosinho, 2001).

Também Estrela (1999) coloca a questão da qualidade do ensino e da

formação de professores e acentua a dificuldade de constituição de referenciais

consensuais para a definição de critérios de qualidade nestes domínios. Por um

lado, esses critérios remetem para diversas tomadas de posição de carácter

filosófico, epistemológico, científico e técnico. Por outro lado, referem-se a

modelos de ensino e de formação diversos, a que correspondem diferentes

concepções de qualidade. Assim, segundo esta autora, no domínio do ensino e

da formação, devido à sua complexidade e às tensões e conflitos existentes (e

ao contrário do que se passa ao nível da produção), a qualidade constitui um

construto de difícil definição, cujos critérios são geralmente implícitos e que se

refere a referenciais necessariamente complexos e multidimensionais.

Segundo a mesma autora (Estrela, 1999, 14), atendendo a que a

formação de professores, como subsistema do sistema de ensino, tem como

principal referente as finalidades e os objectivos do próprio sistema, a qualidade

81 Em Portugal, pela Lei nº 115/97, de 19 de Setembro.

82 Correspondendo à universitarização da formação, já referida no Capítulo 2.

103

da formação de professores depende da concepção da qualidade de ensino. No

entanto, implica, ainda, "a clarificação de referentes que lhe são específicos",

relativos às "concepções sobre a profissão, a profissionalização, a

profissionalidade, o profissionalismo, a formação profissional […] que estão longe

de serem consensuais", remetendo para concepções muito diversas de

qualidade.

Para Estrela (1999), os diferentes paradigmas que têm orientado a

investigação educacional colocam um problema epistemológico à definição de

qualidade, neste domínio. O paradigma positivista procura indicadores de

desempenho simples, fiáveis e objectivos, mas que são descontextualizados e

que podem ser redutores, atomizando o ensino, ignorando alguns dos seus

aspectos. O paradigma fenomenológico tende a centrar-se nos indicadores

qualitativos, valorizando os contextos e os significados partilhados pelos actores.

Finalmente, o paradigma sócio-crítico privilegia os indicadores que esclarecem a

repartição do poder, os conflitos gerados e os mecanismos do seu exercício.

Assim, "conforme a postura epistemológica previamente assumida, os

indicadores poderão ser normativos ou descritivos, construídos ou em

construção permanente, independentes dos contextos ou dependentes deles, e,

portanto, objectivos ou subjectivos, generalizáveis ou não generalizáveis"

(Estrela, 1999, 12). A mesma autora conclui que, face a esta questão, há que

recorrer, necessariamente, a um processo de aproximações sucessivas e de

sucessivas reformulações, sendo a qualidade compreendida de uma forma

dinâmica.

Face à "divergência de concepções da profissão docente e da formação",

a LBSE poderia constituir "um quadro unificador de referências", fundamentando

critérios de qualidade (Estrela, 1999, 20). No entanto, a operacionalização dos

seus princípios em critérios de qualidade é difícil e complexa (Estrela, 1999)83.

83 Por outro lado, podemos questionar se os próprios objectivos estabelecidos na

Lei são bons em si próprios, ou se estão formulados de uma maneira correcta (Estrela,

1999).

104

Um aspecto que poderia contribuir para operacionalizar os critérios de

qualidade da formação seria a definição clara dos perfis profissionais adequados

às funções e aos papéis docentes.

Na década de 90, vários autores chamaram a atenção para a ausência

dessa definição no contexto português (v. g. Afonso, 1994; Campos, 1995,

1995a), reconhecendo "não só que esta tarefa não cabe às instituições de

formação, mas também que não tem sido devidamente realizada, sobretudo no

seguimento da recente reforma curricular e organizacional levada a cabo pela

implementação da Lei de Bases do Sistema Educativo" (Campos, 1995a, 55). A

partir de tais perfis seriam elaborados mais objectivamente, pelas instituições de

formação, os planos de estudos dos cursos de formação de professores. Estes

seriam também, assim, mais objectivamente avaliados e acreditados84. Também

o processo de qualificação profissional seria revisto, não devendo bastar o

critério da titulação de um curso, com uma determinada classificação final

(Afonso, 1994; Campos, 1995)85.

84 Alguns dos referidos autores alertaram para a importância da formalização do

processo de acreditação dos cursos de formação de professores (Campos, 1995),

defendendo a criação de uma instância de certificação dos cursos (Grilo, 1997) ou de um

Conselho da Formação de Professores (Afonso, 1994). Nesse sentido, foi criado, em 1998,

o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP), incluindo,

entre as suas atribuições, a tarefa de realizar a acreditação e o reconhecimento dos

cursos que habilitam para a docência (ver também a nota 89).

85 Este problema, afectando sobretudo o emprego dos professores e o início da

profissão, tem, também, um "impacto, por retroacção, na organização do processo de

formação" (Campos, 1995, 55), podendo uma maior exigência a este nível favorecer a

introdução de padrões mais elevados nas instituições e nos cursos de formação (Afonso,

1994). Por outro lado, a questão do recrutamento e da contratação dos professores tem

vindo a ganhar relevância, nos últimos anos, face à diminuição da necessidade de

professores (Afonso, 1994; Queiró, 2001). Neste processo, têm aumentado, também, as

preocupações dos futuros professores, nomeadamente, no que respeita aos

desfasamentos entre as classificações atribuídas pelas diversas instituições de formação

(Afonso, 1994; Campos, 1995a). (Ver também os estudos empíricos, na segunda parte

deste trabalho).

105

Em 1997, o Ministério da Educação criou o Grupo de Missão Acreditação

da Formação de Professores86, que publicou em 1998 um Relatório incluindo

propostas relativas aos perfis profissionais docentes e aos perfis das formações

para a docência (Ministério da Educação, 1998)87. No que respeita aos perfis

profissionais, foram definidas as qualificações específicas para a docência (ou

especialidades) e o perfil do desempenho profissional docente, comum a todas

as qualificações88. Relativamente às formações, foi definido o perfil curricular do

conjunto dos cursos de formação de educadores e de professores e as suas

condições de organização. O Grupo elaborou ainda uma proposta relativa ao

sistema de acreditação dos cursos que habilitam para a docência em cada

especialidade, fundamentando a criação do Instituto Nacional de Acreditação da

Formação de Professores (INAFOP), destinado a "assegurar o processo de

86 Resolução do Conselho de Ministros nº 88/97, de 9 de Junho. O Grupo de

Missão tinha como objectivo elaborar propostas relativamente a "um novo regime jurídico

de formação inicial de professores, nomeadamente no que diz respeito aos referenciais

para a organização dos cursos, seja em termos de perfis profissionais docentes […], seja

em termos do perfil das formações […] [e] a um sistema de acreditação dos cursos e ao

organismo autónomo competente para o efeito" (Ministério da Educação, 1998, 7).

87 Estas propostas pretendiam servir de base à elaboração de um novo

ordenamento jurídico da formação inicial de educadores de infância e de professores dos

ensinos básico e secundário, substituindo o Decreto-Lei nº 344/89, de 11 de Outubro.

88 O Grupo começou por realizar uma caracterização comum a todos os perfis

específicos, atendendo a que "os diversos perfis profissionais docentes são especificações

de uma única profissão — professor" (Ministério da Educação, 1998, 26). Quanto à

caracterização específica de cada qualificação profissional docente, é remetida para o

INAFOP, organismo cuja criação é proposta no mesmo Relatório.

Por outro lado, o perfil de desempenho definido é um perfil de saída do curso, de

forma a salvaguardar "a autonomia científica e pedagógica da instituição de formação, a

quem cabe transformar o perfil de saída em objectivos de aprendizagem e determinar as

situações susceptíveis de conduzir à sua prossecução, o que deixa espaço para a

diversidade de currículos e para a possibilidade de inovação" (Ministério da Educação,

1998, 25-26). Constitui, ainda, um referencial em termos de desempenho profissional,

com base na "expectativa social sobre o que é esperado do professor no início da

actividade profissional", a única "que tem sentido ser definida a nível político". A

identificação e a definição das respectivas competências são remetidas para as

instituições de formação (Ministério da Educação, 1998, 27).

106

verificação e reconhecimento da qualidade da formação profissional de docentes

e de outros profissionais da educação básica e do ensino secundário, tendo em

vista as exigências do respectivo desempenho profissional" (Ministério da

Educação, 1998, 95)89.

Um outro aspecto a ter em atenção é o contexto organizacional em que

decorre a formação de professores, que tem um papel decisivo na construção da

cultura e da identidade profissional docente (Afonso, 1994; Campos, 1995).

Analisando esta questão, verificamos que, em Portugal, "apenas as escolas

superiores de educação são instituições de formação de professores; as

universidades, de facto, só têm cursos de formação de professores" (Campos,

1995, 11)90. Mas o que nos parece mais grave é que, no caso das universidades,

nem sempre a componente de formação de professores é claramente assumida.

Em alguns casos, existe um "contributo justaposto de vários departamentos,

sem qualquer estrutura de formação adequada", e "quase só os departamentos

que trabalham na componente da formação pedagógica dos cursos se

identificam como exercendo funções no domínio da formação de professores"

89 O INAFOP foi criado em 1998 e extinto em 2002. Uma das suas prioridades foi a

preparação de um processo de acreditação dos cursos de formação inicial de professores

que, para além de garantir "a adequação destes às exigências de capacitação para o

desempenho docente", constituísse "um incentivo para as mudanças que as

transformações sociais exigem à cultura de formação profissional de professores"

(Campos, 2001, 5). A sua extinção corresponde, até prova em contrário, a um retrocesso

em todo este percurso. Segundo Queiró (2001, 3), "no plano conceptual, o INAFOP é

potencialmente o único centro de racionalidade existente em Portugal em matéria de

regulação da formação e contratação de professores".

90 As escolas superiores de educação (ESEs) foram criadas, nos anos 80, no

contexto do ensino superior politécnico, "com o objectivo específico de assegurar cursos

de formação de professores desde a educação pré-escolar até ao final do 2º ciclo do

ensino básico" (Campos, 1995, 19). Para além das dúvidas relativamente à especificidade

de cada um dos sub-sistemas de ensino, superior e politécnico, cujos objectivos definidos

na LBSE são praticamente sobreponíveis (Lobo, 1997), tem-se discutido, na sequência da

alteração introduzida pela Lei nº 115/97, de 19 de Setembro, a possibilidade de as ESEs

formarem, também, professores para o 3º ciclo e atribuírem o grau de licenciado (Afonso,

1994; Campos, 1995; Lobo, 1997).

107

(Campos, 1995, 11). Para além da variedade ao nível organizacional,

constata-se uma grande diversidade ao nível dos planos de formação para o

mesmo tipo de cursos (Afonso, 1994; Campos, 1995), que se organizam, no que

respeita às componentes de formação disciplinar91 e pedagógica92, também

diversamente, quer segundo um modelo integrado, quer segundo um modelo

sequencial93. Independentemente do tipo de modelo organizativo, "os planos

curriculares da formação existente regem-se […] por uma lógica curricular

predominantemente aditiva, consistente com uma racionalidade técnica que

separa as componentes da concepção das componentes da acção, assumindo a

transposição de uma para a outra através de processos de treino e aplicação"

(Roldão, 2001, 14). Nesta perspectiva, Roldão defende a passagem de um

currículo mosaico a um projecto de formação, cuja unidade passa "não pela

adopção de novas ou diferentes componentes de formação, mas pelo modo

como se conceptualizam, relacionam, finalizam e concretizam as lógicas de

funcionamento a estes vários níveis" (2001, 17).

Para finalizar esta reflexão sobre a formação, refira-se que se tem

generalizado, actualmente, uma concepção "relativizante" da formação inicial,

encarada como "a primeira fase da formação contínua, e não como uma

91 Relativa à(s) disciplina(s) a ensinar, também designada por componente

científica.

92 A formação pedagógica engloba uma componente de ciências da educação e

outra de prática pedagógica.

93 No modelo integrado existe uma presença simultânea e, de preferência, uma

articulação, entre ambas as componentes, ao longo do curso. No modelo sequencial, a

formação pedagógica ocorre posteriormente à formação disciplinar, no mesmo curso ou

num curso diferente (modelo sequencial bi-etápico). O modelo sequencial constitui o

modelo tradicional e subsiste em algumas instituições, apesar de o modelo integrado ser,

actualmente, o mais divulgado (Campos, 1995). Apesar da sua implementação e de ser

"considerado a condição de existência de cursos específicos de formação de professores",

têm sido levantadas dúvidas quanto à sua concretização e ao seu valor (Campos, 1995a,

52).

108

formação global que assegura uma preparação completa, e tendencialmente

definitiva, para o exercício da profissão" (Afonso, 1994, 14). Nesta perspectiva,

a formação inicial deve ser encarada como "um pré-requisito para entrar na

profissão", com uma função essencialmente "propedêutica". Defende-se "uma

abordagem mais modesta e mais realista dos objectivos da formação inicial,

provavelmente mais adequada ao tempo, às circunstâncias e aos recursos

disponíveis". É preconizada, então, uma formação ao longo de toda a carreira,

baseando-se na reflexão sobre a experiência e acompanhando a evolução

pessoal e social94.

No domínio da formação pedagógica, assume particular relevância o

modo como é concebida e desenvolvida a componente de prática pedagógica,

questão que levanta vários problemas e dificuldades e tem sido objecto de

extensa pesquisa e discussão. Neste âmbito, tem interesse o estudo de

dispositivos de formação envolvendo acção e reflexão, bem como a análise das

estratégias mais adequadas a esse funcionamento. É sobre esta questão que nos

debruçaremos no ponto 4.3. No entanto, vamos primeiramente determo-nos, no

ponto 4.2., na problemática dos modelos de formação.

94 Segundo Afonso (1994, 15), a formação reflexiva, incidindo na prática

profissional, pressupõe "alguma maturidade profissional prévia", pelo que deve ter lugar

predominantemente ao nível da formação contínua. Na nossa opinião, a formação inicial

tem um papel determinante na aprendizagem da reflexão, na aquisição de um

saber-analisar e na consciência da importância de colocar o mesmo, permanentemente,

em jogo, ao longo da vida profissional (ver o ponto 4.3.).

109

4.2. Para uma abordagem integrativa dos modelos de formação

No domínio dos modelos de formação de professores, o panorama que se

constata na literatura é marcado, fundamentalmente, pela diversidade, patente

a variados níveis, desde o da terminologia utilizada para designar os vários

modelos, ao modo como os mesmos são classificados em tipologias e às

finalidades e estratégias que privilegiam. Assim, encontramos diferentes

abordagens da problemática, referindo-se, nomeadamente, a modelos (Altet,

1979, 1996, 2000b; Estrela, 1999; Ferry, 1987); modelos ideais (Simões,

1987); paradigmas (Paquay, 1994; Paquay e Wagner, 1996; Zeichner, 1983);

orientações paradigmáticas (Bidarra, 1996); orientações conceptuais

(Feiman-Nemser, 1990).

Estas conceptualizações gerais da formação, assentes em diversas

concepções da docência e da educação, têm características e finalidades

descritivas e não normativas. As tipologias de modelos de formação baseiam-se

em critérios considerados relevantes, nomeadamente, a filosofia subjacente, a

ideologia prosseguida, os pressupostos científicos de base, a natureza e a

variedade das práticas de formação, o papel conferido aos formandos, a

organização temporal das componentes de formação (científicas,

científico-pedagógicas, de práticas pedagógicas). Apesar das diferenças, é

possível encontrar semelhanças entre as diversas tipologias (Bidarra, 1994,

1996). Por outro lado, a atitude mais adequada será, certamente, a adopção de

uma perspectiva ecléctica.

Vamos, então, passar a analisar algumas das abordagens que nos

parecem mais relevantes no enquadramento deste trabalho.

110

Ferry (1987) apresenta três tipos de modelos de formação, consoante a

dinâmica formativa subjacente.

Os modelos centrados nas aquisições constituem os modelos mais

generalizados, encarando a formação como uma aquisição de saberes,

saber-fazer e atitudes previamente definidos. Reduzem, portanto, a formação à

aprendizagem no sentido restrito. Assentam numa lógica externa relativamente à

actividade profissional, anterior a esta e ajustando-se aos seus supostos

requisitos. O indivíduo é visto, essencialmente, como objecto da formação, sendo

os objectivos e os conteúdos da mesma pré-determinados sem a sua

intervenção. O papel do formador, neste contexto, consiste em desenvolver

aulas teóricas ou orientar a realização de trabalhos práticos, mas distantes das

situações reais. A sua actividade é, assim, uma típica prática de ensino, sujeita

ao cumprimento de um programa e realizando o controlo das aprendizagens dos

alunos. Trata-se, portanto, da concepção tradicional de formação. Neste tipo de

modelos o referido autor inclui, ainda, os programas de formação de inspiração

behaviorista, nomeadamente de formação por competências95 e os inseridos no

contexto da pedagogia por objectivos. Segundo o autor em referência, estes

modelos continuam a ter uma presença proeminente nos sistemas de formação,

pela sua racionalidade em prol de uma competência fundada no saber e por um

profundo enraizamento ao nível das estruturas dos próprios sistemas e dos

habitus dos intervenientes.

Ao contrário dos anteriores, os modelos centrados no percurso valorizam o

papel do sujeito na formação. Trata-se de modelos personalistas, em que a

finalidade da formação é o desenvolvimento global da personalidade, passando

pela maturidade e pela capacidade de lidar com situações complexas e de

responder a solicitações ou interrogações imprevistas. A formação é vista como

um processo de "auto-socio-construção" (Bassis, 1978, cit. in Ferry, 1987, 54),

que reside nas experiências vividas pelo sujeito em função de um projecto de

vida que conjuga os aspectos pessoais e profissionais, no sentido do

95 Do tipo C/P-BTE – Competency and/or Performance Based Teacher Education.

111

desenvolvimento da personalidade. Assim, a ênfase é colocada no processo de

formação, mais do que nos seus resultados: "o trabalho de formação centra-se

mais no processo e nas suas peripécias do que nas aquisições diversas e por

vezes inesperadas que origina" (Ferry, 1987, 54). A par das aprendizagens

sistemáticas, valorizam-se as experiências, por si próprias, eventuais fontes de

sensibilização ou mobilização: "não é necessariamente concentrando-se nos

desempenhos a realizar que se aprende mais e melhor" (Ferry, 1987, 54).

Tem-se consciência dos efeitos do currículo oculto e informal, para além do

currículo formal de aprendizagem. Os dispositivos de formação procuram,

sobretudo, promover actividades e experiências e assumem formas muito

diversificadas. O papel e o estilo de intervenção dos formadores demarcam-se do

ensino tradicional, baseando-se na incitação e na facilitação, numa relação

tutorial individual ou em grupos de trabalho. Os formadores, trabalham, de

preferência, em equipa, com funções diversas e complementares.

Os modelos centrados na análise acentuam a imprevisibilidade das

situações profissionais. Nesta perspectiva, desenvolve-se, ao longo de toda a

carreira, um trabalho de "desestruturação-reestruturação do conhecimento do

real" (Lesne, 1977). A ênfase é colocada na análise, na aquisição de um

saber-analisar, "aprender a identificar o que convém aprender" e conseguir uma

distância, relativamente às situações e a si próprio nas situações. O trabalho de

formação começa com a análise, a interrogação sobre o real e sobre si próprio.

As análises incidem sobre diversos objectos e sobre a própria formação:

"formação para a análise e análise da formação induzem-se reciprocamente". O

formador incide a sua acção sobre as percepções e representações dos

formandos. As estratégias baseiam-se na observação e na análise, cujos

instrumentos podem ser construídos pelos próprios formandos.

Estes modelos variam, essencialmente, no lugar atribuído ao formando

como sujeito ou como objecto da formação (Estrela et al., 1991). Diferem,

também, no tipo de relação entre teoria e prática considerado. No modelo

centrado nas aquisições, a prática é vista como uma aplicação da teoria; no

modelo centrado no percurso, a teoria é vista como mediadora de transfert entre

práticas; no modelo centrado na análise, a teoria tem um papel na regulação da

112

prática. Segundo Ferry (1987), trata-se de modelos teóricos, não

correspondendo directamente a práticas de formação específicas. Estas podem

aparecer como mais representativas de um ou de outro modelo, mas o seu

funcionamento não pode ser totalmente apreendido apenas por um deles96.

Na perspectiva da construção da identidade docente, parece-nos

interessante a análise de M. T. Estrela (1999), que agrupa os diversos modelos

de formação segundo a distinção entre pedagogia de essência e pedagogia da

existência, consoante prevalece o plano da essência ou o da existência — a

cultura ou a natureza, os contextos sociais e institucionais ou a liberdade

individual — ou se procuram articular ambos.

Assim, baseados numa pedagogia de essência, encontram-se os modelos

que partem de uma definição do perfil desejável do professor e estabelecem um

conjunto de atitudes, saberes e saberes-fazer que baseiam os programas de

formação; neste contexto, o profissionalismo apoia-se na competência e na ética

do dever. Enquadram-se nesta descrição os modelos centrados nas aquisições

(Ferry, 1987) ou behavioristas (Zeichner, 1983) em que a pessoa em formação

tem, quando muito, alguma margem de manobra na gestão do programa de

formação que lhe é imposto.

No contexto de uma pedagogia de existência, encontram-se os modelos

que dão lugar ao indivíduo, à sua criatividade, atendendo ao seu projecto de

vida, articulando os planos profissional e pessoal, com ênfase na construção de

saberes e na sua transferência. A formação é vista no contexto do

desenvolvimento do adulto, num processo de tornar-se professor (becoming); o

professor em formação é sujeito da sua formação e o programa de formação

limita-se a respeitar as suas necessidades e preocupações e a estimular o seu

desenvolvimento pessoal e profissional. Encontram-se nesta perspectiva os

modelos personalistas (Zeichner, 1983) ou centrados no percurso (Ferry, 1987),

nos quais a qualidade da formação depende da qualidade e da diversidade das

96 Ver o ponto 4.3.

113

experiências de vida que levam o futuro professor a auto-conhecer-se e a

orientar a sua acção.

Numa tentativa de superação das antinomias e com base numa dialéctica

da teoria e prática, situam-se os modelos centrados na análise ou orientados

para a pesquisa, que, sem subalternizar saberes e saberes-fazer, acentuam a

capacidade de análise das situações profissionais e dos contextos institucionais e

sociais que devem ser interrogados e não aceites como um dado inquestionável;

a formação baseia-se no domínio de técnicas e instrumentos (observação

naturalista, observação participante, estudo de casos, investigação etnográfica,

investigação-acção) que permitem um vaivém entre teoria e prática que

mutuamente se questionam. O formando torna-se, então, sujeito e agente de

socialização; a qualidade da formação relaciona-se com a capacidade de análise,

o espírito crítico, o desejo de mudança e de intervenção social revelados pelos

professores em formação. A formação contínua orienta-se, quer para a

investigação de problemas emergentes da prática, quer para a tomada de

consciência crítica dos contextos sociais e de si próprio em situação. Nesta

posição intermédia situa-se o modelo do professor investigador e do professor

reflexivo.

Na Figura 12, procuramos sintetizar estes aspectos numa grelha de

análise dos modelos de formação.

Segundo Estrela (1999), os vários modelos de formação de professores

remetem para diferentes concepções de qualidade do ensino e da formação, não

existindo fundamento empírico que comprove a superioridade de qualquer

modelo relativamente aos outros. Em suma, o conceito de qualidade da

formação difere de modelo para modelo, de acordo com os pressupostos que os

definem e orientam; assim, a qualidade da formação é aquilo que os nossos

critérios avaliam, pelo que o que importa, então, é que esses critérios não

relevem da pura arbitrariedade, mas encontrem fundamentação coerente que os

torne defensáveis e credíveis.

114

Pedagogia da essência

Pedagogia

da existência

Sua

articulação

Foco

essência, cultura contextos sociais e institucionais herança cultural, passado

existência, natureza indivíduo liberdade, criatividade futuro, projecto de vida

interacção entre o indivíduo e os contextos

Bases

conceito de essência humana definição do perfil docente

articulação dos planos profissional e pessoal desenvolvimento do adulto

análise das situações profissionais e dos contextos institucionais e sociais

Objectivos

aprender como se ensina aquisição de saber, saber-fazer e atitudes treino

tornar-se professor estimular o desenvolvimento trabalhar os sistemas de crenças atender a necessidades e preocupações

análise e questionamento domínio de técnicas e instrumentos vaivém teoria/prática

Lógica

aplicação à prática de saberes recebidos

construção de saberes e sua transferência

dialéctica da teoria e prática

Bases do profissiona-lismo

saber e competência ética do dever

o que é, em que acredita ética de virtude ou de cuidado

investigação questionamento preocupação ética com as consequências do ensino

Papel do formando

reduzido ou nulo na definição alguma margem na gestão

sujeito da sua formação sujeito e agente de socialização

Programas

centrados nas aquisições behavioristas

personalistas centrados no percurso

centrados na análise orientados para a pesquisa

Critérios de qualidade

desempenho face aos objectivos pré-definidos

qualidade e diversidade das experiências de vida auto-conhecer-se e orientar a sua acção

capacidade de análise espírito crítico desejo de mudança e de intervenção social

Figura 12: Grelha de análise dos modelos de formação

(elaborado a partir de Estrela, 1999)

Também no sentido da não superioridade de qualquer modelo

relativamente aos restantes, encontramos a análise de Paquay e Wagner (1996).

Segundo estes autores, coexistem vários paradigmas, ao nível da formação de

professores, dominando actualmente o paradigma do professor reflexivo (Schön,

115

1983; 1987). Na sua opinião, tal facto envolve o risco de desvalorização das

práticas referentes aos restantes paradigmas, os quais não se devem excluir,

pois não são contraditórios, mas complementares: por exemplo, não é possível

negar a importância do saber; por outro lado, o excesso de reflexão pode

paralisar a acção, sendo importantes as rotinas, os esquemas de acção.

Os referidos autores destacam seis concepções de professor,

correspondendo a diferentes paradigmas sobre a natureza do ensino (Paquay,

1994), privilegiando diferentes facetas da profissão, e aos quais correspondem,

ao nível da formação, diferentes perspectivas e modos de acção, visando

objectivos diversos e competências prioritárias várias e apoiando-se em

diferentes estratégias (Paquay e Wagner, 1996). Desses seis paradigmas, os

quatro primeiros, próximos dos modelos apresentados por Altet (1996), têm

tido, historicamente, cada um a sua prevalência: três dos paradigmas são já

considerados tradicionais (centrados, respectivamente, nos saberes, nos

saber-fazer técnicos, nos esquemas de acção), o quarto (prático reflexivo),

corresponde ao modelo do professor profissional (Altet, 1996, 2000b)

dominando actualmente. Os dois últimos acentuam, respectivamente, as

dimensões sociais (actor social) e psicológicas (pessoa em desenvolvimento),

logo, têm um carácter transversal, permitindo destacar novas dimensões a

cruzar com as precedentes (Paquay e Wagner, 1996).

São as seguintes as diferentes concepções de professor apresentadas:

– mestre instruído, correspondendo ao professor que domina saberes

teóricos, é transmissor de saberes, de conteúdos disciplinares,

conhece as bases teóricas em didáctica especial, em metodologia

geral e em psicopedagogia antes de as aplicar; a este paradigma

corresponde uma formação centrada nos conteúdos teóricos e

acentuando a formação inicial;

– técnico, professor que adquiriu e utiliza sistematicamente

saberes-fazer técnicos, estabelecidos na base de uma análise do

trabalho em termos de tarefas e de funções a exercer; a esta

concepção corresponde uma formação por competências específicas

(atomista e mecanicista);

116

– prático artesão, professor que adquiriu no terreno esquemas de acção

(rotinas) contextualizados, possui um saber da prática, recolhe os

materiais disponíveis e estrutura-os num projecto que adquire sentido

intuitivamente; neste modelo, as decisões não são, muitas vezes,

reflectidas, são automatizadas, com base em representações e em

esquemas de análise das situações que permitem encontrar as

respostas adaptadas às situações quotidianas; a formação passa pela

aquisição de esquemas de decisão e de acção, de saber prático;

– prático reflexivo, professor que constrói, pela análise das suas

experiências, um saber sobre a prática, um saber da experiência, mais

ou menos teorizado, sistemático e comunicável, e produz

instrumentos e métodos adaptados às situações singulares; um

professor autónomo, capaz de auto-regular a sua acção e orientar a

própria aprendizagem através da análise crítica das suas práticas e

respectivos resultados, construindo um saber da experiência em

evolução; a formação baseia-se na acção, na reflexão, no

reajustamento e na adaptação, abrindo pistas para o futuro, numa

perspectiva de investigação;

– actor social, professor envolvido em projectos colectivos, com uma

responsabilidade social e institucional, consciente dos aspectos

antropo-sociais das práticas quotidianas, dos problemas sociais

relacionados com a escola; profissional em constante mudança;

– pessoa, professor em desenvolvimento pessoal, em busca de um

tornar-se; profissional em relação, que comunica positivamente com

os outros, não se encaixa num perfil-tipo; a formação pretende

provocar um desenvolvimento pessoal e relacional, favorecer a

emergência e a afirmação do projecto pessoal e do projecto

profissional (que se interpenetram).

Segundo Paquay e Wagner (1996) a rejeição radical dos paradigmas

tradicionais, em proveito dos paradigmas do prático-reflexivo, do actor social e

da pessoa em desenvolvimento não será a melhor solução. As dimensões

117

valorizadas nos primeiros paradigmas têm a sua relevância e são reconhecidas

pelos próprios professores, como demonstra um estudo de M. Altet para a OCDE

(Altet, 1993) segundo o qual, na perspectiva dos professores, as principais

qualidades docentes se estruturam relativamente aos seis paradigmas

referenciados.

Numa perspectiva formativa e atendendo a que as competências

privilegiadas variam com as escolhas paradigmáticas, que, por sua vez,

influenciam as práticas de formação, as bases de um referencial de

competências devem contemplar as diferentes orientações pragmáticas (Paquay

e Wagner, 1996).

Esta atitude integradora parece-nos muito adequada, ao reconhecer o

interesse das diversas finalidades, competências e estratégias de formação,

acentuando a complementaridade, as interacções.

Apresentamos, na Figura 13, a representação esquemática da articulação

dos seis paradigmas, integrando as competências que devem coexistir, no

profissional de ensino (Paquay, 1994).

Nesta perspectiva (Paquay e Wagner, 1996) é possível integrar o

paradigma do "maître instruit" ou professor sábio, centrado nos saberes, que

indica o que deve saber um professor (saber); o paradigma do professor

"technicien" ou técnico, que esclarece o que ele deve ser capaz de fazer, não

segundo uma lista de competências específicas, mas em termos de funções a

desempenhar e tarefas a realizar (saber-fazer, técnicas); o modelo do "praticien

artisan", do "bricoleur" ou do artesão, que enfatiza os modos de fazer, as

rotinas, e, também, as decisões, na maioria das vezes, automatizadas, baseadas

em esquemas de análise das situações, permitindo respostas adaptadas às

situações quotidianas, correspondendo a saberes práticos fortemente

contextualizados ou esquemas de acção; o modelo do prático reflexivo "praticien

réflexif" (Schön, 1983; 1987), em que um profissional "é um analista de

situações na sua singularidade e um decisor reflexivo" (logo, está em

continuidade com o "praticien chercheur") e elucida sobre a constituição de um

118

saber da experiência em evolução; o modelo do actor social, que enfatiza o

papel do professor ao nível do grupo e do estabelecimento, a participação em

projectos colectivos e ao nível da gestão; finalmente, o modelo que acentua a

pessoa, em relação e em desenvolvimento (Abraham, 1982, 1984) e remete

para a construção de uma identidade profissional.

Reflectir sobre as

suas práticas (e analisar os seus efeitos)

Realizar as tarefas

atribuídas aos professores (em

cada função) Produzir instrumentos inovadores (“professor-

investigador”)

UM

PROFISSIONAL

DO

ENSINO

Estar em desenvolvimento

pessoal (“tornar-se”)

Estar num projecto de evolução

profissional

Estar em relação,

comunicar, animar

Empenhar-se em projectos colectivosAnalisar os

aspectos antropo-sociaisdas situações quotidianas

Mobilizar saber-fazer técnico e

aplicar as regras formalizadas

Utilizar técnicas (audiovisuais e

outras)

Utilizar rotinas, esquemas de

acção contextualizados

Dominar e explorar…

• saberes disciplinares e interdisciplinares

• saberes didácticos e epistemológicos

• saberes pedagógicos, psicológicos, filosóficos

PRÁTICO-ARTESÃO

PRÁTICO-REFLEXIVO

PESSOA

ACTOR-SOCIALTÉCNICO

MESTREINSTRUÍDO

Figura 13: Para a integração dos seis paradigmas

(Paquay, 1994, in Paquay e Wagner, 1996, 156 - tradução)

119

4.3. Estratégias de formação para a construção da identidade

docente

"[…] seguir uma formação não pode ser senão, no melhor dos casos, uma ocasião de se formar. Pois se é verdade que ninguém se forma pelos seus próprios meios (é preciso mediações), ninguém é nunca formado por um dispositivo, nem por uma instituição, nem por ninguém. Formar-se não pode ser senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e perseguido graças a meios que se oferecem ou que se procuram."

Ferry, 1987, 29.

"No caso da formação […] a forma é mais importante que o conteúdo. Ou seja, o dispositivo de formação é determinante relativamente à natureza e organização da informação transmitida."

Canário, 2001, 43.

Os diferentes paradigmas ou orientações conceptuais, referidos no ponto

anterior, relacionam-se com diversas estratégias de formação, sem, no entanto,

existir uma clara e estruturada relação entre modelos e práticas. Assim, podem

estar presentes várias orientações no mesmo programa de formação

(Feiman-Nemser, 1990) e as diversas estratégias, ligadas a cada um dos

paradigmas, podem apresentar pontos de contacto, não sendo mutuamente

exclusivas: assim, verificamos que coexistem as mesmas preocupações, embora

assumindo diferentes prioridades e diferentes significações (Feiman-Nemser,

1990; Zeichner, 1983).

Segundo Ferry (1987), o lugar atribuído à prática, à experiência, nos

programas de formação, bem como as relações estabelecidas entre teoria e

prática, constituem pontos fundamentais de distinção entre os vários modelos.

Assim, este autor caracteriza a formação prática ou os estágios em cada um dos

modelos de formação. No modelo centrado nas aquisições, a prática é vista

120

como uma aplicação da teoria e aparece posteriormente à formação teórica. Os

estágios são momentos de concretização dos conhecimentos e capacidades

adquiridos. Raramente são estabelecidas pontes entre a prática e a teoria, até

porque os formadores encarregues de cada uma das componentes são

diferentes: "os alunos em estágio são acidentalmente os mesmos dos alunos das

disciplinas" (Schwartz, 1977, cit. in Ferry, 1987, 53). No modelo centrado no

percurso, as relações entre a teoria e a prática não são de aplicação, mas de

transfert, de uma situação para outra, passando ou não por uma abordagem

teórica. Nos casos em que existe um vaivém entre a prática e a teoria, no

sentido de uma alternância, há lugar à formalização da experiência, ao

alargamento do campo representativo e à antecipação de novas experiências.

Finalmente, no modelo centrado na análise, nem a prática, nem a teoria, são

formativas isoladamente, considerando-se que o vaivém entre teoria e prática

deve existir em cada espaço e tempo de formação.

Por sua vez, Bidarra (1996, 153-154) analisa a tipologia de Zeichner

(1983) do ponto de vista da prática da formação. Assim, enquanto a orientação

behaviorista se caracteriza por "uma formação essencialmente técnica, concebida

como um treino que visa a aquisição e domínio de competências, aptidões e

conhecimentos, definidos previamente de acordo com os resultados dos estudos

sobre a eficácia do ensino", a orientação personalista, no pólo oposto, baseia-se

na "reorganização de percepções e crenças". Por sua vez, a orientação tradicional

remete para a aprendizagem artesanal de um ofício, através da observação do

desempenho de professores experientes. Quanto ao paradigma orientado para a

investigação, centra-se no desenvolvimento de competências de investigação e de

observação e do espírito crítico, no sentido de uma prática reflexiva.

Segundo Paquay e Wagner (1996), as situações de prática pedagógica,

nomeadamente de estágio, permitem uma análise dos diferentes paradigmas em

acção. Consoante a orientação subjacente, varia a importância atribuída à

formação prática e a duração da mesma, o momento em que tem lugar, ao longo

da formação, os objectivos a atingir, relacionados com as competências a

desenvolver, o tipo de actividades privilegiado, as modalidades de

acompanhamento e de supervisão e as modalidades de articulação teoria-prática.

121

No entanto, dificilmente se encontram estágios que correspondam estritamente a

um paradigma. Os mesmos autores consideram que deve analisar-se cada prática

específica, e que a perspectiva integradora, que preconizaram ao nível dos

paradigmas, deve reflectir-se, também, na integração das diversas estratégias de

formação. Assim, reconhecem o interesse da coexistência de uma diversidade de

objectivos, princípios estratégicos e práticas de formação, num contexto de

colaboração em equipa de formadores.

Verificamos, assim, que as modalidades de formação prática e,

sobretudo, as formas de articulação entre a formação teórica e a formação

prática, assumem uma importância primordial ao nível dos programas e

dispositivos de formação de professores. Sem negligenciar a formação teórica,

importante para criar uma atitude científica nos futuros professores e

fundamentar teoricamente os actos pedagógicos (Raposo, 1995; 1997), a

maioria dos autores defende a integração da teoria e da prática, ultrapassando o

dualismo da formação tradicional e recusando uma perspectiva de aplicação da

teoria à prática (Altet, 1994, 2000; Estrela e Estrela, 1977; Ferry, 1987;

Mialaret, 1981).

Se a articulação entre a teoria e a prática constitui um ponto crucial na

formação profissional, esta não pode resumir-se a uma justaposição ou a uma

alternância de componentes teóricas na instituição de formação e de estágios

práticos no terreno: "uma verdadeira formação profissional necessita de uma

estrutura de análise e de construção da prática docente e das situações

pedagógicas em que se articulam dialecticamente conhecimentos teóricos e

conhecimentos práticos, em que se realiza a elaboração de saberes et de

saber-fazer profissionais a partir de análises de situações contextualizadas"

(Altet, 1994, 218).

Considerando inadequada uma formação pedagógica centrada num

discurso teórico apresentando os contributos de pesquisas sobre o ensino, Altet

(1992b) defende a inversão da relação clássica entre teoria e prática,

integrando-as num processo de formação de competências profissionais,

permitindo uma verdadeira profissionalização. Nesta perspectiva, a mesma

122

autora (Altet, 1996) apresenta um modelo de articulação da acção, da formação

e da pesquisa, em que a análise das práticas97 surge como uma abordagem

integradora, baseada num vaivém trialéctico entre a prática, a teoria e a prática.

Assim, os dispositivos de análise das práticas articulam funcionalmente a prática

e a teoria, teorizando as práticas num processo trialéctico prática-teoria-prática,

partindo da prática, passando pela análise, para a modificação da prática (Altet,

1991; 1996) (ver Figura 14).

Segundo Altet (1996a), a utilização de dispositivos de análise das práticas

na formação de professores surge no contexto de uma evolução dos modelos

subjacentes no sentido de contemplar a especificidade da profissão docente e

considerar o professor como aprendiz-actor de uma verdadeira preparação

profissional. Em oposição ao modelo escolar "que separava os saberes teóricos

dos saberes e dos saber-fazer práticos e não permitia a apropriação do

saber-ensinar" (Altet, 1996a, 11), surgem os modelos centrados na análise

(Ferry, 1987), interactivos-reflexivos (Demailly, 1992) ou a formação clínica

(Perrenoud, 1993) e os dispositivos de análise das práticas (Altet, 1991; 1996a).

97 Sob a designação de Análise das práticas encontra-se uma grande diversidade

de abordagens formativas, que podem ser agrupadas de acordo com os seguintes

critérios (Blanchard-Laville e Fablet, 1996, 262-263): são organizadas num quadro

instituído de formação profissional, inicial ou contínua; destinam-se a profissionais

exercendo actividades ou funções envolvendo dimensões relacionais importantes, em

diversos campos, nomeadamente em educação; os seus participantes trabalham na

co-construção do sentido das suas práticas, através da respectiva análise, em situação

interindividual, na maior parte das vezes grupal; incluem a presença de um animador,

geralmente um profissional no domínio em questão, que faz a relação com referências

teóricas.

A insuficiente produção escrita sobre a análise das práticas profissionais é

salientada por Blanchard-Laville e Fablet (1996), ao coordenarem uma obra colectiva

dedicada a esta temática, procurando referenciar diferentes orientações possíveis, em

campos profissionais diferenciados. Os referidos autores sublinham a diversidade, neste

domínio, tanto ao nível dos campos de aplicação como das orientações teóricas, as quais,

muitas vezes, coexistem nas abordagens práticas, o que dificulta a sua sistematização.

Por outro lado, reconhecem que é difícil a formalização da experiência neste domínio, por

parte dos seus praticantes.

123

ACÇÃO: ENSINO-APRENDIZAGEM

FORMAÇÃO PELA ANÁLISE DAS PRÁTICAS: VAI-VEM TRIALÉCTICO

PRÁTICA TEORIA ANÁLISE PRÁTICA

saberes práticos saberes racionais saberes instrumentais saberes formalizados

Instrumentos de formalização

A PESQUISA: produto de saberes sobre os processos, saberes formalizados da prática introduzindouma problematização, uma leitura transversal pela análise, o relacionamento entre as variáveis, e aidentificação dos mecanismos de funcionamento dos processos.

Figura 14: Articulação dos processos de acção/formação/pesquisa e das respectivas lógicas heterogéneas

(Altet, 1996, 38 – tradução)

Nesta perspectiva, "a profissão docente adquire-se pela experiência, a

rétraction sobre a experiência e a articulação de saberes práticos e teóricos, a

sua mobilização e concretização em situação em esquemas de acção" (Altet,

1996a, 11). Um aspecto fundamental é o desenvolvimento da capacidade de

análise98, a formação de um habitus reflexivo, do qual depende a tomada de

consciência das próprias práticas e a capacidade de as modificar, reconstituindo

os saberes, saberes-fazer e atitudes mobilizados, em suma, adquirindo

competências profissionais (Altet, 1996a). Face à complexidade, interactividade

e imprevisibilidade das situações pedagógicas, "apenas a análise daquilo que faz

o sucesso de cada prática contextualizada permite ao professor aprender a sua

profissão" (Altet, 1996a, 14). Esta perspectiva de que a profissão docente se

aprende pela e na acção e na reflexão sobre a acção (Altet, 1996, 1996a)

inscreve-se no modelo do prático reflexivo (Schön, 1983, 1987).

98 O saber-analisar as práticas constitui uma meta-competência chave para o

desenvolvimento profissional docente (Altet, 1994; 1996) (ver o ponto 2.3.).

124

Os dispositivos de análise das práticas são meios de formação e de

profissionalização, visando o desenvolvimento de competências profissionais e

permitindo uma racionalização dos saberes profissionais, salvaguardando o

desenvolvimento da autonomia dos actores. Centrando-se na pessoa em

formação, têm, também, um papel importante ao nível do desenvolvimento da

identidade profissional dos formandos, realizando modificações nas suas

representações, que fazem evoluir a sua prática e a sua profissionalidade no

sentido de assumir plenamente a sua função e as suas responsabilidades (Altet,

1998a). Ao nível do estágio, favorecem a passagem do estatuto de aluno ao de

professor, desempenhando um papel crucial face à ambivalência ao nível

identitário, uma vez que os formandos são, simultaneamente, professores e

futuros professores. Por outro lado, trata-se de um período de instabilidade, em

que existe uma grande motivação para aprender e em que as aprendizagens são

mais profundamente significativas. O desenvolvimento de uma postura reflexiva

dá, por outro lado, a este tipo de formação, uma dimensão permanente.

Segundo Altet (1996a), a análise das práticas tem uma dupla função,

prática e teórica. Numa função prática ou operatória, utiliza instrumentos

conceptuais para realizar uma tomada de consciência dos saberes implícitos,

favorecendo uma leitura objectiva das situações e conduzindo à construção de

modelos de acção. Essa formalização dos saberes práticos, provenientes da

experiência, permite a sua comunicação e transferência para outras situações.

Numa função teórica, a análise produz saberes sobre a prática, investigando os

processos e o seu funcionamento, evidenciando as variáveis dos actos e das

situações profissionais, elaborando um modelo de inteligibilidade dos referidos

processos, assente em saberes heurísticos que abrem pistas de reflexão e de

problematização.

Baseando-se nos contributos das ciências da educação e da pesquisa em

educação, os instrumentos de análise das práticas realizam a ponte entre os

saberes teóricos e os saberes práticos, e possibilitam a tomada de consciência e

o envolvimento dos actores, na base da modificação das práticas e na

transformação dos próprios professores em formação (Altet, 1994, 2000). Os

dispositivos de análise das práticas correspondem a uma estrutura de análise

125

das situações profissionais concretas, realizada pelos próprios formandos

(normalmente, no âmbito dos estágios) e pelos seus formadores. Constituem

espaços e tempos de articulação do fazer, dos saberes profissionais, do

saber-fazer e do saber-ser, num processo colectivo de confrontação de práticas e

de reflexão (Altet, 1996). Trata-se, assim, de uma abordagem de formulação e

de resolução de problemas da prática, que passa pela problematização das

representações e das práticas e por uma análise com base em instrumentos

conceptuais (Altet, 1996a).

A análise das práticas realiza-se, normalmente, em grupos de co-análise

(Altet, 1996a), que integram um conjunto de pares e o(s) seu(s) formador(es)

(ver Figura 15).

« EU » - pessoa

uma vivência singular

uma leitura

escolhas

uma implicação

O ESTAGIÁRIO

UMA LINGUAGEM COMUM

+

PALAVRAS PARTILHADAS

UM SENTIDO

ELE(S) - especialistas

pontos de vista pluraissobre a complexidade

um parecer

hipóteses

um distanciamento

O FORMADORANÁLISE

O GRUPO

um distanciamento uma implicaçãoSaber-analisar

compreensão da situação

mudança

Figura 15: A análise das práticas

(Altet, s.d. - tradução)

126

A formação apoia-se sobretudo no trabalho interactivo e na confrontação

entre os pares, com o apoio do(s) formador(es). Para além de apresentar modelos

de análise e de realizar uma sensibilização à sua utilização e construção, o

formador tem um papel de mediador na articulação prática-teoria-prática que se

pretende realizar. Por isso, deve ser, simultaneamente, um profissional

experiente, um especialista em análise das práticas e das situações e um

investigador.

Este modelo de co-formação foi concretizado, em França, nos Ateliers

d'analyse de pratiques, em alguns IUFM (Altet, 1996a)99. Trata-se de uma

formação-acção para e pela análise das práticas dos formandos. O registo em

áudio ou em vídeo100 permite uma mediação facilitando a análise, numa atitude

de distanciamento e de questionamento, bem como a tomada de consciência101,

através da confrontação no grupo. A análise é apoiada pelas técnicas de

recordação estimulada ou de explicitação, desencadeadas pelo feedback dos

registos áudio ou vídeo. Os formadores conduzem a análise com base em

modelos teóricos de leitura e conceitos descritores ou de formalização, com

enquadramentos diversos102 e provenientes, quer da pesquisa, quer da

experiência de especialistas de ensino. A abordagem pedagógica desenvolvida

por Altet (1991; 1994; 1996) incide nas interacções professor-alunos, utilizando

99 Existem, na mesma linha, outros dispositivos, intitulados Ateliers

professionnels, Modules, Groupes d'analyse de pratiques, Groupes de références, com

grande variabilidade nas abordagens (Altet, 1996a). Em Portugal tem-se desenvolvido um

importante trabalho de análise das práticas, no contexto da supervisão da prática

pedagógica (v.g. Alarcão, 1996; Alarcão e Tavares, 1987; Vieira, 1993).

100 Com inspiração nas técnicas de videoformação e no micro-ensino, no sentido

de atenuar o desfasamento entre a formação teórica e o confronto com a aula (Altet,

1996a).

101 Não só das práticas, mas do conjunto da situação pedagógica.

102 Nomeadamente, pedagógicos (M. Altet, M. Bru, P. Meirieu), psicológicos (S.

Baillauquès), didácticos (J.P. Astofli; G. Brousseau; M. Develay; A. Giordan), linguísticos

(O. Galatanu), psicossociológicos (J.M. Monteil), sociológicos (P. Perrenoud; R. Sirota) e

psicanalíticos (C. Blanchard-Laville; M. Cifali).

127

os conceitos de modos de acção, de comunicação, de regulação, de ajustamento.

No entanto, cada vez mais se tem orientado este tipo de dispositivos para

abordagens pluri e interdisciplinares, nomeadamente integrando formadores

especializados em diferentes domínios.

O trabalho nestes Ateliers inclui, numa primeira fase, a observação de

registos de situações diversas, com vista à aprendizagem dos instrumentos

descritores das práticas, que visam reestruturar a percepção inicial da prática,

construindo um novo enquadramento para a sua leitura, e facilitar a

formalização dos próprios saberes ou saberes-fazer práticos, na confrontação

com o grupo. Numa segunda fase, o grupo estabelece um objectivo pedagógico

a realizar em contexto de sala de aula, que será desenvolvido por cada elemento

e registado em áudio ou vídeo. A posterior audição ou visualização das

sequências, apoiada na observação sistemática e metódica, é seguida de uma

análise, orientada pelo objectivo em questão, incluindo parâmetros relativos à

situação, ao professor e aos alunos, que se procuram relacionar. Finalmente,

realiza-se uma interpretação, procurando proporcionar uma nova leitura da

situação. A análise permite, finalmente, propor modelos de acção a ensaiar em

novas situações.

Os participantes passam, então, "de uma teorização intuitiva, implícita,

da sua prática a uma teorização armada, racionalizada por instrumentos

conceptuais vindos de modelos teóricos de análise ou a uma verbalização, uma

formalização de saberes práticos mantidos não-conscientes, seguida da proposta

e concretização de um modelo de acção que pareça mais apropriado às situações

analisadas, uma combinação de actos profissionais adaptados" (Altet, 1996a,

17). Substitui-se uma prática intuitiva, hesitante (no caso dos estagiários ou

professores principiantes) ou rotinizada (no caso de professores com

experiência) por uma prática reflectida (Altet, 1996a).

A mesma autora descreve, posteriormente (Altet, 1998), um dispositivo

de formação inicial – o Grupo de Referência –, que integra, numa estrutura de

formação dirigida a estagiários, a análise das práticas, a par de outras

estratégias e actividades, num esquema de alternância entre os estágios no

terreno e reuniões no centro de formação. Esta abordagem potencia a imersão

128

na turma, estimulando o auto-questionamento, a verbalização e a escrita103,

favorecendo a tomada de consciência da própria prática e a sua análise. Altet

acentua a importância da tomada de consciência, por parte do sujeito, que

fundamenta a sua implicação na mudança: "não é tanto pela qualidade da

técnica, a racionalização do dispositivo — a sua coerência —, que o professor se

forma e modifica, como pela qualidade do seu envolvimento" (Altet, 1994, 33).

Altet (1996a) refere que as iniciativas de análise das práticas na

formação de professores assumem, ainda, um carácter pontual e pouco

institucionalizado. No entanto, aquela autora defende que estes dispositivos

podem ter um lugar central na articulação entre as componentes da formação,

permitindo evitar a justaposição entre cursos teóricos e estágios.

No contexto de uma formação para e pela análise das práticas, é possível

integrar algumas estratégias específicas ou técnicas de formação, numa

perspectiva de formação prática e de facilitação da auto-descoberta e do (auto-)

desenvolvimento profissional e pessoal. Vamos referir-nos, seguidamente, a

algumas dessas técnicas, nomeadamente, à observação, à simulação pedagógica,

à videoformação, à explicitação e às técnicas biográficas.

A observação

Constituindo uma competência essencial do funcionamento humano, a

observação remete, em contextos específicos, para uma técnica cuja utilização

pode ser aprendida. Assim, a observação pedagógica ou observação de situações

educativas deve constituir objecto da formação de professores, no sentido de

basear a acção educativa e a pesquisa, nomeadamente o conhecimento das

situações educativas, dos seus intervenientes e de si próprio (Estrela, 1984;

Postic, 1979; Postic e De Ketele, 1988; Raposo, 1995).

103 Utilizando, nomeadamente, o diário (carnet de bord) individual ou de grupo.

129

Por outro lado, a observação assume, também, uma importância

primordial como estratégia de formação. A sua utilização sistemática, com base

em grelhas de observação104, constitui um meio acessível e pouco dispendioso

de utilização do feedback em situações de formação prática (Estrela e Estrela,

1977), quer centrando-se no próprio formando, quer sendo utilizada por este

(Estrela, 1984), abrindo diversas possibilidades de auto e de heteroformação.

Por fim, não devemos esquecer que, para além da sua utilidade como

técnica específica, a observação constitui uma competência básica e

indispensável em qualquer programa ou dispositivo de formação prática de

professores.

Postic (1988) descreve uma estratégia de formação inicial de professores

que parte da aprendizagem da observação: "conhecer-se na posição de

observador, aprender a delimitar o seu campo de observação, a fixar objectivos,

a construir instrumentos a fim de analisar as modalidades de acção pedagógica"

(Postic, 1988, 9). Nesta abordagem, a observação é considerada prévia e

complementar à avaliação, a qual permite a tomada de decisão, na sequência da

análise das situações. Por outro lado, a aprendizagem da observação deve

começar pelo auto-conhecimento: "uma interrogação sobre si, a fim de analisar

os seus modos de percepção do comportamento do outro, as suas expectativas,

as hipóteses implícitas que orientam o seu olhar" (Postic, 1988, 9). Assim, para

além da apropriação de técnicas, a aprendizagem da observação "está antes de

mais subordinada a uma tomada de consciência de si enquanto observador, das

suas relações com a situação observada, e da sua implicação pessoal na recolha

de informações" (Postic, 1988, 15). Nesta perspectiva, a autoscopia revela-se

extremamente útil; daí o recurso ao vídeo, num contexto de grupo, com

104 As grelhas de observação, listagens de tópicos seleccionados e organizados em

função de determinados objectivos, constituem instrumentos com uma dupla utilidade:

por um lado, orientam o desempenho nas situações, indicando aos formandos quais os

aspectos que devem ser contemplados, postos em jogo, tidos em atenção; por outro lado,

orientam a reflexão posterior à acção, facilitando a análise da situação e a apreciação dos

comportamentos. Embora sejam geralmente previstos registos de tipo quantitativo, as

considerações qualitativas assumem um interesse muito relevante, devendo, por isso, ser

especialmente contempladas.

130

alternância de papéis. A partir daí é possível delinear, com o apoio do grupo,

planos individuais de formação em que "a evolução da própria formação provém

da experimentação de si mesmo, no contacto com as situações que se enfrenta",

nomeadamente, em estágio (Postic, 1988, 23).

A simulação pedagógica

A simulação constitui uma técnica com vasta aplicação ao nível da

formação profissional, que tem tido alguma utilização na formação de

professores (Estrela e Estrela, 1977; Ferry, 1987).

Segundo Ferry (1987), a simulação inscreve-se numa didáctica

situacional na qual, recorrendo à ficção, se dramatizam, observam e analisam

situações livremente imaginadas e colocadas em acção. Estas "experiencias

vividas sem o objectivo de aquisições imediatas de qualquer ordem, suscitam a

disponibilidade face ao imprevisível, desenvolvendo a capacidade de mobilizar a

sua energia para enfrentar as situações, explorar, empreender, levar a cabo"

(Ferry, 1987, 80).

As modalidades de simulação pedagógica variam muito e envolvem vários

graus de sofisticação, desde "simples jogos com a representação de papéis (jeu

de rôles)" (ou role play) até "modelos probabilísticos elaborados com o auxílio do

computador". Assim, "o campo de aplicação da simulação na formação de

professores é muito vasto, podendo visar objectivos muito diferentes" (Estrela e

Estrela, 1977, 58-59).

Um dos domínios de utilização da simulação é o da videoformação, que

abordaremos mais adiante. Nesse contexto, os formandos assumem, em geral

de forma rotativa, o papel de professores105, enquanto os colegas desempenham

o papel de alunos ou de outros intervenientes nas situações educativas. A

simulação pedagógica tem como objectivo promover a aquisição e o

105 O que permite o estabelecimento de uma "ponte de ligação" entre a situação

de aluno e a situação de professor (Estrela e Estrela, 1977, 59).

131

desenvolvimento de competências de ensino, de gestão da aula e relacionais,

mas, também, de observação e de análise das situações106.

As experiências de simulação pedagógica decorrem, geralmente, em

situação de pequeno grupo, a qual, para além das vantagens funcionais, como a

proximidade do formador e a facilidade de observação, de análise e de controlo

das realizações dos participantes, tem também vantagens ao nível situacional,

envolvendo o sentimento de participação numa aventura colectiva, com

intensidade de interacções e de vivências (Ferry, 1987).

A simulação pode ser utilizada, também, com objectivos de pesquisa, em

que as situações são codificadas, apreendidas através de grelhas de observação

ou esquemas de situações-tipo, para produzir elementos armazenáveis e

utilizáveis (Ferry, 1987).

A videoformação

O vídeo constitui um instrumento polivalente e flexível, que pode intervir

na formação profissional dos professores em diversos momentos e contextos e

de modos diversificados. A sua utilização varia, então, grandemente, consoante

os modelos de formação e os objectivos subjacentes.

Através do vídeo, é possível realizar observação indirecta ou

complementar à observação directa, trazendo novos elementos ou relativizando

e questionando algumas observações (Faingold, 1993). Trata-se de um

"instrumento privilegiado de observação que, para além de permitir a autoscopia

e a heteroscopia, apresenta algumas vantagens em relação à observação

directa, embora não a substitua" (Bidarra, 1990, 186). Sobretudo, "possibilita a

autoscopia ou a auto-observação, através da gravação e restituição imediata no

écran de uma situação real ou simulada, individual ou centrada no grupo"

(Bidarra, 1990, 186).

106 Para um exemplo da utilização da simulação pedagógica, neste contexto, ver o

Estudo A, na segunda parte deste trabalho (ponto 5.1.).

132

O registo em vídeo constitui um recurso com muitas vantagens ao nível

da formação, fornecendo um feedback bastante fiel e objectivo e prestando-se a

uma exploração múltipla e flexível, com diversas possibilidades. Assim,

consoante os objectivos, é possível realizar a visualização total ou parcial dos

registos, utilizar um feedback restrito a aspectos específicos (por exemplo,

aspectos verbais ou não verbais, domínios espacial, temporal, ...), analisar

detalhadamente determinada sequência, etc. (Bidarra, 1990; Nascimento,

1990).

Segundo Perrenoud et al. (1996), a videoformação, nas suas diversas

formas, permite desenvolver competências sem grandes riscos, maximizando o

feedback (da situação, dos observadores, dos formadores, dos alunos). Assim,

pode constituir "um local seguro para a aprendizagem dos gestos da profissão" e

"um lugar privilegiado de aprendizagem da reflexão sobre as práticas e a sua

vivência", nomeadamente em paralelo a actividades de prática pedagógica ou de

estágio (Perrenoud et al., 1996).

A par das suas potencialidades, deve ser salientada a relatividade do

valor da videoscopia: "o instrumento vídeo, em situação de formação, não cria

nada por si mesmo, […] é sobretudo um poderoso catalisador que acentua

todas as potencialidades, positivas ou negativas, do grupo e das pessoas" que o

utilizam (Linard e Prax, 1984, 107). Também nesta perspectiva, Bidarra (1990)

alerta para o facto de o vídeo constituir uma tecnologia ambivalente, que pode

reforçar práticas tradicionais ou apoiar práticas inovadoras: deve ter-se, então,

em atenção que a inovação tecnológica não corresponde necessariamente a

uma inovação pedagógica. Assim, o valor desta técnica depende, sobretudo, do

dispositivo de formação subjacente, no qual é integrada a sua utilização: "o

audiovisual é um analisador, mas não um analista nem um projectista" (Ferry,

1987, 74). Para aumentar as vantagens do vídeo, a observação do videograma

deve ultrapassar a mera curiosidade e ser realizada num contexto reflexivo,

sendo, nomeadamente, orientada por grelhas de observação (Altet e Britten,

1983; Nascimento, 1990, 1999). Tem sido acentuada, também, a importância

de uma preparação específica dos formadores no domínio da videoscopia

(Linard e Prax, 1984).

133

Por outro lado, nem sempre é fácil a convivência com o vídeo, no caso da

autoscopia. A par da curiosidade e do fascínio que envolve a sua utilização, é

necessário ter em atenção os efeitos psicológicos e as reacções afectivas ao

confronto com a auto-imagem (Linard e Prax, 1984; Wagner, 1988). É

importante, para além de uma preparação no âmbito da observação, recorrendo

à heteroscopia, desenvolver uma prévia familiarização com o material, com a

presença da câmara e com a imagem por ela devolvida (Altet e Britten, 1983;

Nascimento, 1990, 1999). Deve, paralelamente, realizar-se uma preparação

psicológica para a autoscopia (Estrela e Estrela, 1977). A existência de um

dispositivo de formação com rotação das tarefas revela-se, também, favorável,

neste domínio (Bidarra, 1990; Nascimento, 1990). Devem considerar-se,

também, aspectos éticos na utilização do vídeo em situações de formação:

ninguém deve ser objecto de registo contra a sua vontade, nem deve ser forçado

a auto-observar-se, principalmente na presença de outrem. A adesão à formação

deve ser livre e, de preferência, deve ser estabelecido um contrato de

participação claro (Faingold, 1993).

Utilizando a videoscopia no contexto de laboratórios pedagógicos,

Faingold (1993) considera que a problemática da auto-imagem pode ser

superada através de diversas mediações, nomeadamente, da tarefa e dos pares.

Assim, a experiência de autoscopia pode ser mediatizada pela reflexão colectiva

sobre a situação pedagógica no seu conjunto, sendo a leitura dos

comportamentos realizada em relação à sua finalidade profissional. Segundo a

referida autora, estas mediações permitem um distanciamento, como que uma

despersonalização das sequências, uma descentração de si, favorável à tomada

de consciência dos aspectos objectivos. Outros autores, pelo contrário, salientam

as potencialidades projectivas do vídeo e o seu papel na descoberta pessoal de

aspectos profundos e inconscientes (Cifali, 1996).

Considerando que, só por si, o vídeo não acede aos processos mentais, ao

pensamento privado, Vermersch (1994) defende a utilidade de lhe associar o

recurso à técnica da explicitação, a qual abordaremos mais adiante.

134

Paquay e Wagner (1996) demonstram a versatilidade do instrumento

vídeo, apresentando três modalidades de videoformação correspondendo, de

forma preponderante, aos paradigmas técnico, reflexivo e personalista.

No paradigma que encara o professor como técnico enquadram-se

diversas práticas de micro-ensino (Nascimento, 1990, 1999). Para além dos

esquemas tradicionais de formação neste domínio, de inspiração behaviorista,

constituídos por programas de aquisição de competências (Allen e Ryan, 1972) e

dos que, posteriormente, contemplam uma interpretação cognitiva (Altet e

Britten, 1983), encontram-se outras abordagens, mais globalizantes,

nomeadamente as desenvolvidas por Wagner (1988) e que incidem sobre

técnicas relacionais. A formação faz-se, geralmente, por módulos e em paralelo

com a formação académica e a formação metodológica geral e especial.

Pretende-se que, antes do estágio em situação real, os estudantes adquiram

algum saber-fazer, mas também um saber ver. Assim, a aprendizagem incide

sobre algumas competências previamente identificadas, mas é também uma

aprendizagem da e pela observação e engloba uma sensibilização para o impacto

de alguns procedimentos pedagógicos no aluno. Recorre-se à simulação, no

grupo de colegas e os estudantes escolhem as funções ou aptidões que desejam

trabalhar (com base na observação de situações reais). O registo em vídeo e o

visionamento visam essencialmente a auto-análise, num contexto de análises e

de reflexões em grupo, baseadas em grelhas de observação e em pistas

fornecidas pelo formador. Este tem um papel de orientador, na fase de definição

dos objectivos, e de animador, na fase de análise. Trata-se, essencialmente, da

conversão de conhecimentos teóricos em conhecimentos práticos, através da

"concretização, em circunstâncias bem determinadas, de um conjunto de

saberes adquiridos independentemente dos seus possíveis contextos de

aplicação" (Mottet, 1992, 92). Por outro lado, a observação em vídeo permite a

tomada de consciência, que transforma procedimentos pragmáticos em

conhecimentos reflectidos.

Na perspectiva do professor reflexivo, enquadram-se práticas de

videoformação variadas, nomeadamente as desenvolvidas em França no âmbito

dos Laboratórios de Ensaios Pedagógicos (LP) (Mottet, 1988, Faingold, 1993).

135

Tais práticas abrangem objectivos diversificados, ao nível da experimentação

pedagógica, da utilização de métodos de observação e do treino da análise.

Desenvolvem-se num programa extenso, com alternância de fases de ensaios

(reais ou em simulação) e de fases de análise no grupo de formação. O

formador intervém como animador e supervisor ou como observador a par dos

restantes participantes. Trata-se de uma confrontação dialéctica entre teoria e

prática, num jogo alternado de ensaios e de análises, visando formar um

professor reflexivo e inovador.

O vídeo tem um papel muito importante na descoberta de si, numa

perspectiva de desenvolvimento pessoal e de realização de um papel

profissional. Assim, existe vantagem em inserir este instrumento em abordagens

de formação incluídas no paradigma personalista. Paquay e Wagner (1996)

alertam, no entanto, para algumas precauções deontológicas relativas ao

confronto com a auto-imagem: "antes de constituir o suporte de uma

observação diferida e de uma auto-análise do nosso modo de ser e de agir, a

imagem em vídeo toca-nos no ponto focal da nossa identidade" (Paquay e

Wagner, 1996, 176). Na perspectiva personalista, os autores incluem a pesquisa

sobre os estilos de ensino desenvolvida por Altet (1988a, 1990), permitindo

construir um instrumento de formação para a auto-análise.

Em suma, as práticas de videoformação incidem na reflexão e procuram

favorecer a compreensão das situações pedagógicas vividas. A articulação

funcional entre a teoria e a prática, que foi sempre um dos objectivos deste tipo

de formação, está bem patente nas abordagens referidas, embora a teorização

das práticas assuma formas diferentes.

A explicitação

A técnica da explicitação (Vermersch, 1994) constitui, basicamente, uma

técnica de entrevista107, mas ultrapassa esse domínio de aplicação, revelando-se

107 Desenvolvida por Pierre Vermersch e colaboradores no contexto do Groupe de

Recherche sur l'Explicitation et la Prise de Conscience (GREX - Paris). Como todas as

136

útil, em qualquer área profissional, quando se deseja recolher informações junto

de outrem ou ajudar alguém a auto-informar-se, sem criar uma situação formal

de entrevista. Pelas suas características, a respectiva utilização é

particularmente adequada em contextos de educação e de formação (Vermersch

e Maurel, 1997) e, nomeadamente, em análise das práticas (Faingold, 1996;

1997; 1998; 2002).

A especificidade desta técnica reside no facto de visar a verbalização da

acção, "a descrição do desenrolar dessa acção, tal como foi efectivamente

realizada numa tarefa real", considerada uma fonte de informação muito

importante, que tem sido descurada (Vermersch, 1994, 18). Essa descrição ou

explicitação do que fica implícito na acção é importante para a compreensão das

dificuldades e dos sucessos ao nível da acção e é considerada a única fonte de

inferências fiáveis para evidenciar os raciocínios efectivamente realizados

(diferentes dos que se adoptam fora da actividade), identificar os objectivos

realmente perseguidos (por vezes distintos dos que se pensa perseguir),

identificar os saberes teóricos utilizados na prática e perceber as representações

ou as concepções prévias que são fontes de dificuldades.

As verbalizações devem ser conjugadas com outros meios de recolha de

informações, nomeadamente, observações dos comportamentos (de preferência,

com registos em grelhas ou em vídeo) e de indícios materiais, mais ou menos

permanentes, resultantes da actividade. No entanto, em muitas situações

pedagógicas, as verbalizações são a única fonte de informação disponível,

devendo, nesse caso, existir especiais cautelas quanto à sua validação.

As técnicas de explicitação não incidem apenas na recolha de

informações. Para além de ajudarem o entrevistador a informar-se, ajudam o

entrevistado a auto-informar-se (através da tomada de consciência, retorno

reflexivo) e ensinam-no a auto-informar-se. Assim, para além de explicitar o

técnicas de entrevista, engloba "um conjunto de práticas de escuta baseadas em grelhas

de repérage daquilo que é dito e de técnicas de formulação de relances (questões,

reformulações, silêncios) que visam apoiar e acompanhar a verbalização de um domínio

particular da experiência relacionado com objectivos pessoais e institucionais diversos"

(Vermersch, 1994, 17).

137

fazer (pedagogia da tomada de consciência) a técnica permite trabalhar a um

nível superior, do explicitar a explicitação, descrever como se descreve o fazer

(pedagogia do funcionamento metacognitivo). Daí, também, o seu grande

interesse ao nível da formação.

Faingold (1993; 1996) refere-se às vantagens da técnica de explicitação,

ilustrando a sua utilização no contexto dos estágios e dos laboratórios de ensaios

pedagógicos, completando a observação directa e a observação em vídeo dos

formandos. Segundo esta autora, as sessões de análise de aulas assistidas, no

contexto dos estágios, podem ser repensadas e dinamizadas a partir desta nova

abordagem, envolvendo o questionamento, a verbalização de aspectos da

conduta e a tomada de consciência do próprio funcionamento na aula. Utilizada

com professores experientes, a técnica pode trazer muitas vantagens para a

formação: "trazendo informações originais sobre o funcionamento pré-reflectido

dos professores em acção, a técnica de entrevista de explicitação deveria

permitir compreender melhor a natureza das competências profissionais a

construir no quadro de um curso de formação" (Faingold, 1996, 139). Por outro

lado, a verbalização permite a comunicação da acção, elucidando as práticas, o

que constitui "a primeira etapa de uma conceptualização e de uma modelização

possível da profissão docente" (Faingold, 1993, 142).

A explicitação tem sido aplicada à análise das práticas, não só na

formação de professores, mas também de formadores, nomeadamente, de

supervisores de estágios (Faingold, 1997; 1998; 2002). Neste contexto, a

técnica em questão oferece "um meio muito sécurisant de repérer e de melhor

gerir um certo número de dificuldades relevant, quer de uma aquisição de

competências novas, quer de uma mudança de atitude ou de posicionamento,

quer, ainda mais profundamente, da construção da identidade profissional"

(Faingold, 1997, 214).

A entrevista de explicitação pode, também, ser utilizada como

instrumento de pesquisa, visando, como na formação através da análise das

práticas, "uma descrição tão fina quanto possível da actividade do sujeito em

138

situação. A explicitação permite aceder a dimensões do vivido e da acção que

não são imediatamente acessíveis à consciência da pessoa, orientando-a para

um tipo de verbalização que não seja do tipo das explicações, das justificações

ou das racionalizações da prática, mais que envolva a re-apresentação de

situações profissionais em toda a sua riqueza experiencial" (Faingold, 2002,

195).

Para terminar esta referência à técnica de explicitação, devemos salientar

que a mesma é complexa e não está isenta de dificuldades e problemas

(Vermersch, 1994; Vermersch e Maurel, 1997). Para além de, como todos os

questionamentos a posteriori, depender da memória e da qualidade das

recordações, a explicitação do que está implícito na acção envolve um domínio

não consciente, que se reporta a um saber-fazer prático existente no sujeito. Por

outro lado, não é um processo habitual nem espontâneo (sendo menos imediato

do que os julgamentos, os comentários, as generalidades, a descrição das

circunstâncias), necessitando de uma aprendizagem e de um apoio ou mediação.

Por último, essa mediação baseia-se em técnicas "largamente contra intuitivas",

que necessitam de uma aprendizagem e de um treino específicos (Vermersch,

1994, 19).

As técnicas biográficas

A perspectiva biográfica sobre o desenvolvimento profissional dos

professores considera que o comportamento docente depende das experiências

passadas, da percepção actual e das expectativas em relação ao futuro

(Kelchtermans, 1995). Assim, os professores aprendem através da sua vivência,

ao longo de toda a carreira, e a abordagem biográfica constitui uma estratégia

importante para apoiar essa aprendizagem, do ponto de vista da formação, e

para a esclarecer, do ponto de vista da pesquisa.

139

O interesse desta abordagem é confirmado pela intensa produção

bibliográfica que tem suscitado108.

Segundo Nóvoa (1992a), "as histórias de vida têm dado origem a práticas

e reflexões extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias

disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos

conceptuais e metodológicos". Este autor salienta a importância de uma

"integração teórica que traduza toda a complexidade das práticas" (Nóvoa,

1992a, 19).

Também Dominicé (1992) refere a riqueza metodológica da abordagem

biográfica, de que é exemplo a constituição de um grupo internacional de

investigadores francófonos. Este autor apresenta a biografia educativa como "um

procedimento intelectual renovando o modo de pensar a formação de adultos" e

acentua o seu interesse como instrumento de pesquisa e de formação, na

medida em que suscita diversas pistas de reflexão relativamente à formação

(Dominicé, 1992, 7). Por outro lado, considera que, evidenciando "o modo como

o saber se forja nas situações concretas, se constrói na acção ou se enriquece na

vivência existencial", a abordagem biográfica envolve uma revalorização

epistemológica da experiência (Dominicé, 1992, 8). Segundo este autor, "a vida

é o local da educação e a história de vida o terreno no qual se constrói a

formação" (Dominicé, 1992, 166). Nesta perspectiva, o referido autor segue

Pineau (1989), que defende que a formação se faz em todo o lado e a toda a

hora, acentuando a importância da auto-formação, para além da formação

formal, e afirmando que a escrita biográfica, englobando todas as vertentes da

formação, constitui um meio de reconhecimento e de encorajamento da mesma

auto-formação.

Apoiando-se na reconstrução pessoal das experiências formativas e

profissionais, a perspectiva biográfica tem um interesse primordial para o estudo

da identidade docente, uma vez que envolve as percepções ou representações

108 Refira-se, a título de exemplo, as obras de Ball e Goodson, 1985; Goodson,

1992; Goodson e Walker, 1991; Huberman, 1989; Nóvoa, 1992; Pineau e Jobert, 1989.

140

pessoais e os significados subjectivos atribuídos às diversas experiências.

Kelchtermans (1995, 10) refere a constituição de um "quadro interpretativo

pessoal", através do qual "os professores vêem a sua situação no trabalho […],

lhe dão significado e actuam". Esse quadro interpretativo pessoal inclui a

concepção de si enquanto professor (eu profissional) e o sistema de

conhecimentos e crenças acerca da docência (teoria educacional subjectiva).

Assim, as biografias permitem aceder às representações da profissão e de si

como profissional e à respectiva dinâmica109.

No contexto das biografias profissionais, adquirem uma importância

particular os designados "pontos de viragem" (Kelchtermans, 1995, 7),

desencadeados por incidentes, pessoas ou fases que colocam um problema e

originam uma reavaliação de ideias, opiniões, comportamentos ou rotinas110.

Assim, os períodos de formação, e em particular aqueles que, na formação

inicial, envolvem a prática profissional, podem constituir importantes pontos de

viragem no processo de desenvolvimento profissional, sendo,

consequentemente, muito ricos do ponto de vista da reflexão autobiográfica111.

No entanto, esta não é fácil, sendo limitada pela capacidade reflexiva do sujeito

e pelo grau em que este se dispõe a partilhar as suas reflexões com outrem

(Kelchtermans, 1995). Assim, a utilização de técnicas biográficas deve ser

fundamentada e implementada com adequação.

Segundo Kelchtermans (1995), a abordagem biográfica caracteriza-se por

cinco aspectos gerais: é narrativa, isto é, tem um suporte subjectivo, sob a

forma de narrativa autobiográfica, centrando-se mais nos significados do que

nos factos em si mesmos; é construída activamente pelo sujeito, de forma

109 Cf. ponto 3.2.

110 Correspondendo a incidentes críticos ou fases críticas (Sikes et al., 1985, in

Kelchtermans, 1995, 8).

111 A reflexão autobiográfica, forma específica de reflexão, centra-se nas

experiências vividas, nomeadamente, no domínio profissional, visando a compreensão do

modo como influenciam o pensamento e o comportamento actuais (Kelchtermans, 1995).

141

significativa; insere-se num contexto, aos níveis físico, social, cultural e

intrapessoal; resulta da interacção significativa com esse contexto, sobretudo ao

nível social e cultural e é dinâmica, englobando a dimensão temporal e

inscrevendo-se num processo de desenvolvimento. A referida abordagem, sendo

"capaz de cobrir a complexa interacção das experiências e expectativas pessoais

do professor, do seu comportamento profissional e do contexto organizacional",

constitui "uma entrada muito frutuosa para a compreensão do desenvolvimento

profissional dos professores" (Kelchtermans, 1995, 6-9).

São muito variadas as técnicas e as modalidades de abordagem das

biografias. Segundo Dominicé (1992), qualquer que seja a fórmula escolhida, o

trabalho de expressão verbal e a maturação própria ao esforço de escrita

constituem duas dimensões formativas que caracterizam a originalidade

pedagógica desta metodologia.

Em particular, a reflexão autobiográfica parece-nos assumir um interesse

particular, na perspectiva do desenvolvimento da identidade profissional e de

uma postura reflexiva face às acções e vivências e ao próprio desenvolvimento

pessoal e profissional.

O diário profissional pessoal112 é considerado um importante instrumento

de reflexão autobiográfica, simultaneamente "útil e prático": "escrever um diário

não só força quem o escreve a parar e reflectir sobre a sucessão quotidiana de

experiências, como também faz com que o significado pessoal dessas

experiências fique documentado por escrito. Desta forma, as experiências são

guardadas e permanecem disponíveis para reflexão posterior" (Kelchtermans,

1995, 16).

Constituindo um documento pessoal, o diário permite expressar e

desenvolver o estilo pessoal, pelo que não deve envolver restrições ou

preocupações formais. Como directrizes, Kelchtermans (1995) sugere, apenas, a

escrita regular, com um tempo explicitamente reservado, o registo das datas e

112 Em formação inicial, sugerimos o diário de formação (ver os estudos empíricos,

na segunda parte deste trabalho).

142

de outros dados contextuais relevantes e a utilização de margens para

comentários posteriores, constituindo reflexões de segunda ordem, sobre prévias

reflexões. Embora as preocupações formais, nomeadamente, as que se reportam

à ortografia e à gramática, devam estar ausentes, o diário exercita a expressão

verbal e "ajuda a desenvolver um vocabulário mais rico e diversificado para

falar/pensar/escrever sobre os nossos sentimentos" (Kelchtermans, 1995, 17).

O diário pode, também, ser utilizado como parte de um ficheiro pessoal

ou "colecção de registos acerca dos seus próprios processos de aprendizagem e

desenvolvimento" (Kelchtermans, 1995, 17). Será interessante, nomeadamente,

a constituição de um ficheiro pessoal ao longo da formação inicial.

Outra sugestão para desencadear a reflexão autobiográfica passa pela

narrativa de incidentes, fases ou pessoas críticas, "experiências chave do

desenvolvimento profissional" (Kelchtermans, 1995, 17), por vezes, oriundas da

esfera da vida pessoal113. A reflexão metafórica ou exploração de metáforas,

neste caso, sobre o ensino e o trabalho docente, constitui, também, uma

entrada no pensamento do (futuro) professor, constituindo uma "abordagem

menos assustadora do que ter de falar mais explicitamente sobre si próprio"

(Kelchtermans, 1995, 18), que pode ser usada de variadas formas, em diversos

contextos.

Também Zabalza (1994, 10) defende a importância dos diários, não só

como instrumentos de investigação, permitindo o "acesso ao pensamento e à

acção dos seus autores", mas também como meios de auto-conhecimento e de

auto-consciencialização, e, logo, de desenvolvimento pessoal e profissional. Este

autor salienta os cuidados metodológicos no trabalho com os diários e alguns

dilemas subjacentes.

113 Entre as fontes de reflexão autobiográfica, Kelchtermans (1995) inclui,

também, as experiências relevantes da vida privada. Será interessante investigar, por

exemplo, as pessoas significativas e a sua influência, o processo de escolha da profissão,

entre outros.

143

Holly ilustra, com base em excertos de diários de professores, as

potencialidades e as dificuldades inerentes a esta estratégia. Segundo esta

autora, escrever um diário profissional corresponde a observar-se a si próprio,

"tomar a experiência em consideração e tentar compreendê-la" (Holly, 1992,

101).

Damião e Nascimento (1996) relatam uma utilização do diário no

contexto da formação inicial de professores, referindo que "a convivência com

esta estratégia" lhes permitiu constatar a sua "aparente simplicidade" (1996,

282). De facto, aquelas autoras alertam para dificuldades diversas, algumas das

quais relacionadas com paradoxos difíceis de superar. As principais dificuldades,

do ponto de vista das formadoras, situam-se ao nível da sensibilização e da

motivação dos formandos para a tarefa, a par da gestão dos paradoxos "escrita

espontânea vs escrita orientada" e "tarefa facultativa e íntima vs tarefa

obrigatória e partilhada". Para além de algumas inibições, relacionadas com a

não absoluta confidencialidade, os formandos referiram dificuldades de

concretização, ao nível da disponibilidade e da própria escrita. Apesar das

dificuldades, a estratégia de formação foi "percepcionada pela maioria dos

formandos como agradável, tendo merecido um investimento razoável da sua

parte". As autoras constatam, no entanto, que "o carácter paradoxal de certos

aspectos parece sair reforçado. De facto, foi defendida a confidencialidade da

escrita, a par da importância da partilha; o carácter facultativo, a par do

reconhecimento da obrigatoriedade como factor impulsionador da actividade"

(Damião e Nascimento, 1996, 283). Atendendo a que o carácter pontual e

isolado da tarefa, no contexto da formação, foi considerado desfavorável, pelos

participantes, é sugerida a sua generalização às diversas componentes da

formação, no âmbito de um projecto global continuado.

Nesta perspectiva, parece-nos que esta estratégia particular, pelas suas

características, poderá ser equacionada como elemento facilitador da articulação

entre as várias componentes da formação inicial, reconstituindo a unidade do

projecto formativo ao nível do desenvolvimento identitário e profissional dos

futuros docentes.

144

No ponto seguinte, vamos caracterizar um contexto particular de

formação inicial de professores (ramos de formação educacional da FCTUC), no

qual temos desenvolvido uma actuação, como formadora, incluindo o recurso a

algumas das estratégias que acabámos de apresentar.

4.4. O caso particular da formação inicial na FCTUC

"A Universidade de Coimbra forma, há mais de um século, professores para o escalão etário correspondente aos actuais ensinos básico e secundário. Nenhuma outra instituição portuguesa possui experiência que se lhe compare neste domínio."

Lobo, 1997, 3.

A criação dos ramos de formação educacional nas Faculdades de Ciências

de Lisboa, Porto e Coimbra, pelo Decreto-Lei nº 443/71, de 23 de Outubro,

correspondeu ao desdobramento das licenciaturas em Biologia, Física, Geologia,

Matemática e Química em duas vertentes — uma de especialização científica e

outra de formação educacional — subsequentemente à formação num tronco

comum.

Este facto constituiu "uma inovação pedagógica importante", ao nível da

formação universitária naquele contexto, que passou, desde então, a assumir

"um papel decididamente interventor na formação de professores" (Raposo,

1995, 269). Assim, as Faculdades de Ciências passaram a oferecer cursos

profissionalizantes nos ramos educacionais das referidas licenciaturas114 e aos

licenciados com o ramo educacional passou a ser conferida habilitação

114 "O ramo educacional é um curso profissionalizante que visa exclusivamente a

formação de professores" (Parecer da Comissão sobre a Reestruturação dos Ramos da

Licenciatura em Matemática. Departamento de Matemática da FCTUC. 1993, 2).

145

profissional como professores do 3º ciclo do ensino básico e do ensino

secundário.

A formação de professores neste contexto engloba, em termos

curriculares, uma formação dita científica, relativa aos conteúdos disciplinares a

ensinar; uma formação educacional ou pedagógica, geral (no âmbito da

psicologia, da psicopedagogia e da pedagogia geral) e específica (relativa à

metodologia das disciplinas a leccionar, à história do pensamento e das ciências)

e uma formação prática, baseada em experiência de ensino, concretizada no

estágio pedagógico. Os planos de estudos distribuem-se por cinco anos, sendo

os três primeiros dedicados à formação na área de especialidade da docência115,

o quarto à formação educacional e o quinto à realização do estágio.

No que respeita à articulação das diversas componentes de formação e à

interacção entre teoria e prática, devemos reconhecer que o modelo dos ramos

educacionais constituiu um avanço relativamente ao modelo previamente

existente116, nomeadamente "permitindo uma integração curricular dos

componentes científico na área de docência e científico na área psicopedagógica,

e envolvendo a própria Universidade no acompanhamento do estágio

pedagógico" (Raposo, 1995, 268). Embora, de um modo geral, a teoria preceda

e fundamente a prática, tem oportunidade de interagir com esta, ao nível do

estágio pedagógico (Raposo, 1995). A inclusão nos planos de estudos de

disciplinas do domínio das didácticas, vocacionadas para constituir um espaço de

interdisciplinaridade e de preparação do estágio (Morais, 1993), terá sido,

também, proveitosa (Benavente et al., 1993; Raposo, 1995). No entanto, na

115 Em que se pode, ainda, distinguir um primeiro ano de formação científica geral

e dois anos de formação científica específica (Lobo, 1997).

116 A formação psicopedagógica realizada nos Cursos de Ciências Pedagógicas das

Faculdades de Letras, formando indistintamente professores de Letras ou de Ciências e

médicos escolares, tinha um carácter muito geral e situava-se num plano recuado

relativamente à prática docente (Benavente et al., 1993; Raposo, 1995). Para um

historial dos modelos ou sistemas de formação de professores do ensino secundário

anteriores à criação dos ramos de formação educacional, ver Raposo (1995) e Gomes

(1977; 1989; 1991).

146

prática da formação, as referidas articulação e interacção ainda não se realizam,

efectivamente, como seria desejável117, constatando-se a predominância de um

currículo fragmentado, de tipo mosaico (Roldão, 2001), em que as diversas

componentes se justapõem sem uma efectiva conjugação inserida num projecto

global de formação118.

Analisando, particularmente, a formação educacional geral no referido

contexto, a mesma é, actualmente, concretizada através de duas disciplinas de

índole psicopedagógica, nomeadamente, Psicologia Educacional I e II e Métodos

e Técnicas da Educação I e II119.

Os objectivos gerais desta formação não se restringem à aquisição de

conteúdos, incluindo a "sensibilização e iniciação dos alunos nas principais

questões de incidência psicológica e pedagógica", para além do desenvolvimento

de "uma atitude de abertura e de comunicação em relação aos educandos"

(Raposo, 1995, 270). Os objectivos específicos e os conteúdos das disciplinas

têm vindo a ser actualizados, no sentido de corresponderem às mudanças

educacionais e sociais que se vão operando e à consequente evolução das

necessidades de formação dos estudantes. A disciplina de Psicologia Educacional

apoia-se, prioritariamente, em contributos da psicologia do desenvolvimento

117 O mesmo problema é referido por Morais (1993, 125), relativamente ao

trabalho no Departamento de Educação da Universidade de Lisboa, considerando que o

mesmo "é bastante completo nas suas componentes (teóricas e práticas), mas falha nas

suas inter-relações".

118 O carácter aditivo de grande parte dos currículos das instituições de formação

de professores, no nosso país, foi constatado numa análise realizada por Canário (2002).

119 A docência das disciplinas de formação psicopedagógica foi, inicialmente,

assegurada por docentes da Secção de Ciências Pedagógicas da Faculdade de Letras.

Posteriormente, desde a criação, em 1980, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da

Educação e de acordo com o Decreto-Lei nº 529/80, de 5 de Novembro, que instituiu a

referida Faculdade, passou a contar com docentes da mesma, sob a orientação

científico-pedagógica do Professor Doutor Nicolau V. Raposo. O serviço docente é,

actualmente, assegurado por duas docentes contratadas (respectivamente, desde 1985 e

1986) pela própria FCTUC.

147

(com especial incidência na fase da adolescência) e da psicologia da

aprendizagem, incidindo, ainda, em temas relativos à relação educativa, à

profissão docente e ao sistema escolar português. A disciplina de Métodos e

Técnicas da Educação inclui, fundamentalmente, o estudo e o desenvolvimento

de competências no domínio dos métodos e das técnicas pedagógicas (Raposo,

1995; Raposo e Boavida, 1983).

No que respeita aos procedimentos utilizados, tem vindo a realizar-se um

esforço significativo neste domínio, em termos de diversidade e de inovação,

sobretudo ao nível da componente prática das disciplinas. Assim, para além do

aprofundamento, através da ilustração, reflexão e debate, de temas abordados

nas aulas teóricas, as aulas práticas têm, também, como objectivo o

desenvolvimento, pelos futuros professores, de competências diversificadas,

inerentes ao processo de ensino-aprendizagem ou relacionadas com a

observação, a investigação e a intervenção em contextos educativos.

As estratégias utilizadas têm sido várias, desde a leitura e análise de

textos, à visualização e discussão de filmes e videogramas, ao estudo de casos,

à realização de exercícios de observação pedagógica, ao desenvolvimento de

trabalhos de pesquisa, quer bibliográfica e/ou documental, quer empírica,

envolvendo o contacto com o meio escolar, à apresentação desses mesmos

trabalhos em sessões temáticas incluindo debate, à videoformação e à

participação em programas de desenvolvimento de competências através de

micro-ensino.

Relativamente a este último aspecto, é de referir que, com a instalação,

no Departamento de Matemática da FCTUC, em 1982, de um laboratório de

micro-ensino120, iniciou-se, neste contexto, uma intervenção pioneira e em larga

escala no domínio da aquisição de competências técnicas de ensino121. No

120 Graças à iniciativa do Professor Doutor Nicolau V. Raposo, com a sua gestão e

para utilização da equipa por si coordenada, com o apoio do Departamento de Matemática

da FCTUC.

121 Com o micro-ensino pretendia favorecer-se a aquisição e o desenvolvimento de

competências específicas de ensino, em situações simplificadas e controladas, isentas de

riscos (Nascimento, 1990, 1999; Raposo, 1997). A principal aptidão trabalhada, neste

148

referido laboratório foram desenvolvidas, desde então, várias centenas de

exercícios de micro-ensino (Nascimento, 1990, 1999; Raposo, 1995; Raposo e

Boavida, 1983). Mais tarde, com a aquisição de equipamento de vídeo móvel, as

actividades de videoformação viriam a sair do contexto de laboratório, passando

a poder realizar-se em qualquer sala, ou, mesmo, no exterior. Os programas de

formação desenvolvidos foram, também, diversificados, acompanhando as novas

tendências de evolução do micro-ensino e da videoformação (Bidarra, 1990;

Nascimento, 1990, 1999), tendo vindo a ser alargados a diversos contextos,

situações e objectivos122. Deve salientar-se, relativamente a estas estratégias de

formação, a boa receptividade encontrada, desde o início, junto dos estudantes,

a par da percepção de um contributo favorável para o seu desenvolvimento

profissional e pessoal123.

Atendendo aos esforços desenvolvidos e às actividades implementadas, é

possível afirmar que a formação nas disciplinas de índole psicopedagógica tem

sido realizada, cada vez menos, através da transmissão de conteúdos, dando

prioritariamente lugar a um processo de (auto)desenvolvimento dos futuros

contexto, foi a variação da estimulação, que constitui uma aptidão composta, integrando

a utilização de recursos do próprio professor, nomeadamente deslocações, gestos, voz e

as técnicas de realce e de alternância oral-visual (Nascimento, 1990, 1999). De acordo

com as normas definidas para a sua realização (Raposo, 1983), os exercícios de micro-

ensino englobavam três fases: uma fase de preparação, com elaboração de um plano da

micro-lição (indicando os objectivos específicos, conteúdos, metodologias e materiais a

utilizar, com base nos programas em vigor para o nível de escolaridade escolhido), uma

fase de realização, com a simulação da micro-lição, com uma duração de cerca de 15

minutos, e uma fase de apreciação ou sessão de análise, com base na auto-visualização e

no feedback dos observadores (Nascimento, 1990, 1999; Raposo, 1995).

122 Neste contexto foi, também, desenvolvido o programa Experimentar a

Docência, a que nos referiremos na segunda parte deste trabalho (ver o ponto 5.1.).

123 Através de um inquérito por meio de questionário, aplicado aos formandos em

1984/1985 e 1985/1986, Raposo (1995) constatou apreciações maioritariamente

favoráveis dos exercícios de micro-ensino, com percepção de vantagens ao nível do

auto-conhecimento, da aquisição de aptidões pedagógicas e da preparação para o

estágio. Os participantes sugeriram, mesmo, a realização de um maior número de

exercícios. Sobre este assunto, ver também os estudos empíricos na segunda parte deste

trabalho.

149

professores (Raposo, 1995), que pretendemos, progressivamente, melhorar,

nomeadamente com o recurso à investigação e à análise das práticas de

formação, de que o presente trabalho constitui um exemplo.

Um outro aspecto que merece uma atenção particular, neste contexto, é

a componente de formação educacional prática, ou estágio pedagógico. Para

além da importância que assume no desenvolvimento dos futuros professores, o

estágio desempenha, também, um papel fundamental na articulação entre a

teoria e a prática, constituindo o espaço privilegiado para a formação prática

(Raposo, 1995).

Decorrendo no quinto ano das licenciaturas124, o estágio pedagógico tem

lugar numa escola do ensino básico (ao nível do 3º ciclo) ou do ensino

secundário e constitui "um ano completo de contacto directo com o exercício da

profissão sob orientação de professores credenciados", nomeadamente, "um

orientador designado de entre os professores da própria escola" e "um professor

da FCTUC" (Lobo, 1997, 3). No entanto, essa componente profissionalizante não

é isenta de problemas (Lobo, 1997). Para além de ser dispendioso, uma vez que

o Estado paga um vencimento aos estagiários, têm-se verificado dificuldades na

obtenção e organização dos núcleos de estágio e no recrutamento de

orientadores, que nem sempre se incluem entre os professores mais

experientes. Por outro lado, não estão clarificados os seus perfis e estatutos e

não se tem facultado, aos mesmos, uma formação específica.

O próprio funcionamento do estágio, incluindo a delicada questão da

avaliação dos estagiários, não tem sido adequadamente regulamentado125. A

124 Note-se que, se, no quinto ano, o estudante não realizar estágio e "optar por

outra via profissional (fora do ensino) não concluirá formalmente a licenciatura, apesar de

ter completado quatro anos de estudos universitários (ao contrário do que sucede com os

seus colegas do ramo científico do mesmo curso)" (Lobo, 1997, 3).

125 O regulamento dos estágios pedagógicos das licenciaturas dos ramos de

formação educacional das Faculdades de Ciências consta do Despacho nº 103/78, de 4 de

Dezembro e, até ao presente, não foi oficialmente actualizado, apesar de algumas

chamadas de atenção nesse sentido (v.g. Cunha, 1997; Orientadores Pedagógicos do

Estágio de Biologia e Geologia da FCTUC, 1997; Paiva, 1997), salientando a "incapacidade

150

ausência de definição de perfis de desempenho do estagiário, podendo basear

critérios objectivos de avaliação, constitui um problema, face ao peso decisivo da

classificação do estágio para a habilitação profissional e à inflação que tem vindo

a verificar-se, na referida classificação, nos últimos anos (Paiva, 1997)126. Neste

contexto, é de salientar a iniciativa que, em 2001/2002, teve origem no

Departamento de Matemática da FCTUC e que levou à elaboração de uma

proposta de Perfis de desempenho dos estagiários e de uma proposta de

Regulamento dos estágios pedagógicos do ramo educacional das licenciaturas da

FCTUC, tendo esta última entrado em vigor no presente ano lectivo127.

Ainda relativamente ao estágio pedagógico, e numa lógica de articulação

entre a teoria e a prática, seria desejável que se concretizasse a intervenção, a

este nível, dos docentes da componente psicopedagógica128, a qual, segundo

Raposo (1995, 271), constitui "uma das condições de optimização do sistema de

formação". Por outro lado, atendendo a que "é desejável que os estudantes dos

Ramos Educacionais efectuem, antes do ingresso no estágio, acções de

observação nas escolas secundárias onde efectuarão a sua prática pedagógica"

(Raposo, 1997, 283) e apesar das dificuldades inerentes ao elevado número de

estudantes e à cooperação por parte das escolas, há que conceber, ensaiar e

implementar modalidades criativas de sensibilização e de aproximação

progressiva à realidade escolar, facilitadoras da socialização profissional dos

para conseguir condições que levem ao cumprimento integral dos objectivos do estágio

pedagógico" (Orientadores Pedagógicos do Estágio de Biologia e Geologia da FCTUC,

1997, 6).

126 Estes problemas serão abordados no âmbito dos estudos empíricos

apresentados na segunda parte desta dissertação.

127 Disponível em http://www.mat.uc.pt/~boletim/regula/regula_est_pedag.html.

128 Que está prevista nos regulamentos dos estágios e que tem lugar noutros

contextos, nomeadamente na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

151

futuros professores e do seu desenvolvimento pessoal e profissional, com

especial incidência no processo de construção da identidade docente129.

Relativamente ao futuro, e para além das questões em aberto, já

referidas, há que ter em atenção os aspectos que passamos a salientar.

Em primeiro lugar, prevê-se a acentuação de alguns desfasamentos já

existentes entre os planos de estudos das várias licenciaturas, no que respeita à

formação psicopedagógica, havendo, em alguns casos, redução do peso da

mesma, relativamente às restantes componentes de formação130. Ora, se tais

desfasamentos não nos parecem favoráveis, na óptica da constituição de um

projecto de formação integrado para os ramos educacionais da FCTUC, a referida

redução terá, ainda, reflexos negativos ao nível da qualidade da formação

oferecida, nomeadamente no que respeita à promoção do desenvolvimento

profissional dos formandos e à construção da sua identidade profissional.

Em segundo lugar, permanecem as ambiguidades relativas aos objectivos

e à especificidade dos diversos sistemas de formação, nomeadamente, com

sobreposição entre os ramos educacionais e as ESEs relativamente à formação

de professores do 3º ciclo (Lobo, 1997). Neste contexto, uma eventual alteração

129 Ver, a título de exemplo, a descrição do Projecto Pré-Estágio Pedagógico, na

segunda parte deste trabalho (ver o ponto 5.2.)

130 Nomeadamente, a reestruturação da licenciatura em Matemática,

regulamentada pelo Despacho nº 7927/2002, de 17 de Abril, que entrou em vigor, para o

1º ano da licenciatura, em 2002/2003, envolve o desaparecimento das disciplinas de

formação psicopedagógica actualmente incluídas no plano de estudos (Psicologia

Educacional I e II e Métodos e Técnicas da Educação I e II). O novo plano de estudos

contempla uma disciplina semestral de Psicologia da Adolescência, o que corresponde a

uma restrição, não só ao nível de conteúdos e de situações de aprendizagem, mas

também do contributo da psicologia para a formação em questão. Por outro lado, inclui a

disciplina de Introdução à Realidade Escolar I e II, não sendo claro se esta vem substituir

a disciplina de Métodos e Técnicas da Educação I e II, uma vez que, embora sejam

naquela englobados conteúdos desenvolvidos nesta, é referido que "esta disciplina deve

ser preferencialmente da responsabilidade de docentes com experiência efectiva no

Básico e Secundário" (Relatório da Comissão de Reflexão sobre a Revisão dos Planos de

Estudos de Matemática, 2001, 28).

152

dos critérios de contratação — nomeadamente, se um grupo de contratação

passar a incluir o 2º e o 3º ciclo do ensino básico, e não o 3º ciclo e o ensino

secundário, como até aqui — poderá vir a colocar em risco a própria

sobrevivência dos ramos educacionais (Relatório da Comissão de Reflexão sobre

a Revisão dos Planos de Estudos de Matemática, 2001).

II PARTE

ESTUDOS EMPÍRICOS

154

155

A segunda parte desta dissertação é dedicada à abordagem empírica do

nosso problema e inclui a descrição dos estudos de campo realizados, bem como

a apresentação e a discussão dos resultados obtidos, procurando integrá-los no

quadro teórico e conceptual definido na primeira parte.

Partindo do pressuposto de que a identidade profissional docente começa

a construir-se já na fase de pré-profissão, nomeadamente, durante a formação

inicial, com especial incidência ao nível da sua componente psicopedagógica e do

estágio pedagógico, direccionámos a nossa pesquisa para esses momentos.

No que respeita à formação psicopedagógica, interessou-nos, sobretudo,

investigar estratégias que fossem passíveis de, nessa fase, promover o

desenvolvimento profissional dos futuros professores, incluindo dimensões da

identidade docente. Dedicámo-nos, então, à concepção, operacionalização e

ensaio de dispositivos de formação mobilizando técnicas e instrumentos

facilitadores do referido desenvolvimento e da sua auto-consciencialização por

parte dos formandos. Procurámos, deste modo, criar um ambiente

simultaneamente propício à formação e à recolha de dados, que possibilitou,

ainda, o enriquecimento da nossa própria base de reflexão e uma progressiva

adequação da acção e da pesquisa. Assim, este estudo, que englobou as

vertentes formativa e investigativa, interagindo numa dinâmica em espiral,

assumiu um carácter essencialmente exploratório e foi evoluindo por sucessivas

aproximações.

Na sequência dessa abordagem, planificámos um novo estudo, com um

carácter mais estruturado do ponto de vista metodológico, incidindo no ano de

estágio pedagógico. Atendendo a que esse período corresponde à formação

profissional por excelência, nele ocorrendo o encontro com a prática profissional

e o grande confronto com a realidade da profissão, considerámos que seria o

ideal para a análise das diversas componentes da identidade docente e da sua

dinâmica, bem como para a observação dos possíveis efeitos da formação

recebida.

156

A ligação entre os dois estudos reside, não apenas no facto de o primeiro

preparar e fundamentar o segundo, mas, também, em se situarem no

prolongamento um do outro, conceptual e temporalmente, permitindo, no seu

conjunto, uma abordagem ampla do problema, em diferentes vertentes e

momentos, no seio da mesma população. Assim, enquanto o primeiro estudo

incidiu sobre a formação psicopedagógica, investigando estratégias inovadoras,

o segundo procurou analisar o processo de construção da identidade docente

dos estudantes e avaliar, no ano de estágio pedagógico, os efeitos e as

representações da referida formação.

Finalmente, os mesmos aspectos foram, ainda, de forma paralela e

complementar, observados através de um estudo de caso, correspondendo ao

seguimento de uma formanda ao longo do seu percurso, estudo que

apresentaremos em terceiro lugar e com uma intenção essencialmente

ilustrativa.

A Figura 16 permite visualizar as inter-relações entre os três estudos.

Estudo no ano de estágio

Estudo das estratégias de

formação

Estudo de um caso

Figura 16: Estudos empíricos e suas inter-relações

Passamos, seguidamente, a descrever os estudos realizados. Pelas

características diferenciadas de cada estudo, os resultados obtidos serão

também apresentados e analisados separadamente, reservando para o capítulo

157

das conclusões a sua integração e discussão final.

CAPÍTULO 5 — ESTUDO A: Estratégias de formação

psicopedagógica para a construção da identidade docente na

formação inicial

Este primeiro estudo, realizado no âmbito da componente

psicopedagógica da formação inicial132, envolveu dois projectos inovadores,

nomeadamente, Projecto Experimentar a docência e Projecto Pré-estágio

pedagógico, desenvolvidos naquele contexto.

Abrangendo um período de tempo relativamente longo133, esta pesquisa

teve como particularidade o facto de a investigadora desempenhar também o

papel de formadora, leccionando a disciplina de Psicologia Educacional e

dinamizando os referidos projectos, com a finalidade de ensaiar e investigar

abordagens formativas diversas, promovendo o desenvolvimento dos

estudantes.

Apesar de diferenças de natureza, que se reflectiram, sobretudo, nas

respectivas modalidades de concretização, ambos os projectos procuraram

proporcionar aos estudantes uma preparação psicopedagógica para a docência,

132 Referimo-nos, especificamente, às disciplinas de índole psicopedagógica

incluídas, à data da realização do presente estudo, nos ramos de formação educacional

da FCTUC: Métodos e Técnicas da Educação, do 4º ano das licenciaturas em Biologia,

Geologia, Matemática e Química, e Psicologia Educacional, do 3º ano da licenciatura em

Matemática e do 4º ano das licenciaturas em Biologia, Física, Geologia e Química.

133 Compreendido entre Outubro de 1996 e Setembro de 2000.

158

eminentemente prática, mobilizando estratégias de tipo experiencial e reflexivo.

Antecipando os primeiros contactos com a docência, previstos para o ano de

estágio, procurámos promover a descoberta da profissão e facilitar a

(auto)descoberta e o (auto)desenvolvimento docentes. Simultaneamente e

como objectivos de pesquisa, visávamos ensaiar novos dispositivos de formação

e estudar as técnicas e os instrumentos utilizados, analisando a sua viabilidade e

adequação ao contexto específico, bem como a receptividade encontrada junto

dos formandos.

Como tivemos já ocasião de referir, o desenvolvimento destes projectos

baseou-se numa abordagem exploratória e numa dinâmica em espiral, evoluindo

por sucessivas aproximações, em que cada momento preparou e influenciou a

seguinte. Ao nível do Projecto Experimentar a docência, e como descreveremos

no ponto 5.1., podemos destacar três fases distintas, ao longo das quais a

formação desenvolvida se foi tornando mais complexa, a par de uma

diversificação das estratégias utilizadas. Por seu lado, o Projecto Pré-estágio

pedagógico surgiu na sequência do projecto anterior, numa evolução que

corresponde, simultaneamente, a uma continuidade do percurso formativo e a

uma diversificação da sua abordagem, baseada num novo dispositivo e em

novas estratégias. Como pano de fundo da pesquisa, a finalidade de investigar

os dispositivos de formação, visando uma melhoria do desenvolvimento

profissional dos formandos. Em todo o seu curso, evoluíram os objectivos, as

estratégias e os procedimentos, adequando-se ao contexto e aos participantes e

baseando-se nos resultados anteriormente recolhidos.

Atendendo às suas características particulares, procederemos, em

separado, nos pontos 5.1. e 5.2., à apresentação de cada projecto,

caracterizando a formação desenvolvida, descrevendo a pesquisa realizada e

apresentando os resultados obtidos, que discutiremos. Numa síntese final (ponto

5.3.), integraremos esses resultados, retirando as conclusões deste estudo e

destacando algumas implicações para a formação.

159

5.1. Projecto Experimentar a docência

5.1.1. Apresentação

A designação de Experimentar a docência (ExD) refere-se a um projecto

de formação que desenvolvemos, em regime de participação facultativa, no

âmbito da componente prática das disciplinas de Métodos e Técnicas da

Educação (MTE) e de Psicologia Educacional (PE), nos anos lectivos de

1996/1997 a 1998/1999.

Com este projecto procurámos incluir, na referida componente, um

conjunto de actividades de formação, apoiadas em estratégias mobilizando

acção e reflexão, que promovessem um conhecimento da docência e a sua

experimentação, no sentido da (auto)descoberta e do (auto)desenvolvimento

profissionais. Em paralelo, pretendíamos estudar as referidas estratégias, no que

respeita a diversos aspectos da sua utilização, à sua aceitação por parte dos

formandos e à percepção dos seus efeitos.

O trabalho formativo desenvolveu-se por aproximações sucessivas,

sendo, progressivamente, introduzidos ajustamentos e modificações nas

propostas, originando diferentes concretizações nas várias fases e para os

diversos grupos envolvidos. Assim, no ponto 5.1.2., descreveremos as linhas

gerais do programa de formação e caracterizaremos o trabalho desenvolvido em

cada uma das suas fases. No ponto 5.1.3., referir-nos-emos especificamente ao

desenvolvimento da pesquisa, apresentando os objectivos, a metodologia e os

instrumentos utilizados para a recolha de dados e caracterizando as amostras de

sujeitos inquiridos. Finalmente, no ponto 5.1.4., apresentaremos e discutiremos

os resultados obtidos.

160

5.1.2. Desenvolvimento do projecto de formação

Com a finalidade de promover uma formação prática ― facilitadora da

transição para a realidade da profissão ― e participada ― envolvendo

activamente os estudantes, tornando-os conscientes e agentes do seu próprio

desenvolvimento ― mobilizámos estratégias de formação de tipo experiencial e

reflexivo, envolvendo acção, observação e análise, nomeadamente:

– simulação pedagógica;

– videoformação;

– auto e hetero-observação;

– reflexão individual e em grupo;

– análise das práticas134.

Como instrumentos de trabalho, foram utilizados diversos documentos de

apoio, grelhas de observação e de registo135. Foi ainda disponibilizado material

de vídeo para a realização e a visualização de registos.

A proposta de base consistia em ensaiar ou experimentar ser professor,

através do recurso à simulação pedagógica, tendo sido sugeridos os seguintes

cenários:

– primeira aula;

– gestão de imprevistos na sala de aula;

– aula com recurso ao método expositivo;

– atendimento a alunos;

– atendimento a encarregados de educação;

– reunião de equipa docente.

134 Esta última estratégia, integrando e dando sentido às restantes e

caracterizando o dispositivo, que visava, também, o desenvolvimento do saber-analisar

(ver o ponto 4.3.).

135 As grelhas foram, na sua maioria, fornecidas antecipadamente e incluídas no

guião do projecto. Outras foram, pontualmente, construídas pelos próprios formandos.

161

Para além de corresponderem a algumas das situações que mais

preocupam os futuros professores, estes cenários procuravam proporcionar uma

percepção alargada das actividades e das exigências profissionais relativas à

docência, abrangendo diversos papéis e funções do professor, nomeadamente

funções executivas, interactivas e organizacionais (Arends, 1995)136.

No início de cada ano lectivo, o programa foi apresentado aos estudantes,

sendo a adesão facultativa. Os formandos optaram pela participação no projecto

em alternativa à frequência das aulas práticas de uma ou de ambas as

disciplinas de formação psicopedagógica. As tarefas realizadas, embora não

136 De acordo com este autor, as funções executivas envolvem a coordenação de

uma série de actividades na aula e implicam, por parte do professor, uma atitude de

liderança em relação aos alunos. Trata-se de "funções complexas [que] têm de ser

realizadas em [situações] caracterizadas pela rapidez de movimentos e por um certo grau

de imprevisibilidade. […] A maioria das funções executivas requer julgamentos imediatos

e in loco […]" A liderança na sala de aula "não se pode reduzir a uma série de receitas

simples", estando muito dependente das características particulares de cada contexto. De

facto, segundo o mesmo autor, "um dos maiores desafios que se colocam ao professor

principiante é o de aprender a compreender as situações específicas e a agir eficazmente

na sala de aula através da reflexão e da resolução de problemas" (Arends, 1995, 41).

Este tipo de funções foi evidenciado, essencialmente, nas situações Primeira aula e

Gestão de imprevistos. Por seu lado, para Arends, as funções interactivas correspondem

à noção mais generalizada de ensino: "a interacção face a face entre professor e aluno",

na qual o professor recorre a várias abordagens, métodos ou modelos de ensino. Estes

modelos são "guias para se pensar e dialogar acerca do ensino. Não devem ser vistos

como receitas a copiar", existindo sempre uma adaptação dos métodos ou modelos ao

estilo particular de ensino de cada professor e às características dos seus alunos (Arends,

1995, 267). Na nossa opinião, a interacção com os alunos não se verifica só na sala de

aula, nem se limita aos objectivos de "instrução directa". Todas as interacções que

permitem um maior conhecimento e uma melhor compreensão de cada aluno são

também importantes. Assim, as funções interactivas foram postas em jogo,

predominantemente, nas situações de Aula expositiva e de Atendimento a alunos.

Finalmente, as funções organizacionais incidem na escola vista como uma organização

(Arends, 1995). Estas envolvem um trabalho conjunto com colegas, administradores,

outros técnicos, encarregados de educação e os próprios alunos, no fundo, toda a

comunidade escolar e a própria comunidade em que a escola se insere. O desempenho

destas funções pode exigir competências organizacionais específicas e exige certamente

competências de relacionamento interpessoal. Este tipo de funções foi analisado nas

situações de Atendimento a encarregados de educação e Reunião de equipa docente.

162

classificadas, foram contabilizadas para efeitos de avaliação.

O trabalho desenvolveu-se em pequenos grupos137, que funcionaram em

regime de autogestão, sob supervisão da formadora.

As sessões de trabalho decorreram em contexto de oficina de formação:

dispondo de um conjunto de ferramentas ― documentos de apoio, equipamento

de vídeo e grelhas de observação ― cada grupo procurou desenvolver as tarefas

propostas de um modo próprio, personalizado.

Realizaram-se, por grupo, no mínimo, seis sessões, uma para cada

cenário138, sendo arbitrária a ordem de realização das simulações. A

planificação das sessões previa uma rotação de papéis entre os elementos do

grupo, de modo que todos passassem pelas diversas posições: professor, outros

actores, observadores e coordenador da sessão139. A câmara de vídeo, quando

utilizada, era mantida fixa ou manipulada por um dos participantes.

Cada sessão propriamente dita incluía a simulação de uma situação e a

sua análise. Os formandos simulavam as situações, procurando encará-las e

vivenciá-las do modo mais real possível. A preparação contemplava a

distribuição de papéis e a caracterização geral das personagens e da situação.

No entanto, não se definia previamente um guião a seguir pormenorizadamente:

procurou manter-se a espontaneidade e uma margem de imprevisibilidade

semelhante à que existiria na situação real.

Após o desenvolvimento de cada simulação140, procedia-se a uma sessão

de análise, em que se procuravam destacar os elementos significativos da

137 Os grupos, organizados pelos próprios participantes, deveriam ter até oito

elementos, sendo o número ideal de seis, correspondendo aos seis cenários propostos

para as simulações.

138 Quando os grupos tinham mais de seis elementos, havia repetição de

algum(ns) cenário(s); quando tinham menos de seis elementos, repetiam-se papéis, de

forma a abranger todos os cenários.

139 Cujas tarefas consistiam em orientar o decorrer da sessão e registar os

aspectos relevantes relativos à sessão numa Ficha-relatório (Ver Anexo I).

140 Com uma duração compreendida entre 15 a 30 minutos.

163

situação evidenciados pela simulação. Realizava-se, ainda, uma análise dos

desempenhos dos actores, ao nível das modalidades de actuação na situação.

Este trabalho envolveu reflexões individuais e discussão no grupo e apoiou-se

nos instrumentos de registo e de feedback disponíveis: vídeo e grelhas de

observação.

A formadora não esteve, geralmente, presente nas sessões de

simulação141, tendo participado nas sessões de análise, realizadas após a

simulação, recorrendo aos registos em vídeo. No final do programa, dinamizou,

em cada grupo, uma sessão de balanço das actividades realizadas. Desta forma,

foi dada alguma margem de autonomia aos grupos, ensaiando-se modalidades

de autoformação. A formadora dedicou-se, sobretudo, à supervisão do trabalho

e à dinamização das sessões de análise e de balanço, desempenhando um papel

importante ao nível do feedback e da análise das práticas.

Para além da análise das práticas em simulação pedagógica, estratégia de

base do projecto e comum a todos os grupos de trabalho, foram introduzidas

outras situações e estratégias de formação, a partir do levantamento das

necessidades e das expectativas dos formandos, muitas vezes, por sugestão ou

solicitação explícita dos mesmos e, na maioria destes casos, graças a diligências

pelos próprios realizadas.

Essas situações e estratégias foram, nomeadamente:

– a realização de aulas, em simulação, com alunos reais;

– a observação de contextos e de situações educativas (visitas a escolas

e a núcleos de estágio, observação de aulas e de reuniões de

estágio);

– o debate com profissionais de educação (estagiários, professores

141 Para além de proporcionar um maior à-vontade na realização das simulações,

este facto facilitou, também, a gestão do trabalho. De facto, o elevado número de

participantes exigiu, em muitos casos, a realização de sessões simultâneas. No entanto, a

presença da formadora nas sessões de simulação aconteceu sempre que solicitada pelos

grupos, nomeadamente, quando não foi utilizado o vídeo, com vista a proporcionar um

feedback.

164

orientadores de estágio, outros professores, formadores de

professores).

No que respeita à utilização destas estratégias ou à inclusão destas

situações nos programas de formação, houve variações inter e intra grupos: por

um lado, nem todos os grupos realizaram as mesmas tarefas ou utilizaram as

mesmas estratégias; por outro lado, no projecto de trabalho de cada grupo, foi

possível verificar diversas opções e, logo, estabelecer percursos individuais

diferenciados.

Definindo três fases no projecto, correspondendo aos três anos lectivos

sucessivos em que decorreu, reunimos os diversos grupos de trabalho em três

grandes grupos de formação, que variaram, não só ao nível da calendarização,

mas também da duração da formação e das actividades realizadas.

São os seguintes os referidos grupos:

– Grupo I: conjunto dos grupos de trabalho P;

– Grupo II: conjunto dos grupos de trabalho A, B e C;

– Grupo III: conjunto dos grupos de trabalho B+.

No quadro seguinte é possível visualizar as diversas fases do projecto, os

correspondentes grupos de formação e os grupos de trabalho em que os

formandos se distribuíram.

Quadro 1: Projecto ExD – fases, calendarização e grupos de participantes

Fase Ano lectivo Grupo de formação Grupos de trabalho Nº de participantes

1ª 1996/1997 I P1 a P9 60

A1 a A3 17

B1 a B15 81 2ª 1997/1998 II

C1 a C8 49

3ª 1998/1999 III B1+ a B4+ 23

Relataremos, seguidamente, o trabalho realizado, atendendo às

especificidades de cada fase de trabalho e correspondente grupo de formação e,

mesmo, eventualmente, de cada grupo de trabalho.

165

1ª Fase – Grupo de formação I (grupos de trabalho P)

A primeira fase do projecto decorreu no ano lectivo de 1996/1997 e

consistiu, essencialmente, na experimentação das estratégias de formação

seleccionadas. Assim, os principais objectivos prendiam-se com o ensaio do

dispositivo e a observação das reacções, por parte dos formandos, relativamente

ao projecto de formação e às estratégias utilizadas.

A participação no projecto foi proposta em alternativa à frequência das

aulas práticas da disciplina de MTE. Participaram 60 formandos, estudantes das

licenciaturas em Biologia (12), Geologia (1), Matemática (41) e Química (6), que

se distribuíram por nove grupos de trabalho (P1 a P9).

Por se tratar de uma fase de ensaio do programa de formação, foi dada

particular ênfase à preparação e à apresentação das estratégias e dos

instrumentos. Assim, uma grande parte do tempo disponível foi utilizada em

sessões de apresentação, esclarecimento e familiarização dos formandos

relativamente às técnicas (observação, videoformação e simulação pedagógica)

e aos instrumentos (vídeo e grelhas de observação). Simultaneamente,

investimos pessoalmente na selecção, produção e aperfeiçoamento de materiais

(documentos de apoio e grelhas de observação). Realizámos, ainda,

paralelamente, um levantamento de expectativas e de opiniões relativamente ao

projecto, de forma a adequar o mais possível o trabalho às características do

grupo de formação142.

As sessões de trabalho propriamente ditas, com a realização das tarefas

nos grupos, decorreram nos meses de Março, Abril e Maio de 1997. Todos os

grupos realizaram as simulações relativas aos seis cenários, com repetição de

algum(ns), no caso de o grupo ter mais de seis elementos, de modo a que todos

os participantes passassem pelo papel de professor e de coordenador da sessão.

Foram preenchidas e entregues todas as fichas das sessões. Exceptuando o caso

de um grupo, o vídeo foi utilizado para registar todas as simulações. Os registos

foram visualizados, na maior parte dos casos, imediatamente a seguir à

simulação e na sua totalidade, ou, em alguns casos, por limitações de tempo,

142 Cf. a secção de apresentação e discussão dos resultados, no ponto 5.1.4.

166

apenas em excertos seleccionados. Em situações pontuais, alguns grupos

optaram por realizar as visualizações posteriormente à sessão de reflexão e de

análise, mas sempre em conjunto.

No decurso do programa de formação e no seu final realizámos um

levantamento de opiniões e sugestões, com vista a preparar as futuras

propostas de formação.

2ª Fase – Grupo de formação II (grupos de trabalho A, B e C)

A segunda fase, que teve lugar no ano lectivo de 1997/1998, constituiu a

etapa mais importante do projecto, quer em termos do quantitativo de

formandos envolvidos, quer no que respeita à diversidade das actividades

realizadas. De facto, nesta fase, os objectivos incidiam sobretudo no

alargamento e na diversificação do trabalho formativo, com base nas estratégias

ensaiadas na fase anterior.

A proposta de formação foi apresentada em ambas as disciplinas de

formação psicopedagógica, podendo os estudantes optar pela participação no

âmbito de uma delas ou de ambas, tendo as várias possibilidades definido os

vários tipos de grupos envolvidos (A, B ou C) e o trabalho a desenvolver.

Atingiu-se um total de 147 participantes, das cinco licenciaturas, frequentando o

projecto no âmbito de uma ou de ambas as disciplinas. A respectiva distribuição

pelos diversos grupos de trabalho encontra-se no Quadro 2.

Quadro 2: Caracterização dos vários grupos de participantes na 2ª fase do Projecto ExD

Grupos Número de participantes Licenciaturas Disciplinas de

formação psicopedagógica A1 a A3 17 Matemática MTE

B1 a B15 81 Todas PE

C1 a C8 49 Biologia, Matemática, Química MTE e PE

Aos grupos de trabalho de tipo A, B e C corresponderam programas de

formação diferenciados, de acordo com o tempo disponível (menor para os

grupos A e maior para os grupos C) e correspondentes créditos a contabilizar

167

para efeitos de avaliação143. Foi, assim, possível concretizar uma diversificação

dos programas de formação que se revelou extremamente interessante do ponto

de vista da investigação. Essa diversificação correspondeu, na prática, a um

crescendo, de um esquema de formação mais simples e reduzido para um mais

complexo e completo, como passamos a explicar.

Grupos A

Os grupos de trabalho A desenvolveram o esquema básico de formação,

composto por simulações para os seis cenários, incluindo, de preferência, registo

em vídeo e sendo seguidas de sessões de análise com visualização dos registos.

Como aconteceria nos restantes grupos, as sessões de trabalho foram

antecedidas da apresentação das estratégias e dos instrumentos e de alguns

exercícios de familiarização com o vídeo e com as grelhas de observação.

O modo de funcionamento seguiu os moldes gerais já referidos, tendo os

grupos gerido a planificação (incluindo a calendarização) e a realização das

actividades, sob supervisão da formadora. O vídeo foi utilizado para registar e

visualizar todas as simulações, excepto no caso de um elemento do grupo A2,

que não se sentiu à-vontade e optou por não fazer o registo. Como

particularidade, é de referir que o grupo A1, composto apenas por quatro

elementos, recorreu a alunos reais para as situações de Aula expositiva e de

Gestão de imprevistos, o que permitiu a análise da introdução de um elemento

novo na situação de formação. Cada sessão de simulação foi seguida de uma

análise, apoiada no feedback proporcionado pelo vídeo, pelos observadores e

pela formadora. No final do programa, realizou-se, para cada grupo e com a

dinamização da formadora, uma sessão final de apreciação e balanço do

trabalho desenvolvido. Foram preenchidas e entregues todas as fichas-relatório

das sessões e as grelhas de observação para cada situação.

Grupos B

No esquema de trabalho dos grupos B, atendendo a que havia mais

143 Um crédito para os grupos A em MTE, dois créditos para os grupos B em PE e

três créditos para os grupos C, sendo um em MTE e dois em PE.

168

tempo disponível, foi introduzida uma nova etapa: a repetição da simulação.

A ideia inicial era a de aperfeiçoar a simulação, após a sessão de

feedback e análise que incluía a visualização do registo em vídeo e a discussão

no grupo de participantes, com a presença da formadora. Focando os aspectos

evidenciados e discutidos, seria realizada uma nova simulação, corrigindo ou

melhorando os referidos aspectos, consoante os casos.

No entanto, as primeiras tentativas de repetição, na generalidade dos

grupos, não decorreram de acordo com o esperado, tendo desiludido os

participantes. Como principais causas, foram referidas as relacionadas com a

falta de espontaneidade, o excesso de preparação, e, logo, de previsibilidade,

com ausência do efeito de surpresa e da novidade, aspectos que contrariavam a

ideia inicial subjacente à preparação das simulações, em que se procurava

respeitar a espontaneidade e aproximar a simulação da imprevisibilidade das

situações reais. Por outro lado, as vantagens previstas não se revelaram

efectivas, concluindo os participantes que a fase de análise e de reflexão e a

própria observação de falhas na actuação em simulação eram mais relevantes

do que a sua correcção ou aperfeiçoamento numa repetição da mesma.

Assim, as repetições das simulações realizaram-se apenas no caso de

aquelas terem sido muito insatisfatórias para o actor principal (professor), o que

raramente aconteceu. Nos restantes casos, os grupos optaram por seleccionar

os cenários que, pela sua complexidade, lhes pareceram exigir e permitir um

trabalho mais aprofundado, com simulação de novas situações, dedicando,

assim, o tempo a uma diversificação da acção e a um alargamento da

exploração reflexiva. Os cenários mais seleccionados para repetições foram a

aula expositiva e a reunião de equipa docente. As actividades realizadas e as

principais reflexões foram, como habitualmente, registadas nas fichas-relatório

das sessões, a que foram anexadas as grelhas de observação utilizadas em cada

situação.

O trabalho desenvolvido pelos grupos de trabalho B teve continuidade no

ano lectivo de 1998/1999, no contexto do grupo de formação III144.

144 Ver a caracterização da terceira fase deste projecto, mais adiante.

169

Grupos C

A modalidade de trabalho C foi, no âmbito do grupo de formação II, a

mais completa e diversificada, no que respeita às actividades desenvolvidas.

Para além de englobar um programa de formação idêntico ao dos grupos B,

incluiu, ainda, um prolongamento dedicado a uma aproximação à realidade

escolar, a conceber, planificar e desenvolver por cada grupo em função dos seus

interesses específicos, nomeadamente, relacionados com uma determinada área

disciplinar.

Assim:

– o grupo C1, constituído por quatro estudantes da licenciatura em

Química, visitou um núcleo de estágio de Física e Química, tendo

assistido a duas aulas (uma do 9º ano e outra do 10º ano),

participando na dinamização da parte experimental da segunda (da

disciplina de Técnicas Laboratoriais de Química); após esta

experiência, os formandos desenvolveram ainda a simulação de uma

aula com a duração real (50 minutos), em que distribuíram o papel de

professor por todos os elementos do grupo, seccionando a aula em

quatro partes;

– alguns dos grupos da licenciatura em Biologia, nomeadamente os

grupos C2, C3 e C5, simularam a planificação de um projecto de

Área-Escola, envolvendo diversas reuniões de equipa docente,

trabalho que foi intercalado com contactos com escolas e com

professores, no sentido de recolher ideias e de adequar o mais

possível os procedimentos;

– os grupos C4 e C6, também da licenciatura em Biologia, optaram por

se debruçar mais intensivamente sobre a situação de primeira aula,

tendo recolhido sugestões junto de orientadores de estágio,

estagiários e professores com experiência e tendo todos os elementos

planificado e simulado a primeira aula como se fosse já integrada no

seu próprio estágio pedagógico;

– o grupo C7, composto por estudantes da licenciatura em Matemática,

170

dedicou-se à exploração da situação de aula expositiva, incidindo na

utilização de meios visuais, nomeadamente, na organização do

quadro, na produção e projecção de transparências e na alternância

oral-visual.

Os participantes tiveram, ainda, a possibilidade de assistir a sessões de

simulação e de análise, em qualquer dos restantes grupos, o que possibilitou a

experiência de cruzamento, se não de grupos, como seria desejável, pelo

menos, entre elementos de diferentes grupos, permitindo o enriquecimento da

formação. De salientar que, para a simulação de certas situações, foram

convidados expressamente participantes de outros grupos, integrados como

actores ou observadores, no sentido de tornar mais densa a vivência.

Ainda no âmbito desta segunda fase do projecto e em complemento às

actividades descritas, foram desenvolvidas outras, por iniciativa ou com a

colaboração de alguns dos formandos, no sentido de proporcionar o debate e a

troca de ideias com estagiários e com diversos profissionais de educação:

professores orientadores de estágio (orientadores pedagógicos e orientadores

científicos), professores experientes de diversas áreas disciplinares, formadores

de professores.

Para além dos documentos de registo fornecidos e usualmente utilizados,

os participantes nesta fase do projecto realizaram, ainda, registos das reflexões,

individuais e de grupo, suscitadas pelas diversas actividades e vivências.

3ª Fase – Grupo de formação III (grupos de trabalho B+)

A terceira fase correspondeu a um complemento do projecto, que, para

além do alargamento e da diversificação das actividades realizadas, com

introdução de novas estratégias, permitiu uma extensão da formação. De facto,

os formandos que tinham participado numa primeira etapa de trabalho no ano

lectivo de 1997/1998, inseridos no grupo de formação II (grupos de trabalho B),

tiveram a possibilidade, já então prevista, de desenvolverem esta segunda

etapa, que teve lugar em 1998/1999.

O agrupamento III constituiu, assim, o grupo de formação mais

importante, pelo facto de ter abrangido um período de dois anos lectivos: os

171

participantes, todos da licenciatura em Matemática, aderiram ao projecto em

dois anos consecutivos, nomeadamente, no âmbito das disciplinas de PE (no 3º

ano da licenciatura) e de MTE (no 4º ano da licenciatura), o que possibilitou uma

continuação do trabalho, proporcionando uma formação mais completa. O grupo

de formação incluiu um total de 23 participantes, distribuídos por quatro grupos

de trabalho (B1+ a B4+).

A principal finalidade desta fase da formação era a de complementar a

descoberta da docência, realizada em simulação, com uma aproximação à

realidade da escola ― aos níveis macro (organização) e micro (sala de aula) ― e

dos estágios pedagógicos.

Assim, após as diligências necessárias, cada grupo foi acolhido por uma

escola (básica 2, 3 ou secundária), na qual realizou as seguintes actividades:

– visita à escola145, complementada com entrevistas com responsáveis

da escola, conversas informais com professores, alunos e

funcionários, com a finalidade de caracterizar a escola no que respeita

a população, espaço, equipamento, recursos materiais e humanos,

funcionamento e dinâmica;

– observação do funcionamento do núcleo de estágio de matemática e

conversas com os estagiários e o orientador pedagógico, para

conhecimento do trabalho de estágio, nomeadamente ao nível da

planificação de actividades lectivas e não lectivas;

– observação de algumas aulas de estagiários e/ou do orientador

pedagógico, ou, pelo menos, de algumas sessões de análise e

discussão de aulas assistidas, no núcleo de estágio146.

Com dinamização da formadora, realizaram-se sessões em grupo

alargado, para preparação das actividades (visita à escola e observação do

145 Esta actividade exigiu uma distribuição das tarefas por subgrupos ou pelos

diversos elementos de cada grupo. A formadora acompanhou uma das visitas para

observar o desenvolvimento da actividade. Foi utilizada uma ficha de caracterização da

escola, adaptada de Estrela (1984).

146 Alguns elementos do grupo B3+ participaram, ainda, em algumas aulas de

apoio pedagógico a alunos ou de estudo acompanhado, dinamizadas por estagiários.

172

núcleo de estágio); sessões em cada grupo, para análise dos dados recolhidos e

discussão dos pontos mais relevantes e, finalmente, uma nova sessão em grupo

alargado, para síntese e balanço do trabalho realizado.

Foi disponibilizado um conjunto de bibliografia e de documentos escritos

de consulta, que poderia ser completado por todos os intervenientes, ao longo

da formação.

Cada grupo elaborou um relatório por actividade, incluindo a planificação

e a descrição das actividades desenvolvidas, a apresentação e a análise dos

dados recolhidos, uma reflexão crítica e uma apreciação do contributo para a

formação.

Ao nível individual, foi introduzida uma nova estratégia, com finalidades

de reflexão e de registo ― o diário de formação ―, aqui designado por

Caderno-Diário, por ter o duplo objectivo de, por um lado, organizar e registar

todas as actividades realizadas (caderno) e, por outro lado, suscitar e registar

reflexões pessoais e, por vezes, mesmo íntimas (diário)147.

Como complemento às actividades descritas, um dos elementos do grupo

B4+ realizou a simulação de uma aula para quatro alunos reais do 11º ano de

escolaridade, incluindo as fases de planificação, desenvolvimento com registo

em vídeo, visualização e análise em grupo, tendo sido elaboradas grelhas de

apreciação para alunos e observadores. Esta actividade foi aberta aos restantes

participantes no grupo de formação.

Ainda do grupo B4+ partiu uma sugestão de continuação do projecto, que

viria a dar origem ao Projecto Pré-estágio pedagógico (PrE), que descreveremos

no ponto 5.2.

Passamos, de seguida, a descrever a pesquisa desenvolvida no âmbito do

Projecto ExD.

147 Cf. documento de apoio à realização do Caderno-Diário (Anexo II).

173

5.1.3. Desenvolvimento da pesquisa

Recordamos que, a par das finalidades formativas, este projecto tinha, na

sua base, finalidades de pesquisa, relacionadas com a investigação dos

dispositivos de formação utilizados. De facto, a concepção e a operacionalização

do Projecto ExD visava o ensaio de estratégias e instrumentos, no sentido de

apreciar a sua viabilidade e adequação ao contexto específico e observar a

receptividade e as respectivas representações junto dos estudantes.

Assim, ao longo das diversas fases do projecto, foram recolhidos dados

de diversa natureza, através de diferentes instrumentos e procedimentos, em

articulação com os tipos de actividades realizadas e as características dos grupos

de participantes.

Variáveis

As diversas aproximações de pesquisa incidiram sobre as representações

dos sujeitos relativamente a diversos aspectos da formação pedagógica,

nomeadamente148:

– ao projecto de formação (Projecto ExD) e às respectivas estratégias e

instrumentos, prévia e posteriormente à participação no mesmo;

– à formação psicopedagógica, no contexto da formação universitária;

– ao estágio pedagógico, anteriormente à sua realização.

As representações prévias foram evidenciadas através de expectativas

(nomeadamente, relativamente ao projecto e ao estágio) e de apreciações (no

caso das estratégias e instrumentos). As representações posteriores foram

avaliadas através de apreciações (das estratégias e instrumentos, do projecto,

da formação psicopedagógica e da formação universitária).

148 Uma definição operacional, mais detalhada, das variáveis, será realizada

aquando da apresentação das diversas possibilidades ou categorias de resposta às

questões incluídas nos instrumentos (ver o ponto 5.1.4.).

174

Instrumentos e procedimentos

Antes de descrevermos os instrumentos e procedimentos utilizados,

queremos salientar que se registou uma considerável colaboração, ao nível da

produção de dados, por parte da generalidade dos participantes neste projecto.

Note-se que essa colaboração foi solicitada e acordada, no início dos trabalhos,

tendo sido explicada a sua importância para a investigação em curso, com vista

a uma melhoria da qualidade da formação neste contexto. Deste modo, o

fornecimento de feedback relativamente às estratégias utilizadas e às

actividades desenvolvidas foi, ao longo do desenvolvimento do projecto, tido

como sua parte integrante, sentindo os próprios participantes a necessidade de

reflectir sobre as vivências formativas e de partilhar essas reflexões.

Assim, para além das notas que fomos tomando durante o processo de

formação, recolhemos, ainda, todas as opiniões e sugestões, quer emitidas

espontaneamente pelos formandos, quer por nós solicitadas, especificamente,

em relação a aspectos pontuais.

Foram entregues, por todos os grupos, os registos previstos na

planificação das actividades, nomeadamente, as fichas-relatório das sessões e

as grelhas de observação utilizadas. No final de cada fase foi solicitada, a cada

sujeito, uma reflexão escrita sobre o projecto de formação. Na terceira fase, em

que foi utilizado o diário de formação, pedimos, ainda, uma reflexão escrita

sobre essa estratégia específica e solicitámos a apresentação (facultativa) do

próprio Caderno-Diário.

Paralelamente, procedemos a um levantamento de dados, junto dos

sujeitos, de forma mais sistemática, recorrendo, nomeadamente, a

questionários e/ou a entrevistas.

As entrevistas realizaram-se em grupo (na primeira e na segunda fases)

ou individualmente (na terceira fase) e foram de tipo não-estruturado (livre) ou

semi-estruturado (seguindo um guião com tópicos).

Os questionários foram construídos para o efeito, de acordo com os

objectivos de pesquisa e com base em entrevistas e/ou conversas com

formandos. Incluíram questões abertas, questões semi-abertas e/ou questões

175

fechadas, sob a forma de escala de tipo Likert149. Foram aplicados no início (Q1)

e no final da formação (Q2 e Q2a).

No Quadro 3, é possível observar a distribuição da avaliação das variáveis

pelos questionários que foram aplicados, no início e no final do programa de

formação, em cada fase.

Quadro 3: Enquadramento das diversas variáveis e sua avaliação pelos questionários

Questionários Início Final Domínios Aspectos Variáveis

Q1 (1ª e 2ªf)

Q2 (1ªf)

Q2a (2ªf)

Caracterização

dos sujeitos

Sexo

Idade

Licenciatura

Experiência docente

0. 0. 0.

Estratégias

e instrumentos

Contacto prévio

Prévia relação com o vídeo

Apreciação das estratégias

Atitude face ao vídeo

Efeitos da utilização do vídeo

2.

3.

4.

1.

2.1

2.2

Projecto de

formação

Expectativas

Apreciação (adequação e efeitos)

Apreciação (adequação)

Apreciação (efeitos)

Balanço

1.

2.

3.

1.

3.

4.

Formação

universitária Apreciação da contribuição 5.

Formação

psicopedagógica Balanço

6.

Representações

da formação

Estágio

pedagógico

Factores determinantes

Expectativas

Estratégias de preparação

Receptividade a inovações

7.1

7.2

7.3

7.4.

149 Os questionários utilizados encontram-se no Anexo III.

176

Amostra

Apesar da colaboração verificada, já referida, nem todos os participantes

no programa de formação responderam aos questionários, devido a dificuldades

diversas, relacionadas, sobretudo, com falta de disponibilidade, relacionada com

a extensão das sessões e a diversidade de actividades, com desfasamentos

temporais entre os grupos (particularmente, na segunda fase). Uma vez que

este procedimento de recolha de dados não abrangeu o total dos participantes

no projecto, antes de apresentarmos os resultados, provenientes das diversas

fontes, procederemos à caracterização da amostra de sujeitos inquiridos por

questionários, distinguindo as sub-amostras relativas a cada fase do projecto e

grupo de formação.

Dos 207 participantes no Projecto ExD, foram inquiridos, por

questionários, 165 sujeitos, sendo 58 (35.1%) da primeira fase (grupos de

trabalho P) e 107 (64.9%) da segunda fase (grupos de trabalho A: 15, B: 47 e

C: 45)150, como se pode verificar no Quadro 4.

Quadro 4: Distribuição da amostra pelos grupos de formação e de trabalho

Fases Grupos de formação Grupos de trabalho Nº de sujeitos %

1ª I P 58 35.1

A 15 9.1

B 47 28.5

2ª

II C 45 27.3

Total 165 100

No Quadro 5, podemos apreciar a relação entre o número de

participantes em cada grupo e as sub-amostras de sujeitos inquiridos que lhes

correspondem.

150 Recorde-se que os participantes na terceira fase (grupo de formação III,

grupos de trabalho B+) tinham estado já integrados no grupo de formação II (segunda

fase, grupos de trabalho B), pelo que a terceira fase não é, aqui, contemplada.

177

Quadro 5: Sub-amostras de inquiridos em cada grupo de formação e de trabalho

Fases Grupos de formação

Grupos de trabalho

Número de participantes

Número de inquiridos %

1ª I P 60 58 96.7

A 17 15 88.2

2ª II B 81 47 58.0

C 49 45 91.8

A+B+C 147 107 72.8

Total 207 165 79.7

Da leitura do Quadro 5 , podemos afirmar que se registou um elevado

grau de participação dos formandos na recolha de dados através de

questionários (79.9% do total dos participantes) sendo, porém, essa

participação menos acentuada na segunda fase e, particularmente, nos grupos

de trabalho B (58.0% de inquiridos).

Os sujeitos, de ambos os sexos, tinham idades compreendidas entre os

20 e os 35 anos. As médias de idades dos sujeitos situavam-se entre os 22 e os

24 anos, conforme se pode observar no Quadro 6.

Quadro 6: Médias e desvios-padrão das idades, nos vários grupos e na amostra total

Idade

Grupos Média DP

P

A

B

C

23.897

22.643

23.723

22.378

1.898

1.393

3.580

2.081

Total 23.323 2.579

O Quadro 7, que apresentamos seguidamente, caracteriza a amostra

segundo o sexo. Como podemos verificar, predominaram os indivíduos do sexo

feminino, em todos os grupos, representando 72.7% da amostra total.

178

Quadro 7: Distribuição segundo o sexo, nos vários grupos e na amostra total*

Sexo Masculino Feminino

Grupos N % N %

P

A

B

C

18

1

14

12

31.0

6.7

29.8

26.7

40

14

33

33

69.0

93.3

70.2

73.3

Total 45 27.3 120 72.7

*Os cálculos das percentagens foram efectuados, consoante os casos, para cada grupo ou para a amostra total.

No que respeita à licenciatura frequentada, os sujeitos distribuíam-se

pelas cinco licenciaturas do ramo educacional, de acordo com o Quadro 8.

Quadro 8: Distribuição segundo a licenciatura, nos vários grupos e na amostra total*

Licenciatura Biologia Física Geologia Matemática Química

Grupos N % N % N % N % N %

P

A

B

C

16

0

3

37

27.6

0

6.4

82.2

0

0

9

0

0

0

19.1

0

1

0

1

0

1.7

0

2.1

0

35

15

31

3

60.4

100

66.0

6.7

6

0

3

5

10.3

0

6.4

11.1

Total 56 33.9 9 5.5 2 1.2 84 50.9 14 8.5

*Os cálculos das percentagens foram efectuados, consoante os casos, para cada grupo ou para a amostra total.

Verificamos que, no total da amostra, predominavam os estudantes da

licenciatura em Matemática (50.9%), seguindo-se os da licenciatura em Biologia

(33.9%). A sub-amostra de estudantes da licenciatura em Geologia era

praticamente residual (1.2%).

Observando as percentagens relativamente a cada grupo, verificamos

que existia alguma homogeneidade na constituição dos grupos, no que respeita

à licenciatura frequentada. Assim, os estudantes da licenciatura em Matemática

predominavam no grupo P (35 sujeitos, correspondendo a 60.4% do total) e no

179

grupo B (31 sujeitos, 66.0% do total), constituindo a totalidade do grupo A. Já

no grupo C, predominavam os estudantes da licenciatura em Biologia (37

sujeitos, correspondendo a 82.2% do total).

Concluímos, assim, que a licenciatura mais representada foi a de

Matemática151, quer na amostra total, quer em cada grupo, exceptuando o caso

do grupo C.

Relativamente à existência de experiência docente, dos 165 sujeitos,

apenas dez (6.1%) possuíam experiência prévia (P:4, 6.9%; B:4, 8.5%; C:2,

4.4%), pelo que não foi possível realizar cálculos comparativos com base nesta

variável.

Passamos, seguidamente, à apresentação e à análise dos resultados

obtidos.

5.1.4. Resultados

Procederemos, neste ponto, à análise dos resultados, começando por nos

debruçar sobre os que foram obtidos através da administração de questionários,

que confrontaremos e completaremos com outros dados, provenientes de

entrevistas ou recolhidos ao longo do programa de formação.

A apresentação dos resultados referir-se-á às variáveis relativas às

representações da formação que definimos no ponto anterior. As variáveis em

estudo serão, agora, especificadas, sendo completada a sua definição

operacional através da apresentação das várias possibilidades de resposta (nas

questões fechadas) ou das categorias de respostas emergentes da análise de

conteúdo (nas questões abertas).

151 Como explicaremos na devida altura (ver o ponto 6.4.), este facto foi tido em

consideração na definição dos critérios de selecção da população para o Estudo B.

180

a) Representações das estratégias e dos instrumentos

a1) Contacto prévio com as estratégias de formação

Procurando conhecer os antecedentes dos sujeitos relativamente às

estratégias de formação a utilizar no âmbito do programa, questionámos se os

mesmos já tinham estado envolvidos em situações de formação incluindo

simulação pedagógica, grelhas de observação, registos áudio ou registos vídeo

(Q1/2.)152.

O Quadro 9 elucida-nos sobre a existência de contacto prévio com as

estratégias, em contexto de formação, por parte dos sujeitos dos vários grupos,

encontrando-se, no Quadro 10, a distribuição para a amostra total.

Quadro 9: Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelas prévias situações de formação*

Grupos P (nP=58) A (nA=15) B (nB=47) C (nC=45)

Situações de formação N % N % N % N %

Simulação pedagógica

Grelhas de observação

Registos em áudio

Registos em vídeo

20

5

1

4

34.5

8.6

1.7

6.9

3

0

0

0

20.0

0

0

0

8

0

0

5

17.0

0

0

10.6

12

2

0

1

26.7

4.4

0

2.2

*Cada sujeito pode ter estado, ou não, envolvido em cada uma das situações de formação apresentadas; por isso a leitura das percentagens deve ser horizontal.

Quadro 10: Distribuição da amostra total pelas prévias situações de formação

Situações de formação N %

Simulação pedagógica

Grelhas de observação

Registos em áudio

Registos em vídeo

43

7

1

10

26.1

4.2

0.6

6.1

152 Com esta notação, referimo-nos a determinado questionário e a determinada

questão: neste caso, Q1/2. corresponde à questão 2 do questionário 1.

181

Verificamos que 26.1% dos sujeitos participara, anteriormente, em

situações de formação envolvendo simulação pedagógica153. Por outro lado,

apenas 4.2% dos sujeitos tinha utilizado grelhas de observação em situações de

formação.

a2) Prévia relação com o vídeo

No que respeita ao vídeo, o quadro anterior indicava-nos que apenas

6.1% dos sujeitos tinha tido oportunidade de participar em situações de

formação envolvendo registos desse tipo154.

No entanto, uma outra questão (Q1/3.), que pretendia averiguar se os

participantes já tinham tido contacto com o vídeo noutras situações, permitiu

verificar que, dos 165 sujeitos da amostra total, 106 (64.2%) já tinham sido

filmados em vídeo, predominantemente em situações de lazer (P:48, 82.8%;

A:3, 20.0%; B:29, 61.7%; C:26, 57.8%). Desses sujeitos, 98 (92.5%) tiveram

ocasião de visualizar o respectivo registo (P:44, 91.7%; A:3, 100%; B:25,

86.2%; C:26, 100%).

Procurámos, então, saber quais os sentimentos e reacções

experimentados durante o referido registo (Q1/3.a) e face à respectiva

autovisualização (Q1/3.b).

No que respeita aos efeitos do registo, e após procedermos à análise de

conteúdo das respostas, emergiram as seguintes categorias:

Efeitos do registo em vídeo (Q1/3.a) 1 - sentimentos negativos (não gostar, desagrado, incómodo, mal-estar, nervosismo, ansiedade,

insegurança, receio, vergonha);

153 Nomeadamente no âmbito de disciplinas de didáctica específica e,

predominantemente, no caso dos estudantes das licenciaturas em Biologia e em

Geologia.

154 Na maior parte dos casos, essas prévias situações de formação com recurso

ao vídeo tinham decorrido no âmbito da disciplina de PE; as restantes decorreram fora da

universidade.

182

2 - sentimentos positivos (gostar, satisfação, alegria, bem-estar, entusiasmo, excitação, emoção,

curiosidade, descoberta, experimentação);

3 - modificação do comportamento (inibição, timidez, embaraço, constrangimento, algumas reservas

iniciais, intimidação, falta de à-vontade, falta de naturalidade, esforço para ser natural, alteração do

comportamento/ da postura, corar, fugir à câmara, brincar com a situação);

4 - não modificação do comportamento (naturalidade, descontracção, à-vontade, ignorar a câmara,

desvalorizar a filmagem);

5 - indiferença, nada a registar.

Os resultados obtidos, para os vários grupos e para a amostra total,

encontram-se, respectivamente, no Quadro 11 e no Quadro 12.

Quadro 11: Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos dos vários grupos*

Grupos P (nP=48) A (nA=3) B (nB=29) C (nC=26)

Efeitos do registo vídeo N % N % N % N %

Sentimentos negativos

Sentimentos positivos

Modificação do comportamento

Não modificação do comportamento

Indiferença, nada a registar

6

20

16

3

3

12.5

41.7

33.3

6.3

6.3

0

0

2

0

0

0

0

66.7

0

0

4

12

7

6

0

13.8

41.4

24.1

20.7

0

1

14

4

2

0

3.8

53.8

15.4

7.7

0

*Cada sujeito contribuiu com mais do que uma unidade de análise;

por isso, a leitura das percentagens deve ser horizontal155.

Quadro 12: Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos da amostra total

Efeitos do registo vídeo N %

Sentimentos negativos

Sentimentos positivos

Modificação do comportamento

Não modificação do comportamento

Indiferença, nada a registar

11

46

29

11

3

10.4

43.4

27.4

10.4

2.8

155 É de notar que, neste quadro, assim como noutros que serão apresentados

seguidamente, o cálculo das percentagens foi efectuado em função da distribuição de

cada grupo pelas categorias que resultaram da análise de conteúdo. Assim, na leitura dos

resultados deve ter-se em consideração que, neste caso, os efeitos do registo em vídeo

emergiram da análise de conteúdo e, por isso, podem ter sido referidos mais do que um

por sujeito. A soma destas percentagens não será, portanto, 100%. Para cada categoria,

o cálculo foi feito, dentro de um determinado grupo, em função do número de sujeitos

que referiram unidades de análise atribuídas a essa categoria.

183

Podemos verificar que, na situação de registo, predominaram os

sentimentos positivos, relativamente aos negativos. No entanto, de acordo com

os resultados, o comportamento dos sujeitos foi mais frequentemente

modificado pela situação (27.4%) do que não modificado (10.4%). Muito

raramente (2.8%) os sujeitos referiram ficar indiferentes ao registo.

No que respeita à autovisualização, os efeitos da mesma, referidos pelos

sujeitos em resposta a uma questão aberta (Q1/3.b), foram agrupados nas

seguintes categorias:

Efeitos da autovisualização em vídeo (Q1/3.b)

1 - sentimentos negativos (não gostar, desagrado, mal-estar, insatisfação, receio, vergonha, embaraço,

ansiedade);

2 - sentimentos positivos (gostar, satisfação, alegria, bem-estar, entusiasmo, excitação, emoção,

divertimento, riso);

3 - estranheza/ surpresa (estranhar, não se reconhecer, achar a voz distorcida, a imagem estranha, o

comportamento alterado, surpresa, pasmo, choque);

4 - autodescoberta (experiência nova, curiosidade, atenção aos pormenores, descoberta de si,

autoconfronto, autoanálise, autocrítica, autocorrecção);

5 - indiferença, nada a registar.

Os resultados obtidos encontram-se nos quadros 13 e 14 referentes,

respectivamente, aos diferentes grupos e à amostra total.

Quadro 13: Efeitos da prévia autovisualização referidos pelos sujeitos dos vários grupos

Grupos P (nP=44) A (nA=3) B (nB=25) C (nC=26)

Efeitos da autovisualização N % N % N % N %

Sentimentos negativos

Sentimentos positivos

Estranheza, surpresa

Autodescoberta

Indiferença/ nada a registar

8

12

22

12

5

18.2

27.3

50.0

27.3

11.4

0

0

1

2

0

0

0

33.3

66.7

0

10

5

9

9

0

40.0

20.0

36.0

36.0

0

7

4

13

7

0

26.9

15.4

50.0

26.9

0

184

Quadro 14: Efeitos da prévia autovisualização em vídeo na amostra total

Efeitos da autovisualização N %

Sentimentos negativos

Sentimentos positivos

Estranheza, surpresa

Autodescoberta

Indiferença/ nada a registar

25

21

45

30

5

25.5

21.4

45.9

30.6

5.1

Nos resultados para a amostra total, verificamos um equilíbrio entre as

referências a sentimentos negativos e positivos, com uma ligeira superioridade

dos primeiros, ao contrário do que aconteceu face à situação de registo, o que

parece indicar que, comparativamente a esta, a autovisualização constitui uma

situação mais ameaçadora, ou, pelo menos, vivida de forma menos positiva do

ponto de vista emocional.

Salientamos, ainda, que, se 45.9% dos sujeitos referiu ter sentido

estranheza e/ou surpresa aquando da visualização, por outro lado, 30.6%

acentuou o contributo do vídeo para a autodescoberta. Assim, a primeira

reacção, apesar de desagradável, pode ser considerada natural, enquadrada no

esperado choque autoscópico156, e, em contrapartida, as vantagens da

utilização do vídeo poderão levar à superação dessa atitude inicial.

De notar, finalmente, que poucos sujeitos (5.1%) referiram indiferença

face à autovisualização.

Os resultados relativos a cada grupo, bem como as opiniões e as decisões

dos próprios sujeitos, manifestadas no momento, foram tidos em conta na

selecção das estratégias de familiarização com o vídeo, no início de cada fase do

programa de formação157.

156 Cf. o ponto 4.3.

157 As sessões de familiarização foram desenvolvidas em grupos heterogéneos

quanto aos contactos prévios com o vídeo e integraram o conhecimento e a exploração

do material e alguns ensaios de registo, incidindo preferencialmente nos sujeitos que

nunca tinham sido filmados. Estes tiveram a oportunidade de realizar a posterior

185

Mais adiante analisaremos as opiniões dos sujeitos relativamente à

utilização do vídeo no âmbito do programa de formação. As respectivas

representações, no conjunto das restantes estratégias, serão apreciadas no

ponto seguinte.

a3) Apreciação das estratégias

Neste âmbito, um aspecto que pretendíamos investigar incidia nas

representações dos sujeitos em relação às estratégias incluídas no programa de

formação, comparativamente às estratégias mais frequentemente utilizadas no

ensino universitário.

Assim, solicitámos, no início do programa (Q1/4.), uma apreciação, numa

escala de cinco pontos, de 1 (nada) a 5 (muito), do interesse, da utilidade e da

viabilidade, na formação inicial de professores:

– das estratégias a utilizar, mais concretamente, a simulação

pedagógica, os registos em vídeo, a auto-observação e a reflexão em

pequenos grupos;

– de outras estratégias, nomeadamente, o método expositivo e o

trabalho de grupo.

Solicitando, ainda, aos sujeitos do grupo P, a mesma apreciação após a

participação no projecto (Q2/1.), procurámos apreender possíveis modificações

nas referidas representações.

Os resultados obtidos relativos à primeira fase (grupos P) e à segunda

fase (grupos A, B e C) serão apresentados separadamente, sendo os quadros 15

a 17, relativos ao grupo P (início, final e análise comparativa, respectivamente)

e o Quadro 18, relativo aos restantes grupos.

autovisualização a sós ou num grupo seleccionado, com ou sem a presença da

formadora.

186

Quadro 15: Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da viabilidade

de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, início)

Interesse Utilidade Viabilidade

Estratégias/Instrumentos Média DP Média DP Média DP

Método expositivo

Trabalho de grupo

Simulação pedagógica

Registo em vídeo

Auto-observação

Reflexão em peq. grupos

3.000

3.948

4.448

4.000

4.172

4.224

1.325

1.382

0.862

1.311

1.428

1.229

3.328

4.000

3.879

3.948

4.483

3.983

1.419

1.325

1.546

1.407

1.064

1.469

2.914

3.190

3.224

3.431

3.655

3.500

1.490

1.504

1.557

1.464

1.573

1.502

Podemos constatar que, para os sujeitos do grupo P e antes da

participação no projecto, as estratégias inerentes ao mesmo — simulação

pedagógica, registos em vídeo, auto-observação e reflexão em pequenos grupos

— recolheram os valores médios superiores ao nível do interesse e da

viabilidade, em oposição ao método expositivo, que obteve os valores médios

inferiores nos três parâmetros.

Ainda comparando os valores médios, verificamos uma superioridade da

simulação pedagógica no que respeita ao interesse. Relativamente à utilidade e

à viabilidade, a auto-observação obteve os valores médios superiores.

Como é possível observar no Quadro 16, no final da participação no

projecto e no que respeita ao grupo P, verificou-se, em geral, um aumento dos

valores médios de todas as estratégias, nos três parâmetros em apreciação.

Esse aumento, foi, no entanto, menos acentuado no caso do método expositivo,

ao nível do interesse e da utilidade.

De notar que as quatro estratégias utilizadas no projecto continuaram a

ser as mais valorizadas relativamente a todos os parâmetros e o método

expositivo continuou a ser o menos valorizado, mesmo no que respeita à

viabilidade.

187

Quadro 16: Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da viabilidade

de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, final)

Interesse Utilidade Viabilidade

Estratégias/Instrumentos Média DP Média DP Média DP

Método expositivo

Trabalho de grupo

Simulação pedagógica

Registo em vídeo

Auto-observação

Reflexão em peq. grupos

3.000

4.514

4.657

4.571

4.686

4.714

0.939

0.562

0.591

0.608

0.471

0.458

3.486

4.257

4.400

4.543

4.771

4.743

1.011

0.611

0.775

0.701

0.490

0.443

3.314

4.000

3.943

4.057

4.257

4.429

1.255

0.804

0.873

0.684

0.657

0.655

Realizada uma análise comparativa (ver o Quadro 17), foi evidenciada a

existência de diferenças estatisticamente significativas entre o início e o final da

formação. Nomeadamente, verificou-se um aumento significativo do valor

atribuído à utilidade e à viabilidade da reflexão em pequenos grupos.

Quadro 17: Análise comparativa (t de Student, amostras emparelhadas) da apreciação de

estratégias na formação inicial (1ª fase: grupos P, início / final)

Interesse Utilidade Viabilidade

Estratégias/Instrumentos T p T p T p

Método expositivo

Trabalho de grupo

Simulação pedagógica

Registo em vídeo

Auto-observação

Reflexão em peq. grupos

0.584

-1.724

-1.221

-1.395

-1.113

-1.000

0.563

0.094

0.230

0.172

0.273

0.324

-0.320

-0.597

-1.575

-1.467

-0.298

-2.132

0.751

0.554

0.124

0.152

0.768

0.040*

-1.086

-1.903

-1.282

-1.349

-0.947

-2.882

0.285

0.066

0.209

0.186

0.350

0.007*

*Diferenças estatisticamente significativas.

Relativamente à segunda fase do projecto (grupos A, B e C) e

observando o Quadro 18, podemos constatar que, no início do programa de

formação, as quatro estratégias nele envolvidas recolheram os valores médios

superiores ao nível do interesse e da utilidade, em oposição ao método

expositivo, que obteve os valores médios inferiores. Confirma-se, assim, a

tendência verificada na primeira fase.

188

Já no que respeita à viabilidade, apesar de se manter a superioridade

referida, os valores médios obtidos aproximaram-se mais entre si, reflectindo

menores diferenças na apreciação das várias estratégias, neste parâmetro.

Quadro 18: Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da viabilidade

de estratégias na formação inicial (2ª fase: grupos A, B e C)

Interesse Utilidade Viabilidade

Estratégias/Instrumentos Média DP Média DP Média DP

Método expositivo

Trabalho de grupo

Simulação pedagógica

Registo em vídeo

Auto-observação

Reflexão em peq. grupos

3.148

3.921

4.216

3.852

4.227

4.296

1.218

0.997

0.964

0.878

1.014

0.681

3.523

3.852

4.136

3.909

4.398

4.205

1.155

0.917

0.985

1.035

0.810

0.985

3.341

3.352

3.557

3.580

3.932

3.864

1.049

1.040

1.123

0.944

0.957

1.008

b) Representações do projecto de formação

b1) Expectativas (motivos de participação)

Antecedendo o início da formação, procurámos saber quais os motivos

que tinham levado os sujeitos a aderir à nossa proposta, aspecto que nos

elucidaria sobre as expectativas criadas relativamente à mesma. Através da

análise de conteúdo das respostas dos sujeitos a uma questão aberta (Q1/1.),

definimos as seguintes categorias de motivos de participação no projecto:

Motivos de participação no projecto (Q1/1.)

1 - preparação/ desenvolvimento profissionais

respostas salientando a utilidade formativa do projecto; o seu contributo ao nível da preparação para a

profissão docente e para o estágio pedagógico; a possibilidade de aquisição de conhecimentos, de

capacidades

2 - conhecimento prático da profissão

focalização na aproximação ao real, na oportunidade de ensaiar o papel docente, na possibilidade de

conhecer, experimentar a docência e situações relacionadas com a profissão

3 - preparação pessoal/ psicológica para a profissão

referência a expectativas de um contributo para diminuir o receio, a ansiedade, a inibição, a timidez

inerentes ao início da docência, aumentando o à-vontade; perspectiva de enriquecimento pessoal

4 - autoconhecimento

respostas focando a possibilidade de auto-observação, autodescoberta, os contributos para o

autoconhecimento, incluindo a oportunidade de esclarecimento da opção profissional

189

5 - dimensões reflexiva e grupal

ênfase na possibilidade de reflexão e de análise (individual e/ou em grupo), de trabalho e de discussão em

grupo

6 - características do projecto

respostas que caracterizam o projecto como interessante, curioso, desafiador e acentuam o seu carácter

inovador e o facto de constituir uma alternativa à formação vigente.

No Quadro 19, apresentamos a distribuição das respostas dos sujeitos de

cada grupo pelas referidas categorias e, no Quadro 20, os resultados para a

amostra total.

Quadro 19: Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelos motivos de participação no

projecto

Grupos P (nP=58) A (nA=15) B (nB=47) C (nC=45)

Motivos de participação N % N % N % N %

Preparação/ desenvolvimento

Conhecimento prático da profissão

Preparação pessoal/ psicológica

Autoconhecimento

Dimensões reflexiva e grupal

Características do projecto

26

33

9

11

6

15

44.8

56.9

15.5

19.0

10.3

25.9

2

10

1

1

3

6

13.3

66.7

6.7

6.7

20.0

40.0

14

22

3

4

7

10

29.8

46.8

6.4

8.5

14.9

21.3

18

21

0

5

7

8

40.0

46.7

0

11.1

15.6

17.8

Quadro 20: Distribuição da amostra total pelos motivos de participação no projecto

Motivos de participação N %

Preparação/ desenvolvimento

Conhecimento prático da profissão

Preparação pessoal/ psicológica

Autoconhecimento

Dimensão reflexiva e grupal

Características do projecto

60

86

13

21

23

39

36.4

52.1

7.9

12.7

13.9

23.6

Podemos verificar que os principais motivos de participação no projecto

incidiam na possibilidade de desenvolver um conhecimento prático da profissão

docente (52.1%) e relacionavam-se com as expectativas de obtenção de uma

melhor preparação e desenvolvimento profissionais (36.4%). As características

inovadoras do projecto, no contexto específico de formação, foram também

salientadas (23.6%). O aspecto menos enfatizado foi o que se relacionava

explicitamente com uma preparação pessoal, ao nível psicológico (7.9%). Em

190

todos os grupos, houve, ainda, referências às restantes categorias,

nomeadamente, aos contributos para o autoconhecimento (12.7%) e à

importância da dimensão reflexiva e grupal (13.9%).

b2) Apreciação do projecto de formação

No final do projecto de formação, procurámos recolher algumas opiniões

dos sujeitos relativamente ao mesmo, nomeadamente no que respeita à

adequação de aspectos relacionados com o seu funcionamento e aos efeitos

percepcionados.

Os itens apresentados foram avaliados pelos sujeitos numa escala de

cinco pontos, de 1 (nada) a 5 (muito), reunindo a adequação e os efeitos, no

caso do grupo P (Q2/1.) e separando esses aspectos, nos restantes grupos

(Q2a/5. e Q2a/7.).

Os resultados obtidos junto do grupo P encontram-se no Quadro 21.

Quadro 21: Médias e desvios-padrão da apreciação do projecto (1ª fase: grupo P)

Apreciação Média DP

Motivou a participação activa

Forneceu materiais de apoio adequados

Utilizou recursos pedagógicos adequados

Incluiu um apoio adequado do formador

Fomentou a troca de ideias no grupo

Fomentou a reflexão individual

Possibilitou uma postura profissional

Possibilitou a consciencialização da própria actuação

Possibilitou uma apreciação da própria actuação

Possibilitou uma percepção da realidade educativa

Possibilitou uma análise da realidade educativa

Teve utilidade para a formação profissional

Favoreceu o conhecimento da vida docente

Modificou a sua percepção da vida docente

Melhorou a sua preparação prática para a docência

Tornou-o(a) mais confiante em relação à profissão

Tornou-o(a) mais preocupado em relação à profissão

Modificou a sua atitude face à escolha da profissão

4.486

3.829

3.600

3.771

4.571

4.571

3.457

4.257

4.371

3.343

3.457

3.857

3.200

2.657

3.286

2.800

3.457

1.543

0.702

0.747

0.736

0.877

0.608

0.608

0.919

0.741

0.770

0.938

1.039

0.692

0.759

1.027

0.860

0.964

1.314

0.918

Verificamos que os aspectos valorizados de forma mais destacada foram

os relacionados com o fomento da troca de ideias no grupo (M=4.571) e da

191

reflexão individual (M=4.571). Salientou-se, também, a motivação de uma

participação activa por parte dos sujeitos (M=4.486). Obtiveram, ainda, valores

médios acima de 4.0 os itens que se relacionavam com o possibilitar da

consciencialização (M=4.257) e da apreciação da própria actuação (M=4.371).

O item obtendo o valor médio mais baixo referia-se à modificação da

atitude relativamente à opção profissional (M=1.543). Obtiveram, ainda, valores

médios inferiores a 3.0 os itens referentes, respectivamente, à modificação da

percepção da vida profissional docente (M=2.657) e ao aumento de confiança

relativamente à profissão (M=2.800).

Junto dos restantes grupos (A, B e C), procurámos aprofundar melhor as

opiniões, introduzindo novos itens e separando os dois aspectos: adequação do

funcionamento do programa de formação (Q2a/1.) e seus efeitos percepcionados

(Q2a/3.).

Vejamos, no Quadro 22, os resultados obtidos, no que respeita à

adequação de aspectos do funcionamento, de novo em apreciação numa escala

de 1 (nada) a 5 (muito).

Quadro 22: Médias, desvios-padrão e ANOVA da apreciação do grau de adequação de aspectos

do funcionamento (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

Grupos A B C Total

Adequação M DP M DP M DP M DP F p

Tamanho do grupo

Composição do grupo

Duração das sessões

Calendarização

Espaço

Materiais de apoio

Material de vídeo

Definição de objectivos

Definição de critérios

Apoio e supervisão

4.000

4.067

3.600

3.667

3.667

4.000

4.400

4.133

3.733

3.800

1.069

0.704

0.828

0.817

1.047

0.756

0.633

0.743

0.799

1.207

3.848

3.783

3.783

3.717

3.500

3.630

3.630

3.935

3.891

4.065

0.988

1.114

0.728

0.911

1.070

1.019

0.771

0.646

0.737

0.772

3.556

3.886

3.578

3.422

3.511

3.422

3.622

3.689

3.400

3.756

0.967

1.017

0.753

1.076

1.014

0.988

0.861

0.793

0.751

1.026

3.745

3.867

3.670

3.585

3.528

3.594

3.736

3.859

3.660

3.896

0.996

1.020

0.752

0.975

1.014

0.984

0.832

0.736

0.779

0.956

1.568

0.448

0.917

1.107

0.155

2.036

6.117

2.562

4.942

1.290

0.213

0.640

0.403

0.334

0.857

0.136

0.003* 0.082

0.009* 0.280

*Diferenças estatisticamente significativas.

Podemos verificar que todos os valores médios obtidos foram iguais ou

superiores a M=3.400, o que traduz uma apreciação razoavelmente favorável,

correspondendo, também, a uma certa homogeneidade nos resultados. Essa

192

homogeneidade é sobretudo notória nas médias para o total da amostra, não

existindo uma variação muito acentuada entre as diversas apreciações, que se

situaram no intervalo entre M=3.528 e M=3.896.

Analisando, então, os resultados para a amostra total, verificamos que as

apreciações médias não atingiram o valor 4.0, para nenhum aspecto, o que

denota que a adequação geral do funcionamento do programa não chegou a ser

considerada boa, necessitando de ser melhorada. Os aspectos que obtiveram os

valores mais baixos referem-se às condições de espaço (M=3.528), à

calendarização das sessões (M=3.585) e aos materiais de apoio disponibilizados

(M=3.594). Os aspectos mais valorizados incluíram o apoio e a supervisão por

parte da formadora (M=3.896), a composição dos grupos (M=3.867) e a definição

de objectivos (M=3.859). No entanto, voltamos a acentuar que as variações

entre as apreciações são muito ligeiras.

Já no que respeita à comparação entre as apreciações nos vários grupos,

foram encontradas diferenças significativas nos itens 7 (material de vídeo) e 9

(definição de critérios de apreciação). Feitos os testes post hoc com o teste de

Sheffé, verificou-se que o grupo A obteve médias significativamente superiores

ao grupo B (p=0.006) e ao grupo C (p=0.006) no item 7 (material de vídeo). A

explicação para esse facto residirá, certamente, no facto de o grupo de formação

A ser composto, no total, por apenas 17 sujeitos, distribuídos por três grupos de

trabalho, desenvolvendo o esquema mais simples de formação. Destes factores

resultou, na prática, uma menor concentração de actividades, que facilitou a

gestão do material.

No item 9 (definição de critérios de apreciação), a diferença foi favorável

ao grupo B, relativamente ao grupo C (p=0.010). Este aspecto pode

compreender-se, também, à luz das características diferenciadas dos programas

de formação nos vários grupos. Recorde-se que, no grupo C, houve uma maior

heterogeneidade de abordagens formativas, de onde decorreu que,

necessariamente, os critérios de apreciação fossem mais gerais e,

paralelamente, o trabalho fosse menos dirigido e assumisse um carácter mais

exploratório.

193

No que respeita aos efeitos percepcionados (Q2a/3.), as apreciações

incidiram sobre diversos aspectos, relacionados com as atitudes dos formandos

no âmbito das sessões e o decurso do trabalho (aspectos 1 a 4), os efeitos

directos das estratégias, em termos de possibilidades de formação (5 a 11), e os

seus efeitos ao nível da preparação profissional (12 a 17) e do desenvolvimento

pessoal em relação à profissão (18 a 20).

Os resultados obtidos, para cada grupo e para o total de sujeitos,

encontram-se no Quadro 23.

Quadro 23: Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos efeitos do programa de

formação (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

Grupos A B C Total

Efeitos M DP M DP M DP M DP F p

Motivou a participação activa

Possibilitou um trabalho eficaz

Fomentou a reflexão individual

Fomentou a troca de ideias no grupo

Fomentou troca de ideias com outros

Possibilitou a auto-descoberta

Possibilitou um postura profissional

Auto-consciencialização

Auto-apreciação

Percepção da realidade educativa

Análise da realidade educativa

Formação profissional

Desenvolvimento pessoal

Conhecimento da vida docente

Modificação percepção da docência

Preparação prática para a docência

Preparação para estágio pedagógico

Aumento da auto-confiança

Aumento da preocupação

Modificação atitude escolha profiss.

4.067

3.600

4.067

4.067

3.733

3.933

3.267

3.933

3.933

3.200

3.200

3.533

3.467

3.133

2.667

2.867

3.067

2.933

3.467

1.667

0.799

0.507

0.799

0.594

0.704

0.884

0.884

0.799

0.961

0.862

1.014

0.743

0.834

0.743

0.900

1.060

0.884

0.594

0.990

0.976

4.283

3.804

4.065

4.326

3.674

4.087

3.500

4.022

4.261

3.348

3.435

3.587

3.696

3.435

3.022

3.326

3.348

3.304

3.478

1.783

0.621

0.749

0.611

0.634

0.990

1.007

0.937

0.745

0.681

1.140

1.148

1.002

0.866

0.981

1.022

0.920

0.971

0.916

1.027

1.073

3.911

3.422

3.956

3.978

3.511

3.933

2.867

3.778

4.067

2.822

2.911

3.156

3.444

3.111

2.733

2.889

2.933

2.867

3.289

1.756

0.925

0.783

0.797

0.753

0.869

0.863

0.944

0.823

0.720

1.114

1.019

0.825

0.841

0.832

0.986

0.804

0.701

1.014

1.100

1.026

4.094

3.613

4.019

4.142

3.613

4.000

3.198

3.906

4.132

3.104

3.179

3.396

3.556

3.255

2.849

3.076

3.132

3.066

3.396

1.755

0.799

0.751

0.717

0.696

0.901

0.926

0.970

0.787

0.744

1.112

1.094

0.912

0.852

0.895

0.993

0.912

0.885

0.939

1.048

1.031

2.541

3.067

0.301

3.065

0.522

0.354

5.290

1.106

1.408

2.690

2.695

2.838

1.089

1.669

1.260

3.198

2.624

2.734

0.406

0.070

0.084

0.051

0.741

0.051

0.595

0.703

0.007* 0.335

0.249

0.073

0.072

0.063

0.340

0.194

0.288

0.045* 0.077

0.070

0.667

0.932

*Diferenças estatisticamente significativas.

Da análise do quadro, ressalta que os únicos itens que obtiveram um

valor médio inferior a 3.0, no total dos grupos A, B e C, foram o item 15

(modificação da percepção da vida profissional docente) (M=2.849) e o item 20

(modificação da atitude em relação à escolha da profissão) (M=1.755).

194

No item 7 (possibilitou uma postura profissional), foram encontradas

diferenças significativas entre os grupos, obtendo o grupo C uma média

significativamente inferior ao grupo A (p=0.007) e ao grupo B (p=0.007). Numa

tentativa de interpretação deste resultado, podemos avançar algumas possíveis

explicações, relacionadas com as características específicas do trabalho no grupo

de formação C. Por um lado, no âmbito desta fase do projecto, este foi o grupo

em que existiu maior contacto com a realidade, o que poderia levar a resultados

opostos, aproximando-se a actuação dos formandos daquilo que teriam

observado na realidade. No entanto, desse contacto poderá ter resultado,

essencialmente, um confronto e uma consciencialização da existência de (ainda)

grandes diferenças entre os formandos e os verdadeiros profissionais de ensino.

Daí, possivelmente, a percepção de que "só nas situações reais se poderá agir

verdadeiramente como profissional". Uma outra explicação poderá residir no facto

de este grupo ter criado maiores expectativas em relação ao aspecto em

questão (actuação profissional) do que os restantes, sendo, daí, maior a

decepção, ao não conseguir concretizar a actuação esperada.

No item 16 (melhorou a preparação prática para a docência), o grupo B

obteve uma média significativamente superior aos restantes grupos. Mais uma

vez, será certamente nas características do trabalho desenvolvido neste grupo

de formação que encontraremos a explicação para este resultado. Recorde-se

que foi neste grupo que mais se exploraram as situações de simulação e as

respectivas sessões de análise.

b3) Apreciação da utilização do vídeo

No final do projecto de formação, procurámos recolher as opiniões dos

sujeitos relativamente à utilização do vídeo, neste contexto. Na primeira fase do

projecto, os dados foram recolhidos através das fichas das sessões e de

entrevistas em grupo. Na segunda fase, foi incluída uma questão específica, no

questionário final (Q2a/2.).

No que respeita à opinião relativamente à utilização do vídeo, a mesma

foi maioritariamente favorável, confirmando o entusiasmo com que decorreram

as sessões. Assim, nas respostas ao questionário, 97.1% dos sujeitos

195

manifestou uma atitude favorável à utilização do vídeo, enquanto apenas 3

sujeitos (6.7%) do grupo C manifestam uma atitude desfavorável. Não foram

encontradas diferenças significativas na opinião acerca do vídeo em função da

existência ou não de um auto-visionamento prévio à utilização neste contexto

(c2 (1)=0.170, p=0.680).

As principais razões apontadas a favor do vídeo relacionavam-se com a

auto-descoberta e com o feedback e o reforço proporcionados, mas, também,

com a novidade da experiência, no contexto da formação, suscitando interesse,

motivação e satisfação. O facto de o registo constituir um ponto de partida para

a análise, permitindo a descentração, foi também referido.

Entre os aspectos desfavoráveis, encontramos os relacionados com

constrangimentos ao nível da acção, afectando a espontaneidade158, e com o

facto de a pessoa não gostar de se observar no vídeo.

No que respeita à autoscopia, foi salientada a importância de uma prévia

familiarização com a presença da câmara e com auto-imagem, sobretudo nos

casos em que a experiência anterior for fraca ou nula.

b4) Outros aspectos

Relativamente ao projecto de formação, foram referidos outros aspectos,

que passamos a destacar, resumidamente.

Apesar de ser reconhecido algum interesse à simulação, foi

frequentemente referida a sua distância relativamente às situações reais. Assim,

se as simulações permitiram, de algum modo, interiorizar e assumir o papel

docente, em diversas funções e situações, o desconhecimento de alguns

aspectos da realidade da profissão dificultou a concretização da acção da forma

mais adequada. Assim, parece indispensável associar a pesquisa à fase de

preparação das simulações, de forma a reunir informações, esclarecer dúvidas,

nomeadamente no que respeita a aspectos organizacionais, como os relativos às

reuniões de docentes, ou a procedimentos institucionais, por exemplo, em casos

158 No entanto, foi frequentemente referido que, após os minutos iniciais, a

concentração na tarefa ultrapassa os constrangimentos, esquecendo-se, muitas vezes, o

registo.

196

de indisciplina. Essa pesquisa poderia basear-se em leitura de bibliografia e

análise de documentação, observação directa ou indirecta de situações,

conversa ou debate com professores e outros intervenientes nos processos

educativos. Tais actividades foram sugeridas, também, em complemento às

simulações, ou, mesmo, em sua substituição.

De qualquer modo, as simulações permitiram a problematização,

constituindo, sempre, um ponto de partida para a reflexão e a análise das

situações. Favoreceram, também, o auto-conhecimento, com consciencialização

de capacidades e de dificuldades, desempenhando o vídeo um papel

determinante.

Foi referida, por vezes, alguma teatralização nas simulações, e, em

certos casos, um exagero nas situações, chegando à caricatura. O excesso de

familiaridade entre os elementos dos grupos foi, nesse sentido, um factor

negativo, acentuando um certo carácter lúdico das simulações. Enquanto alguns

participantes continuaram a defender a importância da auto-gestão dos grupos,

nomeadamente, da liberdade na escolha dos seus membros, considerando

favorável um certo grau de conhecimento e de à-vontade entre os mesmos,

outros sugeriram que os grupos fossem formados aleatoriamente, ou que

houvesse cruzamento de grupos, nas sessões de simulação.

A maior parte dos sujeitos salientaram a importância da presença da

formadora, principalmente durante as sessões de visionamento e de análise, que

devem ocorrer imediatamente a seguir às simulações, mas, também, no decurso

das próprias simulações. Neste sentido, referem ser importante existirem mais

recursos, nomeadamente ao nível humano (formadores) e material.

Outro aspecto referido foi a importância de ser estabelecido um contrato

de participação claro, com definição e calendarização das tarefas.

Apesar de não ser fácil de concretizar, o diário de formação, constituindo

um espaço de reflexão pessoal, foi considerado com utilidade, permitindo a

integração de diversas experiências e reflexões.

197

Finalmente, foram valorizadas as actividades de aproximação à realidade,

nomeadamente, de observação de situações e de contextos e de diálogo com

agentes educativos.

c) Representações da formação universitária

Na segunda fase do projecto (grupo de formação II), solicitámos uma

apreciação dos contributos da formação universitária, ao nível das componentes

científico-disciplinar, metodológico-didáctica e psicopedagógica, e, ainda, no que

respeita à preparação para o estágio e da preparação para a profissão.

Nesse sentido, os sujeitos responderam a uma questão fechada (Q2a/5.),

utilizando uma escala de 1 (nada) a 5 (muito).

Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 24.

Quadro 24: Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos contributos da formação

universitária (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

A B C Total

Contributos M DP M DP M DP M DP F p

Científico-disciplinar

Metodológico-didáctico

Psicopedagógico

Desenvolv. pessoal

Preparação do estágio

Preparação profissional

4.333

3.333

3.000

4.000

3.333

3.000

0.577

0.577

0.000

0.000

0.577

0.000

3.500

3.100

3.200

3.600

3.300

3.000

0.527

0.994

0.919

0.843

0.975

0.943

3.971

3.057

3.020

3.514

3.143

3.029

0.747

0.838

0.954

0.951

0.845

0.822

3.896

3.083

3.063

3.563

3.188

3.021

0.722

0.846

0.909

0.897

0.790

0.812

2.379

0.144

0.141

0.406

0.201

0.006

0.104

0.866

0.869

0.669

0.818

0.994

Verificamos que as apreciações para todos os aspectos considerados

foram razoavelmente favoráveis, situando-se a partir do valor 3.0 da escala,

apenas num caso ultrapassando o valor 4.0. Por outro lado, não existiram

diferenças significativas entre as apreciações dos vários grupos. Assim, os

resultados não foram discriminativos, nem entre os vários aspectos, nem entre

os grupos.

De qualquer modo, e analisando os valores para o total dos grupos,

podemos salientar uma ligeira superioridade da formação no domínio

científico-disciplinar (M=3.896), seguida do contributo para o desenvolvimento

pessoal (M=3.563). A formação nos domínios metodológico-didáctico e

198

psicopedagógico, bem como a preparação profissional, ocupam as posições

relativas inferiores, se bem que, como referimos, as diferenças não sejam

acentuadas.

d) Representações da formação psicopedagógica

Relativamente à formação pedagógica, verificámos, quer nas entrevistas,

quer nas questões abertas incluídas no questionário final (Q2a/6.), que a

experiência do Projecto ExD foi considerada como indo ao encontro de muitas

lacunas da formação psicopedagógica desenvolvida até então. Assim, essa

formação foi considerada demasiado teórica e escolar, desligada da realidade ou,

pelo menos, não facilitando a transferência dos conhecimentos.

A importância de estratégias de aproximação à realidade escolar e de

modalidades de formação prática foi realçada, no sentido de um conhecimento

da realidade e de uma aquisição de saberes e de saberes-fazer práticos, bem

como do desenvolvimento da capacidade de observar, de pesquisar e de analisar

as situações.

e) Representações do estágio pedagógico

No final da participação no projecto, procurámos perspectivar as

representações dos sujeitos relativamente ao estágio pedagógico,

nomeadamente no respeitante aos seguintes pontos:

– aspectos considerados determinantes para o desenvolvimento do

estágio;

– efeitos esperados do estágio;

– contributo de estratégias de formação para a preparação do estágio;

– receptividade relativamente à introdução de inovações no estágio.

Enquanto, na primeira fase do projecto, estes aspectos foram objecto de

indagação aberta, em entrevistas não estruturadas, na segunda fase, utilizámos

procedimentos estruturados, nomeadamente, questões fechadas (Q2a/7.1 a 7.4)

199

Face aos itens apresentados, os sujeitos quantificaram numa escala de cinco

pontos, de 1 (nada) a 5 (muito).

No que respeita à apreciação dos aspectos determinantes do

desenvolvimento do estágio, incluímos as componentes de formação

científico-disciplinar, metodológico-didáctica e psicopedagógica, o nível de

cultura geral, o nível de domínio da língua portuguesa, o estilo de

relacionamento interpessoal, a apresentação pessoal e o equilíbrio emocional.

O Quadro 25 apresenta os resultados obtidos.

Quadro 25: Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau em que os vários aspectos foram

considerados determinantes para o estágio (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

Grupos A B C Total

Factores determinantes M DP M DP M DP M DP F p

Prep. científico-disciplinar

Prep. metodológico-didáctica

Prep. psicopedagógica

Nível de cultura geral

Domínio língua portuguesa

Estilo relacion, interpessoal

Apresentação pessoal

Equilíbrio emocional

4.444

4.333

4.222

4.444

4.444

4.444

3.444

4.444

0.727

0.707

0.441

0.527

0.727

0.527

0.527

0.727

4.308

4.078

4.231

3.923

4.231

4.308

3.154

4.000

0.630

0.641

0.725

0.862

0.832

0.855

0.801

0.913

4.442

4.209

4.186

4.186

4.140

4.233

3.442

4.140

0.666

0.675

0.664

0.664

0.804

0.718

0.881

0.804

4.415

4.200

4.200

4.169

4.200

4.277

3.385

4.154

0.659

0.666

0.642

0.698

0.795

0.718

0.823

0.815

0.212

0.399

0.030

1.549

0.552

0.332

0.631

0.806

0.810

0.673

0.971

0.221

0.578

0.719

0.535

0.451

Atendendo aos valores médios do total dos grupos, o aspecto considerado

mais determinante para o desenvolvimento do estágio foi a preparação científica

na área disciplinar (item 1) (M=4.415) e o menos determinante foi a

apresentação pessoal (item 7) (M=3.385). É de notar que, exceptuando este

último aspecto, todos os restantes obtiveram valores médios entre 4 e 5.

Exceptuando a preparação científico-disciplinar, que se destacou,

ligeiramente, como mais valorizada, em todos os grupos, não se verificaram

variações relevantes entre os diversos aspectos. Também não existiram

diferenças significativas entre os resultados dos vários grupos.

200

Estes resultados são, em parte, sobreponíveis com os obtidos para os

contributos da formação universitária, logo, parecem indicar que esta é

percepcionada como relativamente adequada à preparação do estágio.

Quanto aos efeitos esperados do estágio, incluímos, na questão Q2a/7.2,

os contributos para a formação científico-disciplinar, metodológico-didáctica e

pedagógica, e, ainda, para o desenvolvimento pessoal e preparação profissional.

Questionámos, também, em que medida o estágio contribuiria para modificar a

concepção do processo de ensino-aprendizagem e a decisão relativa à escolha

profissional.

Quadro 26: Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação dos efeitos esperados do estágio

pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

Grupos A B C Total

Efeitos esperados M DP M DP M DP M DP F p

Form. científico-disciplinar

Form. metodológico-didáctica

Formação pedagógica

Desenvolvimento pessoal

Preparação profissional

Modificação concepção E/A

Modificação decisão profiss.

4.222

4.556

4.556

4.444

4.667

3.889

2.667

0.667

0.727

0.527

0.727

0.707

0.928

1.000

3.769

4.154

3.923

3.385

3.923

3.531

2.385

1.013

0.555

0.494

0.961

0.641

0.599

0.768

3.558

4.233

4.116

4.023

4.326

3.767

2.814

1.007

0.782

0.763

0.831

0.715

0.972

1.200

3.692

4.262

4.139

3.954

4.292

3.677

2.708

0.983

0.735

0.704

0.892

0.723

0.920

1.100

1.791

0.891

2.296

4.611

3.146

2.038

0.762

0.175

0.416

0.109

0.014* 0.050*0.139

0.471

* Diferenças estatisticamente significativas

Da análise do quadro, verificamos que o item 7 (modificação da decisão

relativamente ao futuro profissional) recebeu unanimemente os valores médios

inferiores, o que parece indicar que a opção profissional destes sujeitos se

baseia, sobretudo, numa motivação intrínseca (cf. ponto 3.1.).

Todos os valores médios para os restantes itens, na amostra total,

ficaram acima do valor 3.5. Salientaram-se, com valores médios superiores, os

itens 2 (formação profissional ao nível metodológico-didáctico), 3 (formação

profissional ao nível pedagógico) e 5 (preparação para a vida profissional

docente), existindo diferenças significativas entre os grupos nos itens 4 e 5.

Assim, no item 4 (contributo para o desenvolvimento pessoal), o grupo A

apresenta uma média significativamente superior ao grupo B (p=0.020). No

201

item 5 (preparação para a vida profissional docente), o grupo B apresenta uma

média significativamente inferior aos restantes grupos.

Passando à apreciação da utilidade de estratégias e situações de

formação na preparação para o estágio pedagógico, foram apresentados as

seguintes possibilidades:

Estratégias e situações (Q2a/7.3)

1 - simulação pedagógica

2 - auto-observação com recurso a grelhas

3 - hetero-observação com recurso a grelhas

4 - auto-observação com recurso a vídeo

5 - reflexão em pequenos grupos sem formador

6 - reflexão em pequenos grupos com formador

7 - debate com profissionais de educação

8 - visita informal a escolas

9 - observação de aulas

10 - participação em actividades lectivas

11 – participação em actividades não lectivas

Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 27.

Quadro 27: Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação da utilidade de aspectos da

formação na preparação para o estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

Grupos A B C Total

Aspectos M DP M DP M DP M DP F p

Simulação pedagógica

Auto-observação c/ grelhas

Hetero-observação c/ grelhas

Vídeo p/ auto-observação

Reflexão peq. gr. s/ formador

Reflexão peq. gr. c/ formador

Debate com profissionais

Visita informal a escolas

Observação de aulas

Participação activ. lectivas

Participação activ. n. lectivas

4.333

4.067

4.133

4.333

3.600

4.333

4.733

4.533

4.733

4.600

4.200

0.488

0.594

0.516

0.724

0.633

0.617

0.458

0.640

0.458

0.633

0.862

4.174

3.696

3.804

4.000

3.630

4.326

4.544

4.109

4.261

4.196

3.717

0.877

1.030

0.885

0.894

0.903

0.598

0.657

1.080

1.021

0.910

0.911

4.022

3.733

3.689

4.089

3.200

4.133

4.578

4.333

4.422

4.356

3.978

0.917

0.863

0.874

1.019

1.057

0.786

0.543

0.640

0.723

0.679

0.839

4.132

3.764

3.802

4.085

3.443

4.245

4.585

4.264

4.396

4.321

3.896

0.852

0.911

0.844

0.927

0.957

0.688

0.583

0.865

0.847

0.787

0.883

0.846

0.983

1.576

0.728

2.613

1.038

0.600

1.632

1.824

1.585

2.064

0.432

0.378

0.212

0.485

0.078

0.358

0.551

0.201

0.167

0.210

0.132

Atendendo aos valores médios do total dos grupos, o aspecto considerado

de maior utilidade na preparação do estágio foi a troca de ideias com

profissionais de educação (item 7) e o de menor utilidade foi a reflexão em

202

pequenos grupos sem formador (item 5). Note-se que todos os valores médios

ficaram acima do valor 3 da escala e que não existiram diferenças significativas

entre os resultados dos vários grupos.

Por último, procurámos saber qual o grau de receptividade dos sujeitos a

eventuais inovações formativas, no âmbito do estágio. Foram os seguintes os

itens propostos para avaliação:

Propostas de inovação (Q2a/7.4)

1 - observação das aulas por um professor de ciências da educação (CE)

2 - participação de um professor de CE nas sessões de reflexão na escola

3 - supervisão de um professor de CE na faculdade

4 - apoio facultativo de um professor de CE

5 - registos em vídeo das aulas para auto-observação

6 - registos em vídeo das aulas para hetero-observação

7 - observação das aulas por colegas do 4º ano

8 - participação de colegas do 4º ano nas sessões de reflexão

9 - participação de colegas do 4º ano na planificação de actividades lectivas

10 - participação de colegas do 4º ano na planificação de outras actividades

11 - participação de colegas do 4º ano na realização de actividades lectivas

12 - participação de colegas do 4º ano na realização de outras actividades

Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 28.

Quadro 28: Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau de receptividade a inovações no estágio

pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase)

Grupos A B C Total

Inovações M DP M DP M DP M DP F p

Observação prof. CE

Prof. CE sessões reflexão

Supervisão prof. CE na Fac.

Apoio facultativo prof. CE

Vídeo p/ auto-observação

Vídeo p/ hetero-observação

Observação por colegas

Colegas sessões reflexão

Colegas planificação aulas

Colegas planificação activ.

Colegas realização aulas

Colegas realização activ.

4.000

4.000

3.778

4.111

4.111

3.556

3.556

3.333

3.444

3.444

3.333

3.333

0.866

0.866

0.833

0.782

1.054

1.130

1.236

1.118

0.527

0.527

0.707

0.707

3.214

3.714

3.462

4.308

3.462

3.077

3.308

3.615

3.308

3.231

3.308

3.539

1.251

1.326

1.266

0.751

0.877

0.954

1.182

0.768

0.855

0.927

0.947

0.967

3.605

3.907

3.674

4.233

3.488

3.070

3.349

3.651

3.395

3.442

3.512

3.512

0.955

0.750

0.944

0.718

1.261

1.183

1.131

0.923

0.955

0.881

0.910

0.883

3.576

3.879

3.646

4.231

3.569

3.139

3.369

3.600

3.385

3.400

3.446

3.492

1.024

0.903

0.991

0.724

1.172

1.130

1.140

0.915

0.878

0.844

0.884

0.868

1.698

0.327

0.316

0.192

1.123

0.705

0.142

0.443

0.072

0.320

0.343

0.175

0.191

0.722

0.731

0.826

0.332

0.498

0.868

0.644

0.931

0.728

0.711

0.840

203

Analisando os valores médios do total dos grupos, o aspecto que reuniu

maior receptividade foi o apoio facultativo de um professor de ciências da

educação (item 4) e o que obteve menor valor médio foi a realização de registos

em vídeo das aulas para hetero-observação (item 6).

Mais uma vez, todos os valores médios ficaram acima do valor 3 da

escala, pelo que a receptividade demonstrada é, pelo menos, razoável. Não

existiram diferenças significativas entre os resultados dos vários grupos.

Relativamente a estes resultados, os mesmos parecem indicar que a

experiência positiva de formação no projecto se reflecte numa receptividade

relativamente à introdução, ao nível do estágio, de inovações relacionadas com

a utilização da observação, da autoscopia e da reflexão, bem como da

intervenção de docentes de ciências da educação, sobretudo em termos de apoio

facultativo ou de participação em sessões de reflexão ou de análise das práticas.

Remetendo a integração dos resultados apresentados, para a síntese a

realizar no ponto 5.3., passamos, seguidamente, a apresentar o segundo

projecto desenvolvido no âmbito do Estudo A.

5.2. Projecto Pré-estágio pedagógico

5.2.1. Apresentação

A ideia deste segundo projecto surgiu na sequência do trabalho realizado

no âmbito do Projecto ExD, nomeadamente na sua terceira fase (grupos de

trabalho B+), que, como vimos, incluiu um contacto directo com as escolas e um

conhecimento do trabalho desenvolvido nos núcleos de estágio. Dessa

experiência ressaltou a valorização, por todos os participantes, das actividades

204

de aproximação à realidade. No entanto, muitos formandos consideraram que o

trabalho então desenvolvido ficara aquém do que seria necessário, referindo não

se sentirem ainda suficientemente preparados para o ano de estágio.

Assim, e apesar de o Projecto ExD ter já subjacente, ao longo de todo o

seu desenvolvimento, a ideia de uma preparação para a realidade profissional,

nomeadamente para o ano de estágio, decidimos conceber e pôr em prática, a

título de ensaio, um projecto específico de preparação para o estágio

pedagógico, que designámos por Projecto Pré-estágio pedagógico (PrE). Este

situou-se, assim, em continuidade e no prolongamento do primeiro projecto159.

As condições que proporcionaram a concepção e a operacionalização

desta nova proposta de formação foram muito particulares. Consideramos

tratar-se de um projecto que não poderia ser facilmente proposto a grupos de

formação de grandes dimensões, exigindo uma grande disponibilidade dos

participantes, ao longo de todo um ano lectivo. A sua concretização envolvia, por

outro lado, um certo número de pré-requisitos, nomeadamente: competências

de observação e de registo de situações educativas; um elevado grau de

motivação para a realização das tarefas, com base na percepção da

complexidade das referidas situações e da profissão docente; a compreensão do

próprio processo de desenvolvimento profissional como complexo e

necessariamente auto promovido, aspectos que foram adquiridos no contexto

das disciplinas de formação psicopedagógica, e, particularmente, ao longo da

participação no Projecto ExD. Assim, os participantes ideais seriam formandos

que tivessem frequentado com aprovação as referidas disciplinas e participado

no Projecto ExD, na sua versão mais completa, mas que não estivessem ainda

em condições de se inscreverem no estágio pedagógico, por terem algumas

disciplinas por realizar, dispondo, em consequência, de algum tempo disponível

durante o ano lectivo. Foram estas, efectivamente, as características dos

159 Ficando a sua concretização a dever-se, em grande parte, ao interesse e à

disponibilidade manifestados, em particular, por alguns elementos do grupo B4+.

205

candidatos à participação neste novo projecto, e foi por estarem reunidas as

condições básicas para a sua concretização que o mesmo foi posto em prática.

5.2.2. Desenvolvimento do projecto de formação

A proposta de formação teve lugar no ano lectivo de 1999/2000 e

destinou-se a estudantes do ramo educacional da licenciatura em Matemática160

que tivessem concluído a formação psicopedagógica curricular (disciplinas de PE

e de MTE) e participado no Projecto ExD, inseridos nos grupos de formação II e

III (grupos de trabalho B e B+).

A participação no projecto foi opcional, não se inserindo em nenhuma

disciplina curricular, não lhe correspondendo, portanto, qualquer crédito

classificativo. A admissão ao pré-estágio dependeu de um acordo entre cada

candidato e a coordenadora do projecto, no qual foram verificados os

pré-requisitos, explicitados os objectivos, as estratégias e as condições de

trabalho e definido um plano individual de formação.

Foram seleccionadas quatro participantes (designadas por pré-estagiárias

PrE1 a PrE4), com percursos de formação psicopedagógica muito semelhantes,

como se verifica no Quadro 29.

Quadro 29: Caracterização das participantes no Projecto PrE (pré-estagiárias)

Grupos de formação prévios Aprovação disciplinas psicoped. Pré-estagiárias

II (97/98) III (98/99) PE MTE

PrE1 B14 B4+ 1997/1998 1998/1999

PrE2 B14 B4+ 1997/1998 1998/1999

PrE3 B14 B4+ 1997/1998 1998/1999

160 Pelas características do projecto de formação, havia interesse em

homogeneizar o grupo de participantes no que respeita à licenciatura frequentada. A

opção pela licenciatura em Matemática baseou-se no facto de o respectivo plano de

estudos distribuir as disciplinas de formação psicopedagógica por dois anos (PE no

terceiro ano e MTE no quarto ano), não as concentrando no quarto ano, como acontece

nas restantes licenciaturas. Por essa razão, no Projecto ExD, os grupos B+ tinham já sido

constituídos exclusivamente por estudantes dessa licenciatura.

206

PrE4 B5 B4+ 1997/1998 1998/1999

A principal finalidade do ano de pré-estágio foi a de contribuir para o

desenvolvimento profissional e pessoal dos futuros professores, facilitando a sua

inserção na vida profissional docente, nomeadamente, preparando o ano de

estágio pedagógico.

A proposta de base contemplava, predominantemente, actividades de

observação (directa ou indirecta) do estágio pedagógico e da vida escolar e

previa, ainda, se possível, a participação directa dos pré-estagiários em

actividades do estágio. Privilegiavam-se as estratégias reflexivas, incidindo

sobre a acção e/ou a observação da acção e a respectiva análise, recorrendo a

instrumentos facilitadores, nomeadamente, grelhas de observação e de registo e

diário de formação161.

As tarefas a desenvolver seriam definidas para cada caso, de modo a

estabelecer, dentro do possível, programas de formação individualizados,

correspondendo às necessidades, expectativas e interesses de cada formando e

adequando-se às suas condições de disponibilidade.

Foram propostos três roteiros de base162, a concretizar de forma flexível,

e que passamos a resumir.

No Roteiro de reflexão, eram sugeridos alguns temas de reflexão, a

registar no diário, podendo ser retomados em vários momentos ao longo do ano

e proporcionando pesquisas diversas, leituras, conversas, escrita. As pistas de

reflexão incidiam nos seguintes tópicos:

– opção pela docência / vocação para a docência;

– representações / imagens da docência;

– representações / imagens de si como docente;

– preparação para a docência.

161 Foi sugerida a continuação da elaboração do Caderno-Diário, iniciado no

contexto do Projecto ExD (grupos B+) (ver o Anexo II).

162 Apoiados num quarto roteiro ― Roteiro de leituras ― reunindo bibliografia e

um conjunto de documentos de estudo e de consulta.

207

O Roteiro de formação previa sessões de trabalho em grupo, dinamizadas

pela formadora, sobre diversos temas, a aprofundar através da consulta de

documentos de apoio e de bibliografia, com base no Roteiro de leituras. Foram

os seguintes os temas propostos:

– o estágio pedagógico;

– a primeira aula;

– relação pedagógica, disciplina e indisciplina;

– planificação e análise de planos;

– competências de comunicação e de exposição.

Finalmente, o Roteiro de trabalho contemplava quatro grupos principais

de tarefas de observação, a realizar no núcleo de estágio:

– observação da inserção e da integração dos estagiários na

comunidade escolar;

– observação da primeira aula;

– observação do controlo da turma;

– observação do processo de ensino-aprendizagem (sub-unidade

curricular).

O trabalho desenvolveu-se em dois núcleos de estágio de Coimbra (da

Escola Secundária de Infanta D. Maria e da Escola Secundária da Quinta das

Flores), que, com a autorização dos órgãos de gestão das respectivas escolas,

se disponibilizaram para acolher as pré-estagiárias, proporcionando o

desenvolvimento das actividades de observação previstas.

O Quadro 30 dá-nos a distribuição das pré-estagiárias por ambos os

núcleos de estágio.

Quadro 30: Distribuição das pré-estagiárias pelos núcleos de estágio

Núcleos de estágio Pré-estagiárias

PrE1 ES Quinta das Flores

PrE3

PrE2 ES Infanta D. Maria

PrE4

208

Todas as tarefas realizadas nas escolas foram combinadas e programadas

em conjunto com os orientadores pedagógicos, tendo estes e os próprios

estagiários proposto, ao longo do ano, novas actividades.

Como foi anteriormente referido, cada pré-estagiária realizou as suas

opções relativamente às propostas iniciais, pelo que a forma, o ritmo e o grau

de desenvolvimento de cada abordagem foi variável. Apesar disso, procurámos

fazer convergir as vivências e interceptar os percursos, realizando, para cada

módulo do Roteiro de trabalho, uma sessão de síntese e de balanço, em

conjunto no grupo de formação. Assim, mesmo quando não completaram o

programa básico de trabalho, as pré-estagiárias tiveram oportunidade de

acompanhar as sessões de síntese, participar nas sessões previstas no Roteiro

de formação e desenvolver o Roteiro de reflexão proposto.

Há que salientar que, devido a condicionalismos vários, a concretização

das tarefas de trabalho, para a maioria das pré-estagiárias, ficou aquém do

previsto, tendo apenas uma (PrE3) completado o roteiro de trabalho. Os

referidos condicionalismos, que se traduziram em falta de disponibilidade,

relacionaram-se com a frequência das disciplinas em que ainda careciam de

aprovação: apesar do trabalho no projecto permitir alguma flexibilidade, a

prioridade do estudo e da realização com sucesso das provas de avaliação

nessas disciplinas obrigou, no caso de algumas das participantes, a uma opção,

face a dificuldades em conciliar todas as actividades. É de notar que o

pré-estágio envolvia deslocações às escolas, com investimento de muitas horas,

que, em certas fases, eram muito concentradas, podendo representar dias

inteiros, acrescidas do trabalho de registo e das entrevistas de

acompanhamento163. Assim, os factores que, inicialmente, facilitaram a adesão

e a viabilidade do projecto, vieram a revelar-se, no seu decurso, inibidores da

sua própria realização. Por outro lado, não é de desprezar o facto de não existir

uma compensação em termos de classificação.

São de referir, paralelamente, algumas dificuldades de concretização

163 Ver o ponto seguinte.

209

relacionadas com os próprios núcleos de estágio. Por um lado, a observação de

certas tarefas ou situações revelou-se complicada, na prática164. Por outro lado,

foi-se notando, nos estagiários, ao longo do ano, uma menor disponibilidade,

por acumulação e maior complexidade do trabalho, desgaste, cansaço e pressão

relacionada com a avaliação do próprio estágio.

Estes aspectos, que serão retomados na secção de análise e discussão

dos resultados, deverão ser tidos em atenção no estudo de uma possível

implementação deste tipo de actividades no esquema geral de formação.

5.2.3. Desenvolvimento da pesquisa

Numa perspectiva de pesquisa, procurávamos atingir dois grandes

objectivos: por um lado, investigar algumas estratégias de formação

facilitadoras do desenvolvimento e da inserção profissional dos formandos165;

por outro lado, esclarecer o processo de construção da identidade profissional

docente na fase que antecede o estágio pedagógico.

Assim, no início do projecto foi estabelecido um acordo com as

participantes, relativamente ao acompanhamento, por parte da investigadora,

dos seus percursos de formação e de desenvolvimento. Com esse

acompanhamento, visávamos observar os efeitos da antecipação do confronto

com a realidade, sobre as concepções da docência (tarefas e funções docentes e

competências docentes) e as concepções de si enquanto docente (opção

profissional, grau de preparação profissional percepcionado e expectativas de

desempenho). Realizámos entrevistas individuais regulares e solicitámos o

164 Foi o caso, nomeadamente, da observação da primeira aula, que, pelas, suas

características, não se prestou a ser observada directamente. Também o

acompanhamento das fases de planificação de aulas e de avaliação dos alunos não pôde

ser muito pormenorizado, pois isso implicaria demoras e dificuldades ao nível do trabalho

dos núcleos.

165 Nomeadamente, através do contacto com a realidade da docência e a reflexão

sobre a docência e sobre si próprio enquanto docente (representações, expectativas).

210

acesso aos documentos de trabalho e de reflexão produzidos, reunidos no

Caderno-Diário. Foram, também, recolhidas as opiniões das pré-estagiárias

relativamente à formação no Projecto PrE, em confronto com o Projecto ExD e

com a restante preparação para a docência e, ainda, as suas opiniões e

expectativas relativamente ao estágio pedagógico166.

Por outro lado, e uma vez que as pré-estagiárias tinham, à partida,

intenção de frequentarem o estágio pedagógico no ano lectivo de 2000/2001,

estava previsto que o projecto PrE envolvesse um seguimento nesse ano de

estágio, no qual, em contexto de prática profissional, seriam observados os

efeitos da formação desenvolvida, ao nível da identidade docente e das

competências profissionais e pessoais para a docência.

No entanto, das quatro participantes, uma (PrE4) não frequentou o

estágio no referido ano lectivo. As restantes foram acompanhadas parcial (PrE1

e PrE2) ou totalmente (PrE3), ao longo do estágio, tendo esta última estagiária

autorizado que os dados a si relativos fossem apresentados como um estudo de

caso. Esse estudo, que representa um seguimento ao longo de quatro anos167,

será apresentado no Capítulo 7 (Estudo C).

5.2.4. Resultados

Pelo facto de nem todas as participantes terem concluído o programa de

formação e dos percursos formativos terem sido muito diferentes, os resultados

obtidos são bastante limitados e têm um carácter puramente descritivo. A sua

apresentação terá, sobretudo, uma utilidade ao nível da indicação de aspectos a

ter em atenção em novas propostas de formação, neste contexto.

Incidiremos, então, sobretudo, na apreciação das estratégias utilizadas e

166 Os dados recolhidos serão apresentados e discutidos no ponto seguinte.

167 Incluindo duas fase do Projecto ExD (grupos II e III), o Projecto PrE e o

estágio pedagógico.

211

do respectivo dispositivo de formação. No que respeita aos percursos de

desenvolvimento pessoais, os dados obtidos foram muito restritos, exceptuando

o caso que será abordado no Estudo C, para o contexto do qual remetemos os

respectivos resultados.

Em primeiro lugar, há que salientar, de novo, a especificidade das

condições subjacentes ao presente projecto de formação, o qual, mesmo com

condições favoráveis, não pôde ser completamente concretizado. Qualquer nova

proposta, neste domínio, deverá, pois, ser cuidadosamente estudada. No

entanto, se o dispositivo, como tal, dificilmente será retomado, é possível

analisar as potencialidades das suas diversas componentes e das estratégias

utilizadas, bem como retirar algumas orientações para a sua utilização.

Começando pelas componentes do programa de formação,

nomeadamente, os roteiros propostos — Roteiro de reflexão, Roteiro de

formação e Roteiro de trabalho — verificámos que os mesmos se revelaram

muito interessantes do ponto de vista do desenvolvimento dos formandos,

constituindo abordagens complementares, ao nível da reflexão, da pesquisa e da

acção, respectivamente. Assim, podendo ser investidos e desenvolvidos

separadamente, permitiram, no seu conjunto, estabelecer articulações

significativas, favoráveis ao desenvolvimento profissional dos formandos. Por

outro lado, proporcionaram uma abordagem individualizada da formação,

permitindo o estabelecimento de percursos diferenciados e de planos individuais

de autoformação.

O Roteiro de reflexão, desenvolvido, sobretudo, em torno do diário de

formação, revelou-se o mais difícil de concretizar, por dificuldades diversas

inerentes à escrita e à própria reflexão, nomeadamente, relacionadas com a

disponibilidade de tempo. No entanto, os seus contributos são importantes, quer

como ponto de partida para a pesquisa e a acção, quer como ponto de chegada

das mesmas, proporcionando o seu registo, reflexão e integração.

O Roteiro de formação, apoiado no Roteiro de leituras, constituiu a

componente mais próxima das abordagens tradicionais da formação

psicopedagógica. Daí, ser o mais facilmente concretizável. Por outro lado, foi

aquele em que se registou menor investimento, por parte das participantes, por

212

não ser inovador e porque, uma vez que envolvia estudo, leitura e pesquisa

bibliográfica e documental, "poderia ser realizado em qualquer outro momento".

Nesta componente, foi valorizado o contributo da formadora para a orientação

do trabalho, nomeadamente ao nível da pesquisa e da selecção de fontes e de

conteúdos, bem como na dinamização das sessões temáticas.

O Roteiro de trabalho, envolvendo a acção propriamente dita, bem como

a aproximação directa à realidade, foi aquele que registou maior investimento

das participantes, envolvendo maior dispêndio de tempo. Foi, também,

considerado o mais importante em termos de impacto formativo, bem como o

mais gratificante. Devemos salientar, a este nível, o bom acolhimento e suporte

por parte dos núcleos de estágio cooperantes e das respectivas escolas. Só

assim foi possível diversificar e enriquecer a vivência das pré-estagiárias,

sobretudo ao nível da observação. A experiência, mesmo quando limitada, não

abrangendo todo o ano lectivo, foi considerada muito relevante para o

conhecimento da realidade, das exigências do estágio e da profissão, suscitando

uma antecipação e uma preparação pessoal para os mesmos.

Como referimos anteriormente, surgiram diversas dificuldades, ao nível

da concretização do trabalho. O principal factor foi a falta de disponibilidade de

algumas participantes, pela dificuldade em conciliar o projecto com as exigências

relativas às disciplinas frequentadas. Por outro lado, o facto de o projecto

constituir uma actividade extracurricular, não existindo uma compensação

concreta em termos de classificação, foi, também, um factor negativo.

Foram evidenciadas, ainda, algumas dificuldades de concretização

relacionadas com os próprios núcleos de estágio. Apesar da boa colaboração

verificada, a observação de certas tarefas ou situações não é concretizável. Por

outro lado, há que ter em atenção que os estagiários vivem uma fase difícil, de

adaptação e de muito trabalho, marcada pela pressão relacionada com a

avaliação do próprio estágio. Daí que podem nem sempre manifestar

disponibilidade para colaborar num projecto deste tipo.

Em suma, se o dispositivo, como foi ensaiado, dificilmente poderá ser

implementado num esquema de formação generalizado, no nosso contexto de

actuação, algumas das suas componentes e das estratégias utilizadas poderão

213

ser retomadas, após uma ponderação das modalidades formativas mais

adequadas. Por outro lado, se o interesse e o entusiasmo suscitados por este

tipo de formação serão, à partida, motivadores, é necessário esclarecer

adequadamente os formandos sobre as tarefas a desenvolver e o trabalho e o

tempo que envolvem, estabelecendo contratos de formação claros.

5.3. Síntese

O primeiro estudo empírico a que nos dedicámos e que acabámos de

descrever teve como principal objectivo o ensaio e a investigação de algumas

estratégias de formação psicopedagógica que, na fase de formação inicial,

pudessem contribuir para o desenvolvimento da identidade profissional dos

formandos, futuros professores.

Ao mobilizarmos estratégias de formação de tipo experiencial e reflexivo,

com vista a avaliar a sua viabilidade, adequação e aceitação no contexto

específico do nosso domínio de actuação profissional como formadora,

pretendemos, também, promover a descoberta da profissão e facilitar a

(auto)descoberta e o (auto)desenvolvimento por parte dos formandos, bem

como a consciencialização do próprio processo de construção da identidade

docente.

Procurando, de forma simultânea, promover e investigar o referido

processo, este estudo conjugou as vertentes formativa e investigativa e foi

possibilitado pela concretização de dois projectos de formação, nomeadamente,

Projecto Experimentar a Docência (ExD) e Projecto Pré-Estágio Pedagógico

(PrE), que se encadearam e completaram, conforme desenvolvemos nos pontos

anteriores deste capítulo.

No âmbito do Projecto ExD, foi concebido, ensaiado e aperfeiçoado um

dispositivo de formação baseado na análise de práticas em simulação

pedagógica, as quais se referiam a diversas situações escolares e tarefas

docentes. A ênfase foi, assim, colocada na acção e na sua análise, com base na

214

observação e na autoscopia através do vídeo. A estas estratégias de base foram

associadas, em diversos momentos e de forma variável, outras situações e

estratégias de formação, também de cariz experiencial e reflexivo, como a

observação de contextos e de situações educativas, o debate com profissionais

de educação e o diário de formação.

Excluindo algumas dificuldades de gestão — relacionadas com o elevado

número de participantes e a escassez de recursos técnicos e humanos — que, de

certo modo, foram minimizadas pelo recurso à autogestão e à autoformação nos

grupos, o balanço do projecto foi bastante favorável, ao nível do dispositivo, das

estratégias, do tipo de tarefas e da sua realização, bem como no que respeita à

percepção da utilidade do mesmo para o desenvolvimento profissional.

Apesar de serem apontadas algumas limitações à estratégia de simulação

pedagógica, as situações propostas revelaram-se adequadas, permitindo, em

apenas seis sessões, proporcionar um quadro geral bastante completo das

tarefas e dos papéis docentes. Mais do que indicar respostas e fornecer receitas,

as simulações permitiram a problematização e a consciencialização da

complexidade das situações intra- e extra- sala de aula. Foi enfatizada a

importância de lidar com o imprevisto e de analisar cada situação, mobilizando

diversos recursos e saberes. A importância da análise das próprias práticas e do

desenvolvimento da capacidade de saber-analisar foi, também, constatada.

As limitações evidenciadas, relacionadas, sobretudo, com a distância da

simulação relativamente à realidade, poderão, de futuro, ser compensadas com

um maior investimento na pesquisa, sobretudo na fase de preparação das

sessões, com aproximações directas e indirectas às instituições, contextos,

situações e intervenientes educativos. Também a intervenção dos formadores

constitui um recurso a intensificar, com vista a orientar a preparação e a

realização das sessões, proporcionar feedback e mediar a análise das práticas. A

autogestão e a autoformação, embora permitindo que as actividades

abrangessem simultaneamente um número mais elevado de participantes,

revelaram-se, neste caso, menos produtivas e menos satisfatórias do que o

trabalho conjunto com o formador. Ainda no que respeita a limitações, ao nível

do funcionamento, revelou-se indispensável o estabelecimento de um contrato

215

de formação claro e de uma certa directividade no estabelecimento de planos de

trabalho, incluindo a calendarização. A diversificação, o alargamento e o

cruzamento dos grupos de formação constituem, ainda, possibilidades a

considerar e a explorar.

Para além das vantagens ao nível da autoscopia, o recurso ao vídeo

permitiu uma reconstituição das situações que, em muitos casos, foi considerada

mais favorável do que as impressões imediatas. Este instrumento permitiu,

ainda, uma mediação na análise das práticas, fornecendo material para diversas

abordagens analíticas. O seu interesse e utilidade foram amplamente

reconhecidos pelos participantes.

A par da descoberta da docência, as actividades desenvolvidas

permitiram um investimento e um confronto pessoal com o papel docente, que

foi vivido com grande impacto, na maioria dos casos, permitindo uma certa

dessensibilização à passagem de aluno a professor. Os sujeitos revelaram-se, no

final, subjectivamente mais preparados para enfrentar a profissão, em parte, ao

nível do saber fazer, mas, sobretudo, ao nível do saber analisar e do saber

mobilizar.

Pensamos, por fim, poder afirmar que, ao nível da formação, o Projecto

ExD cumpriu os seus objectivos de inovação formativa e de desenvolvimento

dos formandos, indo ao encontro das expectativas dos muitos participantes, as

quais se situavam, sobretudo, ao nível do conhecimento prático da profissão, do

auto-conhecimento e do desenvolvimento profissional. No entanto, as

actividades de aproximação à realidade, muito valorizadas por parte dos

sujeitos, deveriam ter sido mais desenvolvidas, pelo que foram retomadas no

âmbito do segundo projecto (Projecto PrE).

O Projecto PrE, surgindo na sequência do Projecto ExD, procurou, de

acordo com as necessidades e as expectativas dos formandos, ensaiar

modalidades de formação prática que favorecessem a preparação do estágio

pedagógico. Em colaboração com dois núcleos de estágio, foram proporcionadas

a quatro pré-estagiárias oportunidades de observação directa e indirecta do

216

trabalho dos estagiários e do funcionamento dos núcleos de estágio e da escola.

A par deste trabalho de imersão na realidade dos estágios, foi desenvolvido um

diário de formação, com vista a estimular a reflexão e fomentar a integração das

vivências e a (re)elaboração das representações. Um trabalho de formação, com

base em pesquisa e em sessões temáticas foi, também, proposto. Apesar da

receptividade e do interesse suscitado por todas estas actividades e estratégias,

o trabalho envolvido e o investimento requerido, a par do carácter

extracurricular do programa de formação, dificultaram a sua total realização. Os

condicionalismos inerentes a tais abordagens deverão ser, de futuro,

cuidadosamente analisados, em cada contexto de formação.

217

CAPÍTULO 6 — ESTUDO B: A identidade docente no ano de

estágio pedagógico

O presente estudo, incidindo no ano de estágio pedagógico, surgiu no

prolongamento do estudo anterior, como tivemos já ocasião de explicar.

Do pressuposto da riqueza deste período ao nível do desenvolvimento da

identidade profissional surgiu o interesse em o seleccionarmos para o nosso

estudo, visando uma análise das componentes da referida identidade e da sua

dinâmica. Por outro lado, o deslocar do foco investigativo para esta fase,

acompanhando os nossos antigos formandos, permitia-nos observar eventuais

contributos e lacunas dessa mesma preparação e analisar o modo como, no

momento do encontro com a realidade profissional, era perspectivada a

formação psicopedagógica recebida. Pretendíamos, assim, em última análise,

fundamentar uma reflexão crítica sobre a formação, aspecto que constitui uma

das grandes finalidades deste nosso trabalho.

6.1. Objectivos e questões

As finalidades subjacentes a este estudo reportavam-se, então, a dois

âmbitos, relativos aos estagiários: por um lado, o da sua identidade profissional;

por outro lado, o da formação psicopedagógica anteriormente recebida.

Assim, pretendíamos atingir os objectivos que passamos a enunciar:

– observar o desenvolvimento profissional dos estudantes,

focalizando o processo de construção da identidade docente;

218

mais especificamente, avaliar as diversas componentes da

identidade profissional docente, no início e no final do estágio e

analisar a sua evolução nesse período;

– no que respeita à formação psicopedagógica recebida,

caracterizar e comparar as representações que os sujeitos dela

faziam, no início e no final do estágio, nomeadamente em

articulação com as relativas às restantes componentes da

formação;

– finalmente, e cruzando os dois parâmetros, investigar os

contributos (reais e percepcionados), para o desenvolvimento

identitário em estudo, da formação psicopedagógica recebida,

nomeadamente, no que respeita ao programa de formação

anteriormente descrito e denominado Projecto ExD. Nessa

perspectiva, comparar os grupos de participantes e de não

participantes no referido projecto, no que respeita às diversas

componentes da identidade docente e, ainda, às

representações da formação.

Visando estes objectivos, definimos as questões orientadoras do trabalho,

que agrupámos em dois conjuntos.

Num conjunto A, respeitante à identidade profissional, incluímos três

questões, a saber:

– A1: como se caracteriza, nas suas diversas componentes, a

identidade profissional dos estudantes, no início e no final do

estágio?

– A2: como evoluem as diversas componentes da identidade

profissional dos estudantes, do início para o final do estágio?

– A3: existem diferenças, em qualquer das suas diversas

componentes, na identidade profissional dos participantes e

dos não participantes no Projecto ExD, no início e no final do

estágio?

219

Num conjunto B, relativo às representações do processo de formação,

enunciámos as seguintes questões:

– B1: como apreciam os estudantes as diversas componentes da

formação recebida na universidade, no início e no final do

estágio?

– B2: existem diferenças na apreciação, pelos estudantes, das

diversas componentes da formação recebida na universidade,

no início e no final do estágio?

– B3: existem diferenças, entre participantes e não participantes

no Projecto ExD, relativamente à apreciação da formação

recebida na universidade, em qualquer das suas componentes,

no início e no final do estágio?

– B4: como apreciam os estudantes a formação recebida no

estágio pedagógico, no seu final?

– B5: existem diferenças, entre participantes e não participantes

no Projecto ExD, relativamente à apreciação da formação

recebida no estágio pedagógico, no seu final?

– B6: como apreciam os estudantes a relevância do estágio

pedagógico, no seu início e no seu final?

– B7: existem diferenças, entre participantes e não participantes

no Projecto ExD, relativamente à apreciação da relevância do

estágio, no seu início e no seu final?

– B8: como apreciam os participantes no Projecto ExD, a

relevância do mesmo projecto, no início e no final do estágio?

– B9: existem diferenças entre a apreciação da relevância do

estágio e do Projecto ExD, por parte dos seus participantes, no

início e no final do estágio?

220

6.2. Variáveis

Atendendo aos objectivos enunciados e às questões formuladas para este

estudo, e em articulação com a conceptualização teórica apresentada na

primeira parte da presente dissertação, seleccionámos um conjunto de variáveis

que passamos a descrever e a definir, explicitando os critérios utilizados para a

sua avaliação.

Distinguimos três grupos de variáveis: as relativas à caracterização dos

sujeitos, as que pretendiam avaliar a identidade docente e as que se referiam às

representações da formação recebida.

A) Variáveis de caracterização dos sujeitos

Para a caracterização dos sujeitos, e para além do sexo e da idade, foram

avaliados a prévia experiência de ensino, os níveis leccionados no âmbito do

estágio e a participação no Projecto ExD.

A idade dos sujeitos foi calculada a partir da respectiva data de

nascimento168, tendo esta sido ainda utilizada como código de identificação, nas

duas fases da pesquisa, de forma a manter-se o anonimato.

Relativamente à experiência profissional prévia, tivemos em consideração

a existência ou não de experiência docente.

O nível de ensino leccionado no âmbito do estágio foi determinado

através dos seguintes critérios169:

168 Para o cálculo da idade foi utilizada, como referência, a data de 2001/05/31,

que marcava o final do estágio, para estes sujeitos.

169 Os estágios decorriam em diferentes tipos de escolas: EBI - Escola Básica

Integrada (1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico); EB 2,3 - Escola Básica 2,3 (2º e 3º ciclos

do ensino básico); EB 2,3+S - Escola Básica e Secundária (2º e 3º ciclos do ensino básico

e ensino secundário); ES+3 - Escola Secundária com 3º ciclo (3º ciclo do ensino básico e

ensino secundário); ES - Escola Secundária (ensino secundário).

221

– Básico (B) - sujeitos estagiando em EBI ou EB 2,3; leccionando

e efectuando regências no 3º ciclo;

– Básico e Secundário (B+S) - sujeitos estagiando em EB 2,3+S

ou ES+3; leccionando no 3º ciclo e efectuando regências no

secundário;

– Secundário (S) - sujeitos estagiando em ES; leccionando e

efectuando regências no secundário.

A variável participação no Projecto ExD, para além de constituir um factor

de caracterização dos sujeitos, relacionado com o tipo de formação

psicopedagógica recebida170, esteve, ainda, na base da constituição de duas

sub-amostras diferenciadas (de participantes e de não participantes no referido

projecto)171, a considerar nas análises comparativas.

B) Variáveis da identidade docente

A identidade docente foi, na primeira parte deste trabalho, objecto de um

estudo conceptual que nos permitiu a construção de um esquema que servirá,

agora, de base para a abordagem empírica do construto (ver Figura 1). Assim,

passamos a descrever as variáveis, presentes no referido esquema conceptual,

que nos propomos avaliar, e que nos permitirão, no seu conjunto, analisar o

nosso objecto de estudo172.

Na abordagem teórica da identidade docente salientámos as suas

dimensões motivacional (referente ao projecto profissional), socioprofissional

(relacionada com a socialização profissional) e representacional (ao nível da

percepção profissional).

170 No caso de o sujeito ter participado no projecto, foi registado qual o grupo de

trabalho em que se inseriu, o que, por sua vez, nos indicou o período, a duração e o tipo

de participação, de acordo com o que foi descrito no ponto 5.1.2.

171 Ver a caracterização da amostra, no Anexo VII.

172 No Anexo IV completaremos a definição operacional destas variáveis,

explicitando os critérios utilizados para a atribuição de valores a cada resposta ou

categoria de respostas.

222

No que respeita ao projecto profissional, relacionado com a escolha da

docência enquanto profissão, o mesmo foi avaliado em três vertentes, que

passamos a explicitar.

A vertente inicial, que se referia à decisão inicial de escolher a profissão

docente ― visível, neste caso, na escolha do ramo educacional ―, englobava:

– os motivos que presidiram a essa escolha, nomeadamente,

gostar da docência, terminar a licenciatura e obter emprego,

ou outros motivos;

– o momento em que se realizou a escolha, que considerámos

precoce, no caso de ter ocorrido anteriormente ao ingresso na

licenciatura ou até ao final do seu primeiro ano, ou tardio, se

teve lugar a partir do segundo ano da licenciatura;

– as alternativas ponderadas, mais concretamente, se a opção

correspondeu à primeira escolha, se ocorreu em segunda

escolha, ou outra possibilidade.

A vertente actual incidia na atitude pessoal, no momento da avaliação,

relativamente à escolha realizada, e incluía:

– o sentimento, ou o modo como o sujeito se sentia

relativamente à opção profissional, entre favorável,

ambivalente ou desfavorável;

– em que medida repetiria ou não a escolha, entre manter,

hesitar, ou reformular a mesma, aspecto que designámos por

postura relativamente à opção.

A vertente futura investigava até que ponto a docência era incluída no

projecto profissional futuro do sujeito, analisado nos planos ideal e real, em que:

– o projecto ideal correspondia à opção profissional desejada;

– o projecto real constituía o projecto profissional ajustado às

circunstâncias.

Relativamente à socialização profissional, destacámos dois parâmetros: a

identificação com a profissão e a integração profissional.

223

A identificação com a profissão, envolvendo o assumir de um estatuto e a

consciência de pertencer a uma categoria profissional, foi avaliada através dos

seguintes indicadores:

– o significado ou sentido predominante atribuído pelo sujeito ao

estágio, entre a conclusão da licenciatura ou a formação e a

inserção profissionais;

– a categoria profissional em que o sujeito considerava

inserir-se, entre a de estudante e a de professor;

– o grau em que o sujeito se reconhecia no papel do professor e

considerava que a docência se adequava às suas

características, que designámos por grau percepcionado de

identificação com a profissão, avaliado numa escala de 1

(nada) a 5 (totalmente).

A integração profissional, nomeadamente, numa comunidade e num

ambiente profissional, com base nas relações socioprofissionais e na cooperação,

foi analisada na óptica do próprio indivíduo, logo, avaliando a percepção da

integração, por parte do sujeito, em dois domínios:

– integração na escola, incluindo a relativa à instituição e ao

corpo docente;

– integração no núcleo de estágio, relativamente ao orientador

pedagógico e aos colegas de estágio.

Por fim, a percepção profissional foi desdobrada em autopercepção

profissional e percepção da profissão.

A avaliação da autopercepção profissional, correspondendo ao modo

como os sujeitos se viam relativamente ao estatuto e ao desempenho do papel

profissional, incluiu:

– a quantificação do grau de preparação profissional

percepcionado pelo sujeito, numa escala de 1 (muito mal) a 5

(muito bem);

– a descrição de diversos aspectos da vivência da docência,

nomeadamente, principais acontecimentos, sentimentos e

224

reacções suscitados (no início e no final do estágio);

preocupações (apenas no início do estágio); aspectos do

desempenho que suscitaram dificuldade ou que foram

realizados com maior facilidade; principais progressos, fontes

de satisfação e fontes de insatisfação (apenas no final do

estágio).

A percepção da profissão, baseada nas imagens que os mesmos sujeitos

tinham da profissão, foi avaliada a dois níveis:

– do papel docente, ou tarefas atribuídas ao professor;

– do perfil docente, ou do conjunto de qualidades mais

valorizadas num professor.

C) Variáveis das representações da formação

As representações dos sujeitos relativamente à formação recebida foram

reconstituídas através da apreciação que os mesmos faziam da qualidade e da

relevância da referida formação, nas suas diversas componentes —

científico-disciplinar, metodológico-didáctica, psicopedagógica (esta, podendo

incluir o Projecto ExD) — e, ainda, no final do estágio e, referindo-se a este, a

componente pedagógica.

A referida apreciação, quantificada em escalas de cinco pontos, foi

completada pela análise de pontos fortes e de pontos fracos e pela apresentação

de sugestões.

6.3. Instrumentos

Atendendo às características do estudo e face à inexistência de

instrumentos específicos e compatíveis para avaliar as variáveis inerentes aos

nossos objectivos e questões, optámos pela realização de entrevistas individuais,

de tipo semi-estruturado, em dois momentos, correspondendo ao início e ao final

225

do estágio, que designámos, respectivamente, por primeira e segunda fases do

estudo173.

Para a elaboração dos guiões das entrevistas174, obtivemos a colaboração

de três estagiários que, através de entrevistas livres e de registos escritos de

ocorrências e de reflexões relativos ao decurso do estágio, nos forneceram dados

que nos permitiram seleccionar os aspectos mais relevantes a incluir nas

questões175.

Antes da efectiva aplicação dos instrumentos, realizámos uma fase de

pré-teste dos guiões176, em que ensaiámos as entrevistas com cinco estagiários,

para detectar eventuais falhas ou inadequações177. Desse ensaio derivaram,

nomeadamente, a reformulação, a eliminação ou a inclusão de algumas questões

e alterações pontuais na sequência de questionamento.

Através do processo descrito, construímos, para cada fase do estudo, o

guião de uma entrevista de carácter semi-estruturado, de aplicação individual,

com uma duração prevista de aproximadamente uma hora.

Os guiões das entrevistas, que apresentamos no Anexo VI, incluíam dois

tipos de questões:

– questões abertas;

– questões semi-abertas, em que se solicitava a opção por uma

das possibilidades de resposta apresentadas, seguida de uma

breve justificação.

173 Ver, no ponto 6.5., a descrição dos procedimentos de recolha de dados.

174 Para além de nos basearmos na consulta de bibliografia, incluindo outros

estudos que incidiram sobre o mesmo objecto.

175 O período de preparação dos instrumentos decorreu em Setembro de 2000 e

em Maio de 2001, respectivamente, para a primeira e a segunda fases do trabalho.

176 As fases de pré-teste decorreram entre 11 e 20 de Outubro de 2000 e entre 25

e 29 de Maio de 2001, respectivamente, para a primeira e a segunda fases do estudo.

177 Neste sentido, os guiões foram, ainda, analisados por dois juízes.

226

Os aspectos contemplados por cada questão, em cada uma das

entrevistas, são apresentados no Quadro 31.

Quadro 31: Enquadramento das variáveis em estudo e sua avaliação nas entrevistas

ENTREVISTAS

DOMÍNIOS

DIMENSÕES

ÍNDICES / ASPECTOS

VARIÁVEIS

E1 E2

Caracterização

Sexo Idade

Experiência docente Nível de ensino Projecto ExD

1. 2. 3. 4. 5.

1. 2. 3. 4. 5.

Projecto Opção profissional

Motivo opção Momento opção

Alternativas opção

6.1 6.2 6.3

― ― ―

profissional Atitude relativamente

à opção profissional

Sentimento opção Postura opção

6.4 6.5

6.1 6.2

Projecto profissional futuro

Projecto ideal Projecto real

11.1 11.2

10.1 10.2

Socialização Identificação profissional

Significado do estágio Categoria profissional

Percepção da identificação

7. 8.1 8.2

7. 8.1 8.2

Identidade docente

profissional Integr. na escola

Integração instituição Integração corpo docente

10.1 10.2

14.1 14.2

Integração profissional Integr.

no núcleo

Integração orientador Integração colegas estágio

10.3 10.4

14.3 14.4

Percepção profissional

Auto-percepção profissional

Preparação percepcionada Acontecimentos

Sentimentos / reacções Preocupações Dificuldade Facilidade Progressos

Fontes de satisfação Fontes de insatisfação

14. 9.1 9.2

15.1, 15.2 17.1 17.2 ― ― ―

15. 9.1 9.2 ―

16.1 16.2 17. 19.1 19.2.

Percepção da profissão Papel docente Perfil docente

12. 13.

11. 12.

Representações da formação

Formação universitária

Científico-disciplinar Metodológico-didáctica

Psicopedagógica Relevância ExD

18.1 18.2 18.3 19.1

22.1 22.2 22.3 23.1

Formação profissional (no estágio)

Formação pedagógica Relevância estágio

― 19.2

22.4 23.2

227

6.4. População e amostra

Definimos, à partida, como critérios de selecção da população, para este

estudo, os seguintes:

– a frequência do ramo de formação educacional da FCTUC, com

prévia aprovação nas disciplinas de formação psicopedagógica

e podendo incluir a participação no Projecto ExD;

– a frequência do estágio pedagógico, no ano lectivo de

2000/2001.

Por outro lado, e atendendo a que, dos estudantes que frequentavam o

estágio pedagógico no referido ano lectivo, os pertencentes à licenciatura em

Matemática eram os que com maior probabilidade teriam participado no Projecto

ExD178, optámos por nos restringir a essa licenciatura, homogeneizando, assim,

a amostra relativamente à licenciatura frequentada e à duração da formação

psicopedagógica recebida179.

A população-alvo foi, então, constituída pelos estagiários da licenciatura

em Matemática do ramo educacional da FCTUC, no ano lectivo de 2000/2001180.

Descreveremos, seguidamente, os procedimentos utilizados para a

constituição da amostra.

Numa reunião da comissão de estágio, realizada a 25 de Outubro de

2000, no Departamento de Matemática, com a presença dos professores

orientadores e dos representantes dos estagiários de cada núcleo, apresentámos

178 E, possivelmente, no grupo recebendo a formação mais alargada, incluindo

dois anos lectivos (Grupo B) (ver Estudo A).

179 Recorde-se que, na licenciatura em Matemática, a formação psicopedagógica

abrangia o terceiro e o quarto anos, enquanto, nas restantes licenciaturas, se concentrava

no quarto ano.

180 Atendendo a que todos os estagiários da licenciatura em Matemática, no

referido ano lectivo, tinham obtido aprovação nas disciplinas de formação

psicopedagógica, estavam, portanto, satisfeitos ambos os critérios apresentados.

228

o nosso estudo, dando a conhecer a natureza e as finalidades da pesquisa, e

solicitámos a colaboração dos estagiários para a produção de dados. Foi

entregue, ao representante de cada núcleo, uma carta endereçada a todos os

estagiários, solicitando a sua participação voluntária, explicitando a colaboração

pretendida e assegurando a confidencialidade dos dados obtidos (ver Anexo V).

Foram recolhidos os contactos dos referidos representantes, para a obtenção das

respostas e a eventual marcação das sessões de recolha de dados.

Os representantes dos estagiários manifestaram uma atitude positiva

relativamente ao pedido, tendo dado seguimento ao processo. Através de

posteriores contactos telefónicos, demo-nos conta de uma atitude geral

favorável à colaboração, por parte dos restantes estagiários. Apenas num caso,

foi-nos explicitamente comunicada a decisão de não participar.

Apesar da atitude geral favorável, a distância de alguns núcleos de

estágio relativamente a Coimbra e a sobrecarga horária e de trabalho a que

alguns estagiários estavam sujeitos dificultaram a marcação das sessões o que,

em alguns casos, se tornou mesmo impossível.

Assim, o processo de constituição da amostra baseou-se nos critérios de

participação voluntária, disponibilidade e acessibilidade dos sujeitos.

Do total de 110 estagiários constituindo a população-alvo, três

participaram na fase de preparação e cinco na fase de ensaio (pré-teste) dos

instrumentos, tendo o instrumento final sido aplicado a 66 sujeitos, na primeira

fase. Desses 66 sujeitos, seis não foram inquiridos na segunda fase, por motivos

que explicaremos no ponto 2.5.

Passamos, então, a caracterizar a amostra.

A amostra era constituída por 66 sujeitos, correspondendo a 60% do total

de 110 estagiários da licenciatura em Matemática do ramo educacional da

FCTUC, no ano lectivo de 2000/2001.

229

Os sujeitos, de ambos os sexos, tinham idades compreendidas entre os

22 e os 35 anos181.

O quadro seguinte dá-nos a caracterização da amostra no que respeita à

idade e ao sexo, sendo possível constatar uma predominância de sujeitos do

sexo feminino (72.7%) e uma média de idades entre os 25 e os 26 anos,

ligeiramente mais baixa no caso dos sujeitos do sexo feminino.

Quadro 32: Médias e desvios-padrão das idades em função do sexo

Sexo n % Média idade DP Masculino Feminino

Total

18 48 66

27.3 72.7 100

25.8333 25.0417 25.2576

2.8952 2.4053 2.5499

Anteriormente ao estágio, apenas um número muito reduzido de sujeitos

possuía experiência docente (quatro sujeitos, 6.1% do total), como se pode

constatar pela leitura do quadro seguinte.

Quadro 33: Distribuição da amostra pela existência de experiência docente prévia

Experiência docente n % Sim Não

4 62

6.1 93.9

O reduzido número de sujeitos com experiência docente não permitiu a

realização de cálculos comparativos. Analisando as características da experiência

docente prévia destes quatro sujeitos, verificámos que, em três casos, foi

adquirida no contexto do Ensino Técnico-Profissional, tendo uma duração entre

um e dois anos. No quarto caso, incidiu nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e

teve uma duração de três anos. Constatámos, ainda, que a existência de

experiência prévia se verificou em sujeitos com idades superiores à média etária

da amostra, estando associada a uma mais lenta progressão na licenciatura.

181 Recordamos que foi solicitada aos sujeitos a indicação da data de nascimento,

a partir da qual se determinou a idade na data referência de 2001/05/31.

230

Caracterizando, agora, a amostra no que respeita aos níveis de ensino

leccionados no âmbito do estágio, encontramos, de acordo com o quadro

seguinte, uma distribuição relativamente homogénea pelos três níveis

considerados ― Básico, Básico+Secundário e Secundário182 ― sendo os

quantitativos, no entanto, ligeiramente inferiores no caso do ensino secundário.

Quadro 34: Distribuição da amostra pelos níveis de ensino leccionados

Nível de ensino n % Básico

Básico + Secundário Secundário

23 26 17

34.8 39.4 25.8

Por último, no que respeita à participação no Projecto ExD, temos que, do

total da amostra, 23 sujeitos (34.8%) tinham participado no referido programa

de formação, no âmbito das disciplinas de formação psicopedagógica183.

182 Note-se, ainda, que todos os inquiridos leccionavam, exclusivamente, a

disciplina de Matemática, apesar de existirem núcleos de estágio em que os estagiários

leccionavam a disciplina de Métodos Quantitativos.

183 Os participantes no projecto distribuíam-se do seguinte modo pelos diversos

grupos de formação: dois sujeitos tinham pertencido ao Grupo P, quatro ao Grupo A e 17

ao Grupo B. Destes últimos, seis sujeitos tinham estado, ainda, integrados no Grupo B+,

tendo, assim, completado a modalidade mais alargada de formação. Cabe, aqui, fazer um

comentário a esta distribuição. Consideramos que a incidência, na amostra, de sujeitos

que participaram no projecto foi bastante razoável, atendendo a que existiu um

desfasamento temporal entre o termo dos programas de formação e o momento em que

realizámos este estudo junto dos estagiários. Assim, muitos dos participantes no projecto

tinham já terminado o estágio pedagógico, no período em que realizámos este segundo

estudo. Daí, também, que os participantes, agora inquiridos, tenham pertencido,

maioritariamente, aos Grupos B, participando no projecto durante o terceiro ano da

licenciatura, e não no quarto ano, como os formandos dos restantes grupos. Recordamos,

de acordo com o que foi descrito no âmbito do estudo A, que os programas de formação

integrados no Projecto ExD terminaram, respectivamente, em 1997, para a primeira fase

(Grupos P) e em 1998, para a segunda fase (Grupos A, B e C). Em 1998/1999 decorreu a

terceira fase, em que se deu a extensão dos Grupos B para B+. Em 1999/2000, decorreu

o Projecto PrE. O presente estudo decorreu em 2000/2001.

231

Quadro 35: Distribuição da amostra pela participação no projecto ExD

Participação ExD n % Sim Não

23 43

34.8 65.2

Atendendo a que algumas das questões formuladas para este estudo (ver

ponto 2.1.) envolviam a comparação entre os sujeitos que participaram e os que

não participaram no Projecto ExD, procedemos à constituição de duas

sub-amostras atendendo a essa variável, nomeadamente, sub-amostra de

participantes e sub-amostra de não participantes no projecto ExD. A

caracterização das duas sub-amostras será apresentada no Anexo VII, mas

desde já avançamos que se verificou uma razoável homogeneidade, no que

respeita às variáveis de caracterização consideradas184, quer entre as respectivas

distribuições, quer comparativamente ao total da amostra.

Por outro lado, verificou-se uma alteração no número de inquiridos, da

primeira para a segunda fase, devido à já referida perda de seis sujeitos185. Por

essa razão, a amostra, ficou, na segunda fase, constituída por 60 estagiários,

correspondendo a 54.5% da população-alvo186. Assim, os estudos comparativos

envolvendo as duas fases da pesquisa incidirão sobre esses 60 sujeitos, que

foram inquiridos em ambas as fases.

Analisando a amostra de inquiridos na segunda fase do estudo,

verificámos que, apesar da diminuição de dimensão, as distribuições que

acabámos de descrever se mantiveram, no essencial, como se poderá constatar

no estudo apresentado no Anexo VII e que contempla, então, a caracterização

da amostra e das duas sub-amostras para ambas as fases da pesquisa.

184 Nomeadamente, sexo, idade, experiência docente prévia e nível de ensino

leccionado no âmbito do estágio.

185 Os motivos desta redução da amostra serão apresentados no ponto seguinte.

186 A referida perda correspondeu a 10% da amostra inicial e a 5.5% do total da

população.

232

6.5. Procedimentos

De acordo com os objectivos definidos, e como referimos anteriormente,

o plano de trabalho estabeleceu dois momentos para a recolha dos dados,

correspondendo às duas fases previstas para o estudo: início e final do estágio.

Mais concretamente, o primeiro momento (primeira entrevista) realizar-se-ia

algumas semanas após o começo das actividades lectivas e o segundo momento

(segunda entrevista) situar-se-ia no período compreendido entre o final do

estágio e o termo do ano lectivo.

Assim, a primeira fase de recolha de dados foi prevista para os meses de

Novembro e Dezembro de 2000, acabando, no entanto, por se prolongar até

Janeiro de 2001, devido a dificuldades relacionadas com as disponibilidades dos

sujeitos e as deslocações exigidas. As entrevistas tiveram lugar nas escolas em

que decorriam os estágios ou no Departamento de Matemática da FCTUC. Foi

dada prioridade à sua realização nas escolas para evitar aos estagiários as

deslocações, numa fase de adaptação ao estágio e de intenso trabalho, e para

possibilitar o contacto da investigadora com o contexto real do estágio,

nomeadamente, no que respeita às características das escolas e dos núcleos. As

entrevistas realizadas nas escolas decorreram na sala de trabalho dos estagiários

ou noutra sala disponibilizada para o efeito, ou, em último recurso, em espaço

retirado, na sala de professores. As condições, em termos de privacidade, foram

boas, na maioria dos casos, ou, pelo menos, razoáveis187. Praticamente todas as

entrevistas foram realizadas com disponibilidade de tempo por parte dos

entrevistados188.

A segunda fase de recolha de dados realizou-se em Junho e Julho de

2001, depois de terminado o estágio. Como já referimos, dos 66 sujeitos

187 Em alguns casos, existiram algumas breves interrupções, ou as condições

alteraram-se pela chegada de outras pessoas, obrigando a mudança de sala.

188 Excepto em dois casos, em que se registou atraso e foi necessário interromper

a entrevista para a continuar depois de uma aula do estagiário.

233

inquiridos na primeira fase, seis não realizaram a segunda entrevista, quatro

deles por falta de disponibilidade, por terem de prestar provas de avaliação para

conclusão da licenciatura, e dois por dificuldade de contacto ou desencontro.

Nesta fase, as entrevistas tiveram lugar predominantemente no Departamento

de Matemática, uma vez que os estágios e, em alguns casos, o próprio serviço

lectivo, já tinham terminado e as deslocações à Universidade eram mais fáceis

para os sujeitos e, naturalmente, mais frequentes. Mesmo assim, em cerca de

uma terça parte, foram realizadas nas escolas, em que os sujeitos ainda tinham

serviço lectivo ou de avaliação. As condições em que decorreram as entrevistas,

em termos de espaço e de privacidade, foram boas ou razoáveis. Registou-se, na

generalidade, disponibilidade de tempo por parte dos entrevistados189.

6.6. Resultados

No tratamento dos dados, realizámos a análise de conteúdo das respostas

às entrevistas. Na maior parte das questões, foram utilizados procedimentos

abertos, em que as categorias emergiram das respostas dos sujeitos (Bardin,

2000). Foram utilizados procedimentos fechados sempre que as respostas

envolviam a selecção de uma das possibilidades apresentadas na questão, ou no

caso de ser apresentada uma escala.

As categorias resultantes da análise de conteúdo serão descritas e

ilustradas com extractos das respostas dos sujeitos, sendo apresentadas, em

quadros, as respectivas frequências de ocorrência.

Na análise dos resultados, procederemos, ainda, à comparação das

distribuições realizando o cruzamento dos parâmetros início/final do estágio

189 Deixamos, aqui, em nota, que muitas destas entrevistas foram seguidas de

trocas de ideias sobre a formação e/ou sobre as dificuldades nas colocações, dando lugar,

por vezes, a alguns desabafos pessoais, alguns dos quais com intensa carga afectiva,

reflectindo as diversas preocupações dos estagiários, a que teremos ocasião de nos referir

na secção de discussão dos resultados.

234

(primeira e segunda fases do estudo) e participação/não participação no Projecto

ExD (sub-amostras P de participantes e NP de não participantes no programa de

formação).

Passamos, então, à apresentação dos resultados obtidos para as

diferentes variáveis, pela ordem em que foram apresentadas e definidas190 e

distinguindo os dois domínios que constituíram objecto do estudo: a identidade

docente e as representações da formação.

A) IDENTIDADE DOCENTE

a) Projecto Profissional

No que respeita ao projecto profissional, avaliámos, no início do estágio,

as três vertentes consideradas na definição das variáveis: inicial (opção

profissional), actual (atitude relativamente à opção profissional) e futura

(projecto futuro).

a1) Opção profissional

As questões relativas a este aspecto referiam-se à opção pelo ramo de

formação educacional (no 3º ano da licenciatura) embora, implícita ou

explicitamente, se relacionassem, também, com a escolha e/ou as razões de

frequência da própria licenciatura em Matemática191. Em princípio, a opção pelo

referido ramo corresponderia à escolha da docência como profissão,

anteriormente à frequência do estágio.

190 Ver o ponto 6.2. e o Anexo IV.

191 Como veremos, os aspectos relativos à escolha do ramo e à escolha da

licenciatura estão intimamente ligados, sendo difícil, para os sujeitos, distingui-los, nas

respostas.

235

Motivos

Em primeiro lugar, procurámos saber quais os principais motivos que

levaram os sujeitos à escolha do ramo educacional (E1/6.1).

Da análise das respostas, verificámos que grande parte dos sujeitos

indicou, como principal motivo, o sentimento de vocação para o ensino, muitas

vezes especificamente para o ensino da matemática, existindo, nestes casos,

coincidência com os motivos da escolha da licenciatura. Assim, para muitos

destes sujeitos, que disseram gostar de ensinar e de "lidar com crianças e

adolescentes", o ingresso na licenciatura inseriu-se desde logo no projecto de vir

a ser professor de matemática. Noutros casos, os sujeitos referiram ter

descoberto, já durante a licenciatura, alguma propensão para a docência, ao

darem explicações, ou mesmo, apenas, quando tiravam dúvidas a colegas.

Por vezes, não existiu claramente uma opção pelo ensino, sentindo os

sujeitos simplesmente alguma curiosidade por esta profissão. Nestes casos,

foram as expectativas de conseguir emprego e/ou de concluir a licenciatura com

mais facilidade que determinaram a escolha do ramo educacional. Quanto ao

ingresso na licenciatura, este deveu-se, para alguns destes sujeitos, ao facto de

gostarem de matemática, e, para outros, à impossibilidade de ingressarem nos

cursos para os quais se sentiam mais vocacionados.

Alguns sujeitos referiram ter sentido influências por parte de outras

pessoas, quer relativamente à licenciatura, quer à docência em particular.

Assim, por vezes foram influenciados por professores de quem gostaram (estes,

frequentemente, leccionando matemática) e, nalguns casos, por parte dos pais

ou de outro familiar, também professores. No entanto, também aconteceu, em

certos casos, escolherem a licenciatura contrariando o desejo ou o conselho dos

pais, que desvalorizavam a profissão docente. Quando não existia o sentimento

de vocação para o ensino, a influência da família ou de pessoas amigas foi

frequentemente referida como estando relacionada com expectativas mais

favoráveis de saída profissional.

Especificamente no que respeita à escolha do ramo educacional, para

além do sentimento de vocação para o ensino e da expectativa de saída

236

profissional, foram, ainda, referidas outras razões, como a "fuga à matemática

pura" e o facto de se considerarem as outras opções "muito fechadas"192. Nos

casos em que os sujeitos se sentiam mais vocacionados para um dos outros

ramos, a escolha visando a facilidade de emprego revelou-se, agora,

"completamente frustrada", e, como veremos mais adiante, muitos destes sujeitos

referiram sentir-se arrependidos, equacionando a hipótese de voltar atrás na

decisão.

No Quadro 36, podemos observar os resultados obtidos para esta

variável.

Quadro 36: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelos motivos da opção

Docência Emprego Outros Total NP 25 15 3 43

58.1% 34.9% 7.0% 100% P 16 6 1 23 69.6% 26.1% 4.3% 100%

Total 41 21 4 66 62.1% 31.8% 6.1% 100%

Atendendo aos resultados para a amostra total, verificamos que o

principal motivo da opção foi, para a maioria dos sujeitos (62.1%), o facto de

gostar da docência, sentir tendência, vocação para o ensino e, por isso, querer

seguir essa profissão. No entanto, para cerca de um terço dos estudantes

(31.8%), o motivo preponderante residiu na expectativa de uma maior

probabilidade ou facilidade de conseguir emprego e/ou de concluir a licenciatura.

Analisando, agora, as distribuições das respostas nas sub-amostras de

participantes e de não participantes no Projecto ExD, verificamos que aquelas se

apresentam estruturalmente semelhantes à da amostra total, notando-se, no

192 A licenciatura em Matemática da FCTUC dividia-se, à data da realização deste

trabalho, em dois ramos, a saber: ramo de formação educacional e ramo científico, o

qual, por sua vez, se subdividia em três especializações: especialização em Matemática

Pura, especialização em Matemática Aplicada e especialização em Computação.

237

entanto, alguma superioridade, no grupo de participantes, da escolha residindo

no gosto pela docência: 69.6%, contra 58.1%, no grupo de não participantes.

Momento

No que respeita ao momento da escolha (E1/6.2), alguns sujeitos

referiram ter sentido vocação para o ensino, desde cedo, nalguns casos desde o

início da escolaridade, mas, mais frequentemente, durante o ensino secundário,

tendo, aí, optado por essa via profissional. Nos casos mais tardios, a opção pela

docência localizou-se no momento da escolha do ramo, no final do 2º ano da

licenciatura. No entanto, destes sujeitos, nem todos estão ainda convictos de ser

essa a sua melhor opção profissional, considerando necessitar de um contacto

directo com a profissão, para poderem decidir.

No quadro dos resultados, a seguir apresentado, encontramos uma

distribuição equitativa, dos sujeitos da amostra total, entre uma escolha precoce

(anterior ao ingresso na licenciatura ou durante o seu 1º ano) e uma escolha

tardia (após o 1º ano da licenciatura).

Quadro 37: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo momento da opção

Precoce Tardio Total NP 19 24 43

44.2% 55.8% 100% P 14 9 23 60.9% 39.1% 100%

Total 33 33 66 50.0% 50.0% 100%

Comparando os valores para as duas sub-amostras, verificamos que os

participantes no Projecto ExD apresentaram uma maior incidência de opções

precoces do que os não participantes (60.9%, contra 44.2%), situando-se,

consequentemente, acima do valor encontrado na amostra total.

Alternativas

Um outro aspecto relevante da opção profissional reside no facto desta

corresponder ou não a uma primeira escolha, logo, à alternativa (mais)

desejada.

238

Investigando este aspecto (E1/6.3), verificámos que, para alguns sujeitos,

a opção pelo ramo educacional não foi pacífica, tendo passado por fases de

indecisão e de dúvidas. Em alternativa, ponderavam a opção por um outro ramo

da licenciatura. Nestes casos, a decisão nem sempre se deveu a uma preferência

profissional, mas mais a uma ponderação de aspectos potencialmente

vantajosos. Vários sujeitos referiram que a própria licenciatura em Matemática

não constituiu a sua primeira escolha, mas que, uma vez nesta licenciatura e

gostando da disciplina, optaram pela docência.

Da análise dos resultados, com base no Quadro 38, verificamos que a

opção pela licenciatura e/ou pela docência correspondeu à primeira escolha em

48.5% dos casos. No entanto, para 40.9% dos sujeitos, correspondeu a uma

segunda escolha, por impossibilidade de seguir outra licenciatura ou ramo da

mesma, e, para 10.6% dos sujeitos, não existiu propriamente uma escolha

pessoal, tendo intervindo outras razões, nomeadamente o acaso de ter

ingressado nesta licenciatura.

Quadro 38: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelas alternativas à opção

1ª escolha 2ª escolha Outra Total NP 18 19 6 43

41.9% 44.2% 14.0% 100% P 14 8 1 23 60.9% 34.8% 4.3% 100%

Total 32 27 7 66 48.5% 40.9% 10.6% 100%

Analisando as distribuições relativamente às sub-amostras, constatamos,

de novo, que a categoria mais favorável à opção pela docência, neste caso, o

facto dessa opção constituir a primeira escolha dos sujeitos, encontrou, no grupo

de participantes, uma maior incidência do que no grupo de não participantes

(60.9%, contra 41.9%). Assim, nesta última sub-amostra, verificaram-se

percentagens comparativamente superiores da opção em segunda escolha

(44.2%, contra 34.8%) e da existência de outras razões, alheias à vontade dos

sujeitos (14.0%, contra 4.3%).

239

Em síntese, verificámos, nesta amostra, uma preponderância das opções

baseadas no gosto pela docência.

No entanto, no que respeita ao momento da opção, os sujeitos

distribuíram-se, igualmente, por opções precoces e tardias, e, por outro lado,

existiu uma ponderação de alternativas, constituindo a referida opção a primeira

escolha para menos de metade dos sujeitos. Estes resultados sugerem que a

opção profissional é complexa, constituindo provavelmente, para muitos

sujeitos, um processo ainda em curso193.

No plano da análise comparativa dos resultados para as duas

sub-amostras, relativamente aos parâmetros da opção inicial que acabámos de

descrever, constatámos que os sujeitos que participaram no Projecto ExD

apresentaram, de forma não muito marcante, mas constante, nos três aspectos

e em média, valores superiores aos obtidos pelos não participantes, nas

respostas que indiciavam uma maior intensidade da opção profissional pela

docência194.

É precisamente essa intensidade da opção profissional inicial que vamos

analisar no estudo do índice Opção, composto pelas referidas variáveis (ver o

Anexo IV), e cujos valores obtidos se encontram no Quadro 39.

Quadro 39: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo índice Opção

Opção Muito Forte Forte Fraco Total

NP 18 17 8 43 41.9% 39.5% 18.6% 100%

P 14 7 2 23 60.9% 30.4% 8.7% 100%

Total 32 24 10 66 48.5% 36.4% 15.2% 100%

193 Daí, também, a importância da análise do índice Opção e das restantes

variáveis da dimensão Projecto profissional.

194 Estes resultados parecem indicar que, no seu conjunto, esses sujeitos

estariam, à partida, ligeiramente mais vocacionados para a docência do que os restantes.

240

Verificamos, na análise dos resultados para a mostra total, uma

concentração dos resultados nos níveis superiores do índice, correspondendo a

uma opção muito forte (48.5%) ou forte (36.4%), que confirma as tendências

verificadas nas análises precedentes.

Procedendo à comparação das distribuições para as duas sub-amostras,

constatamos uma supremacia do nível muito forte no grupo de participantes no

projecto (60.9%, contra 41.9% no grupo NP), enquanto no grupo NP se verifica

uma maior percentagem relativa do índice fraco (18.6%, contra 8.7% no grupo

P). Estes valores vêm, assim, reforçar a ideia de que o grupo de participantes no

Projecto ExD manifestava, no início do estágio, um nível de opção profissional

pela docência mais acentuado do que o conjunto dos restantes sujeitos.

a2) Atitude relativamente à opção profissional

Sentimento

Passemos, agora, à avaliação do modo como os sujeitos se sentiam, face

à opção profissional, no início do estágio. Mais concretamente, pretendíamos

saber quais os sentimentos experimentados pelos sujeitos (E1/6.4),

categorizando-os em favoráveis, desfavoráveis ou ambivalentes.

Assim, e no que respeita aos sentimentos favoráveis, os sujeitos

manifestaram-se satisfeitos com a escolha do ramo educacional, por

corresponder ao concretizar de uma vocação e/ou de um projecto pessoal. A

estas razões, acrescentava-se, agora, o facto de estarem a gostar da docência,

principalmente no que se refere à relação com os alunos, mas, também, no que

respeita ao ensino propriamente dito.

Em alguns casos, foram referidas dificuldades de adaptação à

licenciatura, condicionando o sucesso naquela e levando a sentimentos de

decepção, desilusão, desmotivação e frustração. Alguns sujeitos disseram ter

passado por fases de insatisfação e de ambivalência, tendo alcançado níveis

mais elevados de satisfação após o ingresso no ramo educacional.

Entre as razões de insatisfação actual, foi referida alguma desilusão

relativamente aos considerados excessivos nível de exigência e grau de

241

dificuldade da licenciatura, que, segundo os sujeitos, se reflectiram nas

classificações obtidas, nomeadamente em comparação com outras instituições

que formam professores para a mesma disciplina e níveis de ensino, o que levou

a que a muitos se sentissem, antecipadamente, discriminados no que respeita ao

processo de concursos e às colocações. Para além da insatisfação, alguns

sujeitos referiram mesmo um choque, pelo desfasamento entre a situação actual

com que se defrontavam e as expectativas de colocação no ensino, que

estiveram presentes no momento da escolha do ramo e, mesmo, ao longo da

licenciatura, constituindo, para alguns, o único motivo de persistência naquela.

Estes sujeitos referiram, na sua quase totalidade, sentir-se desiludidos,

frustrados, desanimados e muito preocupados e ansiosos relativamente ao seu

futuro profissional e pessoal.

Ainda como sentimentos de insatisfação pela escolha, certos sujeitos

referiram alguma frustração no desempenho do papel docente, relacionada quer

com a falta de empenhamento e/ou de rendimento dos alunos, quer com o facto

de, na sua opinião, o ensino envolver tarefas demasiado simples e rotineiras,

não sendo experienciado como suficientemente satisfatório, aos níveis

profissional e pessoal.

As frequências de ocorrência verificadas para as diversas categorias de

respostas encontram-se no Quadro 40.

Quadro 40: Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (I)

Sentimento n % Favorável

Ambivalente Desfavorável

23 32 11

34.8 48.5 16.7

Da leitura do quadro, verificamos que, na amostra total e no início do

estágio, apenas 23 sujeitos (34.8%) manifestaram sentimentos francamente

favoráveis, referindo-se satisfeitos pela escolha, enquanto 32 (48.5%) referiram

uma ambivalência de sentimentos e 11 (16.7%) declararam sentimentos

desfavoráveis.

242

No final do estágio, voltámos a solicitar aos sujeitos a descrição de como

se sentiam face à escolha do ramo educacional (E2/6.1). Os resultados obtidos

encontram-se no Quadro 41.

Quadro 41: Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (II)

Sentimento n % Favorável

Ambivalente Desfavorável

52 7 1

86.7 11.7 1.6

Verificamos que, na sua maioria (86.7%) os sujeitos referiram

sentimentos favoráveis relativamente à opção, tendo apenas 11.7% dos

indivíduos manifestado ambivalência e um (1.6%) declarado sentimentos

desfavoráveis. Registou-se, então, uma evolução positiva desta variável, do

início para o final do estágio, que teremos ocasião de aprofundar na análise

comparativa que se segue.

No que respeita à evolução da amostra total, da primeira para a segunda

fase (Quadro 42), verificamos que, dos 60 sujeitos inquiridos em ambos os

momentos, 30 mantiveram o tipo de sentimento (23 - favorável, seis -

ambivalente e um - desfavorável) e 30 evoluíram para categorias mais

favoráveis (20 - de ambivalente a favorável, nove - de desfavorável a favorável,

e um - de desfavorável a ambivalente). Note-se que não se verificou, para

nenhum sujeito, uma evolução desfavorável.

Quadro 42: Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional

2ª fase 1ª fase Favorável Ambivalente Desfavorável Total

Favorável 23 23 38.3% 38.3%

Ambivalente 20 6 26 33.3% 10.0% 43.3%

Desfavorável 9 1 1 11 15.0% 1.7% 1.7% 18.3%

Total 52 7 1 60 86.7% 11.7% 1.7% 100%

243

Analisando as distribuições das respostas nas duas sub-amostras (Quadro

43), que seguem a mesma tendência favorável, verificamos, no entanto, que as

evoluções já não foram equitativas, existindo uma percentagem ligeiramente

superior de evoluções favoráveis no grupo P (57.9%, contra 46.3% no grupo

NP), enquanto no grupo NP houve maior estabilização das respostas (53.6%,

contra 42.1% no grupo P). De notar, ainda, que o único sujeito que manteve um

sentimento desfavorável pertencia ao grupo NP.

Quadro 43: Distribuição das sub-amostras pelo sentimento face à opção profissional

2ª fase 1ª fase Favorável Ambivalente Desfavorável Total

NP Favorável 16 16 39.0% 39.0% Ambivalente 13 5 18 31.7% 12.2% 43.9% Desfavorável 5 1 1 7 12.2% 2.4% 2.4% 17.1% Total 34 6 1 41 82.9% 14.6% 2.4% 100%

P Favorável 7 7 36.8% 36.8% Ambivalente 7 1 8 36.8% 5.3% 42.1% Desfavorável 4 4 21.1% 21.1% Total 18 1 19 94.7% 5.3% 100%

Sintetizando os resultados obtidos para esta variável, salientamos a

existência de uma evolução positiva (favorável), do início para o final do estágio,

momento em que se verificou uma notória predominância de sentimentos

favoráveis relativamente à opção profissional, registando-se, em apenas um

caso, um sentimento desfavorável.

Postura

A postura actual (no momento da avaliação) face à opção profissional, foi

visível nas respostas à questão: "Se voltasse atrás, tomaria a mesma decisão?"

244

(E1/6.5 e E2/6.2). Os quadros seguintes apresentam a distribuição dos resultados

obtidos, para cada fase.

Quadro 44: Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (I)

Postura n % Manter

Hesitante Reformular

28 35 3

42.4 53.0 4.6

Quadro 45: Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (II)

Postura n % Manter

Hesitante Reformular

41 13 6

68.3 21.7 10.0

Verificamos que a maioria dos sujeitos da amostra não tinha, no início do

estágio, a certeza de ter realizado a melhor escolha: apenas 28 sujeitos (42.4%

do total) referiram que manteriam a escolha, enquanto 35 (53.0%) hesitariam e

três (4.5%) reformulariam certamente a opção. Como razões explicativas desta

atitude, foram apontadas as relacionadas com as dificuldades de obtenção de

colocação e com diversos aspectos inerentes à própria profissão, nomeadamente

a instabilidade e a falta de reconhecimento social, entre outros. No entanto,

alguns sujeitos demonstraram um elevado grau de optimismo e de confiança no

futuro: apesar de anteverem algumas dificuldades num período inicial, referiram

acreditar que, "após algum tempo, a situação melhorará". Não estavam arrependidos

pela escolha e, em certos casos, referiram que não se imaginavam "a fazer outra

coisa".

Comparando, ainda para a amostra total, os valores referentes à primeira

e à segunda fases, verificamos uma evolução no sentido da diminuição da

percentagem de sujeitos hesitantes (de 53.0% para 21.7%). Como

consequência, aumentou a percentagem dos sujeitos que manteriam a opção (de

42.4% para 68.3%). Note-se, no entanto, que também aumentou o número de

indivíduos que reformulariam a opção (seis, na segunda fase, correspondendo a

10%, contra os 4.5% da primeira fase). Estes resultados parecem, assim, indicar

245

que o estágio terá contribuído para o esclarecimento da opção, que resultou,

sobretudo, no seu reforço, embora não para todos os sujeitos 195.

Por outro lado, o facto de apenas 68.3% dos sujeitos referir que manteria

certamente a escolha, enquanto 86.7% tinha manifestado sentimentos

favoráveis relativamente à mesma, está, mais uma vez, relacionado com as

dificuldades de obtenção de emprego, já apontadas.

O Quadro 46 permite visualizar em pormenor a evolução verificada da

primeira para a segunda fase e, da sua análise, confirma-se que os resultados

quanto à postura relativamente à opção profissional não são perfeitamente

sobreponíveis aos obtidos para o sentimento face à mesma opção. Assim, os

sentimentos favoráveis não se traduziram linearmente na manutenção da opção,

e o facto de apenas um sujeito ter referido, no final do estágio, um sentimento

desfavorável face à opção, não impediu que, no mesmo momento, seis sujeitos

afirmassem que não repetiriam a mesma opção, tendo cinco dos quais

abandonado uma postura hesitante, em favor da modificação da decisão. Estas

considerações, relacionadas com as dificuldades que os sujeitos anteviam para o

início da profissão, não devem, no entanto, sobrepor-se à constatação de uma

postura maioritariamente favorável à opção pela docência.

Quadro 46: Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional

2ª fase 1ª fase Manter Hesitante Reformular Total Manter 23 3 26

38.3% 5.0% 43.3% Hesitante 18 8 5 31

30.0% 13.3% 8.3% 51.7% Reformular 2 1 3

3.3% 1.7% 5.0% Total 41 13 6 60

68.3% 21.7% 10.0% 100%

195 Esta variável relaciona-se, ainda, com a dimensão de projecto profissional

futuro, que analisaremos mais adiante.

246

Na comparação das duas sub-amostras, não se verificam grandes

diferenças entre as respectivas distribuições, como se pode constatar no Quadro

47.

Quadro 47: Distribuição das sub-amostras pela postura face à opção profissional

2ª fase 1ª fase Manter Hesitante Reformular Total

NP Manter 14 3 17 34.1% 7.3% 41.5% Hesitante 14 5 3 22 34.1% 12.2% 7.3% 53.7% Reformular 1 1 2 2.4% 2.4% 4.9% Total 28 9 4 41 68.3% 22.0% 9.7% 100%

P Manter 9 9 47.4% 47.4% Hesitante 4 3 2 9 21.1% 15.8% 10.5% 47.4% Reformular 1 1 5.3% 5.3% Total 13 4 2 19 68.4% 21.1% 10.5% 100%

As variáveis que acabamos de descrever, nomeadamente, o sentimento e

a postura, no momento da avaliação, relativamente à opção profissional, foram

conjugadas no índice que designámos por Atitude relativamente à opção196 e que

passamos a analisar, através dos quadros 48 e 49.

Quadro 48: Distribuição da amostra total pelo índice Atitude relativamente à opção

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

Muito Forte 18 3 21 30.0% 5.0% 35.0%

Forte 7 7 11.7% 11.7%

Fraco 16 7 9 32 26.7% 11.7% 15.0% 53.3%

Total 41 10 9 60 68.3% 16.7% 15.0% 100%

196 De acordo com os critérios previamente definidos, ver Anexo IV.

247

No que respeita à amostra total, verificamos que, na primeira fase,

53.3% dos sujeitos obteve um fraco índice de satisfação, enquanto 46.7% se

distribuiu pelos índices forte (11.7%) e muito forte (35.0%).

Da primeira para a segunda fase, verificou-se uma acentuada

recuperação, passando 16 sujeitos de um índice fraco a um índice muito forte,

sete sujeitos de um índice fraco a um índice forte e outros sete de um índice

forte a um índice muito forte. Por outro lado, apenas em três sujeitos se

verificou uma redução de um nível muito forte para forte, tendo os restantes

sujeitos (27) mantido os valores obtidos na primeira fase (18 – muito forte e

nove – fraco). Assim, no final do estágio, verificou-se um acentuado reforço da

atitude relativamente à opção profissional, tendo 51 sujeitos (85.0%) obtido um

índice muito forte (68.3%) ou forte (16.7%). Este resultado vem, assim,

confirmar e reforçar a tendência já verificada nas variáveis simples analisadas.

Para o estudo comparativo dos valores obtidos para o referido índice, nas

duas sub-amostras, baseámo-nos no quadro seguinte.

Quadro 49: Distribuição das sub-amostras pelo índice Atitude relativamente à opção

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

NP Muito Forte 11 3 14 26.8% 7.3% 34.1% Forte 5 5 12.2% 12.2% Fraco 12 3 7 22 29.3% 7.3% 17.1% 53.7% Total 28 6 7 41 68.3% 14.6% 17.1% 100%

P Muito Forte 7 7 36.8% 36.8% Forte 2 2 10.5% 10.5% Fraco 4 4 2 10 21.1% 21.1% 10.5% 52.6% Total 13 4 2 19 68.4% 21.1% 10.5% 100%

A leitura do quadro confirma a tendência descrita anteriormente, sendo

as subidas ligeiramente mais acentuadas no grupo P (52.6%, contra 48.8%), no

248

qual, por outro lado, não se registaram descidas, enquanto, no grupo NP, três

sujeitos baixaram de um índice muito forte para forte.

Em síntese, o estudo da dimensão actual do projecto profissional, definida

pela atitude dos sujeitos relativamente à opção pela docência, entre o início e o

final do estágio, denota, essencialmente, uma evolução favorável da mesma

atitude, que assenta essencialmente na substituição de sentimentos

desfavoráveis ou ambivalentes por sentimentos favoráveis relativamente à

opção, e por um esclarecimento da mesma, que se reflecte, maioritariamente,

numa postura de manutenção da escolha.

Este último aspecto foi, também, investigado na dimensão futura do

projecto, que passamos a analisar.

a3) Projecto profissional futuro

Projecto ideal e projecto real

Visando avaliar a perspectivação do projecto profissional no futuro,

procurámos caracterizá-lo, relativamente à docência, em duas dimensões, que

designámos por ideal (projecto desejado) e real (projecto ajustado às

circunstâncias). Assim, questionámos, em ambas as fases, por um lado, se os

sujeitos gostariam de, no futuro ser professores (E1/11.1 e E2/10.1) e, por outro

lado, se pensavam efectivamente realizar essa opção profissional (E1/11.2 e

E2/10.2)

O Quadro 50 dá-nos os resultados obtidos, na primeira fase, para a

amostra total.

Quadro 50: Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (I)

Projecto futuro n %

Projecto ideal Sim

Talvez Não

55 11 0

83.3 16.7

0

Projecto real Sim

Talvez Não

46 20 0

69.7 30.3

0

249

Da leitura do quadro, podemos afirmar que a docência constituía, no

início do estágio, o projecto profissional ideal para grande parte dos sujeitos

(83.3%). No entanto, no que respeita ao projecto ajustado às circunstâncias,

aumentou o número de indecisos relativamente a seguir a profissão (30.3% dos

sujeitos, contra 16.7% ao nível do projecto ideal). Mais uma vez, as dificuldades

previstas na obtenção de colocação surgiram como principal justificação para

esta atitude. De qualquer modo, é de notar que, no referido momento, nenhum

sujeito excluiu a docência do seu projecto futuro, em qualquer das dimensões.

Analisando mais atentamente as respostas dos sujeitos, verificamos que,

embora na sua maioria tenham referido a intenção de manter a opção pela

docência, afirmando que gostariam de ser professores, muitos salientaram as

dificuldades que anteviam para a concretização desse projecto, relacionadas com

as possibilidades de colocação. Alguns ponderavam alternativas, eventualmente

passageiras, ou a conjugar com a principal, como, por exemplo, as explicações.

Apesar de tudo, muitos sujeitos referiram não querer abdicar, de modo algum,

do projecto de ser professor, pretendendo mantê-lo a todo o custo. Para

conseguirem colocação, estariam dispostos a admitir qualquer possibilidade,

nomeadamente, nas Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira ou, mesmo,

nos países africanos de língua oficial portuguesa. Alguns sujeitos referiram que,

se virem frustradas todas as possibilidades de exercer a profissão, tentarão

ingressar num outro ramo da licenciatura, ou, mesmo, noutro curso. A

possibilidade de vir a realizar estudos de pós-graduação foi, também,

frequentemente mencionada. Alguns sujeitos, que se sentiam mais vocacionados

para outros ramos ou cursos, manifestaram a intenção de reformular a opção

profissional após o estágio, continuando a estudar.

No final do estágio, voltámos a avaliar o projecto profissional futuro, ideal

e real. Apresentamos, no Quadro 51, os resultados obtidos.

250

Quadro 51: Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (II)

Projecto futuro n % Projecto ideal Sim

Talvez Não

57 3 0

95.0 5.0

0 Projecto real Sim

Talvez Não

51 8 1

85.0 13.3 1.7

Verificamos que a docência correspondia claramente, nesse momento, ao

projecto profissional ideal para a quase totalidade da amostra (95.0%),

havendo, no entanto, um decréscimo de incidência ao nível do projecto ajustado

às circunstâncias (85.0%). Novamente, e, aqui, de forma particularmente

acentuada, as dificuldades de ingresso na carreira surgiram como principal

justificação para este desfasamento Aliás, dos sujeitos que optaram por manter

o projecto, muitos referiram que a respectiva concretização não dependia de si,

tendo consciência de que a mesma não ia ser fácil, mas afirmando, no entanto,

que só abandonariam essa opção profissional "em último caso".

Comparativamente ao início do estágio, verificamos um progresso,

existindo sujeitos que, superando uma atitude inicial de hesitação, inseriram a

docência no seu projecto profissional futuro ideal e/ou real. Note-se, ainda, que

apenas um sujeito evoluiu no sentido contrário, declarando-se, no final do

estágio, decidido a não seguir a profissão.

A evolução que acabamos de descrever, desdobrada na que se verificou

ao nível das sub-amostras, é visível nos quadros 52 e 53, que se referem,

respectivamente, ao projecto ideal e ao projecto real.

No que respeita à integração da docência no projecto ideal, havia, no

início do estágio, uma certa superioridade do grupo NP sobre o grupo P (87.8%,

contra 73.7%), que se diluiu no final do estágio (95.1%, contra 94.7%). Assim,

os progressos verificados, visíveis na substituição da categoria talvez pela

categoria sim, tiveram maior incidência no grupo P (21%, contra 7.3%) (Quadro

52).

251

Quadro 52: Distribuição das sub-amostras pelo projecto ideal

2ª fase 1ª fase Sim Talvez Total

NP Sim 36 36 87.8% 87.8% Talvez 3 2 5 7.3% 4.9% 12.2% Total 39 2 41 95.1% 4.9% 100%

P Sim 14 14 73.7% 73.7% Talvez 4 1 5 21.0% 5.3% 26.3% Total 18 1 19 94.7% 5.3% 100%

Passando à análise do projecto real (Quadro 53), verificava-se, também,

uma ligeira superioridade da opção pela docência no grupo NP, no início do

estágio (70.7%, contra 63.2%), que, no entanto, se manteve no final do estágio

(87.8%, contra 78.9%), ao contrário do que aconteceu no âmbito do projecto

ideal. Por outro lado, apenas no grupo NP se verificou a exclusão da docência do

projecto real (um único caso). Também foi apenas no grupo NP que se

registaram evoluções desfavoráveis.

Quadro 53: Distribuição das sub-amostras pelo projecto real

2ª fase 1ª fase Sim Talvez Não Total

NP Sim 28 1 29 68.3% 2.4% 70.7% Talvez 8 3 1 12 19.5% 7.3% 2.4% 29.3% Total 36 4 1 41 87.8% 9.8% 2.4% 100%

P Sim 12 12 63.2% 63.2% Talvez 3 4 7 15.8% 21.0% 36.8% Total 15 4 19 78.9% 21.0% 100%

Mais uma vez, procurámos conjugar os resultados num índice global,

neste caso, o índice Projecto profissional, agrupando as duas dimensões do

projecto futuro já analisadas (cf. Anexo IV).

252

No Quadro 54, que apresenta os valores do índice para a amostra total,

nos dois momentos, confirma-se uma evolução geral positiva, do início para o

final do estágio. Assim, o nível mais elevado do índice registou uma subida (de

65.0%, para 85.0%) e os restantes, uma diminuição (de 21.7%, para 13.3%, no

caso do nível intermédio, e de 13.3% para 1.7%, no nível mais baixo). Assim, no

final do estágio, apenas um sujeito se situava no nível fraco do índice, mantendo

a posição que já detinha na primeira fase.

Quadro 54: Distribuição da amostra total pelo índice Projecto

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

Muito Forte 38 1 39 63.3% 1.7% 65.0%

Forte 10 3 13 16.7% 5.0% 21.7%

Fraco 3 4 1 8 5.0% 6.7% 1.7% 13.3%

Total 51 8 1 60 85.0% 13.3% 1.7% 100%

Analisemos as distribuições das sub-amostras, no Quadro 55.

Quadro 55: Distribuição das sub-amostras pelo índice Projecto

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

NP Muito Forte 27 1 28 65.9% 2.4% 68.3% Forte 7 2 9 17.1% 4.9% 22.0% Fraco 2 1 1 4 4.9% 2.4% 2.4% 9.8% Total 36 4 1 41 87.8% 9.8% 2.4% 100%

P Muito Forte 11 11 57.9% 57.9% Forte 3 1 4 15.8% 5.3% 21.1% Fraco 1 3 4 5.3% 15.8% 21.1% Total 15 4 19 78.9% 21.1% 100%

253

Verificamos que o grupo de participantes no Projecto ExD obteve valores

um pouco menos favoráveis do que o grupo de não participantes. Assim, no

nível muito forte, encontramos 57.9% na primeira fase e 78.9% na segunda,

contra 68.3% e 87.8%, respectivamente. Por outro lado, pertencia ao grupo NP

o único sujeito que se situava no nível fraco, na segunda fase do estudo.

Resumindo a análise dos resultados relativos à dimensão futura do

projecto profissional, ressalta a inclusão da docência no projecto futuro dos

sujeitos, de modo forte ou, mesmo, muito forte, e de forma praticamente

generalizada, exceptuando um caso, que acabou por excluir a referida profissão

do projecto real, no final do estágio.

A inferioridade dos valores obtidos ao nível do projecto real,

comparativamente ao projecto ideal, denota a ponderação, por parte dos

sujeitos, de dificuldades, quer relativas à entrada na carreira, quer intrínsecas à

própria profissão. No entanto, parece ser possível afirmar que o estágio e o

consequente contacto com a realidade da profissão contribuíram, na maioria dos

casos, para o reforço do projecto futuro relativamente à docência.

b) Socialização profissional

Analisámos a dimensão socioprofissional da identidade docente em dois

parâmetros: por um lado, a identificação com a profissão e, por outro lado, a

integração na comunidade escolar.

b1) Identificação profissional

Recordamos que procurámos avaliar, em ambas as fases, a identificação

profissional relativamente à docência, através de três indicadores:

– o significado predominante atribuído pelo sujeito ao estágio,

entre a conclusão da licenciatura, por um lado, e a formação

e/ou a inserção profissionais, por outro lado (E1/7. e E2/7.);

254

– a categoria profissional em que o sujeito considerava

incluir-se, entre a de professor, a de estudante ou outra

(E1/8.1 e E2/8.1);

– o grau percepcionado de identificação com a profissão, isto é,

em que medida, numa escala de 1 (nada) a 5 (totalmente), o

sujeito se reconhecia no papel de professor e considerava que

a docência se adequava às suas características (E1/8.2 e

E2/8.2).

Significado do estágio

As respostas dos sujeitos, relativamente ao significado predominante

atribuído ao estágio, no seu início, foram muito diversificadas.

Se, por um lado, o estágio era visto como a fase final da licenciatura, "a

conclusão de um trajecto", por outro lado, era-lhe atribuído um papel muito

importante, considerado, muitas vezes, indispensável, ao nível da aprendizagem

da profissão ("a preparação, é agora!", "é aqui que se aprende, há que aproveitar ao

máximo!") e, ainda, no que respeita à aquisição da autonomia profissional e à

facilitação da inserção na vida docente. Neste sentido, muitos sujeitos

encaravam-no já como a primeira fase de um percurso profissional, o "ano zero",

principalmente quando se tratava de "começar a profissão de que se gosta". No

entanto, muitos sujeitos referiram que, face ao panorama actual de incerteza

quanto à possibilidade de obter colocação no ensino, as dimensões de formação

e, principalmente, de inserção profissional, que, no anterior contexto, seriam

determinantes, ficavam agora em segundo plano relativamente à conclusão da

licenciatura, acabando este por ser o aspecto mais notório, uma vez que "poderá

não haver continuidade".

Para a generalidade dos sujeitos, o ano de estágio correspondia a uma

fase completamente nova, diferente da frequência da licenciatura, que

caracterizou e determinou a sua vivência até aí. A realização da componente

científica do estágio foi referida, por muitos, como o único elo que os ligava à

Faculdade; exceptuando os casos em que ainda frequentavam uma ou duas

disciplinas. Para muitos, "a vida de estudante já ficou para trás", sendo a

255

licenciatura vista como se já estivesse terminada, principalmente porque

acederam a alguma autonomia financeira e sentiam que começaram a

desempenhar uma profissão, inserindo-se no mundo do trabalho. O estágio era

visto, sobretudo, como "uma fase de transição" e de "intensa aprendizagem", que "é

preciso aproveitar ao máximo". No entanto, alguns sujeitos salientaram que essa

aprendizagem dependerá, não só de si próprios, mas também da escola, e,

sobretudo, do núcleo de estágio: predominantemente do orientador, mas

também dos colegas.

Por vezes, devido a um desfasamento entre as expectativas

relativamente a este ano de estágio e a realidade encontrada, alguns sujeitos

declararam-se, já, desiludidos com o estágio, referindo que, em termos de

formação, "fica aquém do esperado", para além de que "dá pouca luta ter só uma

turma". Nalguns casos, disseram que o estágio os fazia sentirem-se

condicionados, "presos", e estarem ansiosos por serem professores totalmente

autónomos e responsáveis.

Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 56.

Quadro 56: Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (I)

Significado do estágio n % Licenciatura

Ambos Profissão

10 17 39

15.2 25.8 59.0

Verificamos que a maioria dos sujeitos (84.8%) atribuiu ao estágio um

significado relacionado com a preparação e o início da profissão, quer

predominantemente (59.0%), quer a par da conclusão da licenciatura (25.8%).

Apenas dez sujeitos (15.2%) consideraram que o estágio constituía

essencialmente a fase final da licenciatura, a etapa final do percurso curricular.

Na segunda fase do estudo (Quadro 57), verificámos que o significado

atribuído ao estágio se manteve relativamente estável, em comparação com a

primeira fase, sendo os resultados praticamente idênticos, com ligeiras

oscilações.

256

Quadro 57: Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (II)

Significado do estágio n % Licenciatura

Ambos Profissão

11 13 36

18.3 21.7 60.0

Estes resultados sugerem, então, que esta variável se manteve estável,

nesta amostra e no período de tempo considerado, parecendo a mesma,

portanto, ser pouco relevante como indicador do desenvolvimento dos sujeitos

neste período.

Analisando o quadro comparativo para as duas fases e as duas

sub-amostras, verificam-se já algumas oscilações nas distribuições (Quadro 58).

Quadro 58: Distribuição das sub-amostras pelo significado atribuído ao estágio

2ª fase 1ª fase Licenciatura Ambos Profissão Total

NP Licenciatura 2 3 1 6 4.9% 7.3% 2.4% 14.6% Ambos 4 5 9 9.8% 12.2% 22.0% Profissão 5 3 18 26 12.2% 7.3% 43.9% 63.4% Total 7 10 24 41 17.1% 24.4% 58.5% 100%

P Licenciatura 1 3 4 5.3% 15.8% 21.1% Ambos 2 1 2 5 10.5% 5.3% 10.5% 26.3% Profissão 2 1 7 10 10.5% 5.3% 36.8% 52.6% Total 4 3 12 19 21.1% 15.8% 63.1% 100%

Assim, no grupo NP, registou-se um decréscimo do significado

envolvendo os aspectos da profissão (63.4% na primeira fase, contra 58.5% na

segunda fase), enquanto no grupo P aconteceu o inverso (52.6% na primeira

fase, contra 63.1%, na segunda fase). Consequentemente, no grupo NP,

aumentaram, se bem que ligeiramente, os valores das restantes categorias,

enquanto no grupo P decresceu o valor da categoria que reunia ambos os

257

aspectos (de 26.3% para 15.8%), mantendo-se quantitativamente estável a

categoria relativa ao terminar da licenciatura (21.1%).

Estes resultados parecem sugerir que, para alguns sujeitos —

maioritariamente pertencentes ao grupo NP —, terão diminuído, ao longo da

frequência do estágio, as expectativas relativas ao seu contributo para a

inserção profissional, o que estará, de acordo com as justificações dos sujeitos,

relacionado com o facto de não lhes ser garantida a continuidade na docência,

devido às dificuldades de obtenção de colocação.

Apesar da constatação das referidas oscilações, mantém-se, como

principal conclusão destes resultados, a importância decisiva atribuída ao estágio

na preparação e na inserção profissionais, prioritariamente ou paralelamente à

conclusão da licenciatura. Patente nestes resultados está, também, a

ambivalência das representações do estágio, por parte dos sujeitos, relacionada

com a dualidade da sua vivência neste período.

Categoria profissional

A ambivalência da vivência do estágio foi evidenciada, também, e de

forma ainda mais evidente, quando questionámos os sujeitos sobre a categoria

profissional em que consideravam inserir-se.

Os resultados, apresentados nos quadros seguintes, indicam que, no

início do estágio, apenas cinco sujeitos (7.6%) se restringiam à categoria de

estudantes, enquanto 26 (39.4%) se consideravam já professores. No entanto, a

maior parte (53.0%) dos estagiários inquiridos assumiram um estatuto de

transição, conjugando as duas categorias profissionais.

Quadro 59: Distribuição da amostra total pela categoria profissional (I)

Categoria n % Estudante

Outra Professor

5 35 26

7.6 53.0 39.4

258

Quadro 60: Distribuição da amostra total pela categoria profissional (II)

Categoria n % Estudante

Outra Professor

4 6

50

6.7 10.0 83.3

Após o final do estágio, registou-se um aumento notável das respostas

que assinalavam a categoria de professor (de 39.4%, para 83.3%). Os poucos

sujeitos que se inseriam na categoria de estudantes (4, correspondendo a 6.7%)

justificavam-no, porque pretendiam continuar a estudar, ou porque ainda não

tinham terminado a licenciatura. Note-se, ainda, que, da análise das justificações

apresentadas para as respostas, surgiu a indicação de que os seis sujeitos

(10.0%) que assinalaram outra situação profissional enfatizaram, já não a

transição, como no início do estágio, mas, antes, as dúvidas relativamente ao

futuro ("muito provavelmente, brevemente serei, quando muito, um professor

desempregado…").

Passemos à análise comparativa das sub-amostras, com base no Quadro

61.

Quadro 61: Distribuição das sub-amostras pela categoria profissional

2ª fase 1ª fase Estudante Outra Professor Total

NP Estudante 2 1 3 4.9% 2.4% 7.3% Outra 2 21 23 4.9% 51.2% 56.1% Professor 1 1 13 15 2.4% 2.4% 31.7% 36.6% Total 3 4 34 41 7.3% 9.8% 82.9% 100%

P Estudante Outra 1 2 7 10 5.3% 10.5% 36.8% 52.6% Professor 9 9 47.4% 47.4% Total 1 2 16 19 5.3% 10.5% 84.2% 100%

259

Encontramos distribuições muito semelhantes, nos dois grupos e para as

duas fases197. Na análise da evolução que ocorreu da primeira para a segunda

fase, salienta-se, uma vez mais, o reforço do assumir da categoria de professor,

por parte dos sujeitos.

Em síntese, podemos dizer que, apesar de, em certa medida, se verificar

nos sujeitos uma tendência para assumir a categoria de professor, durante o

estágio, este foi marcado, essencialmente, por uma ambivalência do estatuto e

uma coexistência das categorias de professor e de estudante. Essa ambivalência

tendeu a diminuir e a desaparecer, verificando-se, após o estágio terminado, um

aumento da consciência de pertencer à categoria profissional docente.

Percepção da identificação

Já no que respeita ao grau de identificação profissional percepcionado,

verificou-se, logo no início do estágio, um nível elevado desta variável, nas

respostas dos sujeitos.

De facto, e de acordo com o Quadro 62, os sujeitos referiram, na sua

maioria (80.3%), considerar-se muito (51.5%), ou mesmo, totalmente (28.8%)

identificados com a profissão docente.

Quadro 62: Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional percepcionado (I)

Percepção da identificação n % Nada Pouco

Bastante Muito

Totalmente

0 8 5

34 19

0 12.1 7.6

51.5 28.8

Na análise das justificações apresentadas, verificamos que, em certos

casos, a satisfação de confirmar e de concretizar a vocação era tal que os

sujeitos se referiam já muito ou mesmo totalmente identificados com a docência,

197 Exceptuando o facto de os três sujeitos que assinalaram a categoria de

estudante, na primeira fase, se incluírem no grupo de não participantes no Projecto ExD.

260

afirmando mesmo, por vezes, que não se imaginavam noutra profissão.

Encontrámos, nalguns casos, um elevado grau de identificação com a profissão

em sujeitos que, à partida, não se sentiam muito vocacionados para o ensino,

vindo "mais para experimentar", mas que, já neste momento, declararam "querer

abraçar a profissão para toda a vida". Destes, alguns referiram ter consciência de

que, por vezes, a evolução é negativa, mas que esperavam que isso não

acontecesse no seu caso. Por outro lado, constatámos que muitos sujeitos

consideraram estar ainda no início de um processo, a descobrir e a conhecer a

docência e a descobrir-se e a conhecer-se como professores. Esses sujeitos

tinham a consciência de estar a viver uma fase de transição e de terem ainda

muito a aprender, quer ao nível profissional, quer ao nível pessoal. Alguns

referiram ter ainda dúvidas sobre a escolha da profissão, estando a

"experimentar, para ver". Nalguns casos, disseram-se surpreendidos por estarem a

gostar tanto e a sentir-se tão bem. Outros referiram sentir-se confusos porque "é

tudo muito rápido, não dá tempo para pensar, reflectir". Para outros, o primeiro

contacto com uma realidade desconhecida e diferente do imaginado constituiu

um choque, referindo esses sujeitos sentirem-se confusos e ambivalentes.

Note-se, no entanto, que nenhum sujeito referiu sentir incompatibilidade

relativamente à profissão, não se registando ocorrências na categoria de

ausência de identificação.

Da primeira para a segunda fase, e no que respeita ao grau de

identificação com a profissão, uma vez que este já era elevado, não eram de

prever grandes alterações. Efectivamente, não existiram, comparativamente,

muitas variações (ver Quadro 63). De qualquer modo, nota-se um aumento da

percentagem de sujeitos que assinalaram o topo da escala (identificação total)

(de 28.8% para 38.3%) e uma redução do peso relativo da categoria incluindo

os sujeitos pouco identificados (de 12.1% para 5%). A ausência de identificação

(nada), à semelhança do que aconteceu na primeira fase, não registou

ocorrências. Constatamos, assim, existir, nos sujeitos desta amostra e neste

momento – correspondendo ao final do estágio pedagógico e, na maioria dos

casos, também, da licenciatura – um elevado grau de identificação profissional

261

relativamente à docência, tendo a maioria dos sujeitos (76.6%) considerado

identificar-se muito ou, mesmo, totalmente, com a profissão docente, e apenas

três sujeitos (5.0%) referido identificar-se pouco com a profissão em causa.

Quadro 63: Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional percepcionado (II)

Percepção da identificação n % Nada Pouco

Bastante Muito

Totalmente

0 3

11 23 23

0 5.0

18.3 38.3 38.3

Comparemos as distribuições para as sub-amostras, no Quadro 64.

Quadro 64: Distribuição das sub-amostras pelo grau de identificação profissional percepcionado

2ª fase 1ª fase Pouco Bastante Muito Totalmente Total

NP Pouco 2 1 1 4 4.9% 2.4% 2.4% 9.8% Bastante 1 2 3 2.4% 4.9% 7.3% Muito 1 4 13 7 25 2.4% 9.8% 31.7% 17.1% 61.0% Totalmente 1 8 9 2.4% 19.5% 22.0% Total 3 6 16 16 41 7.3% 14.6% 39.0% 39.0% 100%

P Pouco 2 1 3 10.5% 5.3% 15.8% Bastante 1 1 5.3% 5.3% Muito 3 3 2 8 15.8% 15.8% 10.5% 42.1% Totalmente 2 5 7 10.5% 26.3% 36.8% Total 5 7 7 19 26.3% 36.8% 36.8% 100%

As distribuições das sub-amostras não evidenciam muitas diferenças.

Ainda assim, verifica-se alguma superioridade da identificação total, no início do

estágio, no grupo P (36.8%, contra 22.0% no grupo NP), que é compensada por

uma menor percentagem na categoria muito identificado (42.1%, contra

61.0%). Assim, agrupando as duas categorias do topo da escala (muito e

262

totalmente, as distribuições ficam muito próximas (78.9% para os participantes,

83.0% para os não participantes), o que também acontece na segunda fase

(73.6% e 78.0%, respectivamente). De notar, ainda, que no grupo P, na

segunda fase, não houve ocorrências da categoria pouco, que tinha registado

três ocorrências na primeira fase.

Em síntese, se, na fase inicial do estágio, os sujeitos assumiam

essencialmente um estatuto de transição, de estudantes-professores, esse facto,

no entanto, não os impedia de se considerarem já muito identificados com a

profissão docente.

Analisemos, agora, a evolução, do início para o final do estágio, do índice

Identificação profissional, que agrupa as variáveis significado do estágio,

categoria profissional e percepção da identificação.

Atendendo ao Quadro 65, verificamos que, enquanto na primeira fase,

predominou um nível forte de identificação (46.7%), na segunda fase, a maior

incidência foi para o nível muito forte ( 51.7%).

Por outro lado, se, da primeira para a segunda fase, se verificaram,

maioritariamente, subidas nos valores do índice (43.3%, correspondendo a 26

sujeitos), existiram, também, descidas (16.7%, dez sujeitos)198.

Quadro 65: Distribuição da amostra total pelo índice Identificação profissional

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

Muito Forte 9 4 4 17 15.0% 6.7% 6.7% 28.3%

Forte 20 6 2 28 33.3% 10.0% 3.3% 46.7%

Fraco 2 4 9 15 3.3% 6.7% 15.0% 25.0%

Total 31 14 15 60 51.7% 23.3% 25.0% 100%

198 Estes aspectos parecem relacionar-se com o esclarecimento ocorrido no

confronto com a realidade, a que nos referiremos mais adiante.

263

No que respeita à comparação das sub-amostras, e de acordo com o

Quadro 66, encontramos, na primeira fase, uma distribuição mais equitativa dos

resultados, pelos vários níveis, no grupo P, enquanto no grupo NP os resultados

se concentraram mais no nível intermédio. Já na segunda fase, as distribuições

foram muito semelhantes para ambos os grupos, sendo, também, as evoluções

registadas bastante próximas, para os grupos NP e P (subidas: 41.5%, contra

47.4%; descidas: 14.6%, contra 21.1%).

Quadro 66: Distribuição das sub-amostras pelo índice Identificação profissional

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

NP Muito Forte 6 3 2 11 14.6% 7.3% 4.9% 26.8% Forte 15 5 1 21 36.6% 12.2% 2.4% 51.2% Fraco 2 7 9 4.9% 17.1% 22.0% Total 21 10 10 41 51.2% 24.4% 24.4% 100%

P Muito Forte 3 1 2 6 15.8% 5.3% 10.5% 31.6% Forte 5 1 1 7 26.3% 5.3% 5.3% 36.8% Fraco 2 2 2 6 10.5% 10.5% 10.5% 31.6% Total 10 4 5 19 52.6% 21.1% 26.3% 100%

b2) Integração profissional

Para concluir o estudo da socialização profissional dos sujeitos,

procurámos avaliar a integração dos estagiários no ambiente profissional, em

ambas as fases, através do grau de integração percepcionado pelos sujeitos,

relativamente à escola (E1/10.1 e E1/10.2; E2/14.1 e E2/14.2) e ao núcleo de

estágio (E1/10.3 e E1/10.4; E2/14.3 e E2/14.4). As respostas, incidindo nos

parâmetros instituição, corpo docente, orientador pedagógico e colegas de

estágio, avaliaram a integração numa escala de 1 (muito boa) a 5 (muito má).

Os resultados obtidos para a primeira fase, estão sintetizados, em termos

de médias e desvios-padrão, no Quadro 67.

264

Quadro 67: Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (I)

Integração Média DP Instituição

Corpo docente Orientador pedagógico

Colegas de estágio

1.8485 2.0909 1.7727 1.5152

0.7695 0.8176 0.7400 0.7284

Da análise do quadro, podemos afirmar que a avaliação da integração

escolar, por parte dos sujeitos, no início do ano lectivo, era positiva, situando-se

as médias, para todos os parceiros, entre os valores 1 (muito boa) e 2 (boa).

De facto, na sua maior parte, os sujeitos manifestaram-se, nas respostas,

satisfeitos ou mesmo muito satisfeitos com a sua integração aos diferentes

níveis. No entanto, alguns aspectos devem ser salientados.

No que respeita à instituição escolar, verificámos alguma

heterogeneidade: se, por vezes, houve um bom acolhimento, tendo alguns

estagiários sido alvo, mesmo, de uma agradável recepção preparada pela

comunidade escolar, noutros casos, depararam com uma atitude de indiferença

ou, mesmo, de pouca receptividade, nomeadamente por parte dos conselhos

executivos. O papel do orientador pedagógico, neste domínio, bem como a

importância da sua própria postura relacional na escola, foram salientados.

Relativamente ao corpo docente, acentuou-se a heterogeneidade ao nível

das atitudes, indo desde o acolhimento e apoio, passando pela indiferença, até

atitudes de separação e, mesmo de subalternização. Por vezes, foi referido que o

ambiente "parecia bom, à primeira vista, mas depois revelou-se menos bom". Em

muitos casos, foi referida a existência de pouco contacto, o que era favorecido

pelo facto de existir, em muitos casos, uma sala específica para os estagiários.

Os principais défices referidos situavam-se ao nível do diálogo e da cooperação.

Por outro lado, os sujeitos reconheceram, também, muitas vezes, a existência de

inibição da sua parte; muitos expressaram dificuldades pessoais em se

integrarem, em utilizarem a sala de professores, por exemplo ("tive muita

dificuldade em entrar na sala de professores, nos primeiros tempos"; "esquecia-me de

que a sala também era minha, entrava sempre a medo e de fugida"; "não me sentia

muito bem na sala de professores; para estar, preferia outro sítio"); e, em muitos

casos, em se relacionarem de igual para igual com os professores mais velhos.

265

Os contactos com colegas incidiam, maioritariamente, no grupo ou

departamento disciplinar. Finalmente, foi frequentemente referido o apoio por

parte dos professores mais novos e o relacionamento privilegiado, na maior

parte dos casos, com outros núcleos de estágio, quando existiam.

No que respeita à integração ao nível do núcleo de estágio, foi enfatizado

o papel fundamental do orientador pedagógico no acolhimento e na integração

dos estagiários no núcleo, à semelhança do que aconteceu relativamente à

escola. As relações entre professores-orientadores e estagiários foram descritas

de forma muito variável, de caso para caso, dependendo muito da postura

adoptada pelos primeiros, entre a de professor, supervisor, e a de colega,

amigo, "companheiro de percurso". Por seu turno, as relações com os colegas de

estágio foram, muitas vezes, vistas como dependendo do facto de o grupo ter

sido ou não escolhido pelo próprio. No entanto, foi também referido o

aparecimento de atitudes de individualismo, competição e rivalidades em grupos

com prévias relações de amizade e de trabalho. Os sujeitos reforçaram a

importância das qualidades relacionais, nomeadamente da abertura ao diálogo e

do respeito pelos outros. Em alguns casos, foram mencionados alguns

desentendimentos ou dificuldades iniciais de adaptação, já superados ou, pelo

menos, atenuados. Foi, neste âmbito, acentuado o papel do orientador como

catalisador das relações no seio do núcleo. Também foi salientado o facto de, por

vezes, o relacionamento entre os elementos do grupo ser demasiado intenso e

frequente, pelas condições de vida associadas ao estágio, que incluíam, muitas

vezes, a habitação conjunta199.

Analisando, agora, o quadro dos resultados para o final do estágio

(Quadro 68), verificamos que a avaliação da integração escolar, por parte dos

199 Se esta situação tinha reconhecidas vantagens, ao nível da gestão do trabalho,

da colaboração e do apoio recíproco, por outro lado, foram-lhe, em certos casos,

apontados inconvenientes, pela ausência de uma certa distância e dificuldades de

manutenção de um espaço pessoal, considerados indispensáveis.

266

sujeitos, continuou a ser positiva, situando-se as médias, de novo, entre os

valores 1 (muito boa) e 2 (boa).

Quadro 68: Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (II)

Integração Média DP Instituição

Corpo docente Orientador pedagógico

Colegas de estágio

1.7500 1.9167 1.8833 1.9667

0.7946 0.7431 0.9405 0.9737

A análise comparativa respeitante a esta variável vai ser realizada com

base nos índices Integração na escola, Integração no núcleo e Integração (índice

global)200.

Começando pelo índice Integração na escola, verificamos, no Quadro 69,

uma constância da distribuição dos resultados, da primeira para a segunda fase,

que é visível, quer nos totais, quer na percentagem de indivíduos que

mantiveram os valores obtidos (66.7%, 40 sujeitos). Nessa distribuição, ressalta

a preponderância do índice forte. De notar, no entanto, que se verificaram mais

descidas (20.0%) do que subidas (13.3%) nos valores do índice.

Quadro 69: Distribuição da amostra total pelo índice Integração na escola

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

Muito Forte 6 10 16 10.0% 16.7% 26.7%

Forte 6 34 2 42 10.0% 56.7% 3.3% 70.0%

Fraco 2 2 3.3% 3.3%

Total 12 46 2 60 20.0% 76.7% 3.3% 100%

Passando ao índice Integração no núcleo de estágio, o quadro seguinte

permite comparar as distribuições para as duas fases. Embora, em ambas as

fases, os valores se concentrem, quase exclusivamente, nos dois níveis cimeiros

200 Cf. Anexo IV.

267

(98.3%, na primeira fase, e 90.0%, na segunda fase), observamos que existiu,

entre os dois momentos, um decréscimo de um valor forte para fraco, em seis

casos (10.0%), e uma descida de um índice muito forte para forte, em dez casos

(16.7%). Se estas descidas podem indiciar alguma deterioração da qualidade

das relações em certos núcleos, continuamos a verificar, como no índice

precedente, que os valores deste índice se mantiveram, na sua maioria, estáveis

(68.3% dos sujeitos mantiveram os valores obtidos, nomeadamente, nos dois

níveis superiores).

Quadro 70: Distribuição da amostra total pelo índice Integração no núcleo de estágio

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

Muito Forte 17 10 27 28.3% 16.7% 45.0%

Forte 2 24 6 32 3.3% 40.0% 10.0% 53.3%

Fraco 1 1 1.7% 1.7%

Total 19 35 6 60 31.7% 58.3% 10.0% 100%

Analisemos, finalmente, o índice global Integração, que agrupa os

anteriores.

O Quadro 71 dá-nos a distribuição obtida para a amostra total.

Quadro 71: Distribuição da amostra total pelo índice Integração

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

Muito Forte 6 10 16 10.0% 16.7% 26.7%

Forte 6 29 6 41 10.0% 48.3% 10.0% 68.3%

Fraco 3 3 5.0% 5.0%

Total 12 42 6 60 20.0% 70.0% 10.0% 100%

Mais uma vez, salientamos a estabilidade dos resultados, da primeira

para a segunda fase, com predomínio dos valores no nível intermédio (forte). No

268

entanto, verifica-se, de novo, que existiram, nos valores, mais descidas (26.7%)

do que subidas (15.0%), ocorrendo, em seis casos (10.0%), a descida do nível

forte para fraco.

No que respeita à comparação das sub-amostras, para o mesmo índice,

observamos alguns desfasamentos, entre as respectivas distribuições, que

passamos a descrever e que podem ser verificados no Quadro 72.

Assim, na primeira fase, existem mais ocorrências no nível muito forte

para o grupo NP (31.7%, contra 15.8%, no grupo P). Em contrapartida, na

segunda fase, a situação inverte-se (36.8% do grupo P, contra 12.2% do grupo

NP). Por outro lado, embora continue a predominar a estabilidade dos resultados

(para 61.0% do grupo NP e 52.6% do grupo P), verifica-se um valor elevado de

decréscimos (no total, 16 sujeitos, 26.7%). Estas descidas são mais frequentes

no grupo NP (31.8%) do que no grupo P (15.8%).

Quadro 72: Distribuição das sub-amostras pelo índice Integração

2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total

NP Muito Forte 4 9 13 9.8% 22.0% 31.7% Forte 1 21 4 26 2.4% 51.2% 9.8% 63.4% Fraco 2 2 4.9% 4.9% Total 5 32 4 41 12.2% 78.1% 9.8% 100%

P Muito Forte 2 1 3 10.5% 5.3% 15.8% Forte 5 8 2 15 26.3% 42.1% 10.5% 78.9% Fraco 1 1 5.3% 5.3% Total 7 10 2 19 36.8% 52.7% 10.5% 100%

A análise detalhada que procurámos realizar não deve fazer esquecer a

pouca variação existente entre os resultados obtidos, constatada desde o início

do estudo deste parâmetro e que indica que os níveis de integração foram

percepcionados como bons ou, mesmo, muito bons, para os vários domínios

considerados.

269

c) Percepção Profissional

Considerámos duas vertentes na percepção profissional: por um lado, a

autopercepção ― como o sujeito se via e se sentia relativamente à docência ―

e, por outro lado, a percepção da profissão ― as imagens que fazia do papel e

do perfil profissionais.

c1) Auto-percepção profissional

No que respeita à auto-percepção profissional, ou percepção de si como

docente, incluímos a descrição, pelo sujeito, de diversos aspectos da sua

vivência da docência, e, ainda, a quantificação do grau de preparação

profissional percepcionado.

Começaremos por apresentar os resultados relativos a este último

aspecto, por serem mais circunscritos.

Preparação profissional percepcionada

Numa tentativa de quantificar o grau de preparação profissional

percepcionado, questionámos, nas duas fases do estudo, em que medida os

sujeitos se sentiam preparados para a docência (E1/14 e E2/15). As respostas,

situadas numa escala de 1 (muito bem) a 5 (muito mal), originaram os

seguintes resultados, respectivamente, para o início (Quadro 73) e para o final

do estágio (Quadro 74).

Quadro 73: Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado (I)

Preparação percepcionada n % Muito Bem

Bem Razoavelmente

Mal Muito Mal

0 4

14 29 19

0 6.1

21.2 43.9 28.8

270

Quadro 74: Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado (II)

Preparação percepcionada n % Muito Bem

Bem Razoavelmente

Mal Muito Mal

6 35 18 1 0

10.058.3 30.0 1.7

0

Da análise comparativa dos quadros, verificamos a existência de uma

evolução no índice avaliado. Assim, no início do estágio, os estagiários

consideravam-se, na sua maioria (72.7%), mal (43.9%) ou, mesmo, muito mal

(28.8%) preparados para a docência, enquanto poucos se sentiam

razoavelmente (21.2%) ou, em raros casos, bem preparados (6.1%) e nenhum

sujeito se sentia muito bem preparado.

No final do estágio, os sujeitos evidenciaram um progresso ao nível da

preparação percepcionada, verificando-se uma inversão da tendência. Assim, na

sua maioria (68.3%), sentiam-se bem (58.3%) ou muito bem (10.0%)

preparados; 18 (30.0%) consideravam-se razoavelmente preparados e apenas

um sujeito referiu achar-se mal preparado, desaparecendo a selecção da última

categoria, correspondendo a uma muito má preparação.

A referida evolução é visível, de modo mais detalhado, no quadro

comparativo que se segue.

Quadro 75: Distribuição da amostra total pelo grau de preparação profissional percepcionado

2ª fase 1ª fase Muito Bem Bem Razoavelmente Mal Total Bem 1 3 4

1.7% 5.0% 6.7% Razoavelmente 3 6 2 1 12

5.0% 10.0% 3.3% 1.7% 20.0% Mal 2 20 6 28

3.3% 33.3% 10.0% 46.6% Muito Mal 6 10 16

10.0% 16.7% 26.7% Total 6 35 18 1 60

10.0% 58.3% 30.0% 1.7% 100%

271

Da leitura do quadro, confirmamos a tendência verificada, constatando

que apenas um sujeito regrediu na sua percepção, e cinco sujeitos mantiveram a

mesma. Nos restantes casos, a evolução foi positiva; em seis casos, mesmo,

muito significativa (de muito mal, para bem preparados).

Para a comparação das sub-amostras, baseámo-nos no Quadro 76.

Quadro 76: Distribuição das sub-amostras pelo grau de preparação profissional percepcionado

2ª fase 1ª fase Muito Bem Bem Razoavelmente Mal Total

NP Bem 1 3 4 2.4% 7.3% 9.8% Razoavelmente 3 6 1 10 7.3% 14.6% 2.4% 24.4% Mal 2 13 2 17 4.9% 31.7% 4.9% 41.5% Muito Mal 4 6 10 9.8% 14.6% 24.4% Total 6 26 8 1 41 14.6% 63.4% 19.5% 100%

P Razoavelmente 2 2 10.5% 10.5% Mal 7 4 11 36.8% 21.1% 57.9% Muito Mal 2 4 6 10.5% 21.1% 31.6% Total 9 10 19 47.3% 52.7% 100%

A comparação das distribuições nas sub-amostras evidencia algumas

diferenças. Assim, no início do estágio, a percepção da preparação era mais

favorável no grupo de não participantes no Projecto ExD: 34.2% dos sujeitos

percepcionava a sua preparação como razoável (24.2%) ou, mesmo, boa

(9.8%), enquanto apenas 2 (10.5%) dos participantes se consideravam

razoavelmente preparados e nenhum se considerava bem preparado. Estes

resultados podem relacionar-se com uma maior consciencialização das

dificuldades da profissão e do desfasamento entre a preparação e as exigências

profissionais, nos sujeitos do grupo P, eventualmente relacionada com a

participação no projecto.

272

Por outro lado, no final do estágio, embora a evolução geral tenha sido

positiva, continuou a verificar-se uma superioridade das percepções favoráveis,

no grupo NP, sendo apenas neste grupo que se manifestaram sujeitos muito

bem preparados (14.6%). Assim, 78% dos não participantes sentiam-se bem ou

muito bem preparados para a docência, enquanto apenas 47.3% dos sujeitos do

grupo P se consideravam bem preparados. Estes resultados parecem indicar uma

maior cautela, nestes sujeitos, relativamente à percepção da sua preparação,

que poderá estar relacionada com a participação no projecto. Nesta perspectiva,

poderemos prever que, nestes sujeitos, o choque da realidade nos primeiros

tempos da profissão não será tão marcante como nos sujeitos que não

participaram no projecto.

Vivência da docência

Solicitando, aos sujeitos, uma descrição da vivência da docência,

incidimos na referência aos acontecimentos mais relevantes, aos sentimentos e

reacções suscitados, às principais preocupações, aos aspectos do desempenho

em que foi registada maior dificuldade e maior facilidade e em que se

verificaram os principais progressos e, finalmente, aos factores que constituíram

fontes de satisfação e de insatisfação. Alguns destes aspectos foram

investigados em ambas as fases, outros, apenas no início do estágio

(preocupações) ou no seu final (progressos, fontes de satisfação e de

insatisfação).

Passamos à descrição dos resultados, enfatizando, pela sua natureza, as

contribuições individuais, relativamente aos quadros apresentando as diversas

categorias de respostas e respectivas frequências de ocorrência.

Principais acontecimentos

Neste ponto, e na primeira fase do estudo, era nossa intenção saber

quais os acontecimentos que, no início do estágio, mais contribuíram para que

os sujeitos se percepcionassem como professores (E1/9.1). Da análise de

conteúdo das respostas, emergiram duas grandes categorias de aspectos:

273

– relativos ao papel profissional, envolvendo um empenhamento

pessoal, mais ou menos acentuado, nos seguintes aspectos:

investimento do papel, no sentido de assumir o papel;

desempenho do papel, ao nível do ensino, da relação e da

intervenção na escola; e aprendizagem do papel, ao nível do

estágio;

– relativos ao estatuto profissional, englobando os aspectos

referentes à sua auto-consciencialização e ao reconhecimento

e tratamento por parte dos outros.

No primeiro âmbito, os aspectos mais referidos relacionaram-se,

sobretudo, com o investimento e o desempenho do papel.

O investimento do papel, correspondendo ao assumir do papel em termos

pessoais, "adoptar uma postura profissional", concentrou-se, sobretudo, ao nível da

sala de aula e nos primeiros contactos com os alunos: "encarar a turma",

"enfrentar os alunos". A primeira aula constituiu, sem dúvida, um dos momentos

mais marcantes, sendo, na maioria dos casos, considerada difícil; por vezes,

mesmo, "dramática". As seguintes transcrições são ilustrativas: "estavam 23

pessoas na expectativa: é a passagem de um estado quase latente a um estado quase

explosivo!"; "eles estavam irrequietos, mesmo eufóricos, e eu tremia de medo e de

ansiedade; só ao fim de dez minutos consegui controlar-me; não correu nada bem…

depois falei com o director de turma e as coisas foram melhorando". O confronto com a

realidade foi, muitas vezes, diferente do esperado. Em alguns casos, foi referido

um choque, devido ao mau comportamento dos alunos, obrigando a medidas

autoritárias, rígidas: "os alunos são muito menos educados do que eu pensava, em

grupo ficam ainda piores"; "dei-lhes um bocado de abertura, no início, e depois as coisas

complicaram-se, devia ter tido uma postura mais firme, de início …". Por outro lado,

foram sentidas dificuldades relacionadas com o nível de preparação e a

motivação dos alunos: "têm uma preparação muito fraca, não sabem escrever…"; "não

sei como motivá-los, para os repetentes, no 9º ano, é difícil encontrar argumentos…";

"muitos não trabalham em casa, não têm apoio nem estímulo…". Muitas vezes, esta

situação complicava-se, ainda, pela existência de uma "imagem e expectativas

negativas em relação à matemática".

274

Estes aspectos relacionam-se já com o desempenho do papel, que foi

enfatizado, principalmente, ao nível do ensino. Foram referidos, com frequência,

o sentimento de responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, a necessidade

de conseguir explicar, transmitir, e, por vezes, as dúvidas relativamente a ser

capaz de o fazer. Daí a importância do feedback por parte dos alunos,

confirmando "ter conseguido ensinar", "chegar até eles": "o que mais me marcou,

foram as aulas em que consegui realmente ensinar". A ideia de desafio foi

frequentemente salientada: "cada aula é uma aventura, ensinar é um desafio

constante…"; "o desafio é agradável, estimulante, mas cansativo, porque o trabalho

perde-se de um dia para o outro e é preciso recomeçar constantemente…". Daí,

também, alguma importância atribuída à fase de preparação das aulas. Outra

tarefa considerada relevante foi a avaliação dos alunos nos primeiros testes,

que, envolvendo os sentimentos de poder pelo estatuto de avaliador e de

responsabilidade pelo futuro do aluno, fez culminar a inversão de papéis, o

"passar para o outro lado". A par das tarefas de ensino, mas com menor ênfase, foi

referido o estabelecimento da relação com os alunos, sendo a respectiva

qualidade considerada decisiva, influenciando os restantes aspectos.

Finalmente, embora em menor grau, surgiu a componente formativa de

aprendizagem do papel. Muitos sujeitos consideraram desconhecer aspectos

básicos, "ter de começar do zero", salientando que "ter de fazer as coisas sem ter tido

preparação é muito difícil". Referiram apoiar-se, por vezes, na recordação da

própria vivência como alunos, reconhecendo, porém, que "há muitas coisas novas"

e que "a perspectiva é completamente diferente". Foi enfatizada a aprendizagem por

ensaios e erros, mas notado que "aprender fazendo menos bem é muito complicado,

pelos alunos". Apesar de tudo, "no estágio, o importante não é fazer tudo bem, nem

saber tudo, mas sim aprender, evoluir, construir uma competência profissional"; "há um

investimento na formação".

No plano do estatuto, surgiu a relevância do seu reconhecimento e do

tratamento por parte dos outros, nomeadamente, dos alunos (dentro e fora da

aula) e da restante comunidade escolar (principalmente, dos funcionários e dos

colegas) e, mesmo, da comunidade envolvente da escola, sobretudo nas

pequenas localidades. O facto de muitos sujeitos serem novos foi visto, por

275

vezes, como uma dificuldade, ocorrendo serem confundidos com alunos. Por

outro lado, como veremos no ponto seguinte, foi comum o sentimento de

estranheza relativamente ao tratamento profissional.

A responsabilidade por uma turma e a autoridade assumida relativamente

aos alunos, envolvendo, por vezes, o ter de lidar com alguma irreverência ou,

mesmo, indisciplina, foram aspectos referidos como contribuindo para a

consciência do estatuto.

O sentimento de integração na escola foi, também, considerado

facilitador da auto-consciencialização relativamente ao estatuto e ao papel

docentes. Foram sobretudo relevantes, a entrada pela primeira vez na escola, o

modo como foi feito o acolhimento, os primeiros contactos com as pessoas e a

participação nas primeiras reuniões de docentes.

Para muitos sujeitos, a própria colocação no estágio foi, já de si,

importante, marcando o início de uma auto-consciencialização e uma preparação

pessoal relativamente à docência. Já na escola, o trabalho no núcleo de estágio e

a orientação pedagógica, antecedendo as primeiras aulas, terão contribuído de

forma decisiva para essa preparação.

Apesar da referência a um "trabalho interior de consciencialização", a uma

"interiorização do papel", não foram assinaladas, na maioria dos casos, grandes

modificações ao nível da imagem ou das atitudes pessoais. No entanto, ocorreu,

na generalidade dos casos, a adopção de uma postura mais séria, mais

responsável, em suma, profissional, reflectindo-se, essencialmente, no

comportamento e na linguagem. Alguns estagiários referiram a consciência da

responsabilidade e da importância que assumiam como modelos de identificação,

relativamente aos alunos, o que os levou a serem mais cuidadosos ao nível do

comportamento e da apresentação pessoal.

Muitas vezes, foi mencionada ainda uma "modificação completa na vida

pessoal", ao nível das rotinas, do estilo de vida, das prioridades, uma vez que o

estágio exigia "uma dedicação quase total", com pouco tempo disponível, surgindo

mesmo alguns desabafos relativamente a "não poder ter vida pessoal". O facto de,

pela distância, a frequência do estágio implicar viver fora da casa da família ou

da de estudante foi, por vezes, sentido como factor de mudança e de acentuação

276

do estatuto. O usufruir de uma remuneração foi também salientado como

facilitando a transição para a nova etapa, a inserção no mundo do trabalho.

Essencialmente, trata-se do "salto para uma nova vida", o "passar para o

outro lado", uma passagem caracterizada pela descoberta de si próprio na

situação e da realidade da profissão: "há uma evolução em nós e em relação ao

modo de ver a docência". E, principalmente, como afirmaram vários estagiários: é

uma fase em que "tudo marca".

No Quadro 77 podem observar-se as frequências de ocorrência, nas

respostas dos sujeitos, das diferentes categorias e subcategorias consideradas.

Quadro 77: Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência (I)

Principais aspectos n % n % n %

Investimento do papel (pessoa) 23 34.8

Investimento do papel (escola) 12 18.2

Investimento do papel (aula) 20 30.3

Investimento 42 63.6

Desempenho do papel (ensino) 42 63.6 Papel 61 92.4

Desempenho do papel (relação) 20 30.3

Desempenho do papel (escola) 9 13.6

Desempenho 43 65.2

Aprendizagem do papel 7 10.6 Aprendizagem 7 10.6

Consciência do estatuto 7 10.6

Tratamento, reconhecimento 27 40.9 Estatuto 29 43.9

Estatuto 29 43.9

Em síntese, para estes sujeitos e neste período, os aspectos que tiveram

maior impacto na vivência da docência, foram os relativos ao papel profissional

(referidos por 92.4% dos sujeitos), sobretudo ao nível do seu investimento

(63.6%) (pessoal – 34.8% e na aula – 30.3%) e desempenho (65.2%)

(essencialmente, na aula – 63.6%), tendo a aprendizagem do papel sido

relegada para segundo plano (10.6%). Relativamente ao estatuto

sócio-profissional (43.9%), o tratamento e o reconhecimento por parte dos

outros (40.9%) tiveram um impacto superior ao da autoconsciência ou

sentimento pessoal do estatuto (10.6%).

277

No final do estágio, solicitámos uma apreciação retrospectiva dos

acontecimentos mais relevantes (E2/9.1), encontrando-se no Quadro 78 os

resultados obtidos para a amostra total.

Quadro 78: Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência (II)

Principais aspectos n % n % n %

Investimento do papel (pessoa) 8 13.3 Investimento 8 13.3

Desempenho do papel (ensino) 44 73.3

Desempenho do papel (relação) 47 78.3 Papel 60 100

Desempenho do papel (escola) 23 38.3

Desempenho

60

100

Aprendizagem do papel 2 3.3 Aprendizagem 2 3.3

Consciência do estatuto 8 13.3 Estatuto 16 26.7

Tratamento, reconhecimento 14 23.3

Estatuto 16 26.7

Comparando os quadros relativos à primeira e à segunda fases,

constatamos alguma evolução. Assim, no final do estágio, foi pouco enfatizado o

investimento do papel (13.3%), agora apenas referido à pessoa do estagiário, no

sentido de consolidar uma postura profissional. Em contrapartida, o desempenho

do papel foi considerado relevante por todos os sujeitos, continuando a

prevalecer os domínios do ensino (73.3%) e da relação com os alunos (78.3%).

Note-se que esta última aumentou de importância, superando mesmo o ensino.

Por outro lado, apareceu agora mais valorizado o desempenho em várias tarefas

e actividades ao nível da escola (38.3%, contra 13.6% na primeira fase).

Ainda no que respeita ao papel, a sua aprendizagem, ao nível do estágio,

surgiu, relativamente à primeira fase, ainda mais desvalorizada, sendo referida

por apenas dois sujeitos (3.3%).

Finalmente, a relevância global do estatuto profissional diminuiu

relativamente ao início do estágio (de 43.9%, para 26.7%), mantendo-se as

posições relativas das duas subcategorias consideradas, embora com diminuição

da relevância do tratamento e reconhecimento por parte dos outros (de 40.9%,

para 23.3%).

Podemos, assim, afirmar que, ao longo do estágio, decresceu a

importância do investimento e da aprendizagem do papel e, também, do

278

estatuto profissional (nomeadamente, no que respeita ao tratamento e

reconhecimento). Em contrapartida, o desempenho do papel assumiu uma

relevância preponderante, ao nível relacional, de ensino e, mesmo, da

participação e dinamização da comunidade escolar.

Assim, parece verificar-se que, progressivamente, o estagiário foi dando

lugar ao professor, assumindo as suas tarefas, a todos os níveis, na aula e na

escola.

Sentimentos e reacções

No início do estágio, desejávamos averiguar que tipo de sentimentos e

reacções suscitaram, nos estagiários, os primeiros contactos com a docência

(E1/9.2). Mais especificamente, pretendíamos saber se a referida vivência foi

sentida essencialmente como favorável ou desfavorável e, eventualmente, que

tipo de reacções provocou.

A análise de conteúdo das respostas dos sujeitos possibilitou o respectivo

agrupamento em categorias, as quais podemos observar no Quadro 79, bem

como os respectivos resultados, relativos à primeira fase do estudo.

Quadro 79: Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (I)

Sentimentos / reacções n % n %

Satisfação 46 69.7

Naturalidade 8 12.1

Entusiasmo 7 10.6

Adaptação 4 6.1

Favoráveis

52

78.8

Estranheza, desconforto 24 36.4

Choque, desadaptação 5 7.6

Insegurança, dúvidas 16 24.2

Ansiedade, receio, sintomas 13 19.7

Desagrado, frustração, constrangimento 21 31.8

Desfavoráveis

46

69.7

No que respeita aos sentimentos favoráveis, é de salientar que os

mesmos foram assinalados por 52 sujeitos (78.8%), dos quais 46 (69.7%)

referiram sentir satisfação relativamente à experiência de ser professor.

279

Quanto aos sentimentos desfavoráveis (69.7%), os valores mais elevados

vão para as categorias incluindo estranheza e desconforto (36.4%) e desagrado,

frustração ou constrangimento (31.8%) relativamente ao estágio201 ou a algum

aspecto da docência202. Note-se que, nesta questão, apenas cinco sujeitos

(7.6%) referiram choque ou sentimentos de desadaptação face à docência.

Mas o aspecto mais relevante que surge da análise deste quadro é o da

verificação da coexistência dos dois tipos de sentimentos: se, por um lado,

78.8% dos sujeitos referiram sentimentos favoráveis ou positivos, por outro

lado, 69.7% mencionaram, também, a experiência de sentimentos desfavoráveis

ou negativos. Os resultados indicam, assim, que o momento do encontro com a

profissão foi vivido, emocionalmente, de forma ambivalente, com oscilação entre

sentimentos de satisfação e, mesmo, de entusiasmo e sentimentos de

estranheza, desconforto, constrangimento, e, até, de desagrado e de frustração,

passando, eventualmente, pela insegurança, as dúvidas, os receios e os

sintomas de ansiedade, podendo, mesmo, ocorrer a experiência de choque e/ou

de desadaptação203.

Debruçando-nos um pouco mais em pormenor sobre as respostas dos

sujeitos, verificamos que estes, na maioria dos casos, referiram gostar e

201 O constrangimento inerente ao estágio derivava, nomeadamente, do facto de

os estagiários serem observados e avaliados pelos orientadores e, também, pelos

próprios colegas. No entanto, se, por vezes, foi referido algum desconforto e uma

eventual inibição do comportamento, por outro lado, foram reconhecidos os contributos

para a auto-consciencialização, sendo acentuada a importância do feedback e da

discussão e reflexão em conjunto.

202 Para além de certas dificuldades de adaptação à situação profissional e

daquelas a esta inerentes, como a frustração e a culpabilidade face aos défices de

aprendizagem dos alunos, alguns sujeitos referiram sentimentos de angústia pela

instabilidade inerente à profissão e as dúvidas quanto ao futuro profissional. Outros,

raros, sentiam-se contrariados, constatando que não era a docência que queriam, porque

não os satisfazia, não constituindo, para si, um desafio.

203 Embora esta não tenha sido referida com uma incidência muito elevada (cinco

sujeitos, correspondendo a 6.7% do total).

280

sentir-se bem relativamente à experiência de ser professor. Essa satisfação

apoiava-se, sobretudo, no gostar da profissão, nomeadamente do trabalho a ela

inerente, dele retirando sentimentos de bem-estar, realização, compensação,

orgulho. Paralelamente, algumas respostas salientaram o entusiasmo, a

curiosidade, o gosto pela novidade, pelo desafio. Outras enfatizaram a própria

capacidade de adaptação e de superação dos obstáculos, no sentido da evolução

e do aperfeiçoamento.

No entanto, enquanto alguns sujeitos consideraram que ocorreu neles

uma evolução natural, espontânea, um crescimento, com aquisição de

maturidade e de responsabilização, outros experienciaram sentimentos de

estranheza, de desconforto, devido ao desconhecimento da nova situação e à

falta de à-vontade no novo papel, de que derivou a preocupação, nervosismo,

mesmo ansiedade, relacionados com esse desconhecimento e a insegurança, o

sentimento de não estarem suficientemente preparados, as dúvidas sobre como

iriam reagir, a dificuldade em se imaginarem na sala de aula, etc.204 Alguns

destes sujeitos referiram ter-se sentido, em alguns momentos, perdidos,

desorientados, e, mesmo, ter tido "vontade de fugir".

No que respeita aos sintomas de ansiedade, referidos por 19.7% dos

sujeitos, relacionaram-se geralmente com o início das actividades docentes,

nomeadamente, a(s) primeira(s) aula(s), inseridas num processo de confronto

com a realidade que foi vivido de forma variável, dependendo de factores

pessoais do estagiário, das características e dos comportamentos dos alunos e

do modo como decorreram as primeiras situações205. Para alguns sujeitos, as

204 Neste ponto, foi salientada a importância do feedback por parte dos alunos e

da constatação de progressos na sua aprendizagem, a qual, para além de constituir um

reforço da autoconfiança, foi também referida como uma das principais fontes de

satisfação.

205 A superação da referida ansiedade e dos sentimentos de receio e de

insegurança foi facilitada quando existiu uma reacção positiva por parte dos alunos;

nesses casos, os sujeitos consideraram que o receio tinha sido exagerado.

281

manifestações de ansiedade localizaram-se no próprio dia ou no momento206,

para outros, surgiram ou acentuaram-se na(s) véspera(s), podendo incluir

sintomas diversos, como a dificuldade em dormir e, por vezes, pesadelos.

Também, consoante os casos, a ansiedade dissipou-se rapidamente, a partir do

momento do confronto com a situação, ou persistiu, em algum grau, durante um

período mais ou menos longo207. Mesmo os sujeitos que já possuíam experiência

docente referiram ter sentido nervosismo nas primeiras aulas208, "porque o estágio

envolve uma avaliação, é completamente diferente". Com o tempo, os sujeitos foram,

na maioria dos casos, ganhando segurança e autoconfiança209, como veremos,

também, no ponto dedicado aos principais progressos verificados.

Sintetizando os aspectos referidos até aqui e referentes ao início do

estágio, salientamos a dualidade da vivência emocional deste período, em que,

aos sentimentos inerentes ao início da profissão (cf. capítulo 3) se acrescentam

os que são específicos do estágio, enquanto importante período de formação,

com uma forte componente avaliativa.

No final do estágio, solicitando aos sujeitos uma apreciação retrospectiva

da vivência emocional durante esse período (E2/9.2), obtivemos os resultados

presentes no Quadro 80.

206 Sendo, aqui, referidos, por exemplo, a taquicardia, o tremor, a dificuldade em

falar, entre outros sintomas.

207 Incluindo, segundo os casos, a(s) primeira(s) semana(s) de aulas, por vezes

alargando-se a todo o primeiro mês, ocorrendo uma progressiva adaptação ou

habituação, de certo modo, uma dessensibilização à situação.

208 Assim como em outras situações da vida escolar.

209 No entanto, muitas vezes, ainda subsistiu o sentimento de ser observado,

posto à prova, pelos alunos. Em alguns casos, permaneceram sentimentos de

permanente ansiedade, agudizados pela pressão e pelo cansaço.

282

Quadro 80: Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (II)

Sentimentos / reacções n % n %

Satisfação 54 90.0

Naturalidade 17 28.3

Entusiasmo 5 8.3

Adaptação 4 6.7

Favoráveis

55

91.7

Estranheza, desconforto 9 15.0

Choque, desadaptação 4 6.7

Insegurança, dúvidas 15 25.0

Ansiedade, receio, sintomas 0 0

Desagrado, frustração, constrangimento 30 50.0

Desfavoráveis

38

63.3

Como podemos constatar pela comparação entre os resultados em ambas

as fases, mantiveram-se, no essencial, as mesmas categorias de respostas e,

basicamente, as mesmas tendências nos resultados, com algumas alterações,

que passamos a analisar.

Em primeiro lugar, e observando as grandes categorias de sentimentos —

favoráveis e desfavoráveis —, verificamos que subsistiu a ambivalência referida

para a primeira fase, embora com maior incidência dos sentimentos favoráveis

(91.7%, contra 78.8%) e baseando-se de um modo um pouco diferente nas

diversas subcategorias. Assim, se os sentimentos favoráveis continuaram a

incluir, sobretudo, a satisfação, que aumentou mesmo substancialmente (de

69.7% para 90.0%), os sentimentos desfavoráveis já não residiam tanto na

estranheza e no desconforto (cujas frequências de ocorrência baixaram, de

36.4% para 15.0%) e, ainda menos, na ansiedade e sintomas associados (cuja

referência desapareceu), mas, mais, na categoria agrupando desagrado,

frustração e constrangimento (referida, agora, por 50.0% dos sujeitos). Neste

ponto, as respostas dos sujeitos enfatizaram, por um lado, os constrangimentos

inerentes ao estágio, pelo facto de ser observado e avaliado e, por outro lado, o

desagrado, mesmo, por vezes, a frustração, face a algumas situações ou

acontecimentos da aula, às dificuldades dos alunos e à vida profissional, área em

que as preocupações com o futuro se foram agudizando com a aproximação do

final do ano escolar.

283

Preocupações

Na primeira entrevista, no sentido de aprofundar a caracterização da

vivência no início do estágio, questionámos os sujeitos quanto às suas principais

preocupações, solicitando a referência às que predominaram no início do estágio

(preocupações iniciais) (E1/15.1) e àquelas que mais se faziam sentir no

momento da entrevista, após algumas semanas de trabalho (preocupações

actuais) (E1/15.2).

As principais preocupações sentidas pelos estagiários, no início do estágio

relacionavam-se, predominantemente, com a sala de aula (83.3%) e, nesta

categoria, com os alunos (81.8%), nomeadamente ao nível do estabelecimento

da relação (conhecer os alunos, compreender os alunos, cativá-los, responder às

solicitações, corresponder às expectativas, recear a rejeição dos alunos), da

motivação (estimular os alunos, cativar a sua atenção e interesse) e do controlo

da turma (enfrentar os alunos, controlar a turma, fazer face aos

comportamentos dos alunos). Ainda no âmbito da sala de aula, foram referidas

preocupações mais estritamente relacionadas com o ensino (34.8%) (explicar,

ensinar, gerir as aulas, preparar as aulas), envolvendo, também, as

características dos alunos e da turma (nomeadamente, a falta de preparação).

Finalmente, alguns sujeitos referiram preocupações relativas ao conhecimento,

ao domínio do saber (7.6%) (segurança nos conteúdos científicos, medo de errar

cientificamente).

A categoria seguidamente mais pontuada foi a que engloba as

preocupações relacionadas com a própria pessoa do professor-estagiário

(45.5%), mais especificamente, com o seu desenvolvimento (aprendizagem e

aperfeiçoamento pessoais) e bem-estar (equilíbrio e satisfação) envolvendo a

adaptação ao estágio ("sobreviver ao estágio"), dificultada pelo desconhecimento

da profissão (por exemplo, o desconhecimento do funcionamento do sistema,

dos aspectos organizacionais) e de si próprio relativamente à profissão (falta de

experiência, insegurança).

No que respeita às preocupações relativas ao estágio, referidas em

terceiro lugar (30.3%), predominaram as relacionais (16.7%) (envolvendo as

relações com o orientador, com os colegas e a vivência no grupo) e as que se

284

prendiam com a avaliação do estágio (10.6%) (aulas assistidas, realização dos

trabalhos científicos, classificação), ficando em última posição as estritamente

relacionadas com o trabalho (7.6%) (organização das tarefas, gestão do tempo).

Finalmente, alguns sujeitos referiram preocupações relacionadas com a

integração social na escola (10.6%).

No Quadro 81, podem verificar-se as frequências de ocorrência para cada

categoria e subcategoria de respostas.

Quadro 81: Distribuição da amostra total pelas preocupações iniciais (I)

Preocupações iniciais n % n %

Ensino 23 34.8

Alunos 54 81.8

Conhecimento 5 7.6

Aula 55 83.3

Relações 11 16.7

Trabalho 5 7.6

Avaliação 7 10.6

Estágio 20 30.3

Desenvolvimento, bem-estar 30 45.5 Pessoa 30 45.5

Socialização 7 10.6 Escola 7 10.6

As preocupações referentes ao momento em que teve lugar a primeira

entrevista, algumas semanas após o início do trabalho de estágio e das aulas,

envolveram algumas alterações relativamente ao que acabamos de descrever,

alterações essas que são, essencialmente, visíveis numa análise detalhada das

respostas.

Assim, as preocupações relativas à aula continuaram a predominar,

embora com menor incidência (62.1%), mantendo-se a prioridade da

subcategoria relacionada com os alunos (54.5%). Neste âmbito, a ênfase foi

colocada, agora, sobretudo na sua aprendizagem, evolução e bom rendimento.

Ao nível do ensino (21.2%), surgiram preocupações relacionadas com o

cumprimento do programa. Por outro lado, desapareceu a referência às

preocupações relativas ao conhecimento.

As preocupações inerentes ao estágio aumentaram, globalmente, de

incidência (40.9%), registando-se uma subida notável das relativas à avaliação

285

(36.4%), um ligeiro aumento das relacionadas com o trabalho (15.2%) e um

decréscimo da subcategoria das relações interpessoais (3.0%).

Por outro lado, as preocupações relativas à própria pessoa decresceram

de forma notória (19.7%), embora aumentassem as referências a dificuldades

relacionadas com excesso de trabalho e cansaço, agudizadas, em alguns casos,

pela existência de disciplinas em atraso (alguns sujeitos referiram a necessidade

de "coragem para chegar ao final do estágio" ou a dúvida sobre se efectivamente

"haverá compensações"). Aumentaram, ainda, as referências às incertezas

profissionais, enquanto desapareciam as referências às preocupações relativas à

socialização na escola.

Em síntese, e comparando o Quadro 81 com o Quadro 82, parece ter

ocorrido uma diminuição global das preocupações dos sujeitos, durante este

período, o que possivelmente indica que os sujeitos tinham já atingido um

razoável nível de equilíbrio, adaptando-se à situação e ao contexto de trabalho.

Quadro 82: Distribuição da amostra total pelas preocupações actuais (I)

Preocupações actuais n % n %

Ensino 14 21.2

Alunos 36 54.5 Aula 41 62.1

Relações 2 3.0

Trabalho 10 15.2

Avaliação 24 36.4

Estágio 27 40.9

Desenvolvimento, bem-estar 13 19.7 Pessoa 13 19.7

Desempenho

Um outro grupo de questões, ainda no âmbito da auto-percepção

docente, incidia no desempenho profissional dos estagiários, no sentido de

detectar quais os aspectos em que sentiram mais dificuldades (E1/17.1 e

E2/16.1) e aqueles que realizaram com mais facilidade (E1/17.2 e E2/16.2), ao

longo do estágio.

286

Para a apresentação dos resultados, vamos apoiar-nos, mais uma vez,

nos quadros das frequências de ocorrência das diversas categorias de respostas,

para as duas etapas da pesquisa (quadros 83 e 84).

Quadro 83: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade (I)

Dificuldade n % n %

Pré-acção 38 57.6

Interacção 26 39.4

Pós-acção 13 19.7

Aula 55 83.3

Cooperação 5 7.6

Reuniões, burocracia 22 33.3 Escola 24 36.4

Trabalho 18 27.3

Relações 2 3.0

Avaliação 6 9.1

Trabalhos científicos 2 3.0

Estágio 25 37.9

Assim, de acordo com o Quadro 83, constatamos que, no início do

estágio, as principais dificuldades se situaram ao nível da aula (83.3%),

predominantemente na fase de pré-acção (57.6%), incidindo na preparação das

aulas, incluindo o conhecimento dos programas, a utilização dos manuais e

planificação ("é muito complicado realizarmos planificações a médio e longo prazo";

"muitas vezes, são exigidas planificações demasiado exaustivas"). Embora em menor

grau, foram referidas dificuldades também na fase de interacção (39.4%), sendo

relativas à condução da aula, ao nível da gestão do processo de ensino-

aprendizagem ("expor conteúdos menos conhecidos", "adequar o ensino à turma",

"compreender as dificuldades dos alunos", "organizar o quadro"), da motivação

("captar a atenção e o interesse dos alunos") e do controlo ("enfrentar a turma",

"controlar a turma").

No que respeita à escola (36.4%), as principais dificuldades (33.3%)

situaram-se ao nível das reuniões formais ("não é fácil intervir, falar nas reuniões")

e das tarefas organizacionais (principalmente no que respeita à redacção de

actas).

287

Finalmente, foram referidas algumas dificuldades ao nível do estágio

(37.9%), concentrando-se, sobretudo, na gestão do trabalho e do tempo, no

sentido de conciliar as tarefas. Houve, ainda, referência às primeiras aulas

assistidas, como um dos aspectos difíceis do estágio.

Quanto às actividades que foram realizadas com mais facilidade, na

mesma fase (ver Quadro 84), situaram-se, também, ao nível da aula (62.1%),

mas, agora, predominantemente na fase de interacção (51.5%), incluindo certos

aspectos da condução da aula (exposição de conteúdos conhecidos, preparação

de exercícios, elaboração de fichas de trabalho, …) e o relacionamento com os

alunos ("conversar com eles"). No que respeita à escola, foi referida alguma

facilidade ao nível das actividades de dinamização (10.6%). Os aspectos

relacionados com o estágio não foram referidos, para a dimensão em causa, pelo

que podemos deduzir que envolveram, na generalidade, alguma dificuldade.

Quadro 84: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade (I)

Facilidade n % n %

Pré-acção 5 7.6

Interacção 34 51.5

Pós-acção 3 4.5

Aula 41 62.1

Actividades, dinamização 7 10.6

Socialização, interacção 1 1.5 Escola 8 12.1

Debrucemo-nos, agora, sobre os resultados obtidos no final do estágio,

que se encontram nos quadros seguintes.

288

Quadro 85: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade (II)

Dificuldade n % n %

Pré-acção 20 33.3

Interacção 29 48.3

Pós-acção 14 23.3

Aula

45

75.0

Actividades, dinamização 4 6.7

Reuniões, burocracia 16 26.7

Socialização, interacção 1 1.7

Escola

18

30.0

Trabalho 11 18.3

Relações 4 6.7

Avaliação 12 20.0

Trabalhos científicos 7 11.7

Estágio

25

41.7

Continuando a predominar as dificuldades ao nível da aula (75.0%),

constatamos que estas se situaram sobretudo na interacção (nomeadamente, na

condução da aula) (48.3%), e, em menor grau, na planificação e na preparação

das aulas (33.3%) e na avaliação dos alunos (23.3%). Na escola, continuaram a

ser referidas as dificuldades ao nível organizacional (nomeadamente, na

redacção de actas) (26.7%). Quanto ao estágio, as dificuldades incidiram,

principalmente, na avaliação (20.0%), na conciliação e a realização das tarefas

(18.3%) e na elaboração dos trabalhos científicos (11.7%).

Comparativamente, na análise das actividades que foram realizadas com

mais facilidade, de acordo com o Quadro 86, vemos que o campo da interacção

na aula foi, de novo, o mais referido (61.7%), sendo o da pré-acção também

referenciado (21.7%). Procurando uma explicação para este facto junto das

respostas dos sujeitos, verificamos que as dificuldades referidas se

concentraram, geralmente, no início do estágio, e que, imediatamente após a

aprendizagem de procedimentos e a instalação de rotinas, as tarefas passaram a

realizar-se com mais facilidade, com um aumento de à-vontade. A selecção de

conteúdos e de estratégias, a realização de planos, a própria comunicação na

aula e a sua condução foram aspectos facilitados após algum tempo de prática.

A componente de avaliação dos alunos, por seu lado, não foi muito referida

como realizada com facilidade, sendo seleccionada apenas por dois sujeitos. Ao

289

nível da escola, continuou a ser salientada alguma facilidade ao nível das

actividades de dinamização (20.0%). Os aspectos relacionados com o estágio

foram pouco ou nada (no caso da avaliação) referidos, no que respeita à

dimensão em causa, reforçando a ideia de que comportam, essencialmente,

dificuldades.

Quadro 86: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade (II)

Facilidade n % n %

Pré-acção 13 21.7

Interacção 37 61.7

Pós-acção 2 3.3

Aula

43

71.7

Actividades, dinamização 12 20.0

Reuniões, burocracia 1 1.7

Socialização, interacção 3 5.0

Escola

14

23.3

Trabalho 3 5.0

Relações 5 8.3

Avaliação 0 0

Trabalhos científicos 1 1.7

Estágio

8

13.3

Como síntese destes resultados, fica a ideia de que "todas as tarefas, no

início, são relativamente difíceis, porque são desconhecidas", e que "qualquer actividade,

quando aprendida, se torna mais fácil", o que acentua a importância da

aprendizagem prática, no terreno e na acção.

No final do estágio, e ainda no âmbito do desempenho, investigámos,

também, quais os aspectos em que os sujeitos sentiram realizar maiores

progressos, ao longo do ano (E2/17.).

Atendendo ao quadro seguinte, verificamos que os principais progressos,

no que respeita à aula, se situaram ao nível da pré-acção (35.0%) e,

principalmente, da interacção (66.7%), como seria de esperar, atendendo ao

que referimos anteriormente. Por outro lado, salientamos a referência a uma

progressiva aquisição, em termos pessoais, de segurança e de à-vontade, por

290

parte de 43.3% dos sujeitos e, ainda, alguns progressos ao nível da expressão

verbal e da comunicação (11.7%).

Quadro 87: Distribuição da amostra total pelos principais progressos

Progressos n % n %

Pré-acção 21 35.0

Interacção 40 66.7

Pós-acção 5 8.3

Aula

46

76.7

Actividades, dinamização 2 3.3

Reuniões, burocracia 3 5.0

Socialização, interacção 1 1.7

Escola

5

8.3

Trabalho 5 8.3 Estágio 5 8.3

Segurança, à vontade 26 43.3

Expressão verbal, comunicação 7 11.7

Utilização computador 3 5.0

Pessoa

33

55.0

Fontes de satisfação / insatisfação

Para terminar a análise da vivência da docência, incluída na avaliação da

auto-percepção profissional, ou percepção de si relativamente à profissão,

questionámos os sujeitos, no final do estágio, sobre quais as suas principais

fontes de satisfação (E2/19.1) e de insatisfação (E2/19.2), ao longo deste ano

As várias categorias e subcategorias de respostas, emergentes da análise

de conteúdo, apresentaram as frequências de ocorrência presentes no Quadro

88.

Constatamos que as principais fontes de satisfação se localizaram, de

modo equivalente (73.3%), ao nível do trabalho e das relações. Com muito

menor incidência, surgiram algumas referências a aspectos pessoais, como a

realização e a aprendizagem (18.3%). Analisando as subcategorias, verificamos

que, no que respeita ao trabalho, a maior incidência de respostas vai para a aula

e o processo de ensino-aprendizagem (58.3%). São, referidos, ainda, outras

actividades e projectos na escola (28.3%). Ao nível relacional, a satisfação

reside, sobretudo, na relação com os alunos (61.7%).

291

Quadro 88: Distribuição da amostra total pelas principais fontes de satisfação

Fontes de satisfação n % n %

Aulas, ensino-aprendizagem 35 58.3

Actividades, projectos 17 28.3

Trabalhos científicos 2 3.3

Trabalho

44

73.3

Alunos 37 61.7

Escola 12 20.0

Núcleo de estágio 14 23.3

Relações

44

73.3

Realização, aprendizagem 11 18.3 Pessoa 11 18.3

Passando, agora, às fontes de insatisfação, as principais referências, e em

maioria (60.0%), vão para o âmbito do estágio, englobando todos os seus

aspectos (ver Quadro 89). Também os alunos, constituem, por vezes, uma fonte

de insatisfação (referida por 45.0% dos inquiridos), em aspectos relacionados

com os resultados e o sucesso (26.7%), e o comportamento, incluindo a

indisciplina (20.0%), entre outros aspectos.

Quadro 89: Distribuição da amostra total pelas principais fontes de insatisfação

Fontes de insatisfação n % n %

Desmotivação, desatenção 9 15.0

Atitudes, indisciplina 12 20.0

Falta de bases, dificuldades 8 13.3

Resultados, abandono escolar 16 26.7

Alunos

27

45.0

Condições 3 5.0

Socialização 2 3.3

Cooperação 4 6.7

Escola

6

10.0

Trabalho 7 11.7

Aprendizagem, orientação 19 31.7

Avaliação 21 35.0

Relações 19 31.7

Estágio

36

60.0

Frustração 9 15.0

Pressão, cansaço, desgaste 7 11.7

Pessoa 14 23.3

Sistema 5 8.3 Sistema 5 8.3

292

Ainda no que respeita aos aspectos relacionados com a vivência da

docência e o desempenho dos sujeitos, realizámos análises comparativas dos

grupos P e NP, não tendo sido evidenciadas diferenças e verificando-se

tendências muito similares, ao nível dos resultados. Por essa razão, os quadros

comparativos dos resultados são remetidos para o Anexo VIII.

Passamos, seguidamente, a analisar os resultados obtidos no que respeita

à percepção da profissão.

c2) Percepção da profissão

No sentido de procurar reconstituir a percepção que os sujeitos faziam da

docência, procurámos caracterizar as representações da profissão, por parte dos

estagiários, avaliando eventuais alterações nas mesmas, do início para o final do

estágio. Assim, questionámos os sujeitos, em ambos os momentos,

relativamente às suas imagens da docência, nomeadamente através da definição

do papel do professor (principais tarefas) (E1/12. e E2/11) e do seu perfil ideal

(principais qualidades) (E1/13. e E2/12.).

As respostas dos sujeitos foram analisadas através da técnica de análise

de conteúdo, tendo emergido as seguintes categorias:

Papel docente (tarefas)

papell1 - instrução instruir, ensinar, transmitir conteúdos disciplinares, comunicar, gerir as aulas, preparar as aulas, controlar o comportamento da turma;

papel2 – motivação motivar os alunos, cativar o interesse e a atenção dos alunos, estimular os alunos, conduzir os alunos, desenvolver as suas potencialidades, ensinar a aprender e a estudar, estimular a descoberta conjunta, a confrontação, promover a colaboração e a entreajuda;

papel3 - relação relacionar-se com os alunos, compreender os alunos, conversar com eles, conhecer os alunos (através da observação e do diálogo), ajudar, apoiar, ser amigo;

papel4 - formação formar na globalidade, promover o desenvolvimento global, completar a educação, orientar, funcionar como um modelo.

293

Perfil docente (qualidades)

perfil1 - saber saber, conhecer os conteúdos, possuir competências científicas, estar em actualização constante;

perfil2 – saber ensinar ter capacidade de comunicação, facilidade de expressão, expressividade, clareza, fazer-se entender pelos alunos, saber motivar, cativar a atenção e o interesse dos alunos, estimular a sua participação; adequar-se às características dos alunos, adaptar o estilo pessoal a cada turma, ter capacidade de resposta imediata, dinamismo;

perfil3 – saber relacionar-se ter capacidade para estabelecer e desenvolver um bom relacionamento com os alunos, abertura, acessibilidade, disponibilidade, capacidade de escuta, ter boa disposição, capacidade para conhecer e compreender os alunos, preocupação, atenção, respeito, perspicácia, sensibilidade, justiça;

perfil4 – saber ser ter paciência, calma, serenidade, encontrar um equilíbrio entre exigência, firmeza e autoridade, por um lado, e flexibilidade e tolerância, por outro, adoptar uma postura profissional, responsabilidade, empenhamento, honestidade, apresentação cuidada, autoconfiança, segurança, ter gosto pela profissão, vocação para o ensino, dom de ensinar.

Os resultados relativos à primeira fase, para o papel e o perfil docentes,

encontram-se nos quadros 90 e 91, que analisaremos, seguidamente, de forma

conjunta.

Quadro 90: Distribuição da amostra total pelo papel docente (I)

Tarefas n %

Instrução 22 33.3

Motivação 41 62.1

Relação 36 54.5

Formação 36 54.5

Quadro 91: Distribuição da amostra total pelo perfil docente (I)

Qualidades n %

Saber 18 27.3

Saber ensinar 28 42.4

Saber relacionar-se 48 72.7

Saber ser 44 66.7

294

Constatamos que, com excepção das tarefas relacionadas com a

instrução (33.3%), as dimensões do papel docente, representadas nas

categorias, foram consideradas de forma muito relevante (referidas por mais de

metade dos sujeitos), com uma ligeira supremacia da função que designámos

por motivação (62.1%).

No que respeita às qualidades docentes mais seleccionadas, ressaltaram

as que se inserem nos domínios relacional (72.7%) e pessoal (66.7%),

sobrepondo-se às do domínio do saber ou conhecimento dos conteúdos (27.3%)

e, também, embora com menor discrepância, às competências de ensino

(42.4%).

Na segunda fase, os resultados foram os que se apresentam nos quadros

92 e 93.

Quadro 92: Distribuição da amostra total pelo papel docente (II)

Tarefas n %

Instrução 45 75.0

Motivação 33 55.0

Relação 36 60.0

Formação 40 66.7

Quadro 93: Distribuição da amostra total pelo perfil docente (II)

Qualidades n %

Saber 22 36.7

Saber ensinar 24 40.0

Saber relacionar-se 57 95.0

Saber ser 32 53.3

Relativamente ao papel docente, constatamos que todas as dimensões do

papel docente, representadas nas categorias, foram consideradas de forma

bastante relevante (referidas por mais de metade dos sujeitos), com especial

destaque para as tarefas de ensino, no sentido de transmissão de

295

conhecimentos, ou instrução (75.0%). Da comparação dos quadros 90 e 92

verificamos que ocorreu, nestes estagiários e durante o ano de estágio, uma

inversão no grau de importância atribuído às tarefas de instrução e de

motivação, passando a primeira a assumir uma maior importância, relativamente

à segunda.

No que respeita às qualidades docentes mais seleccionadas, ressaltam as

que se inserem nos domínios relacional (95.0%) e pessoal (53.3%),

sobrepondo-se às do domínio dos conteúdos (36.7%) e das competências de

ensino (40.0%). Comparativamente à primeira fase (Quadro 91), mantiveram-se

as posições relativas das diversas categorias, verificando-se uma valorização das

qualidades relacionais e de domínio dos conteúdos.

A comparação dos grupos P e NP permitiu constatar, basicamente,

idênticas tendências nos resultados das sub-amostras. As diferenças mais

notórias residem numa maior valorização do papel docente ao nível da

motivação dos alunos, por parte do grupo NP, no início do estágio (referido por

72.1% dos sujeitos, contra 43.5% do grupo P). Esta diferença viria a esbater-se,

ao longo do estágio. Por outro lado, existia, no início do estágio, uma maior

valorização das qualidades relacionais do professor, por parte do grupo P

(91.3%, contra 62.8% do grupo NP). Ambos os resultados evoluíram

positivamente, no final do estágio, aproximando-se e atingindo os 100%, no

grupo P. Neste aspecto, parece existir um indício de que a participação no

projecto sensibilizou e alertou os sujeitos para a importância das qualidades

relacionais docentes, de forma mais acentuada do que o programa tradicional de

formação.

Os quadros dos resultados comparativos encontram-se no Anexo IX.

Por fim, procurando identificar as principais fontes das representações da

profissão, entre a experiência como alunos, a formação previamente recebida na

universidade e o estágio, os sujeitos elegeram destacadamente o estágio, em

ambos os momentos e para ambos os parâmetros (papel e perfil). Note-se que a

formação académica, isoladamente, não foi praticamente referida (foi referida

296

apenas por um sujeito, na primeira fase), sendo, antes, incorporada na

experiência global do percurso escolar, o que parece revelar um fraco impacto

da escola, e, nomeadamente, da universidade, na formação das imagens da

docência, a um nível formal e significativo.

Também neste aspecto, as tendências dos resultados foram próximas,

nos grupos P e NP, não se salientando diferenças em função da participação no

Projecto ExD.

Os quadros dos resultados, para esta variável, encontram-se no Anexo

IX.

Em síntese, emergiu, destas representações, uma imagem multifacetada

da docência e do professor, que se foi formando ao longo do percurso escolar e

se (re)estruturou ao longo do estágio, logo desde o seu início. O assumir do

papel de professor, no contexto da realidade, revelou-se, na perspectiva dos

sujeitos, a principal fonte de construção da imagem da profissão.

Passamos, seguidamente, a analisar os resultados relativos às

representações da formação.

B) REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO

a) Apreciação das componentes da formação

No início do estágio, procurando avaliar as representações da formação

recebida na universidade, na perspectiva de uma preparação profissional,

solicitámos aos sujeitos uma apreciação das componentes científico-disciplinar,

metodológico-didáctica e psicopedagógica da mesma formação, através da sua

classificação numa escala de um (muito boa) a cinco (muito fraca). No final do

estágio, repetimos a questão, no sentido de analisar a evolução das

representações, e acrescentámos a apreciação do próprio estágio (componente

de formação pedagógica).

297

Os resultados, em termos de médias e desvios-padrão, são apresentados

nos quadros 94 e 95, respectivamente, para a primeira e para a segunda fases.

Quadro 94: Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (I)

Formação Média DP Científico-disciplinar

Metodológico-didáctica Psicopedagógica

2.0909 3.6818 3.1061

0.8897 0.9792 0.8436

Quadro 95: Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (II)

Formação Média DP Científico-disciplinar

Metodológico-didáctica Psicopedagógica

Pedagógica (estágio)

1.8667 3.8000 3.2333 2.4167

0.7241 0.7983 0.7217 1.3936

Verificamos que a componente científico-disciplinar foi, em ambas as

fases, a mais valorizada de entre as componentes analisadas, tendo-se

verificado, ainda, uma acentuação da referida valorização, do início para o final

do estágio. As componentes metodológico-didáctica e psicopedagógica foram as

menos valorizadas, apesar de os seus valores médios se situarem no nível

razoável.

No que respeita à apreciação do estágio, apesar deste ser, em termos

médios, bem valorizado, existiu uma maior disparidade nas apreciações, facto

reflectido pelo valor do desvio-padrão algo elevado. Este facto ficará a dever-se,

provavelmente, à heterogeneidade existente entre os diversos núcleos de

estágio, sobretudo ao nível das características da orientação pedagógica e do

trabalho desenvolvido.

Nos quadros seguintes, encontramos os resultados relativos à distribuição

da amostra total pela apreciação de cada uma das componentes da formação.

Analisando, de forma breve, os resultados apresentados no Quadro 96,

confirma-se a valorização da componente científico-disciplinar, concentrando-se

a maioria das apreciações nos níveis bom e muito bom. Refira-se, ainda, que, da

primeira para a segunda fase, houve desvalorização em apenas três casos, tendo

298

os restantes mantido ou, mesmo, subido, o valor do índice de apreciação, o que

traduz, de uma forma global, uma evolução positiva desta variável. Assim, a

boa, ou mesmo muito boa, preparação ao nível científico-disciplinar, inicialmente

percepcionada pela maioria dos sujeitos, veio a confirmar-se, ao longo do

estágio.

Quadro 96: Distribuição da amostra pela apreciação da formação científico-disciplinar (I/II)

2ª fase 1ª fase Muito boa Boa Razoável Total

Muito boa 13 3 16 21.7% 5.0% 26.7%

Boa 5 16 4 25 8.3% 26.7% 6.7% 41.7%

Razoável 2 6 6 14 3.3% 10.0% 10.0% 23.3%

Fraca 3 2 5 5.0% 3.3% 8.3%

Total 20 28 12 60 33.3% 46.7% 20.0% 100%

No que diz respeito à componente metodológico-didáctica (Quadro 97),

predominaram os valores no nível quatro da escala, em ambas as fases,

correspondendo a uma preparação percepcionada como fraca. Os valores

mantiveram-se, na generalidade, relativamente estáveis, da primeira para a

segunda fases, apesar de algumas oscilações.

Quadro 97: Distribuição da amostra pela apreciação da formação metodológico-didáctica (I/II)

2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito fraca Total

Boa 1 4 3 1 9 1.7% 6.7% 5.0% 1.7% 15.0%

Razoável 5 7 12 8.3% 11.7% 20.0%

Fraca 2 6 13 5 26 3.3% 10.0% 21.7% 8.3% 43.3%

Muito fraca 2 6 5 13 3.3% 10.0% 8.3% 21.7%

Total 3 17 29 11 60 5.0% 28.3% 48.3% 18.3% 100%

299

Por seu turno, a apreciação da formação psicopedagógica concentrou-se

no nível três (razoável), em ambas as fases, não havendo, mais uma vez,

variações assinaláveis, como se pode constatar no Quadro 98.

Quadro 98: Distribuição da amostra pela apreciação da formação psicopedagógica (I/II)

2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito Fraca Total

Muito Boa 1 1 2 1.7% 1.7% 3.3%

Boa 1 7 1 1 10 1.7% 11.7% 1.7% 1.7% 16.7%

Razoável 3 19 9 31 5.0% 31.7% 15.0% 51.7%

Fraca 3 4 7 14 5.0% 6.7% 11.7% 23.3%

Muito Fraca 1 1 1 3 1.7% 1.7% 1.7% 5.0%

Total 8 32 18 2 60 13.3% 53.3% 30.0% 3.3% 100%

Analisando, agora, os resultados comparativos referentes às

sub-amostras P e NP, constatamos que as distribuições foram muito próximas,

no que respeita à apreciação da componente científico-disciplinar (Quadro 99).

Relativamente à componente metodológico-didáctica, notou-se uma

ligeira melhoria das apreciações do grupo NP e o oposto, no caso do grupo P

(Quadro 100).

Já no caso da componente psicopedagógica, o grupo P teve uma

apreciação inicial mais favorável do que o grupo NP, que se esbateu no final do

estágio (Quadro 101).

300

Quadro 99: Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação científico-disciplinar

2ª fase 1ª fase Muito Boa Boa Razoável Total

NP Muito Boa 10 1 11 24.4% 2.4% 26.8% Boa 3 12 3 18 7.3% 29.3% 7.3% 43.9% Razoável 1 5 3 9 2.4% 12.2% 7.3% 22.0% Fraca 1 2 3 2.4% 4.9% 7.3% Total 14 19 8 41 34.1% 46.3% 19.5% 100%

P Muito Boa 3 2 5 15.8% 10.5% 26.3% Boa 2 4 1 7 10.5% 21.1% 5.3% 36.8% Razoável 1 1 3 5 5.3% 5.3% 15.8% 26.3% Fraca 2 2 10.5% 10.5% Total 6 9 4 19 31.6% 47.4% 21.1% 100%

Quadro 100: Distribuição das subamostras pela apreciação da formação metodológico-didáctica

2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito Fraca Total

NP Boa 1 2 1 4 2.4% 4.9% 2.4% 9.8% Razoável 4 4 8 9.8% 9.8% 19.5% Fraca 2 5 12 3 22 4.9% 12.2% 29.3% 7.3% 53.7% Muito Fraca 2 2 3 7 4.9% 4.9% 7.3% 17.1% Total 3 13 19 6 41 7.3% 31.8% 46.4% 14.6% 100%

P Boa 2 2 1 5 10.5% 10.5% 5.3% 26.3% Razoável 1 3 4 5.3% 15.8% 21.1% Fraca 1 1 2 4 5.3% 5.3% 10.5% 21.1% Muito Fraca 4 2 6 21.1% 10.5% 31.6% Total 4 10 5 19 21.1% 52.7% 26.3% 100%

301

Quadro 101: Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação psicopedagógica

2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito Fraca Total

NP Muito Boa 1 1 2.4% 2.4% Boa 1 3 4 2.4% 7.3% 9.8% Razoável 3 15 7 25 7.3% 36.6% 17.1% 61.0% Fraca 1 3 5 9 2.4% 7.3% 12.2% 22.0% Muito Fraca 1 1 2 2.4% 2.4% 4.9% Total 6 22 12 1 41 14.5% 53.6% 29.3% 2.4% 100%

P Muito Boa 1 1 5.3% 5.3% Boa 4 1 1 6 21.1% 5.3% 5.3% 31.6% Razoável 4 2 6 21.1% 10.5% 31.6% Fraca 2 1 2 5 10.5% 5.3% 10.5% 26.3% Muito Fraca 1 1 5.3% 5.3% Total 2 10 6 1 19 10.5% 52.8% 31.6% 5.3% 100%

A formação pedagógica, avaliada apenas na segunda fase, por se referir

ao próprio estágio, apresentou resultados diferentes nos dois grupos. De facto,

no grupo NP, os resultados concentraram-se nos valores extremos, embora,

globalmente, a apreciação seja predominantemente positiva. No grupo P,

concentraram-se nos três valores superiores (ver Quadro 102).

Quadro 102: Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação pedagógica (estágio)

NP P Total Formação pedagógica n % n % n % Muito boa

Boa Razoável

Fraca Muito fraca

16 9 4 6 6

39.0 22.0 9.8 14.6 14.6

5 6 5 2 1

26.3 31.6 26.3 10.6 5.3

21 15 9 8 7

35.0 25.0 15.0 13.3 11.7

302

b) Apreciação da relevância

No que respeita à apreciação da relevância da formação, entre nada (1) e

indispensável (5), o estágio foi considerado indispensável, pela grande maioria

dos sujeitos, em ambas as fases, como se pode constatar pela leitura dos

quadros 103 e 104.

Quadro 103: Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (I)

Relevância estágio n % Nada Pouco

Bastante Muito

Indispensável

0 1 3 7 55

0 1.5 4.5 10.6 83.3

Quadro 104: Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (II)

Relevância estágio n % Nada Pouco

Bastante Muito

Indispensável

1 1 1 8

49

1.7 1.7 1.7

13.3 81.7

Quanto à relevância do Projecto ExD, os valores obtidos situaram-se,

essencialmente, nos níveis médios, verificando-se, no entanto, uma nítida

melhoria da apreciação, da primeira para segunda fase (ver Quadros 105 e 106).

Quadro 105: Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD (I)

Relevância ExD n=23 % Nada Pouco

Bastante Muito

Indispensável

1 5 14 2 1

4.3 21.7 60.9 8.7 4.3

303

Quadro 106: Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD (II)

Relevância ExD n=19 % Nada Pouco

Bastante Muito

Indispensável

0 6 3

10 0

0 31.6 15.8 52.6

0

Nos quadros 107 e 108, podemos comparar as apreciações da relevância

do estágio por parte dos sujeitos participantes e não participantes no Projecto

ExD. Apesar da apreciação da relevância do estágio ser superior para os

estagiários que participaram no projecto, a diferença não é estatisticamente

significativa (de facto, na primeira fase obtiveram-se os valores t=-1.710,

p=0.093 e, na segunda fase, t=-1.278, p= 0.206).

Quadro 107: Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância da formação (1:N, 5:I) (I)

Relevância Média DP RExD

REst c/ ExD REst s/ ExD REst total

2.8696 4.8947 4.6341 4.7576

0.8149 0.3153 0.8590 0.6092

Quadro 108: Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância da formação (1:N, 5:I) (II)

Relevância Média DP RExD

REst c/ ExD REst s/ ExD REst total

3.2105 4.8947 4.6341 4.7167

0.9177 0.3153 0.8590 0.7386

304

6.7. Síntese

Com este estudo pretendíamos esclarecer o processo de desenvolvimento

da identidade docente dos estudantes em formação inicial.

Situando-se na transição entre a formação na universidade e o início da

carreira, o estágio profissionalizante nas escolas constituía, na nossa opinião, um

momento-chave para a observação do referido processo, permitindo, ainda,

analisar os diversos contributos da formação, nomeadamente, da sua

componente psicopedagógica e do próprio estágio. Assim, entrevistando os

estagiários no início e no final do estágio, procurámos recolher dados que

permitissem caracterizar as principais dimensões da sua identidade profissional,

nesses dois momentos, bem como as representações da formação recebida.

Comparando sujeitos com percursos de formação psicopedagógica diferenciados

― mais concretamente, tendo participado, ou não, no Projecto ExD ―,

procurámos averiguar possíveis efeitos dessa intervenção formativa.

A apresentação dos resultados foi realizada, sobretudo, através de

quadros de frequência de ocorrência de respostas ou categorias de respostas,

quer na amostra total, quer nas sub-amostras de participantes e de não

participantes no Projecto ExD, numa ou em ambas as fases do estudo,

consoante as variáveis. No estudo da identidade docente, algumas variáveis

simples foram agrupadas, de modo a constituírem índices que correspondessem

às diferentes dimensões da identidade profissional, definidas no estudo teórico.

Esta abordagem quantificada das variáveis não obstou, no entanto, a que

realizássemos uma análise qualitativa dos resultados, com base nas respostas às

questões abertas e nas justificações apresentadas pelos sujeitos às perguntas

fechadas.

Procuraremos, de seguida, sintetizar os principais resultados obtidos,

procurando responder às questões enunciadas para este estudo, relativas aos

305

dois domínios em análise: a identidade docente e as representações da

formação.

Relativamente à identidade profissional, visávamos, como referimos,

caracterizar as suas principais componentes, no início e no final do estágio e

analisar a respectiva evolução durante esse período. Procurámos, ainda,

evidenciar eventuais diferenças entre os sujeitos em função da formação

psicopedagógica recebida, nomeadamente, a participação no Projecto ExD.

Vamos, então, destacar os resultados relevantes, atendendo a cada uma das

dimensões da identidade docente e respectivas variáveis.

Começando pela dimensão motivacional da identidade profissional, ou

projecto profissional, verificámos que este se baseava, para a maioria dos

sujeitos, numa opção pela docência caracterizada essencialmente pelo

predomínio de motivações intrínsecas (gosto pela docência e, mesmo,

sentimento de vocação para o ensino). No entanto, a expectativa de conseguir

emprego e/ou de concluir a licenciatura constituiu o principal motivo da escolha

para cerca de um terço dos sujeitos. Por outro lado, existiu, neste processo, uma

ponderação de alternativas, constituindo esta opção a primeira escolha para

menos de metade dos sujeitos.

No início do estágio, a atitude dos sujeitos face à opção profissional

envolvia, em muitos casos, uma ambivalência de sentimentos e uma postura

hesitante relativamente à manutenção da opção. No final do estágio, verificámos

uma melhoria acentuada neste domínio. Assim, nesta fase, os sentimentos

declarados foram marcadamente favoráveis, verificando-se, em poucos casos

ambivalência e apenas num caso sentimentos desfavoráveis. Por sua vez, a

postura predominante orientava-se para a manutenção da opção profissional,

embora se constatasse, aqui, uma maior hesitação, ou mesmo o equacionar da

reformulação da opção. Assim, se os sujeitos se manifestavam, por um lado,

satisfeitos com a escolha, por corresponder ao concretizar de uma vocação e/ou

de um projecto pessoal e pelo facto de estarem a ser gratificados pela

306

experiência da docência, por outro lado, sentiam-se preocupados com o seu

futuro profissional.

Em consonância com o que acabámos de referir, a perspectivação do

projecto profissional no futuro, embora acentuada, denotou um desfasamento

entre os níveis ideal e real, sendo este último condicionado por factores

externos. Assim, a inferioridade dos valores obtidos ao nível do projecto real,

comparativamente ao projecto ideal, corresponde a uma ponderação, por parte

dos sujeitos, de dificuldades, quer relativas à entrada na carreira, quer relativas

à própria profissão.

Podemos concluir, relativamente a esta dimensão, que, apesar de se

basear, para muitos sujeitos, em motivações intrínsecas e estáveis, o projecto

profissional dos estagiários estava ainda, em larga medida, em construção,

sendo afectado e condicionado por factores extrínsecos, nomeadamente pela

incerteza de obter colocação no ensino. Estes resultados sugerem que a

construção do projecto profissional é complexa, sobretudo nesta fase de

pré-profissão, sendo afectada, nomeadamente, pelas suas possibilidades de

concretização. De qualquer forma, o estágio pedagógico e o consequente

contacto com a realidade da profissão desempenham, sem dúvida, um papel

fundamental no esclarecimento da opção profissional, tendendo a reforçá-la,

sobretudo quando a mesma é sustentada por motivos intrínsecos.

Na dimensão socioprofissional da identidade docente, analisámos a

socialização profissional em duas vertentes: identificação profissional e

integração profissional.

No que respeita ao primeiro aspecto, os resultados obtidos foram

maioritariamente elevados em ambas as fases, verificando-se, ainda assim, uma

evolução no sentido do reforço da identificação profissional. Analisando os

aspectos estudados, neste âmbito, podemos afirmar que a referida evolução se

baseou, essencialmente, num aumento da inserção dos sujeitos na categoria

profissional docente, no final do estágio, com diminuição acentuada da

ambivalência de estatutos e da consequente sobreposição de categorias

307

profissionais. O terminar do estágio e da licenciatura revelou-se, nesse sentido,

um factor determinante.

A análise do índice relativo à integração profissional, em que se

manifestaram valores maioritariamente favoráveis, em ambas as fases, não

registou grande evolução, salvo a ocorrência, nalguns casos, de uma

deterioração e/ou de uma apreciação mais crítica das relações interpessoais, ao

nível do núcleo de estágio. Neste âmbito, as respostas reforçaram o papel

decisivo do orientador pedagógico e a importância das qualidades relacionais,

nomeadamente da abertura ao diálogo e do respeito.

Passando à percepção profissional e, nomeadamente, à auto-percepção

profissional, começámos por analisar os resultados obtidos ao nível da

preparação profissional percepcionada. Verificámos, nesta variável e para a

maioria dos sujeitos, uma evolução positiva bastante marcada, do início para o

final do estágio, o que acentua o papel do mesmo, neste domínio.

Relativamente aos aspectos que tiveram maior impacto na vivência da

docência, verificámos que, ao longo do estágio, decresceu a importância do

investimento e da aprendizagem do papel e, também, do estatuto profissional.

Em contrapartida, o desempenho do papel assumiu uma relevância

preponderante, ao nível do ensino, das relações e da dinamização da

comunidade escolar. Ao nível dos sentimentos referidos, que foram

diversificados e evoluíram ao longo do estágio, salientámos a ambivalência da

vivência emocional deste período. Também as preocupações variaram

grandemente, logo na fase inicial do estágio, denotando a rápida evolução

vivenciada pelos estagiários. Uma diminuição global das preocupações dos

sujeitos, referida na primeira entrevista, aponta para que os sujeitos tivessem

atingido, já nesse momento, um razoável equilíbrio, adaptando-se à situação e

ao trabalho.

No que respeita ao desempenho, as dificuldades situaram-se, sobretudo,

na condução das aulas e, em menor grau, na planificação e na preparação das

aulas e na avaliação dos alunos. No entanto, as dificuldades referidas

concentraram-se, geralmente, no início do estágio, uma vez que, com a

308

aprendizagem de procedimentos e a instalação de rotinas, muitas tarefas

passaram a realizar-se com mais facilidade. Os principais progressos, no que

respeita à aula, situaram-se ao nível da pré-acção e, principalmente, da

interacção, com progressiva aquisição de segurança e de à-vontade. Foram

ainda referidas dificuldades ao nível organizacional, na escola, e no trabalho do

estágio, sobretudo em termos de gestão do tempo e das tarefas.

As principais fontes de satisfação localizaram-se, quer ao nível do

trabalho na sala de aula e na escola, quer ao nível relacional, sobretudo, da

relação com os alunos. As fontes de insatisfação situavam-se, na maioria dos

casos, no âmbito do estágio, nomeadamente, em aspectos relacionados com a

gestão do trabalho e a avaliação. Também foram referidas essas fontes, ao nível

dos alunos e das turmas, nomeadamente, em aspectos relacionados com a

indisciplina.

De acordo com os resultados obtidos, a percepção da profissão foi

(re)construída, de modo marcante, durante o estágio. Se, no seu decurso, foi

acentuada a dimensão de ensino, ao nível do papel docente, no que respeita ao

perfil do professor, foram reforçadas as qualidades que se inserem nos domínios

relacional e pessoal.

A comparação dos resultados dos grupos de participantes e de não

participantes no Projecto ExD (subamostras P e NP) pretendia evidenciar

eventuais diferenças entre os mesmos, que pudessem ser atribuídas à formação

desenvolvida no âmbito do referido projecto.

No que respeita à dimensão motivacional da identidade docente, o grupo

P revelou-se, à partida, globalmente mais motivado para a docência do que o

grupo NP: para além de uma superioridade ao nível dos motivos intrínsecos,

apresentava uma maior incidência de opções precoces e correspondendo a uma

primeira escolha. Este facto pode ter determinado a própria participação no

projecto. Relativamente à evolução do projecto profissional, o grupo P

manifestou uma menor incidência de sentimentos desfavoráveis, relativamente à

309

opção, no início do estágio, e uma superioridade de sentimentos favoráveis à

mesma, no seu final. Neste ponto, o projecto pode ter contribuído para reforçar

a escolha da profissão, nomeadamente, ao nível dos motivos intrínsecos, antes

da própria experiência do estágio, que veio, depois, acentuar esse processo.

No que respeita à categoria profissional, o grupo P inseriu-se mais

fortemente na categoria docente, no início do estágio, do que o grupo NP,

esbatendo-se as diferenças, no seu final. A identificação profissional

percepcionada, embora com algumas variações, apresentou valores que podem

ser lidos como mais realistas, no grupo P. Neste grupo, encontrámos, também,

uma classificação mais cautelosa da integração percepcionada, no início do

estágio, que pode ficar a dever-se a uma consciencialização ocorrida no âmbito

da formação no projecto.

Também a percepção da preparação, que foi menos elevada no grupo de

não participantes no Projecto ExD, aponta para uma maior consciência, nos

sujeitos do grupo P, das dificuldades da profissão e do desfasamento entre a

preparação e as exigências profissionais.

Já no que respeita à vivência da docência e ao desempenho dos sujeitos,

não foram evidenciadas diferenças nas análises comparativas dos grupos P e NP.

Finalmente, no âmbito da percepção da profissão, parece existir um

indício de que a participação no projecto sensibilizou e alertou os sujeitos para a

importância das qualidades relacionais docentes, de forma mais acentuada do

que o programa tradicional de formação.

Em síntese, parecem-nos reunidos alguns indicadores de que a formação

desenvolvida no Projecto ExD teve um efeito ao nível da construção da

identidade docente dos participantes, esclarecendo o projecto vocacional e

possibilitando a (re)estruturação das percepções profissionais, no sentido de um

maior realismo. Nesse sentido, terá, provavelmente, facilitado a socialização

profissional no estágio. Com base em todos estes resultados, poderemos prever

que, nestes sujeitos, o choque da realidade, nos primeiros tempos da profissão,

não será tão marcante como nos sujeitos que não participaram no projecto.

310

No segundo âmbito deste estudo, as representações da formação

recebida constituem um domínio que se revelou difícil de avaliar. Assim, os

resultados quantificados são bastante restritos. As principais tendências

reflectem uma boa valorização da preparação recebida ao nível

científico-disciplinar, uma razoável apreciação da formação psicopedagógica e

uma fraca apreciação da formação metodológico-didáctica.

Não existiram diferenças muito marcadas entre participantes e não

participantes no Projecto ExD, exceptuando uma maior valorização da

componente psicopedagógica, no início do estágio, que se esbateu no seu final.

311

CAPÍTULO 7 — ESTUDO C: Estudo de um caso ou ilustração à

escala individual

Neste capítulo, descreveremos um terceiro estudo, que realizámos em

paralelo e em articulação com os estudos A e B. Trata-se do seguimento de um

caso, ao longo do período em que decorreram o Estudo A (Projecto ExD e

Projecto PrE) e o Estudo B.

O Estudo C abrangeu, assim, um período de quatro anos, durante os

quais tivemos a possibilidade de, graças à cooperação de uma formanda,

observar, à escala individual, os aspectos em estudo nas amostras de

participantes nos projectos (Estudo A) e de estagiários (Estudo B).

Dado o carácter de continuidade do estudo e a expressividade verbal

envolvida, a totalidade dos dados recolhidos foi muito extensa, o que implicou,

da nossa parte, um esforço de selecção e de síntese, para esta apresentação

breve, com uma intenção essencialmente ilustrativa.

A estruturação do capítulo contempla a enunciação dos objectivos do

estudo (ponto 7.1.), a caracterização da cooperante e do seu modo de selecção

(ponto 7.2.), a descrição das estratégias e dos procedimentos utilizados (ponto

7.3.) e a apresentação de alguns resultados (ponto 7.4.).

312

7.1. Objectivos

Desenvolvendo um trabalho formativo junto de um grupo de pessoas

(Estudo A) e um trabalho investigativo sobre um determinado período da sua

evolução (Estudo B), as questões subjacentes acabaram, necessariamente, por

ser abordadas nos contactos estabelecidos ao nível individual. Dessas conversas,

percebemos o interesse deste plano de abordagem, no sentido de completar a

percepção, essencialmente global, visada pelos estudos em curso.

De entre os diversos contributos individuais que fomos tendo

oportunidade de recolher, emergiu, de forma mais sistemática e continuada,

aquele que acabámos por converter neste estudo de caso. Ao decidirmos pela

sua realização, tivemos como finalidade estabelecer um novo plano de

observação, permitindo a recolha de dados em paralelo e em complemento aos

estudos em curso.

Nesta perspectiva, os seus objectivos foram, fundamentalmente, os

mesmos que os estabelecidos para os estudos A e B. Mais concretamente,

pretendíamos investigar os dispositivos de formação implementados (ExD e PrE),

em termos de adequação e de utilidade, bem como os seus efeitos ao nível do

desenvolvimento profissional. As representações da formação psicopedagógica

(nos referidos projectos) e pedagógica (no estágio) seriam, também, aspectos a

analisar. Por outro lado, visávamos observar o desenvolvimento da identidade

profissional, nas suas diversas dimensões, ao longo do percurso formativo.

Procurámos, assim, enriquecer a pesquisa, completando-a com uma nova

fonte de dados e uma outra perspectiva para a sua leitura. Esta abordagem

revelou-se, também, uma importante fonte de feedback e de reflexão, apoiando

a concepção e a concretização das outras pesquisas e permitindo um afinamento

dos seus instrumentos e procedimentos. Os três estudos decorreram, assim, em

inter-relação, como procurámos representar na Figura 16 (ver página 156).

313

7.2. Selecção e caracterização da cooperante

A selecção da cooperante, que designaremos por M, ocorreu, como

referimos, de forma espontânea e informal. No contexto dos participantes no

Projecto ExD, M. evidenciou-se pelo seu empenhamento no trabalho e pela

postura crítica e criativa. A sua participação não se limitou ao contexto das

sessões e à colaboração no fornecimento de dados para a pesquisa, previsto no

esquema do projecto, passando, também, por conversas com a

formadora/investigadora, durante as quais emitiu opiniões sobre diversos

aspectos do programa de formação e nos deu conta da sua própria evolução. A

capacidade de reflexão e de questionamento que revelou, bem como o

investimento e a disponibilidade manifestados, foram aspectos determinantes na

sua selecção para este estudo. Deve, mesmo, salientar-se que, se não fosse por

estas suas qualidades, o mesmo não teria sido realizado.

Estamos, pois, consciente do carácter particular e excepcional desta

abordagem, que lhe confere um valor limitado, em termos de generalização dos

resultados e das conclusões, mas que, simultaneamente, a enriqueceu e a

tornou numa oportunidade única de pesquisa que não poderia ser ignorada.

Passemos a uma enunciação rápida das características que identificam M.

Do sexo feminino, nascida em 1978, frequentou o ramo educacional da

FCTUC entre 1995 e 2001.

Da sua história pessoal, refira-se que, residente em Viseu, se deslocou

para Coimbra, ao ingressar na universidade, habitando em casa de avós. O pai,

licenciado na área da química, já leccionou e trabalha actualmente numa

empresa, participando em diversos cursos de formação. A mãe, enfermeira

especializada, realizou recentemente um mestrado. Tem uma irmã, um ano mais

velha, frequentando um curso de serviço social. Os avós são professores

primários reformados. É "uma família de estudiosos", nas palavras de M. Nos

tempos livres, nomeadamente, aos fins de semana, M. desenvolve actividades

314

nas Guias de Portugal, como dirigente de um grupo de adolescentes.

No que respeita ao seu percurso académico, ingressou na licenciatura em

Matemática em 1995/1996. No terceiro ano da licenciatura, optou pelo ramo

educacional e participou no Projecto ExD (grupo II-B14), no contexto da

disciplina de Psicologia Educacional. No quarto ano, continuou a participar no

mesmo projecto (grupo III-B4+), no âmbito da disciplina de Métodos e Técnicas

da Educação. Em 1999/2000, não tendo obtido as unidades de crédito

necessárias para ingressar no estágio pedagógico, participou no Projecto PrE

(PrE3). No ano seguinte, realizou o estágio numa Escola EB 2,3 de uma

localidade dos arredores de Coimbra, leccionando matemática a uma turma do

8º ano de escolaridade. Nesse ano participou, ainda, na realização do presente

estudo. Entre 1999 e 2001, frequentou um curso dos Leigos para o

Desenvolvimento, visando a possibilidade de vir a desenvolver uma cooperação

num dos países da área de intervenção dessa entidade.

7.3. Estratégias

No âmbito do Projecto ExD, este estudo baseou-se nos dados recolhidos

em paralelo ao desenvolvimento dos programas de formação, nomeadamente,

através das fichas das sessões e de reflexões escritas. Como referimos, as

conversas que tivemos com M. forneceram, também, dados relevantes, no que

respeita à apreciação do dispositivo de formação e a sugestões para o seu

aperfeiçoamento. Na segunda fase deste projecto, M. iniciou a realização de um

diário de formação, sob a forma do Caderno-Diário proposto, nesse contexto.

No ano seguinte, já inserida no Projecto PrE, M. continuou a escrita do

diário e realizou as entrevistas periódicas de acompanhamento. Uma vez que foi

a única pré-estagiária a terminar o projecto, praticamente todo o feedback

recolhido, relativamente ao mesmo, foi por si emitido. Nesta fase orientámos

também a pesquisa para o domínio da identidade docente, para além das

representações da formação.

315

No ano de estágio, estabelecemos com M. um contrato verbal que a

implicava, de forma activa, na produção de dados através de três tipos de

estratégias.

Assim, acordámos encontros que assumiram a forma de entrevistas

semi-dirigidas, com uma periodicidade semanal, de início, passando depois a

quinzenal. Tais entrevistas, que M. acedeu a que fossem registadas em áudio,

incidiriam, fundamentalmente, sobre o seu desenvolvimento pessoal e

profissional, com especial focalização nas dimensões da identidade docente.

M. continuaria, ainda, a construção de um diário, cujo carácter de

continuidade deveria ser assumido com uma frequência diária, no início do

estágio e depois, com uma periodicidade semanal, podendo, no entanto, ocorrer

registos em qualquer momento que a cooperante considerasse relevante.

Por fim, acordámos o auto-registo, em vídeo, de aulas, previamente

seleccionadas, em função da relevância atribuída e dos objectivos definidos. A

esse registo deveria seguir-se o visionamento, em conjunto connosco, e a

análise das práticas em questão, com recurso à técnica da explicitação.

7.4. Resultados

As estratégias descritas permitiram-nos apurar um vasto e rico conjunto

de dados, de onde seleccionámos aqueles que se prendiam com os objectivos

enunciados. Passamos a apresentar esses resultados, de acordo com os

parâmetros que nos têm guiado ao longo desta parte dedicada ao trabalho

empírico.

A) Identidade docente

a) Dimensão motivacional

No decurso do 11º ano de escolaridade, M. optou por uma formação no

âmbito do ensino da matemática, abandonando a ideia inicial de um curso de

ciências do desporto. Como motivos para essa opção, salientou o gosto pela

316

matemática e a influência de uma professora dessa disciplina, que constituiu

para si um modelo, em termos pedagógicos e relacionais. M. referiu que "gostava

de transmitir o gosto pela matemática e conseguir mudar as atitudes dos alunos em

relação à disciplina, seduzi-los, motivá-los, ajudá-los a aprender". No entanto, ao longo

da formação, nomeadamente através da sua componente psicopedagógica e dos

projectos de formação em que participou, começou a achar esse seu objectivo

difícil de atingir, pelas dificuldades que foi descobrindo, relacionadas com o

ensino e as relações com os alunos. Assim, surgiu a ideia de se envolver em

actividades humanitárias, desempenhando funções de ensino ou não, mas que

lhe permitissem sobretudo "ajudar, ser útil". Esse projecto prende-se, ainda, com

a necessidade de "mudar, fazer algo de diferente" e com a experiência nas

Guias, que desenvolveu em si o "gosto pela aventura e pelo trabalho em equipa, a

independência e a capacidade de viver com poucas condições". Salienta-se, assim, o

forte ideal de serviço subjacente ao projecto profissional de M. Nessa

perspectiva, referiu que, "no ensino, e mesmo no estágio, gostaria de trabalhar em

zonas rurais, mais carenciadas".

No final do estágio, M. considerava-se muito satisfeita com a escolha do

ramo educacional, afirmando que não equacionaria outra opção, dentro do

curso, sentindo-se muito vocacionada para a docência. No entanto, em relação

ao futuro, referiu que ainda não sabia o que decidir, uma vez que gostaria de

algo a que se pudesse dedicar totalmente e em que se sentisse realmente útil:

"uma missão humanitária, ou trabalhar a tempo inteiro numa instituição de jovens". Mais

uma vez, esta posição relaciona-se mais com a orientação para um ideal de

serviço do que com outras preocupações, como a possibilidade de colocação e o

emprego. Neste ponto, M. diferia bastante da maioria dos seus colegas, ao nível

do projecto profissional e dos respectivos factores (ver o Estudo B).

b) Dimensão representacional

No domínio das representações da profissão, verificámos uma evolução

nas imagens de M. relativamente à docência. Assim, no início da formação

psicopedagógica, predominava no seu discurso uma imagem do professor como

transmissor de conhecimentos, centrado, sobretudo, nas tarefas de ensino.

317

Como aliciantes da profissão, apontava "a obra feita nos alunos", ao nível dos

resultados escolares e da aquisição de saberes, do incremento do gosto pela

disciplina e da motivação. Em termos pessoais, referia a importância da

possibilidade de inovar e de se aperfeiçoar. M. considerava ainda a docência

como envolvendo muito trabalho, sobretudo no início da profissão, e previa,

dependendo das características dos alunos, dificuldades ao nível da gestão da

aula e da turma. No decurso do estágio, M. revelou uma imagem da docência

mais alargada, incluindo a dimensão da educação global dos alunos.

No que respeita à imagem de si como docente, M. descrevia-se, no

momento da formação psicopedagógica, como uma pessoa empenhada,

inovadora e em processo de auto-aperfeiçoamento. Considerava ser detentora

das características básicas para a docência, ao nível da comunicação e da

capacidade de preparação e desenvolvimento de tarefas. Como qualidades a

desenvolver, referiu capacidades relativas ao desempenho pedagógico,

nomeadamente, ao nível da preparação de aulas, metodologia de ensino e

gestão da turma. No início do estágio, M. referiu procurar não criar expectativas

demasiado elevadas em relação ao seu desempenho. Tinha medo de falhar, por

exemplo, no relacionamento com a turma, por ser demasiado rígida. Sublinhou

ter consciência de que não se conhecia bem e de que o estágio ia ser uma

auto-descoberta. Nesse sentido se compreende, também, o investimento feito

por M. neste estudo.

No início do estágio M. teve dificuldades em quase tudo, mas sobretudo

na preparação das aulas. As tarefas em que sentiu mais facilidade situaram-se

ao nível da condução da aula e da relação com os alunos, aspectos que

constituíram, também, as suas principais fontes de satisfação.

No final do estágio, a área em que considerou ter realizado maiores

progressos foi a da adaptação das planificações às características da turma. A

principal fonte de aprendizagem considerada foi a experiência, a acção, o ter de

fazer as coisas, por si própria. Essencialmente, aprendeu "fazendo e reflectindo".

As relações no núcleo de estágio, com as colegas, e alguns problemas com a

turma, constituíram as principais fontes de insatisfação. O principal desafio foi,

para M., a gestão do tempo, quer no conjunto das actividades do estágio, quer

318

nas próprias aulas. Este último aspecto, bem como o controlo da turma, foram

os aspectos mais seleccionados para a focalização nos visionamentos e nas

sessões de análise das práticas.

c) Dimensão socioprofissional

Os resultados relativos a esta dimensão vieram no mesmo sentido dos

obtidos no Estudo B. De facto, o estágio foi percepcionado por M. como tendo

um papel fundamental ao nível da inserção na profissão. No final do estágio, M.

considerava identificar-se muito com a profissão docente e definia-se

profissionalmente como professora. Conseguiu realizar uma boa integração na

escola, concretizando as expectativas de dinamizar actividades na instituição,

embora, no início, se tenha sentido bastante desfasada e perdida, em termos do

funcionamento da escola e do sistema. Teve, também, algumas dificuldades de

relacionamento com as colegas de estágio, que ilustraram a complexidade das

relações neste contexto.

B) Representações da formação e das estratégias

a) Formação universitária

No que respeita à formação na universidade, M. referiu ter tido, no

primeiro ano, algumas dificuldades de adaptação ao tipo de aulas e de estudo.

No terceiro ano, com a escolha do ramo educacional, criou expectativas de uma

formação mais orientada para a profissão, com uma preparação mais prática.

No final do estágio, M. considerou que a formação científico-disciplinar

recebida ao longo da licenciatura, embora fornecendo um contributo importante

ao nível do desenvolvimento da capacidade de raciocínio, foi apenas razoável, no

sentido da preparação para a docência, denotando um grande desfasamento em

relação aos conteúdos dos programas: "tive que estudar tudo nos manuais, é muito

diferente". Referiu ainda uma exigência excessiva, na preparação para a docência

no ensino básico, e uma forma escolar de ensino e de estudo para os exames,

sem aplicação directa, em que a ausência de aprendizagem significativa favorece

319

o esquecimento.

Também a componente metodológico-didáctica não correspondeu às suas

expectativas, sobretudo em algumas disciplinas de metodologia específica. M.

situou um dos pontos fracos na ausência de contacto com os currículos do ensino

básico e secundário.

Relativamente à componente psicopedagógica, na opinião de M., a

disciplina de Métodos e Técnicas da Educação forneceu algum conhecimento do

processo e dos métodos de ensino, mas ficou aquém do esperado, no que

respeita à abordagem de aspectos técnicos. A disciplina de Psicologia

Educacional contribuiu para a compreensão do desenvolvimento e do

comportamento dos alunos, da dinâmica da aprendizagem, nomeadamente no

que respeita à motivação, e da gestão da turma, com especial atenção às

situações de indisciplina. Os pontos fracos apontados por M. para esta disciplina

situaram-se, sobretudo, ao nível das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

b) Formação nos projectos ExD e PrE

No que respeita aos programas de formação desenvolvidos no âmbito da

componente psicopedagógica, M. considerou que o Projecto ExD lhe permitiu

"agir e pensar como professora, e reflectir sobre tudo isso". Relativamente às

estratégias utilizadas, afirmou que "as simulações são úteis, mas sobretudo dão

pistas para reflexão: cada caso é um caso, o importante é saber analisar as situações e

reflectir". M. considerou importante uma aula que simulou, com a presença de

alunos reais, o que lhe permitiu sentir-se mais próxima da realidade. Quanto aos

instrumentos utilizados, concluiu que quer o vídeo, quer as grelhas de

observação, se revelaram muito úteis como fontes de feedback. M. gostou da

experiência do diário de formação: "quando se escreve, pensa-se mais; o diário

obriga a registar e a pensar", mas considerou ser importante desenvolver uma

escrita mais assídua e regular.

Ainda no contexto do Projecto ExD, M. valorizou as actividades de

aproximação à realidade, nomeadamente as visitas a uma escola e a um núcleo

de estágio. Considerou muito importantes as informações obtidas relativamente

ao funcionamento da escola, incluindo o contacto com o regulamento interno e

320

com alguma legislação. Reconheceu, no entanto, que estas abordagens exigem

uma adequada preparação e dependem muito da colaboração por parte das

escolas.

Em síntese, para M., o Projecto ExD permitiu uma descoberta da

profissão e a confrontação com situações profissionais, com uma

auto-descoberta das suas próprias capacidades. Segundo M., esta experiência

alertou-a para a necessidade de uma boa preparação profissional e de um

equilíbrio psicológico, para lidar com as complexas situações profissionais. Como

limitações do projecto, M. referiu a sua falta de continuidade e o seu isolamento

no contexto da formação.

No âmbito do Projecto PrE, M. foi a única pré-estagiária a concluir o

programa de trabalho, que funcionou como "uma ponte para o estágio e a

profissão". M. valorizou, sobretudo, a assistência às sessões de trabalho no

núcleo de estágio: "aprende-se mesmo muito!". Considerou, também, úteis as

observações de aulas do orientador e dos estagiários. O facto de se sentir bem

integrada e aceite pelo núcleo de estágio foi, na sua opinião, muito importante.

Ficou alertada para a importância do clima no núcleo e de uma compatibilidade

entre os estagiários, em termos de trabalho.

M. fez um balanço muito positivo do ano de pré-estágio, em termos de

formação. Na sua opinião, tais actividades seriam a implementar, no esquema

geral de formação, mas, necessariamente, de forma facultativa e individualizada.

Pessoalmente, sentiu-se, no final do projecto, mais preparada e com mais

maturidade. No entanto, relativamente ao seu próprio estágio, a incerteza era

grande: o programa "ajudou, mas a acção, fazer as coisas, é diferente".

c) Formação no estágio

A importância atribuída por M. ao estágio foi evidenciada por todo o

investimento realizado na sua preparação prévia e na análise do seu decurso.

No final do estágio, M. considerou que este constitui uma componente

indispensável da formação profissional. No entanto, especificamente no que

respeita à formação que obteve, apontou algumas limitações. Em relação à

assistência a aulas, considerou que o feedback devia ser mais imediato, de

321

preferência, no próprio dia, e que as aulas assistidas deviam ser analisadas mais

em pormenor. Nesse sentido, seria importante uma definição de critérios de

apreciação, que facilitassem a análise e a consciencialização e tornassem as

apreciações mais objectivas. Referiu também a importância de uma explicitação

dos critérios de avaliação do estágio.

Ainda no que respeita ao estágio, M. considerou que as estratégias

utilizadas no âmbito do presente estudo contribuíram para estimular e

desenvolver a sua capacidade de reflexão, analisando as próprias práticas e

permitindo trabalhá-las, no sentido de uma maior adequação.

322

CONCLUSÃO

324

325

CONCLUSÃO

No rescaldo da "expansão quantitativa dos sistemas escolares, verificada

na segunda metade do século XX", a época actual é de "crise da escola" e de

"crise da profissão docente" (Canário, 2002, 37-38), recolocando e

reequacionando a questão dos processos de profissionalização, que tinham

alcançado, numa fase anterior, uma certa estabilização, com reforço da

autonomia e da afirmação da referida profissão (Nóvoa, 1987).

Considerando as consequentes exigências, aos níveis quantitativo e

qualitativo, relativamente à formação de professores, e atendendo a que a

maioria das instituições de ensino superior não estavam "historicamente

vocacionadas" para uma empreendimento profissionalizante neste domínio

(Canário, 2002, 37), podemos falar, também, em crise da formação de

professores. Assim, e paradoxalmente, a universitarização da formação, factor

que tem sido considerado como favorecendo o reforço da profissionalização da

docência (Altet e Bourdoncle, 2001a; Tardif et al., 1998), tem-se traduzido na

tendência para o predomínio de uma "lógica académica" sobre uma "lógica

profissional" (Formosinho, 2001, 46), o que comporta sérios riscos para o

desempenho da sua missão. De facto, "seria, no mínimo, desconcertante que o

desenvolvimento quantitativo da formação inicial de professores e a sua

assunção progressiva pelas escolas do ensino superior, pudesse coincidir com

um processo de desprofissionalização dos professores, entendida como uma

irreversível crise de identidade", com eventual "produção de identidades

profissionais negativas" (Canário, 2002, 57).

No entanto, "parece difícil que os cursos de formação inicial de

professores possam dar um contributo para processos positivos de

(re)construção identitária dos professores, enquanto as próprias instituições se

326

debaterem com um problema da mesma natureza, encarando como uma espécie

de condenação a formação profissional de professores e a chamada formação

educacional" (Canário, 2002, 59).

Tal facto reflecte-se na ausência de projectos institucionais globais,

articulados e coerentes, e na predominância de uma lógica aditiva das diversas

componentes de formação, concretizada em currículos de tipo mosaico (Roldão,

2001), correspondendo a uma separação dos diversos intervenientes em

departamentos disciplinares (Ponte et al., 2000). Tudo isto revela a inexistência

de uma cultura de formação profissional na formação de professores, com

reflexos negativos ao nível da identidade dos mesmos.

Assim, o problema da construção da identidade profissional docente —

quer em termos individuais, quer colectivos —, passa, antes de mais, pela

formação, isto é, pelas políticas, instituições e currículos de formação inicial dos

professores, que deveriam inserir-se numa cultura de formação profissional.

Nesta óptica, ao elegermos a identidade profissional docente como tema

para o presente trabalho, tínhamos consciência da complexidade subjacente, não

só ao próprio construto (Capítulo I) e às respectivas componentes (Capítulo III),

mas, também, às suas condições de construção no domínio da formação

(Capítulo IV), visando uma verdadeira profissionalização (Capítulo II).

Para além da complexidade, reconhecemos a importância da sua

abordagem, constituindo um aspecto particularmente significativo, ainda não

suficientemente aprofundado, quer teórica, quer empiricamente. Movia-nos,

também, um interesse pessoal profundo, relacionado com a nossa dimensão de

docente e de formadora, num contexto institucional marcado pela herança de

uma formação escolarizante, pelo isolamento e pela crise de identidade. Assim,

pretendíamos, não só contribuir para o esclarecimento desta problemática, mas

também, investigar modalidades e condições de intervenção a este nível,

clarificando e fundamentando as nossas próprias práticas.

A nossa grande questão era, então, a de saber se os dispositivos de

formação com que trabalhamos dão realmente aos futuros professores a ocasião

327

e os meios de se formarem (Ferry, 1987), numa lógica profissionalizante,

conducente à construção das identidades docentes.

A problematização das práticas assume particular relevância quando se

constata que existe, muitas vezes, um antagonismo entre as concepções e os

discursos teóricos e as práticas de formação.

Estrela et al. (2002, 24) referem que, da análise da investigação nacional

sobre a formação inicial de professores na última década, emergem "dois

registos diferentes e não concordantes entre si". Assim, se os formadores

defendem a preparação de "um educador profissional, activo, reflexivo, inovador

e aberto à escola e ao meio", a "observação e/ou [a] descrição das práticas […]

mostra que a formação que se propicia se coaduna mais com a concepção do

professor como técnico", privilegiando os "saberes sábios, quer das Ciências da

Educação, quer das disciplinas a ensinar, e os saber-fazer que nelas se

fundamentam". Esta constatação não pode deixar de causar alguma apreensão,

quando nos reportamos ao âmbito do desenvolvimento pessoal e profissional do

professor. O problema agrava-se ao nível das práticas de formação, que não têm

em consideração as representações dos formandos sobre a profissão nem as

motivações pessoais para a sua escolha, para além da inexistência de

dispositivos actuando sobre esses aspectos (Canário, 2002).

A importância destes aspectos e da promoção de uma formação prática e

reflexiva, no sentido de uma revalorização epistemológica da experiência

(Amiguinho, 1998), assume, assim, uma particular relevância: a "necessidade de

gerar ambientes formativos fortemente interactivos, desde o início da formação

profissional, emerge como uma das tendências mais interessantes e

prometedoras da profissionalização dos professores" e passa por desenvolver

uma formação inicial centrada na prática, com contactos frequentes e repetidos

com os professores no terreno, sob a forma de estágios, análise das práticas e

análise de casos (Amiguinho, 1998, 40).

Neste contexto, o modo como os estudantes são introduzidos na

realidade profissional e o tipo de relações que estabelecem com os contextos

profissionais constituem aspectos essenciais da análise dos cursos de formação

de professores (Canário, 2002).

328

Apelando para as sínteses parcelares dos estudos empíricos realizados

(pontos 5.3. e 6.7.), reforçamos a ideia de que os dispositivos de formação que

favorecem a aproximação à realidade colhem uma aceitação muito positiva junto

dos estudantes que se preparam para ser professores e favorecem a construção

da identidade docente, nas suas diferentes dimensões. Face a estes dados, tais

abordagens deveriam ser implementadas, preferencialmente, enquadradas em

projectos globais de formação.

Na estruturação de tais projectos curriculares, baseada na definição dos

perfis de competências visados, a ênfase seria colocada na articulação entre os

diversos domínios do saber, que poderia assumir formas variadas, consoante os

modelos organizacionais em causa.

Os dispositivos de análise das práticas revelam-se, neste sentido,

adequados e promissores, pela sua plasticidade e pelas possibilidades que abrem

à confluência dos diversos contributos disciplinares. Por outro lado, inseridos ou

não numa lógica de alternância, permitem revalorizar o papel da prática no

âmbito da formação.

Não esquecendo que o momento privilegiado da prática profissional é o

estágio (Raposo, 1995), aspecto confirmado pelos estudos empíricos que

desenvolvemos, consideramos que o período de formação que o antecede, no

contexto concreto que estudámos, pode favorecer o desenvolvimento de

competências de mobilização de saberes para agir e para pensar sobre o agir,

contrariando a tendência predominante no panorama recente da formação no

nosso país (Estrela et al., 2002) de que a formação do profissional reflexivo deve

ser remetida para o período de estágio pedagógico.

Estas abordagens poderiam ser facilitadas e enriquecidas através da

cooperação entre as escolas e as universidades, contemplando actividades de

formação e de investigação, e criando, também, condições para integração da

pesquisa nos currículos de formação (Alarcão, 2001).

Salientemos, ainda, que vários autores chamam a atenção para as

limitações da formação inicial, preconizando uma atitude mais humilde na sua

perspectivação, com a consciência de que apenas se podem preparar os

professores para começarem a ensinar (Amiguinho, 1998; Zeichner, 1993). A

329

mesma formação deve, sobretudo, ser considerada como uma etapa entre

outras (formação pré-profissional, entrada na profissão, formação contínua)

(Tardif et al., 1998), num contexto de formação permanente, ao longo da vida

(Raposo, 2001).

Finalmente, um outro aspecto importante a realçar, reside na formação e

no desenvolvimento profissionais dos formadores de professores, com especial

atenção à sua própria construção identitária (Altet et al., 2002).

Nesse sentido, a realização deste trabalho contribuiu para o

desenvolvimento da nossa tripla identidade (Altet, 2002) e competência como

profissional de formação de professores, abrindo caminho para novos contributos

neste domínio.

330

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ANEXOS

Anexos

Estudo A

Anexo I

Ficha-relatório das sessões ExD

Anexo II

Documento de apoio à realização do Caderno-Diário

Anexo III

Questionários Q1, Q2 e Q2a

Estudo B

Anexo IV

Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente

Anexo V

Carta de solicitação da colaboração

Anexo VI

Guiões das entrevistas E1 e E2 e respectivos complementos

Anexo VII

Caracterização da amostra e das sub-amostras

Anexo VIII

Quadros de resultados – vivência da docência (sub-amostras)

Anexo IX

Quadros de resultados – percepção da profissão (sub-amostras)

ANEXO I

Ficha-relatório das sessões (Projecto ExD)

(Estudo A)

Projecto Experimentar a Docência

Ficha-relatório da sessão (a preencher pelo elemento coordenador da sessão)

Grupo - Sessão nº - Situação -

Data - Hora - Duração -

Coordenador –

1) SIMULAÇÃO "Professor" - Outros actores -

Resumo da simulação: Observações:

Principais reacções após a simulação:

Por parte do(s) actor(es): Por parte dos restantes elementos:

2) VÍDEO Foi feito registo em vídeo? S N Se não (a qualquer das questões), por que razão? Se sim, foi feita visualização? S N

Visualização:

- em que momento? ____ após a simulação ____ posteriormente: quando?

- por quem? ____ todo o grupo ____ alguns elementos: quais?

- de que modo? ____ na totalidade: com / sem interrupções ____ só algumas partes

- o formador esteve presente? S N Se não: realizou a visualização individualmente? S N

Principais reacções à visualização:

Por parte do(s) actor(es): Por parte dos restantes elementos:

3) ANÁLISE - em que momento se realizou? - o formador esteve presente? S N

Principais tópicos de reflexão / discussão: Observações:

_________________________________________________________________________________________ Principais conclusões:

4) BALANÇO FINAL DA SESSÃO (utilizar uma folha suplementar)

ANEXO II

Documento de apoio à realização do Caderno-Diário

(Estudo A)

Escrever!? Eu!?... ou o diário enquanto estratégia de formação

Introdução

O diário de formação constitui uma estratégia que tem sido vivamente

recomendada pelas abordagens que apostam na reflexão enquanto competência básica

para se ser educador. A escrita de um diário de formação constitui uma tarefa de carácter

reflexivo, favorável ao auto-conhecimento e ao conhecimento dos outros, dos contextos e

das situações, favorecendo o desenvolvimento de uma atitude profissional reflexiva e

construtiva.

Assim, a escrita de um diário de formação pode proporcionar aos formandos:

— o investimento, de modo flexível, na descoberta de si, enquanto pessoas e

enquanto (futuros) profissionais que vivenciam especificamente determinados contextos e

situações;

— a construção de uma postura reflexiva que minimize a distância entre o discurso

de intenções e as práticas e que permita aprender com as próprias experiências e

vivências;

— a adopção de uma postura construtiva, que lhes permita assumir, de modo

activo, a responsabilidade do seu desenvolvimento e do desenvolvimento dos outros.

Tarefas

No espírito do projecto Experimentar a Docência, procurando incentivar os futuros

professores a pensar a docência e a pensarem-se a si próprios e aos outros, enquanto

docentes, propomos-lhe, para dar início, ou continuar, um processo de reflexão sobre si

próprio enquanto professor, a escrita de um diário. Esta tarefa pode ser complementada

com outras duas tarefas: ler diários e conversar sobre diários.

Tarefa 1: Escrever

O seu diário, se decidir construí-lo, coloca à sua disposição um relato, cada vez

mais complexo, das suas cognições e sentimentos, o que se pode tornar numa preciosa

fonte de informação privada acerca do seu próprio desenvolvimento como professor.

Esta tarefa levanta, geralmente, algumas questões a quem a inicia:

Escrever um diário... para quê?

"O acto de fazer diário não tem defesa possível a não ser para quem tiver a

coragem pública de Montaigne de se confessar mais interessante que o resto do Universo. Como processo de auto-conhecimento é ilusório. É o acto de escrever um diário que é mais revelador sobre a alma de quem o escreve do que tudo quanto nele se escreve. O único tipo de Diário justificável seria de carácter puramente utilitário, eu quero dizer de utilidade imediata e pessoal, no género de um livro de cozinha onde se registem receitas úteis..."

E. Lourenço, 1996, 45.

Escrever para iniciar ou continuar uma viagem de descoberta, à descoberta de si.

Perspectivando-se como (futuro) professor, sugerimos que se confronte consigo,

pessoa especial e única que é, e que discuta as suas ideias respeitantes à educação, ao

ensino e à profissão docente.

Porque essas ideias foram, talvez em grande parte, elaboradas enquanto estudante

que vive ou viveu de perto diversas imagens de se ser professor — umas mais sedutoras e

outras menos — e porque, agora, está próximo de também ser professor, ver-se-á,

possivelmente, confrontado com a necessidade de (re)pensar essas ideias: conservá-las,

abandoná-las ou transformá-las.

Pode, ainda, sentir a necessidade de adoptar ou criar outras ideias. Para isso, lê,

conversa, observa, reflecte.

Nesta viagem de descoberta sugerimos que escreva, porque a escrita lhe permite

guardar os pensamentos.

Sim, mas... escrever? Eu?

Na sua escrita, certamente se confrontará com algumas contrariedades:

— ... o mais difícil é começar? A menos que já tenha alguma experiência na escrita

de carácter intimista, no início, é capaz de achar estranheza ou desconforto na convivência

com o papel que lhe servirá de diário, pois a expressão que envolve os pensamentos nem

sempre é fácil, obrigando-nos a pensar de maneira mais estruturada sobre aspectos que

achamos que não valem esse esforço, ou que nos incomodam, ou que nos dão um trabalho

acrescido.

“Eu nunca fiz um diário, diz-me, diário, o que é que eu hei-de escrever?” Diário de A.

“Finalmente ganhei coragem para iniciar [...] este diário (...)

Olá companheiro de jornada! Não foi nada fácil reconhecer-te e admitir-te como confessor,

ombro amigo, ou chamem-lhe o que quiserem! — É que isto de estar para aqui a escrever

aquilo que nós pensamos, enfim, aquilo que nós somos... tem muito que se lhe diga (...).

E depois falta-nos o tempo ou a paciência, e aliás estas ressonâncias pessoais de uma

maneira ou de outra todos nós as acabamos por fazer — mas para nós próprios [...] agora

escrevê-las...” Diário de S.

“Nunca mantive um diário e tenho, por isso, uma certa dificuldade em começar. Talvez o

tamanho do caderninho que destinei a este diário se deva a isso.” Diário de G.

— ... mas continuar também não é fácil. Porque continuar implica disponibilidade

(sobretudo disponibilidade afectiva) e nem sempre a temos. Porque continuar implica lidar

com sentimentos paradoxais: algumas vezes escrever poderá ser, para si, fundamental,

outras poderá não ter a menor importância. Em certos momentos poderá achar

apaixonante o que escreveu, noutros poderá não achar o menor interesse. Poderá, mesmo,

ter a tentação de abandonar ou rasgar tudo. Tente ultrapassá-la, até porque não está só

nessa ambivalência:

“Desisto? Não desisto?”

Diário de G.

8 de Janeiro: “Estou de volta!!! Há já algum tempo que não sentia disposição para me

sentar e tecer algumas considerações sobre o que quer que fosse. Mas agora já me sinto mais

motivada para reflectir um pouco acerca de temas que tenho vindo a tratar (...) Já me começo a

identificar um pouco mais com isto e a sentir que tenho o Dever, mesmo para comigo própria,

de manifestar a minha voz (...).

25 de Maio: “Afinal nem sempre a vontade comanda a vida. Apesar de me ter proposto a

escrever (...) não o consegui fazer. O trabalho, a preguiça (por vezes), a indisponibilidade não

mo permitiram.” Diário de C.

— ... e o grande problema, ou a grande riqueza, de um diário é o envolvimento da

intimidade. O que está escrito pode ser lido por outros... Não se pretende que abdique do

seu mundo secreto, que esclareça todos os seus pensamentos, mas que escreva só o que

achar que pode escrever, ficando bem consigo.

“Isto é quase um diário íntimo — e se digo que é quase, é porque apesar de tudo, sei muito

bem que outros, que não só eu, o vão ler, e isso, que não obsta a que sejam sinceras todas as

minhas palavras e verdadeiras todas estas histórias, me impede de contar certas

«coisas que terei pudor de contar seja a quem for»”. Sebastião da Gama in Diário, 80-81.

“As biografias, as histórias de vida são relatos complexos; constituem teias, filigranas de

acontecimentos com carácter único, porque são pessoais, e cada um de nós é um ser

diferente, percorrendo um caminho distinto." M. H. Cavaco, 1993, 15.

— por outro lado, em certas ocasiões, entenderá o seu diário como uma

«obrigação» que assusta, com a qual não se identifica.

5 de Novembro. “Um diário? Não tem nada a ver comigo. Eu não sou assim tão organizada

(...). É uma ideia realmente distante e que receio não conseguir cumprir.

Um diário onde se reflicta sobre questões ligadas à educação e onde se anotem as nossas

posições? Esta ideia é ainda mais assustadora, já que nem sequer me consigo imaginar como

professora.” Diário de C.

Mas a «obrigação» pode não ser tão negativa se a sua escrita, depois de a ter

experimentado, lhe trouxer alguma satisfação pessoal e contribuir para o seu

desenvolvimento profissional.

“(...) uma coisa é bem certa, em determinadas actividades se não formos pressionados ou

incentivados a fazê-las, tarde ou nunca as faremos.” Diário de S.

Pois, mas escrever... o quê?

Não deve registar tudo o que se passa consigo ou tudo o que pensa: os temas

devem estar relacionados com a educação, mais precisamente devem reflectir os seus

modos de ver as coisas da educação e de se ver enquanto professor. Por isso, devem ser

escolhidos, em primeiro lugar, por si.

Essa escolha poderá ser feita em função dos seus interesses, das suas

preocupações, de situações vividas, ouvidas, ou imaginadas. E podem surgir a propósito

destes ou doutros encontros de formação, da vivência pessoal, de conversas, de leituras,

de filmes, de assuntos tratados nos jornais ou na rádio. Ou serem temas seleccionados na

memória ...

Mas, os temas podem também ser-lhe sugeridos, por conveniência de reflexão

conjunta. Pode registar o que lhe ocorre relativamente às tarefas propostas no âmbito do

projecto, aquilo que descobre em reflexões em grupo, ...

Tente, em ambos os casos, ser honesto consigo: descobrir os seus pontos de vista

e não os pontos de vista que pensa que outros gostariam que tivesse.

E, escrever... como?

A melhor resposta a esta questão seria: só há uma maneira de construir o seu

diário: escrever à sua maneira, em função da pessoa que é.

Apesar de não existirem regras para escrever o diário, para quem se inicia nesta

tarefa a resposta anterior talvez seja muito vaga. Por isso, aqui ficam algumas orientações:

— A escrita rigorosamente quotidiana não é a mais adequada, uma vez que não é

a quantidade dos registos que mais interessa. Mas também não deve proceder a registos

de modo tão esporádico (por exemplo, apenas no início e no fim do ano) que, por falta de

quantidade, não podem acompanhar a evolução dos seus pensamentos. A continuidade

com regularidade é, pois, crucial, caso contrário o seu diário deixará de respeitar a intenção

de base.

— Não interessa uma simples descrição das suas actividades, pois sem análise de

pouco ou nada valem: é necessário pensar sobre elas.

— Nessa análise não seja demasiado duro e destrutivo para consigo e para com os

outros. Lembre-se que, por princípio, em todas as coisas, em todas as situações, em todas

as pessoas se podem descobrir aspectos mais positivos e aspectos mais negativos.

Procure, por isso, descobri-los.

— Não se centre exclusivamente em si, mas também não se distancie de si. Ou

seja, não se debruce só sobre si ou só sobre os outros. Debruce-se sobre si e sobre os

outros.

O Caderno / Diário

No âmbito do Pojecto Experimentar a Docência parece interessante conjugar dois

tipos de registos escritos:

— registos de tipo predominantemente objectivo, relacionados com as actividades,

tarefas, situações, acontecimentos... (Caderno)

— registos de tipo predominantemente subjectivo, integrando reflexões pessoais,

sentimentos, opiniões, atitudes, ... (Diário)

Assim, sugerimos que se disponha a elaborar um Caderno / Diário, um instrumento

de registo, mas principalmente de formação e de desenvolvimento profissional e pessoal,

que inclua as componentes objectiva e subjectiva.

Deverá atender aos seguintes aspectos:

— Trata-se de um documento pessoal. A forma, estrutura e organização do

Caderno / Diário ficam ao seu critério: as duas partes podem ser totalmente separadas

(dois cadernos distintos), apenas parcialmente (duas partes do mesmo caderno ou duas

zonas em cada página, por exemplo) ou mesmo não se separarem, surgindo os dois tipos

de registo em simultâneo (no entanto, esta modalidade não será a mais adequada, pelo

que a seguir se refere).

— O principal destinatário é o próprio. No entanto, os registos objectivos (Caderno)

deverão ser directamente utilizados no processo de formação. Devem incluir tudo o que for

relevante relativamente à preparação, realização e apreciação de actividades. Assim,

devem ser partilhados com os colegas, o grupo e o formador. Quanto aos registos

subjectivos (Diário), deverão ser partilhados apenas por iniciativa e opção de cada

formando, que seleccionará o conteúdo a divulgar, em que momento e de que forma.

— Trata-se de um documento essencialmente individual, produzido por cada um.

Apesar disso, pode e deve integrar documentos fornecidos no âmbito do projecto de

formação, documentos produzidos pelo grupo ou por colegas, e qualquer outro documento

exterior considerado relevante. Por estas razões, o formato Dossier A4 parece o mais

adequado, pelo menos para o Caderno.

— A tarefa de elaboração do Caderno / Diário deverá estar presente ao longo do

seu processo de formação, de modo lato. Este instrumento poderá ser um óptimo meio de

potencializar as suas oportunidades de formação e de desenvolvimento e, por isso, deve

ser utilizado sempre que possível, merecendo um investimento da sua parte. Poderá ainda

permitir-lhe realizar a síntese entre meios e processos formativos, nem sempre coerentes,

mas que, no fundo, procuram prepará-lo para SER PROFESSOR.

Tarefa 2: Ler

Para contactar com os pensamento de professores, leia, na totalidade ou em parte,

diários. Poderá aceitar as nossas sugestões ou procurar outros diários, por sua iniciativa.

Algumas sugestões: Diário de Sebastião da Gama Diário de um professor de Albino Bernardi

Bom dia, s'tora de Graciete Nogueira Batalha

Tento em conta o ponto de vista de futuro professor, procure e registe passagens

que lhe pareçam interessantes.

Tarefa 3: Conversar

Seria desejável partilhar a escrita e a leitura que cada um vai fazendo,

nomeadamente nos encontros de grupo. Assim, neste contexto, podem surgir ideias que

anotou no seu diário ou ideias que leu em diários.

Uma condição deverá ser respeitada: ninguém deve sentir-se obrigado a falar em

público sobre o que escreveu: os contributos para a reflexão devem ser espontâneos,

surgindo se e quando cada um o entender.

ANEXO III

Questionários Q1, Q2 e Q2a

(Estudo A)

Projecto Experimentar a Docência

Questionário 1

Este questionário destina-se a conhecer algumas características do grupo de formação. Assim, a sua contribuição sincera é de fundamental importância. As suas informações e opiniões são anónimas e serão mantidas confidenciais. Por favor, responda a todas as questões. Agradeço, desde já, a sua colaboração.

Sexo: Fem ______ Masc ______ Data de nascimento: 19 / /

Licenciatura: _______________________ Data de preenchimento: 19 / /

Possui experiência docente? Sim ______ Não ______

1. Indique os principais motivos da sua decisão em participar no presente projecto:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Já esteve envolvido em situações de formação incluindo:

- observação pedagógica? Sim ______ Não ______

- grelhas de observação? Sim ______ Não ______

- registos em áudio? Sim ______ Não ______

- registos em vídeo? Sim ______ Não ______

Em caso afirmativo, caracterize brevemente essas situações e o contexto em que se inseriram:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. a. Já foi filmado em vídeo? Sim ______ Não ______

Em caso afirmativo, como se sentiu e reagiu durante essa(s) filmagem(ns)?

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

b. Teve oportunidade de ver o seu registo? Sim ______ Não ______

Em caso afirmativo, como se sentiu e reagiu durante essa visualização?

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Qual a sua opinião sobre a utilização das seguintes estratégias na formação inicial de professores?

(assinale um valor, de 1 a 5):

- método expositivo

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- trabalho de grupo

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- simulação pedagógica

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- registo em vídeo

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- auto-observação

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- reflexão em pequenos grupos

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

Terminou o preenchimento. Agradeço a sua colaboração.

Projecto Experimentar a Docência

Questionário 2

Este questionário destina-se a conhecer alguns aspectos da evolução do grupo de formação. Assim, a sua contribuição sincera é de fundamental importância. As suas informações e opiniões são anónimas e serão mantidas confidenciais. Por favor, responda a todas as questões. Agradeço, desde já, a sua colaboração.

Sexo: Fem ______ Masc ______ Data de nascimento: 19 / /

Licenciatura: _______________________ Data de preenchimento: 19 / /

Participou no projecto Experimentar a Docência inserido no grupo ______________

Atribua um valor, nas escalas, assinalando de nada (1) a muito (5).

1. Qual a sua opinião sobre a utilização das seguintes estratégias na formação inicial de professores?

- método expositivo

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- trabalho de grupo

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- simulação pedagógica

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- registo em vídeo

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- auto-observação

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

- reflexão em pequenos grupos

Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante

Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil

Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável

2. Qual a sua opinião acerca do presente projecto, no que respeita aos seguintes aspectos?

nada muito

- motivou a sua participação activa 1 2 3 4 5

- forneceu materiais de apoio adequados 1 2 3 4 5

- utilizou recursos pedagógicos adequados 1 2 3 4 5

- incluiu um apoio adequado do formador 1 2 3 4 5

- fomentou a troca de ideias no grupo 1 2 3 4 5

- fomentou a reflexão individual 1 2 3 4 5

- possibilitou uma actuação profissional 1 2 3 4 5

- possibilitou a consciencialização da própria actuação 1 2 3 4 5

- possibilitou uma apreciação da própria actuação 1 2 3 4 5

- possibilitou uma percepção da realidade educativa 1 2 3 4 5

- possibilitou uma análise da realidade educativa 1 2 3 4 5

- teve utilidade para a sua formação profissional 1 2 3 4 5

- favoreceu o seu conhecimento da vida docente 1 2 3 4 5

- modificou a sua percepção da vida profissional docente 1 2 3 4 5

- melhorou a sua preparação prática para a docência 1 2 3 4 5

- tornou-o(a) mais confiante em relação à profissão 1 2 3 4 5

- tornou-o(a) mais preocupado(a) em relação à profissão 1 2 3 4 5

- modificou a sua atitude em relação à escolha da profissão 1 2 3 4 5

Outros aspectos que deseje acrescentar:

_______________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Terminou o preenchimento. Agradeço a sua colaboração.

Projecto Experimentar a Docência

Questionário 2a

Este questionário destina-se a conhecer alguns aspectos da evolução do grupo de formação. Assim, a sua contribuição sincera é de fundamental importância. As suas informações e opiniões são anónimas e serão mantidas confidenciais. Por favor, responda a todas as questões. Agradeço, desde já a sua colaboração.

Sexo: Fem ______ Masc ______ Data de nascimento: 19 / /

Licenciatura: _______________________ Data de preenchimento: 19 / /

Participou no projecto Experimentar a Docência na modalidade: A B C (assinale)

Atribua um valor, nas escalas, assinalando de nada (1) a muito (5).

A. Relativamente ao projecto Experimentar a docência…

1. Na sua opinião, em que medida foram adequados, no programa de formação, os seguintes aspectos? nada muito

- tamanho do grupo 1 2 3 4 5

- composição do grupo 1 2 3 4 5

- duração das sessões 1 2 3 4 5

- calendarização das sessões 1 2 3 4 5

- espaço para o trabalho 1 2 3 4 5

- materiais de apoio à preparação do trabalho 1 2 3 4 5

- materiais de vídeo 1 2 3 4 5

- definição de objectivos 1 2 3 4 5

- definição de critérios de apreciação 1 2 3 4 5

- apoio e supervisão do formador 1 2 3 4 5

2.1. Qual a sua opinião em relação à utilização do vídeo no contexto desta experiência? Favorável ______ Desfavorável ______

Justifique:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2.2. Quais foram, para si, os principais efeitos da utilização do vídeo?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3. Na sua opinião em que medida esta experiência de formação: nada muito

- motivou a sua participação activa 1 2 3 4 5

- possibilitou um trabalho eficaz 1 2 3 4 5

- fomentou a reflexão individual 1 2 3 4 5

- fomentou a troca de ideias no grupo 1 2 3 4 5

- fomentou a troca de ideias com outras pessoas 1 2 3 4 5

- possibilitou uma auto-descoberta 1 2 3 4 5

- possibilitou uma actuação profissional 1 2 3 4 5

- possibilitou a consciencialização da própria actuação 1 2 3 4 5

- possibilitou uma apreciação da própria actuação 1 2 3 4 5

- possibilitou uma percepção da realidade educativa 1 2 3 4 5

- possibilitou uma análise da realidade educativa 1 2 3 4 5

- contribuiu para a sua formação profissional 1 2 3 4 5

- contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal 1 2 3 4 5

- favoreceu o seu conhecimento da vida docente 1 2 3 4 5

- modificou a sua percepção da vida profissional docente 1 2 3 4 5

- melhorou a sua preparação prática para a docência 1 2 3 4 5

- melhorou a sua preparação para o estágio pedagógico 1 2 3 4 5

- tornou-o(a) mais confiante em relação à profissão 1 2 3 4 5

- tornou-o(a) mais preocupado(a) em relação à profissão 1 2 3 4 5

- modificou a sua atitude em relação à escolha da profissão 1 2 3 4 5

4. Procure fazer um balanço relativamente ao presente projecto:

- aspectos que considera mais conseguidos

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

- aspectos desta experiência de formação que considera menos conseguidos

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

B. Relativamente à formação que recebeu na Universidade, até este momento...

5. Na sua opinião, em que medida essa formação, encarada na globalidade… nada muito

- contribuiu para a sua formação profissional ao nível científico-disciplinar? 1 2 3 4 5

- contribuiu para a sua formação profissional ao nível metodológico-didáctico? 1 2 3 4 5

- contribuiu para a sua formação profissional ao nível psicopedagógico? 1 2 3 4 5

- contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal? 1 2 3 4 5

- contribuiu para a sua preparação para o estágio pedagógico? 1 2 3 4 5

- contribuiu para a sua preparação para a vida profissional docente? 1 2 3 4 5

6. Considerando especificamente a formação psicopedagógica recebida, procure fazer um balanço:

- aspectos da formação psicopedagógica que considera mais favoráveis

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________ - aspectos a formação psicopedagógica que considera menos favoráveis

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

- sugira algumas alterações que, na sua opinião, deveriam ser feitas, ao nível da formação

psicopedagógica:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

C. Numa antecipação relativamente ao estágio pedagógico...

7.1. Em que medida considera determinante para o sucesso no seu estágio pedagógico: nada muito

- a sua preparação científica na sua área disciplinar 1 2 3 4 5

- a sua preparação metodológico/ didáctica 1 2 3 4 5

- a sua preparação psicopedagógica 1 2 3 4 5

- o seu nível de cultura geral 1 2 3 4 5

- o seu nível de domínio da língua portuguesa 1 2 3 4 5

- o seu estilo de relacionamento interpessoal 1 2 3 4 5

- a sua apresentação pessoal 1 2 3 4 5

- o seu equilíbrio emocional 1 2 3 4 5 7.2. Na sua opinião, em que medida o estágio pedagógico: nada muito

- contribuirá para a sua formação profissional ao nível científico-disciplinar? 1 2 3 4 5

- contribuirá para a sua formação profissional ao nível metodológico-didáctico? 1 2 3 4 5

- contribuirá para a sua formação profissional ao nível psicopedagógico? 1 2 3 4 5

- contribuirá para o seu desenvolvimento pessoal? 1 2 3 4 5

- contribuirá para a sua preparação para a vida profissional docente? 1 2 3 4 5

- modificará as suas ideias sobre o processo de ensino-aprendizagem? 1 2 3 4 5

- modificará a sua decisão relativamente à opção profissional? 1 2 3 4 5

7.3. Na sua opinião, em que medida os seguintes aspectos são/ seriam úteis, na preparação do estágio? nada muito

- simulação de situações pedagógicas 1 2 3 4 5

- auto-observação com o apoio de grelhas 1 2 3 4 5

- heterobservação com o apoio de grelhas 1 2 3 4 5

- registo em vídeo para auto-observação 1 2 3 4 5

- reflexão em pequeno grupo sem formador 1 2 3 4 5

- reflexão em pequeno grupo com formador 1 2 3 4 5

- troca de ideias com profissionais de educação 1 2 3 4 5

- visita a escolas 1 2 3 4 5

- observação directa de aulas 1 2 3 4 5

- participação em actividades lectivas 1 2 3 4 5

- participação em actividades escolares não lectivas 1 2 3 4 5

7.4. No seu estágio, em que medida estaria receptivo(a) à introdução dos seguintes aspectos: nada muito

- observação das suas aulas por um professor de ciências da educação (CE) 1 2 3 4 5

- participação de um professor de CE nas sessões de reflexão na Escola 1 2 3 4 5

- supervisão de um professor de CE na Faculdade 1 2 3 4 5

- apoio facultativo de um professor de CE 1 2 3 4 5

- registos em vídeo das suas aulas para auto-observação 1 2 3 4 5

- registos em vídeo das suas aulas para heterobservação 1 2 3 4 5

- observação das suas aulas por colegas do 4º ano 1 2 3 4 5

- participação de colegas do 4º ano nas sessões de reflexão 1 2 3 4 5

- participação de colegas do 4º ano na planificação de actividades lectivas 1 2 3 4 5

- participação de colegas do 4º ano na planificação de outras actividades 1 2 3 4 5

- participação de colegas do 4º ano na realização de actividades lectivas 1 2 3 4 5

- participação de colegas do 4º ano na realização de outras actividades 1 2 3 4 5

Outros aspectos que deseje acrescentar:

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

Terminou o preenchimento. Agradeço a sua colaboração.

ANEXO IV

Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente

(Estudo B)

Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente

Procederemos, neste anexo, à definição operacional de algumas variáveis

relativas à Identidade docente consideradas no Estudo B, em complemento à sua

descrição detalhada, realizada no ponto 6.2. do capítulo 6.

Explicitaremos os critérios utilizados para a atribuição de valores às

respostas ou categorias de respostas, consoante se trate de aspectos avaliados

através de questões total ou parcialmente fechadas (eventualmente, incluindo

escalas) ou abertas.

Definiremos, ainda, para algumas das dimensões consideradas, índices,

ou variáveis compostas, que englobarão as variáveis simples descritas e que

permitirão a obtenção de resultados globais, para as referidas dimensões. Os

critérios definidos para a atribuição dos valores dos índices serão apresentados

sob a forma de matrizes.

IDENTIDADE DOCENTE

A) Projecto Profissional

a) Projecto profissional inicial (1ª fase)

Ao nível do projecto inicial, referente à decisão inicial de escolher a

profissão docente, foram os seguintes os aspectos avaliados e os respectivos

critérios de quantificação das respostas:

a1) Principal motivo da escolha (OpMot)

- gostar da docência (1);

- terminar a licenciatura e obter emprego (2);

- outro motivo (3).

a2) Momento em que se realizou a escolha (OpM)

- precoce (1), no caso de ter ocorrido anteriormente ao ingresso na

licenciatura ou até ao final do seu 1º ano;

- tardio (2), se teve lugar a partir do 2º ano da licenciatura.

a3) Alternativas ponderadas (OpA), concretamente, se a opção correspondeu a

- 1ª escolha (1);

- 2ª escolha (2);

- outra possibilidade (3).

Ao projecto profissional inicial fizemos corresponder o índice Opção

profissional (Opção), que engloba as variáveis OpMot (motivo da opção), OpM

(momento da opção) e OpA (alternativas à opção).

A partir das variáveis OpMot (motivo da opção) e OpA (alternativas à

opção) e qualquer que seja o valor da variável OpM (momento da opção),

classificamos a Opção profissional (Opção) em:

1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis OpMot e OpA;

2 - Forte - com valor (2) em ambas as variáveis ou valor (1) numa delas e valor

(2) na outra;

3 - Fraco - com valor (3) numa ou em ambas as variáveis.

Opção profissional (Opção)

OpA 1 2 3

1 1 2 3

OpMot 2 2 2 3 3 3 3 3

b) Projecto profissional actual – (1ª e 2ª fases)

A vertente actual do projecto profissional foi avaliada através das seguintes

variáveis:

b1) O sentimento ou o modo como o sujeito se sentia relativamente à escolha

(OpS), entre

- favorável (1);

- ambivalente (2);

- desfavorável (3).

b2) A postura relativamente à opção (OpP) indicando se a tendência do sujeito seria

para

- manter a escolha (1);

- hesitar (2);

- reformular a escolha (3).

Agrupando estas variáveis, definimos o índice Atitude relativamente à

opção profissional (Atitude), indiciado pelo modo como a pessoa se sentia, no

momento da avaliação, relativamente à escolha realizada (sentimento), e em

que medida a repetiria ou não (postura).

A partir as variáveis OpS (sentimento relativamente à opção) e OpP

(postura relativamente à opção), classificamos a Atitude relativamente à opção

profissional (Atitude) em:

1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis OpS e OpP;

2 - Forte - com valor (1) numa das variáveis e valor (2) na outra;

3 - Fraco - com valor (2) em ambas as variáveis ou valor (3) numa delas.

Atitude relativamente à opção (Atitude)

OpP 1 2 3

1 1 2 3

OpS 2 2 3 3

3 3 3 3

c) Projecto profissional futuro – (1ª e 2ª fases)

Na vertente futura, avaliámos em que medida – entre sim (1), talvez (2)

e não (3) – a docência era incluída no projecto profissional futuro dos sujeitos,

analisado nas dimensões ideal e real:

c1) O projecto ideal (PrjI) corresponderia à opção profissional desejada;

c2) O projecto real (ProjR) constituiria o projecto profissional ajustado às

circunstâncias.

O índice Projecto profissional futuro (Projecto), indicando em que

medida o sujeito inclui a docência no seu projecto profissional futuro, engloba as

variáveis ProjI (projecto ideal) e ProjR (projecto real).

A partir das variáveis ProjI e ProjR, classificamos o índice Projecto

profissional futuro (Projecto) em:

1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis;

2 - Forte - com valor (2) em ambas as variáveis ou com valor (1) numa das

variáveis e valor (2) na outra;

3 - Fraco - com valor (3) em qualquer das variáveis ou em ambas.

Projecto profissional futuro (Projecto)

ProjR 1 2 3

1 1 2 3 ProjI 2 2 2 3

3 3 3 3

B) Socialização Profissional

Na dimensão socioprofissional da identidade docente, distinguimos a

identificação profissional e a integração profissional.

d) Identificação profissional – (1ª e 2ª fases)

A identificação com a profissão foi avaliada através dos seguintes

indicadores:

d1) O significado ou sentido predominante atribuído pelo sujeito ao estágio (Sign)

– formação e a inserção profissionais (1);

– formação/inserção e licenciatura (2);

– conclusão da licenciatura (3);

d2) A categoria profissional em que o sujeito considerava inserir-se (CatP)

– professor (1);

– outra (2);

– estudante (3).

d3) O grau percepcionado de identificação com a profissão, avaliado numa escala de

nada (1) a totalmente (5) (PId).

O índice Identificação profissional (Ident) engloba as variáveis Sign

(significado do estágio), CatP (categoria profissional) e PId (percepção da

identificação).

A partir das variáveis Sign, CatP e PId, classificamos o índice Identificação

profissional (Ident) em:

1 - Muito Forte - com valor (3) nas variáveis Sign e EstP e valores (4) ou (5) na

variável PId;

2 - Forte - com valor (2) nas variáveis Sign e EstP ou valor (2) numa destas

variáveis e valor (3) na outra, tendo, em qualquer dos casos, valor (3), (4) ou (5)

na variável PId;

3 - Fraco - restantes casos.

Identificação profissional (Ident)

Sign EstP PId 1 3 3 4 ou 5

2 2 2 3, 4 ou 5

2 2 3 3, 4 ou 5

2 3 2 3, 4 ou 5

Ident 3 1 qualquer qualquer

3 qualquer 1 qualquer

3 3 3 1, 2 ou 3

3 2 2 1 ou 2

3 2 3 1 ou 2 3 3 2 1 ou 2

Nota: neste quadro, os valores do índice lêem-se na primeira coluna da esquerda; no corpo da matriz lêem-se os valores que as variáveis de entrada podem tomar.

e) Integração profissional – (1ª e 2ª fases)

No que respeita à integração profissional, foi avaliada, numa escala de

muito boa (1) a muito má (5) a percepção da integração, por parte do sujeito,

em quatro domínios:

– instituição (IntE);

– corpo docente (IntD);

– orientador pedagógico (IntO);

– colegas de estágio (IntC).

O índice Integração (Integr) conjuga os índices Integração na escola

(IntEs) e Integração no núcleo de estágio (IntNu).

Índice Integração na escola (IntEs) – engloba as variáveis IntE (integração

na instituição) e IntD (integração relativamente ao corpo docente).

A partir das variáveis IntE e IntD, classificamos o índice Integração na

escola (IntEs) em:

1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis IntE e IntD;

2 - Forte - com valor (2) ou (3) em ambas as variáveis IntE e IntD ou com valor

(2) ou (3) numa destas variáveis e valor (1) na outra;

3 - Fraco - restantes casos.

Integração na escola (IntEs)

IntD 1 2 ou 3 4 ou 5

1 1 2 3

IntE 2 ou 3 2 2 3

4 ou 5 3 3 3

O índice Integração no Núcleo (IntNu) engloba as variáveis IntO

(integração relativamente ao orientador pedagógico) e IntC (integração

relativamente aos colegas de estágio).

A partir das variáveis IntO e IntC, classificamos a Integração no núcleo de

estágio (IntNu) em:

1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis IntO e IntC;

2 - Forte - com valor (2) ou (3) em ambas as variáveis IntO e IntC ou com valor

(2) ou (3) numa destas variáveis e valor (1) na outra;

3 - Fraco - restantes casos.

Integração no núcleo (IntNu)

IntC 1 2 ou 3 4 ou 5

1 1 2 3

IntO 2 ou 3 2 2 3

4 ou 5 3 3 3

O índice Integração na escola (Integr) conjuga os índices IntEs e IntNu.

A partir dos índices IntEs e IntNu, classificamos o índice Integração escolar

em:

1 - Muito Forte - com valor (1) em ambos os índices ou valor (1) no índice IntEs e

valor (2) no índice IntNu;

2 - Forte - com valor (2) em ambos os índices, ou com valor (2) no índice IntEs e

valor (1) no índice IntNu, ou com valor (1) no índice IntEs e valor (3) no índice

IntNu;

3 - Fraco - restantes casos.

Integração (Integr)

IntNu 1 2 3

1 1 1 2 IntEs 2 2 2 3

3 3 3 3

ANEXO V

Carta de solicitação da colaboração

(Estudo B)

Aos Estagiários de Matemática

do Ramo Educacional da F.C.T.U.C.

no ano lectivo de 2000/2001

No âmbito da realização de um trabalho de investigação, com vista a preparação de

doutoramento, estou a desenvolver uma pesquisa sobre a construção da identidade docente

no ano de estágio pedagógico.

Para tal, necessito de efectuar uma recolha de dados, em dois momentos — início e

final do estágio — junto de todos os estagiários que se disponibilizem a colaborar.

A estratégia a utilizar consistirá numa entrevista individual, com a duração

aproximada de uma hora, em cada fase. Os dados recolhidos serão estritamente

confidenciais e utilizados apenas para fins de investigação.

As entrevistas deverão realizar-se até ao final do mês de Novembro, para a primeira

fase, e em Junho e Julho, para a segunda fase. Poderão ter lugar, quer no Departamento de

Matemática da FCTUC, quer nas Escolas em que funciona o estágio, dependendo da vossa

preferência pessoal.

Gostaria de salientar a importância da vossa colaboração para este trabalho, que

penso poderá contribuir para uma melhoria da formação psicopedagógica nesta Faculdade.

Agradeço a vossa atenção e eventual colaboração.

Coimbra, 25 de Outubro de 2000

Maria Augusta Nascimento

Departamento de Matemática - Gabinete 5.5

Telefone: 239791150 / 239791178 E-mail: guy@mat.uc.pt

ANEXO VI

Guiões das entrevistas E1 e E2 e respectivos complementos

(Estudo B)

ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001

Entrevista 1 – Guião

I. IDENTIFICAÇÃO

1. Sexo: _____

2. Data de nascimento: 19_____/_____/_____

3. Experiência docente anterior: Não ____ Sim ____: tempo ..................................... nível/is................

4. Participação no projecto ExD: Não ____ Sim ____: grupo ....................

5.1. Tipo de escola em que realiza estágio:

E. B. I. ____ E. B. 2, 3 ____ E. B. 2, 3/ S ____ E. S./ 3 ____ E. S. ____

5.2. Disciplina/ Ano de escolaridade: …............................................... / ............. ano

5.3. Regências: Disciplina/ Ano de escolaridade: ................................ / ............. ano

II. IDENTIDADE DOCENTE

6. Relativamente à escolha do Ramo de Formação Educacional:

6.1. Qual o principal motivo dessa escolha?

Docência / profissão ____ Conclusão da licenciatura / emprego ____ Outro ____

6.2. Em que momento se decidiu por essa opção?

Precoce ____ Tardio ____

6.3. A opção constituiu a sua 1ª escolha?

1ª escolha ____ 2ª escolha ____ Outro ____

6.4. Como se sente relativamente a essa opção?

Favorável ____ Ambivalente ____ Desfavorável ____

6.5. Se voltasse atrás, repetiria a escolha?

Sim ____ Talvez ____ Não ____

7. Qual o significado que o estágio tem, para si?

Conclusão da licenciatura ____ Ambos ____ Formação/ inserção profissional ____

8. Neste momento:

8.1. Como se define profissionalmente?

Estudante ____ Outro ____ Professor/ a ____

8.2. Em que medida se identifica com a profissão docente?

Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Totalmente ____

9.1. O que o fez/ faz sentir-se professor/ a? 9.2. Como se sentiu/ sente e reagiu/ reage ?

10. Como foi/ é a sua integração na escola?

10.1. Ao nível institucional

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

10.2. Relativamente ao corpo docente

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

10.3. Em relação ao orientador pedagógico

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

10.4. Ao nível do núcleo de estágio (colegas)

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

11. No futuro:

11.1. Gostaria de ser professor/ a?

Sim ____ Talvez ____ Não ____

11.2. Pensa prosseguir na carreira docente?

Sim ____ Talvez ____ Não ____

12. Papel do professor:

12.1. Quais considera serem as principais tarefas inerentes à docência/ qual o papel do professor?

12.2. Fontes: A / F / E / O

13. Perfil do professor:

13.1. Como define o perfil docente desejável/ quais as principais qualidades de um professor?

13.2. Fontes: A / F / E / O

14. Em que medida se sentia preparado/ a para a docência, no início do estágio?

Muito bem ____ Bem ____ Razoavelmente ____ Mal ____ Muito mal ____

15. Quais as suas principais preocupações:

15.1. No início do estágio? 15.2. Neste momento?

16. Relativamente ao seu desempenho:

16.1. Quais as tarefas/ actividades docentes em que sentiu/ sente mais dificuldade/ menor à vontade?

16.2. Quais as tarefas/ actividades docentes em que sentiu/ sente mais facilidade/ maior à vontade?

III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO

17. Como avalia a formação recebida nos 4 primeiros anos do curso, enquanto preparação para a docência?

17.1. Formação científico-disciplinar

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

17.2. Formação metodológico-didáctica

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

17.3. Formação psicopedagógica

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

18. Como avalia a relevância dos seguintes aspectos da formação?

[18.1. Em que medida considera relevante para a sua formação a participação no projecto ExD ?]

Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____

18.2. Em que medida considera relevante para a sua formação o estágio pedagógico?

Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____

(encerrar)

ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001

Entrevista 1 – Complemento ao guião

No início:

- agradecer a disponibilidade do sujeito;

- esclarecer a natureza e as finalidades do estudo;

- assegurar a confidencialidade dos dados, a utilizar exclusivamente para fins de investigação.

I IDENTIFICAÇÃO

1. Sexo

2. Data de nascimento

3. Experiência docente anterior – no caso de existir, anotar duração e níveis abrangidos

4. Participação no projecto ExD - anotar grupo de formação

5. Nível de ensino

5.1. Tipo de escola em que realiza estágio

5.2. Disciplina/ Ano de escolaridade em que lecciona (acrescentar aquelas/es em que realiza observação, se diferentes)

5.3. Regências - Disciplina/ Ano de escolaridade em que efectua regências

II. IDENTIDADE DOCENTE

6. Opção profissional

6.1. Principal motivo da opção - anotar justificação

6.2. Momento da opção - anotar justificação

6.3. Alternativas ponderadas - anotar justificação

6.4. Sentimento relativamente à opção - anotar justificação

6.5. Em que medida repetiria a opção - anotar justificação

7. Significado do estágio - anotar o significado predominante/ acrescentar outras respostas - explorar justificação

8. Identificação com a profissão docente

8.1. Categoria profissional / sentimento do estatuto - anotar justificação

8.2. Grau de identificação com a docência (em que medida se reconhece no papel de professor) - anotar justificação

9. Vivência da docência

9.1. Acontecimentos/ situações - registar momentos/ situações e acontecimentos externos, atitudes e comportamentos de

outrém + indícios em si próprio, atitudes e comportamentos próprios (de preferência, numa retrospectiva temporal)

9.2. Sentimentos/ reacções - registar respectivas reacções de tipo cognitivo, afectivo e comportamental

10. Integração na escola - aos diferentes níveis – de 1 a 5 - anotar justificações

10.1. Instituição (funcionários, C.E., etc.)

10.2. Corpo docente

10.3. Orientador pedagógico

10.4. Núcleo de estágio (colegas)

11. Projecto profissional futuro

11.1. Projecto ideal – projecto profissional desejado, anotar justificação

11.2. Projecto real – projecto profissional ajustado às circunstâncias, anotar justificação

12. Papel docente

12.1. Principais tarefas inerentes à docência/ papel do professor

12.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-

outras)

13. Perfil docente

13.1. Perfil docente desejável/ principais qualidades de um professor

13.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-

outras)

14. Grau de preparação para a docência no início do estágio (preparação percepcionada) - anotar justificação

15. Preocupações

15.1. Principais preocupações no início do estágio e estratégias para lidar com elas

15.2. Principais preocupações no momento actual e estratégias para lidar com elas

16. Desempenho

16.1. Tarefas/ actividades em que sentiu/ sente mais dificuldade/ menor à vontade - anotar justificação

16.2. Tarefas/ actividades em que sentiu/ sente mais facilidade/ maior à vontade - anotar justificação

III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO

17. Avaliação da formação recebida nos quatro primeiros anos da licenciatura, aos diferentes níveis – de 1 a 5 - anotar

justificações, comentários, sugestões

17.1. Científico-disciplinar

17.2. Metodológico-didáctico

17.3. Psicopedagógico

18. Relevância

18.1. Relevância da participação no projecto - anotar justificação, comentários, sugestões (só para sujeitos participantes

no projecto ExD)

18.2. Relevância do estágio pedagógico - anotar justificação

No final:

- agradecer a colaboração;

- solicitar a colaboração para a segunda fase.

ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001

Entrevista 2 – Guião

I. IDENTIFICAÇÃO

1. Sexo: _____

2. Data de nascimento: 19_______/_____/_____

3. Experiência docente anterior: Não ____ Sim ____: tempo ..................................... nível/is................

4. Participação no projecto ExD: Não ____ Sim ____: grupo ....................

5.1. Tipo de escola em que realiza estágio:

E. B. I. ____ E. B. 2, 3 ____ E. B. 2, 3 / S ____ E. S. / 3 ____ E. S. ____

5.2. Disciplina / Ano de escolaridade: .........…...................................... / ............. ano

5.3. Regências: Disciplina / Ano de escolaridade: ................................ / ............. ano

II. IDENTIDADE DOCENTE

6. Relativamente à escolha do Ramo de Formação Educacional:

6.1. Como se sente?

Favorável ____ Ambivalente ____ Desfavorável ____

6.2. Se voltasse atrás, repetiria a escolha?

Sim ____ Talvez ____ Não ____

7. Qual o significado predominante que o estágio teve, para si?

Conclusão da licenciatura ____ Ambos ____ Formação/ inserção profissional ____

8. Neste momento:

8.1. Como se define profissionalmente?

Estudante ____ Outro ____ Professor/ a ____

8.2. Em que medida se identifica com a profissão docente?

Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Totalmente ____

9. Ao longo do estágio:

9.1. O que mais o fez sentir-se professor/a? 9.2. Como se sentiu/ reagiu?

10. No futuro:

10.1. Gostaria de ser professor/ a?

Sim ____ Talvez ____ Não ____

10.2. Pensa prosseguir na carreira docente?

Sim ____ Talvez ____ Não ____

11. Papel do professor:

11.1. Quais considera serem as principais tarefas inerentes à docência/ qual o papel do professor?

11.2. Fontes: A / F / E / O

12. Perfil do professor:

12.1. Como define o perfil docente desejável/ quais as principais qualidades de um professor?

12.2. Fontes: A / F / E / O

13. Como avalia a sua integração na escola?

13.1. Ao nível institucional

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

13.2. Relativamente ao corpo docente

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

13.3. Em relação ao orientador pedagógico

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

13.4. Ao nível do núcleo de estágio (colegas)

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____

14. Neste momento, em que medida se sente preparado/ a para a vida docente?

Muito bem ____ Bem ____ Razoavelmente ____ Mal ____ Muito mal ____

15. Relativamente ao seu desempenho no estágio:

15.1. Quais as tarefas/ actividades em que sentiu mais dificuldades/ menor à vontade?

15.2. Quais as tarefas/ actividades em que sentiu mais facilidade/ maior à vontade?

16. Quais as áreas em que sentiu realizar maiores progressos, durante o estágio?

17. Ao longo do estágio:

17.1. Quais foram as suas principais fontes de satisfação?

17.2. Quais foram as suas principais fontes de insatisfação?

III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO

18. Como avalia a formação recebida durante o curso, enquanto preparação para a docência?

18.1. Formação científico-disciplinar

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

pontos fortes pontos fracos

18.2. Formação metodológico-didáctica

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

pontos fortes pontos fracos

18.3. Formação psicopedagógica

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

pontos fortes pontos fracos

18.4. Formação pedagógica - estágio

Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____

pontos fortes pontos fracos

19. Como avalia a relevância dos seguintes aspectos da formação?

19.1. Em que medida considera relevante para a sua formação o estágio pedagógico?

Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____

[19.2. Em que medida considera relevante para a sua formação a participação no projecto ExD ?]

Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____

pontos fortes pontos fracos

sugestões

(encerrar)

ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001

Entrevista 2 – Complemento ao guião

No início:

- agradecer a disponibilidade do sujeito;

- esclarecer a natureza e as finalidades do estudo;

- assegurar a confidencialidade dos dados, a utilizar exclusivamente para fins de investigação.

I. IDENTIFICAÇÃO

1. Sexo

2. Data de nascimento

(as questões 3, 4 e 5 podem ser preenchidas a partir das respostas à 1ª entrevista)

3. Experiência docente anterior – no caso de existir, anotar duração e níveis abrangidos

4. Participação no projecto ExD - anotar grupo de formação

5. Nível de ensino

5.1. Tipo de escola em que realiza estágio

5.2. Disciplina/ Ano de escolaridade em que lecciona (acrescentar aquelas/es em que realiza observação, se diferentes)

5.3. Regências - Disciplina/ Ano de escolaridade em que efectua regências

II. IDENTIDADE DOCENTE

6. Opção profissional - anotar:

6.1. Sentimento relativamente à opção - anotar justificação

6.2. Em que medida repetiria a opção - anotar justificação

7. Significado do estágio - anotar o significado predominante/ acrescentar outras respostas - explorar justificação

8. Identificação com a profissão docente

8.1. Categoria profissional / sentimento do estatuto - anotar justificação

8.2. Grau de identificação com a docência (em que medida se reconhece no papel de professor) - anotar justificação

9. Vivência da docência

9.1. Acontecimentos/ situações - registar momentos/ situações e acontecimentos externos, atitudes e comportamentos de

outrém + indícios em si próprio, atitudes e comportamentos próprios (numa retrospectiva temporal)

9.2. Sentimentos/ reacções - registar respectivas reacções de tipo cognitivo, afectivo e comportamental

10. Projecto profissional futuro

10.1. Projecto ideal – projecto profissional desejado, anotar justificação

10.2. Projecto real – projecto profissional ajustado às circunstâncias, anotar justificação

11. Papel docente

11.1. Principais tarefas inerentes à docência/ papel do professor

11.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-

outras)

12. Perfil docente

12.1. Perfil docente desejável/ principais qualidades de um professor

12.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-

outras)

13. Integração na escola - aos diferentes níveis - anotar justificações

13.1. Instituição (funcionários, CE, ...)

13.2. Corpo docente

13.3. Orientador pedagógico

13.4. Núcleo de estágio (colegas)

14. Grau de preparação para a docência no final do estágio (preparação percepcionada) - anotar justificação

15. Desempenho

15.1. Tarefas/ actividades em que sentiu mais dificuldade/ menor à vontade - anotar justificação

15.2. Tarefas/ actividades em que sentiu mais facilidade/ maior à vontade - anotar justificação

16. Áreas em que considera ter realizado maiores progressos - anotar justificação

17. Fontes de satisfação/ insatisfação

17.1. Principais fontes de satisfação - anotar justificação

17.2. Principais fontes de insatisfação - anotar justificação

III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO

18. Avaliação da formação recebida durante a licenciatura, aos diferentes níveis - anotar justificações, pontos fortes e pontos

fracos

18.1. Científico-disciplinar

18.2. Metodológico-didáctico

18.3. Psicopedagógico

18.4. Pedagógico (estágio)

19. Grau de relevância, para a formação profissional

19.1. Do estágio pedagógico - anotar justificação

[19.3. Do projecto ExD - anotar justificação, pontos fortes e pontos fracos + sugestões]

No final:

- agradecer a colaboração.

ANEXO VII

Caracterização da amostra na 1ª e na 2ª fases do estudo e das

sub-amostras de participantes e de não participantes no Projecto ExD

(Estudo B)

Caracterização da amostra na primeira fase (N=66) e na segunda

fase (N=60) do estudo, considerando as sub-amostras de participantes

e de não participantes no Projecto ExD

Atendendo a que, dos 66 sujeitos da amostra, seis não puderam ser

inquiridos na segunda fase do estudo, apresentaremos, aqui, a caracterização da

amostra para ambas as fases do mesmo.

Em cada fase, e com vista aos estudos comparativos envolvendo a

variável participação no Projecto ExD, desdobraremos, ainda, a amostra em

duas sub-amostras: de participantes e de não participantes no referido programa

de formação. Dos 66 sujeitos da amostra (60, na segunda fase), 23 (19) ou

seja, 34.8% (31.7%) tinham participado no Projecto ExD.

Os quadros seguintes dão-nos a caracterização da amostra e das

sub-amostras em função do sexo e da idade, para cada fase do estudo.

Quadro I: Médias e desvios padrão de idades em função do sexo (1ª fase, n=66)

Amostra total Participantes Não participantes Sexo n % M DP n % M DP n % M DP Masc. 18 27.3 25.83 2.90 7 30.4 26.00 1.73 11 25.6 25.73 3.52 Fem. 48 72.7 25.04 2.41 16 69.6 25.06 1.18 32 74.4 25.03 2.85 Total 66 100 25.25 2.55 23 100 25.35 1.40 43 100 25.21 3.00

Quadro II: Médias e desvios padrão de idades em função do sexo (2ª fase, n=60) Amostra total Participantes Não participantes

Sexo n % M DP n % M DP n % M DP Masc. 17 28.3 25.94 2.95 6 31.6 26.33 1.63 11 26.8 25.73 3.52 Fem. 43 71.7 25.14 2.46 13 68.4 25.31 1.11 30 73.2 25.07 2.86 Total 60 100 25.37 2.63 19 100 25.63 1.34 41 100 25.24 3.02

Verificamos que, em qualquer dos grupos, as idades se situavam, em

média, entre os 25 e os 26 anos.

No que respeita ao sexo, existia, na amostra total, um predomínio de

sujeitos do sexo feminino, em ambas as fases (71.7%; 72.7%) e, também, nas

sub-amostras de participantes (69.57%; 68.42%) e de não participantes

(74.42%; 73.17%).

Podemos assim, dizer, que, no que respeita às variáveis sexo e idade,

quer a amostra, quer as sub-amostras, se apresentaram relativamente

homogéneas, nas duas fases do estudo.

Relativamente à existência de experiência docente prévia, observamos,

nos quadros seguintes, que apenas um número muito reduzido de sujeitos

possuía experiência docente: 4 sujeitos, correspondendo a 6.1% do total da

amostra, na 1ª fase, e que se mantiveram na 2ª fase (6.67%).

Quadro III: Distribuição pela existência de experiência docente prévia (1ª fase, n=66) Amostra total Participantes Não participantes

Experiência docente n % n % n % Com experiência docente 4 6.06 1 25.00 3 75.00 Sem experiência docente 62 93.94 22 35.48 40 64.52

T o t a i s 66 100 23 34.85 43 65.15

Quadro IV: Distribuição pela existência de experiência docente prévia (2ª fase, n=60) Amostra total Participantes Não participantes

Experiência docente n % n % n % Com experiência docente 4 6.67 1 25.00 3 75.00 Sem experiência docente 56 93.33 18 32.14 38 67.86

T o t a i s 60 100 19 31.67 41 68.33

Analisando a composição das sub-amostras, relativamente à mesma

variável, verificamos que, dos 4 sujeitos com experiência docente prévia

presentes na amostra, apenas um tinha participado no Projecto ExD. Assim, a

sub-amostra de participantes no projecto apresentava uma estrutura de 4.35%

(5.26%) de sujeitos com experiência docente, contra 95.65% (94.74%) sem

experiência, enquanto que o grupo de não participantes continha 6.98%

(7.32%) de sujeitos com experiência docente, contra 93.02% (92.68%) sem

experiência. Assim, as duas sub-amostras apresentavam, relativamente à

variável em causa, valores próximos dos verificados para a amostra total.

Caracterizando, agora, a amostra no que respeita aos níveis de ensino

leccionados no âmbito do estágio, encontramos, de acordo com os quadros

seguintes, uma distribuição relativamente homogénea pelos três níveis

considerados – Básico, Básico + Secundário e Secundário – sendo os

quantitativos, no entanto, ligeiramente inferiores para o ensino secundário, em

ambas as fases.

Quadro V: Distribuição pelos níveis de ensino leccionados no estágio (1ª fase, n=66) Amostra total Participantes Não participantes

Níveis de ensino n % n % n % Básico 23 34.85 8 34.78 15 65.22

Básico+Secundário 26 39.39 9 34.62 17 65.38 Secundário 17 25.76 6 35.29 11 64.71 T o t a i s 66 100 23 34.85 43 65.15

Quadro VI: Distribuição pelos níveis de ensino leccionados no estágio (2ª fase, n=60) Amostra total Participantes Não participantes

Níveis de ensino n % n % n % Básico 22 36.67 8 36.36 14 63.64

Básico+Secundário 22 36.67 6 27.27 16 72.73 Secundário 16 26.66 5 31.25 11 68.75 T o t a i s 60 100 19 31.67 41 68.33

A referida constatação repete-se na análise das estruturas das

sub-amostras, que passamos a referir, pela mesma ordem de apresentação dos

níveis de ensino. Assim, para os participantes, encontrámos 34.78% (42.11%),

39.13% (31.58%) e 26.09% (26.32%) e, para os não participantes, 34.88%

(34.15%), 39.53% (39.02%) e 25.58% (26.83%). Confirma-se, portanto, e em

geral, uma menor incidência de sujeitos leccionando exclusivamente no ensino

secundário.

Em síntese, e de acordo com o que avançámos anteriormente, a amostra

manteve, na segunda fase do estudo, as características que apresentava

inicialmente, já descritas (ver ponto 6.4.).

No que respeita às sub-amostras consideradas em função da participação

no Projecto ExD, verificámos que se apresentavam, em geral, homogéneas, quer

entre si, quer relativamente à amostra total, em ambas as fases do estudo.

ANEXO VIII

Quadros de resultados – vivência da docência

(Estudo B)

Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência

(distribuições das sub-amostras)

Distribuição das sub-amostras pelos principais aspectos da vivência da docência (I)

NP=43 P=23 Aspectos

n % n %

Investimento 29 67.4 13 56.5

Desempenho 27 62.8 16 69.6

Aprendizagem 4 9.3 3 13.0

Estatuto 19 44.2 10 43.5

Distribuição das sub-amostras pelos principais aspectos da vivência da docência (II)

NP=41 P=19 Aspectos

n % n %

Investimento 6 14.6 2 10.5

Desempenho 41 100 19 100

Aprendizagem 1 2.4 1 5.3

Estatuto 10 24.4 6 31.6

Distribuição das sub-amostras pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (I)

NP=43 P=23 Sentimentos/reacções

n % n %

Favoráveis 35 81.4 17 73.9

Desfavoráveis 28 65.1 18 78.3

Distribuição das sub-amostras pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (II)

NP=41 P=19 Sentimentos/reacções

n % n %

Favoráveis 40 97.6 15 78.9

Desfavoráveis 25 61.0 13 68.4

Distribuição das sub-amostras pelas preocupações iniciais

NP=43 P=23 Preocupações iniciais

n % n %

Aula 35 81.4 20 87.0

Estágio 12 27.9 8 34.8

Pessoa 21 48.8 9 39.1

Escola 6 14.0 1 4.3

Distribuição das sub-amostras pelas preocupações actuais

NP=43 P=23 Preocupações actuais

n % n %

Aula 23 53.5 18 78.3

Estágio 19 44.2 8 34.8

Pessoa 8 18.6 5 21.7

Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais dificuldade (I)

NP=43 P=23 Dificuldade

n % n %

Aula 37 86.0 18 78.3

Escola 16 37.2 8 34.8

Estágio 16 37.2 9 39.1

Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais dificuldade (II)

NP=41 P=19 Dificuldade

n % n %

Aula 30 73.2 15 78.9

Escola 13 31.7 5 26.3

Estágio 18 43.9 7 36.8

Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais facilidade (I)

NP=43 P=23 Facilidade

n % n %

Aula 27 62.8 14 60.9

Escola 4 9.3 4 17.4

Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais facilidade (II)

NP=41 P=19 Facilidade

n % n %

Aula 31 75.6 12 63.2

Escola 8 19.5 6 31.6

Estágio 4 9.8 4 21.1

Distribuição das sub-amostras pelos principais progressos

NP=41 P=19 Progressos

n % n %

Aula 29 70.7 17 89.5

Escola 4 9.8 1 5.3

Estágio 3 7.3 2 10.5

Pessoa 22 53.7 11 57.9

Distribuição das sub-amostras pelas principais fontes de satisfação

NP=41 P=19 Fontes de satisfação

n % n %

Trabalho 29 70.7 15 78.9

Relações 32 78.0 12 63.2

Pessoas 9 22.0 2 10.5

Distribuição das sub-amostras pelas principais fontes de insatisfação

NP=41 P=19 Fontes de insatisfação

n % n %

Alunos 17 41.5 10 52.6

Escola 4 9.8 2 10.5

Estágio 24 58.5 12 63.2

Pessoa 9 22.0 5 26.3

Sistema 2 4.9 3 15.8

ANEXO IX

Quadros de resultados – percepção da profissão

(Estudo B)

Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência

(distribuições das sub-amostras)

Distribuição das sub-amostras pelo papel docente (I)

NP=43 P=23 Tarefas

n % n %

Instrução 13 30.2 9 39.1

Motivação 31 72.1 10 43.5

Relação 24 55.8 12 52.2

Formação 26 60.5 10 43.5

Distribuição das sub-amostras pelo papel docente (II)

NP=41 P=19 Tarefas

n % n %

Instrução 33 80.5 12 63.2

Motivação 23 56.1 10 52.6

Relação 23 56.1 13 68.4

Formação 27 65.9 13 68.4

Distribuição das sub-amostras pelo perfil docente (I)

NP=43 P=23 Qualidades

n % n %

Saber 10 23.3 8 34.8

Saber ensinar 18 41.9 10 43.5

Saber relacionar-se 27 62.8 21 91.3

Saber ser 32 74.4 12 52.2

Distribuição das sub-amostras pelo perfil docente (II)

NP=41 P=19 Qualidades

n % n %

Saber 15 36.6 7 36.8

Saber ensinar 15 36.6 9 47.4

Saber relacionar-se 38 92.7 19 100

Saber ser 22 53.7 10 52.6

Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do papel docente (I)

Fontes n % A F

A+F E O

7 1

20 37 1

10.6 1.5

30.3 56.1 1.5

Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do papel docente (II)

Fontes n % A F

A+F E O

3 0

10 46 1

5.0 0

16.7 76.7 1.7

Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do perfil docente (I)

Fontes n % A F

A+F E O

6 1

18 40 1

9.1 1.5

27.3 60.6 1.5

Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do perfil docente (II)

Fontes n % A F

A+F E O

4 0

11 44 1

6.7 0

18.3 73.3 1.7

Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do papel docente (I)

NP=43 P=23 Fontes n % n % A F

A+F E O

4 0

16 22 1

9.3 0

37.2 51.2 2.3

3 1 4

15 0

13.0 4.3

17.4 65.2

0

Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do papel docente (II)

NP=41 P=19 Fontes n % n % A F

A+F E O

2 0 9

29 1

4.9 0

22.0 70.7 2.4

1 0 1

17 0

5.3 0

5.3 89.5

0

Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do perfil docente (I)

NP=43 P=23 Fontes n % n % A F

A+F E O

4 0

13 25 1

9.3 0

30.2 58.1 2.3

2 1 5

15 0

8.7 4.3

21.7 65.2

0

Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do perfil docente (II)

NP=41 P=19 Fontes n % n % A F

A+F E O

3 0 9

28 1

7.3 0

22.0 68.3 2.4

1 0 2

16 0

5.3 0

10.5 84.2

0