a avaliação , o currículo e a escola

7/24/2019 A Avaliao , o Currculo e a Escola

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2. edio

2008


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IESDE Brasil S.A.Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200Batel Curitiba PR0800 708 88 88 www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.

2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

mes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /

Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.

2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.

340 p.

ISBN: 978-85-387-0124-8

1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.

CDD 371.207

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Inmagine


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Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio deJaneiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-

buco (UFPE).

Targlia de Souza Albuquerque

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da AprendizagemHumana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educaoda Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira


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Sumrio

tica e avaliao: uma discusso necessriapara a construo da escola democrtica ....................... 15

Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa ... 17Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia .... 25

A avaliao como estratgia de gesto educacional:da regulao emancipao ............................................... 33

Para iniciar o dilogo ........................ .......................... ......................... .......................... ........... 33

As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo daavaliao educacional ......................... .......................... ......................... .......................... ....... 37

A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo asinter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/deavaliao e a escola .......................... .......................... ......................... .......................... ........... 40

As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crticasobre o Sistema Nacional de Avaliao daEducao Bsica (SAEB).......................................................... 53

Questo importante ......................... .......................... ......................... .......................... ........... 54

O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.................................. 55

O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio ......................... .......................... ............... 65

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAESem substituio ao ENC ....................... ......................... .......................... ......................... ....... 69

Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB ......... 72


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Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagemno Brasil: fundamentos e prticas ...................................... 85

Dialogando e refazendo caminhadas ...................... ......................... .......................... ....... 85

Vocs sabem o que docimologia? ......................... ......................... .......................... ....... 87

Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/daaprendizagem no Brasil ...................... .......................... ......................... .......................... ....... 88

Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 enos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003) .......................... ......................... ... 93

Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com

respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem ....................... .. 95

A avaliao diagnstica.........................................................................................................102

A avaliao formativa.............................................................................................................105

A avaliao, o currculo e a escola:enfrentamentos e desafios coletivos naconstruo da avaliao emancipadora ........................111

Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliaono movimento curricular ......................................................................................................111

As cenas da escola...................................................................................................................113

Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o queno pode/deve entrar na escola ........................................................................................126

Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de umconhecimento-solidariedade/emancipao .................................................................132

A avaliao da aprendizagem numa perspectivaformativa e emancipadora I: fundamentos tericose metodolgicos .....................................................................143

A avaliao emancipatria ...................................................................................................144

Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem ..........................147


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A avaliao da aprendizagem numa perspectivaformativa e emancipadora II: autoavaliao eemancipao............................................................................163

Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................164

A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizaode seu projeto poltico-pedaggico .................................................................................169

A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica daavaliao formativa e emancipadora na escola ...........................................................172

A avaliao da aprendizagem numa perspectivaformativa e emancipadora III: introduo aoestudo de tcnicas e instrumentos de avaliaoda aprendizagem ...................................................................183

A observao como base da avaliao formativa e emancipadora ...................... 183

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexocrtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,aplicao e avaliao .....................................................................203

A avaliao no cotidiano escolar .......................................................................................208

O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio aprendizagem ..............................................................................................................................210

Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na reade Lngua Portuguesa ...........................................................................................................213

Os testes de aproveitamento escolar II:mais alguns desafios .............................................................227

A avaliao em Matemtica: pontos para discusso ..................................................227


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Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar .............232

Problematizando as notas escolares e os pareceresavaliativos: preciso mudar o rumo da histria .........243

Historiando... .............................................................................................................................243

Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:colocando em questo os testes e as notas escolares ......................... ...................... 248

A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso .......270

Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,deciso e ressignificao curricular ..................................................................................273

A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogosobre a avaliao no cotidiano escolar ...........................283

Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ...............................................285

Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem ..........298

Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao

da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora .........................299


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Apresentao

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada

sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-

safios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.

O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao

organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-

pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a

(re)criaoda educao/da escola substantivamente democrtica.

com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva

de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao

da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.

Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no

trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada

pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-

dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no

qualidade, privilgio.

Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao

de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos

fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificat-

ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e comresponsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos

equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela

construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta

1A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos edu candos e s educandas,

considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficavaredundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar ognero masculino.


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pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-

duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada

gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-

titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos

deste nosso pas e qui do mundo.

O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em

especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-

plexa:a avaliao educacional e da aprendizagem.

Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho

coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a

valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-

daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo

dos profissionais do IESDE.

A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-

tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais

eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo

sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores

vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.

O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que

se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.

Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

da escola democrtica. (Aula 01).

Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

lao emancipao. (Aula 02).

Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).

Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).


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Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios

coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).

Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).

Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).

Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de

avaliao da aprendizagem. (Aula 08).

Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).

Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

(Aula 10).

Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).

Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).

Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,



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A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc.

S uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.

Gaarder

Colocando os ps no choda escola e desvelando aavaliao no movimento curricular

Aos companheiros(as) de trabalho educacional sempre digo que muito

bom colocar os ps no cho da escola, sentir o pulsar educativo do cotidia-

no escolar, encontrar as pessoas nas suas dificuldades, desafios e possibili-

dades, conversar com professores(as), alunos(as), profissionais da equipe de

gesto, funcionrios(as), pais, mes e outros responsveis dialogar com

gente que faz a escola.

Durante trs anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Ca-

minhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa pers-

pectiva democrtica, tive a felicidade de estar junto com muita gente que

faz escola na escola e aprendi como a avaliao, o currculo e a escola se

tecem numa rede de prticas sociais/educativas, produzindo uma multi-

plicidade de significaes culturais e sociais, que por sua vez interferem

nas direes do prprio projeto da escola e na vida das pessoas envolvidas

com a instituio.

Pude compreender como educao, currculo e avaliao so partes

integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de

significaes, de sujeitos, a partir dos estudos sobre educao e currculo

de Moreira e Silva (2000, p. 27).

A avaliao, o currculo e a escola:enfrentamentos e desafios coletivos naconstruo da avaliao emancipadora


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Avaliao da Educao e da Aprendizagem

Para compreender a inter-relao: avaliao, currculo e escola foi neces-

srio ampliar os estudos tericos em constante dilogo com a prtica.

Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importncia e necessi-

dade de ampliar meus estudos tericos, mas estabelecendo um constante dilo-

go com a escola. Foi uma experincia e tanto! Estas aprendizagens coletivas nosfizeram superar o senso comum conservador e construir novas vises sobre o

nosso trabalho como profissionais da educao e das nossas possibilidades reais

de recriar a escola numa perspectiva democrtica.

O que aprendemos nestedilogo com a escola?

Percebemos que no conseguamos transformar, porque no sabamos

olhar diferente daquilo que estvamos acostumados.

Foi necessrio romper com concepes anteriores, arraigadas, incrustradas.

Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos

de olhar e de atuar. Mas, uma coisa estava clara para todos(as) ns: no

dava para negar a realidade.

Constatamos que, se desejvamos mudar alguma coisa, s havia um pon-to de partida o lugar em que estvamos, o nosso lugar, a nossa escola.

Parafraseando Paulo Freire, ningum consegue atravessar uma rua, a no

ser que se mova do lugar em que est.

Decidimos compartilhar estas lies/aprendizagens educativas, demonstran-

do que so verdadeiras as chances de construir algo melhor nas nossas escolas,

e que a avaliao um desses bons caminhos.

Dialogando com a escola sobreavaliao, currculo e educao

Vamos conversar sobre a escola, a sua fora educativa, o movimento de (re)

criao do seu projeto pedaggico, dialeticamente articulado prxis curricular;

dialogaremos sobre a construo de uma avaliao educacional/escolar numa


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A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios coletivos na construo da avaliao emancipadora

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perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedaggicos, dos im-

passes interpessoais e coletivos, de dvidas e equvocos, do cotidiano escolar,

de pessoas e de coisas bem reais que fazem a vida da escola, da esperana de

reconstru-la democrtica. Uma esperana que no fica na pura espera, mas que

se transforma no tempo do que fazer, como ensina Freire (1999).

Colocamos os ps no cho da escola, refletimos sobre o seu cotidiano e per-cebemos como currculo e avaliao se tecem numa teia social e cultural, entre

limites e possibilidades histricas; coparticipamos assim das suas cenas. Desve-

lamos a avaliao no movimento curricular.

As cenas da escola1

Vamos transitar por trs cenas: a primeira retrata parte do processo de mu-

dana da escola para um bairro afastado do centro de Curitiba; a segunda, acon-tece no incio do ms de fevereiro de 2000, quando a escola se rene durante

uma semana para discutir sobre a sua proposta pedaggica e o planejamento

didtico para cada srie, rea e/ou disciplina; a terceira, que de certa forma um

prolongamento das anteriores, vai-se construindo ao longo do semestre letivo e

fala dos temas que so permitidos ou silenciados no currculo da escola. Ambas

permitem compreender esta articulao entre avaliao, currculo e escola.

As cenas da escola constroem-se em tempos e espaos diversos. O cenrio

da escola articula diferentes cenas: mais prximas, mais distantes; relaes declasse, de gnero, de sexo, de religio, de parentesco, que se entrelaam e se

tecem, definem dependncias e inter-relaes; nele, um currculo tem a sua

parte de vida. O currculo faz-se entre cenas, com elas, mas pode ser a prpria

cena, na qual o jogo pedaggico se desenrola.

As cenas so feitas de palavras pronunciadas, de pequenos gestos, que muitas

vezes se tornam grandes, seus significados esto imersos na rede de relaes so-

ciais e culturais que as constituem: elas so prticas sociais de significao.

Participamos do currculo da escola, ao lado dos professores e dos alunos das

diferentes linguagens sociais. Fomos ao encontro das cenas e, delas, chegamos

a fazer parte para interpret-las; compreendemos que elas se fazem na diferena

e se tecem numa multiplicidade de significados, podendo ser conduzidas por

determinaes externas que nelas exercem a sua fora.

1A pesquisa foi realizada numa escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba, no perodo de 1999-2002. Para este texto,

tomamos como referncia o nosso trabalho de campo, durante os primeiros oito meses da investigao do ano 2000.


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A cena comea com umadiferena (BARTHES, 2000, p. 65)

Ns somos participantes construtores das cenas da escola, de sua histria,

e cada um de ns, dependendo do nvel de engajamento sua proposta pe-

daggica, com certeza enxergaremos a realidade de maneiras diferentes. Pre-cisamos, pois, pronunciar a cena, dizer aquilo que dela vemos, os significados

que queremos colher, ou escutarmos aqueles que constituem a prpria cena,

para compreender por que dela participam. O que querem com ela? O que so

e por que esto ali? Por que uns conseguem falar e outros so silenciados? Pre-

cisamos construir a unidade o coletivo pedaggico demarcando as nossas

diferenas.

As cenas da escola contam a histria de um currculo em construo, da qual

a avaliao parte.

O currculo uma produo socialO processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, noqual conviveu lado a lado, com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantesmenos nobrese menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais,necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatoresligados classe, raa, ao gnero. (GOODSON, 1995, p. 8)

Se olharmos nossa volta, colocando-nos como parte da realidade da escola,vamos observar que o projeto da escola (elaborao, desenvolvimento e avalia-

o), a gesto educacional, a organizao do trabalho pedaggico (por temas,

reas, disciplinas etc.), a relao espao e tempo na escola, os resultados dos

egressos e relativos aos desempenhos individuais e coletivos no cotidiano esco-

lar, a grade curricular, as propostas pedaggicas e planejamentos didticos, as

atividades curriculares, os rgos colegiados, a estrutura administrativa, a par-

ticipao de cada professor e/ou funcionrio na vida da escola, a articulao da

escola com a comunidade, as mltiplas interferncias polticas, sociais, culturaise, especificamente, educacionais... tudo escola, tudo faz o currculo, tudo en-

volve avaliao.


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A autoavaliao caminho escolhidopela escola para interpretar a sua histriae fortalecer o coletivo pedaggico

Durante o ano de 1999, a escola solicitou a ajuda de profissionais da rea deavaliao para mediar as discusses sobre a sua proposta de avaliao da apren-

dizagem. A equipe de gesto reconhecia que a avaliao colocada em prtica na

escola precisava ser reorientada. Os procedimentos de elaborao de relatrios

e de atribuio de notas pareciam equivocados. A avaliao no estava contri-

buindo para o aperfeioamento da proposta da escola, do ensino e muito menos

para a melhoria da aprendizagem dos alunos(as). A escola havia decidido puxar

o fio da avaliao e desencadeou um processo de autocrtica da sua histria.

Esta autoavaliao vai passo a passo ganhando fora e se constituindo emum movimento de tica-crtica, movendo a escola a se rever, a abrir novos cami-

nhos, a reconstruir sua proposta pedaggica numa perspectiva democrtica.

Vamos relembrar o conceitode proposta pedaggica?

Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.

Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. (...) Nas-

ce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta.

Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de

valores que a constitui, traz tambm as dificuldades que enfrenta, os pro-

blemas que precisam ser superados e a direo que a orienta.

E essa sua fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente

poltica, no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade

que, por ser social e humana, no nunca uma fala acabada, no aponta

o lugar, a resposta, pois a resposta, j no uma pergunta. Aponta, isso

sim, um caminho tambm a construir (MOREIRA, 1999, p. 169).

Caminho e caminhantes constroem e reconstroem caminhadas, que se fazem

mediadas por um movimento avaliativo, em que h uma disputa de espaos, de

ideias, da posse do outro, do direito de ser reconhecido como diferente, como


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algum que merece ser ouvido; disputa de identidades, de vez e de voz de

optar, de decidir, de intervir.

O que nos ensinam as cenas da escola?

Elas nos ensinam a perguntarAs cenas da escola ensinam como precisamos exercitar um pensar crtico

sobre nossas decises curriculares, perguntando sempre: Quem somos ns? De

que lado estamos? Que vozes representamos, silenciamos ou expandimos? Que

consequncias sociais adviro disto? Que referncias usamos para compreen-

der nossos modos de interpretar o mundo, para produzir novos conhecimentos,

para definir nossas identidades, para produzir o currculo da nossa escola?

A primeira cenaO cenrio social revela-se na construo do currculo da escola. E o currcu-

lo escolar vai-se construindo nesses cenrios contraditrios, entre foras que

negam o dilogo multicultural e a dialogicidade multicultural das relaes so-

ciais do dentro e do fora da escola: a escola produz histria, produz-se na histria

ao se fazer. Ela fala-nos da possibilidade de compreenso do conhecimento que

ali se produz, em rede de mltiplas inter-relaes sociais, culturais e polticas,

construindo-se e transformando-se em linguagem curricular, no texto do curr-culo, de sua proposta poltico-pedaggica.

Estamos na primeira semana de fevereiro de 2000. A escola mudou-se de

um bairro mais central para uma rea mais perifrica da cidade. Muito trnsi-

to, muitas lojas, hospitais, prdios e casas de classe mdia, no antigo bairro. No

novo, mora muita gente de classe mdia baixa e muitos pobres.2

Naquele territrio, j havia morado uma outra escola uma escola de Edu-

cao Infantil com uma creche que atendia s crianas da comunidade e comturmas de 1. a 4. sries. As irms (religiosas) responsveis pela administrao da

escola tiveram que fechar a escola, porque no dava para sobreviver com os m-

nimos recursos que o municpio pagava s professoras e sem qualquer ajuda do

Estado e/ou e de outras instituies[...] . O dinheiro que ns pagava por crian-

a R$20,00 por ms - no dava pr todas as despesas , falou pr ns a diretora

2Conseguimos essas informaes com a direo e funcionrias da nova escola, de alguns moradores prximos escola e atravs de conversas com

umas dez mes que em diferentes dias circundavam a escola.


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da escola, (falas aproximadas de umas quatro mes, que tinham filhos nessa

escola). A escola teve de ser fechada, para aluguel; a irm falou pr gente procu-

rar uma escola do governo, s assim eles do ajuda... (enfatizou outra me).

As crianas tiveram que deixar a escola. Destituram-nas de seu territrio

real e simblico. Elas no entendiam porque tinham de mudar, se para aquele

lugar viria uma nova escola: bem mais equipada, mais bonita, com muitosprofessores(as).

A comunidade pobre deixa a escola para a nova escola dos ricos. Sofre muito,

demonstra alguma resistncia, talvez, a possvel naquele momento: algumas

mes e crianas com o rosto entre as grades (que cercam a escola) querendo

entrar forando seu corpo como se ele fosse capaz de abrir as grades, mas a

nova escola custa quinze vezes mais do que a outra e tem segurana que no

deixa gente estranha entrar.

O novo espao ocupado por uma classe social diferente da anterior, um

novo grupo de pessoas entram naquela comunidade com uma nova cultura:

novos modos de vestir, novas preferncias, diferentes hbitos. Os carros chegam,

os carros saem. Crianas e jovens entram com um novo uniforme. Um novo trn-

sito na rua de veculos, bicicletas, pessoas. As pessoas que chegam quela escola

j no so as mesmas de antes.

Ao ser ocupado o novo espao, uma nova cultura foi estabelecida ali.

A comunidade parece no acreditar na mudana. Pensa que a escola, ainda, sua. Tenta reconquist-la. As crianas olham atravs das grades verdes a linda

escola, cheia de rvores e flores (o jardim foi restaurado), com banquinhos for-

mando uma roda de conversa. Que bom poder esperar os pais com um bom

bate-papo! Tudo ficou to lindo!

Conversamos com algumas mes e crianas, que no entendem muito bem

o que est acontecendo. Sentem-se lesadas. Sentem uma forte dor da perda.

Tiraram-lhes (elas no sabem bem quem) o espao, o lugar de deixar as crianas

para irem trabalhar, desestruturaram suas famlias, negaram aos seus filhos(as) odireito de aprender naquela nova escola com aquelas professoras.

As mes com suas crianas tentam ocupar o seu espao. Vo nova escola,

telefonam, conversam com as funcionrias ora tranquilas, ora revoltadas (lingua-

gem das funcionrias da escola), abordam algumas professoras e a pesquisadora

da escola. O muro da escola chega a ser pichado (a comunidade deixa seu grito de

protesto); rapidamente repintado, apagando um to brevereclamo social.


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A comunidade comea a desejar a nova escola. Dizem que ela excelente,

que nela as crianas e jovens aprendem, que no tem greve, que seria bom

estar l para poder conseguir ser gente.3

Novas necessidades foram criadas naquelas pessoas, um novo panorama edu-

cacional ali comea a se inscrever. Para aquelas pessoas de nada mais adiantaria

ficar brigando com o mais forte. O lugar estava definitivamente ocupado. Elestambm estavam ocupando um lugar que no era o seu a escola era das freiras.

Talvez, a sada, naquele momento, fosse batalhar por concessespara que alguns

felizardos(as) pudessem usufruir das coisas boas que a nova escola poderia fazer

pelos filhos(as) daquela comunidade, conquistar algum tipo de incluso.

Na cena final da escola, a ltima palavra ficou com a nova escola. Do lado de

fora deixaram suas marcas, as pegadas de crianas e adultos que no consegui-

ram mais entrar num lugar, que antes havia sido deles, porque, como explica

Santos (1999, p. 23) o territrio vai sendo sempre moldado por quem manda.

Com certeza, a nova escola no teve intencionalidade de deslocar a escola

anterior e invadir seu espao, percebemos isto em algumas falas da diretora da

nova escola.

A segunda cena: a escola recria os seus

princpios pedaggicos luz da avaliao crticaOs dois primeiros dias da Semana Pedaggica foram, praticamente, dedica-

dos avaliao da escola: a situao atual da escola, do ponto de vista adminis-

trativo, os seus problemas pedaggicos, impasses, tomando-se como referncia

as questes seguintes:

qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta

pedaggica?;

quais os princpios educacionais de que a escola no abriria mo e investi-ria todos os esforos para desenvolver aes para concretiz-los?;

quais os compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao

plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida da comu-

nidade em que est inserida?

3Falas de mes da comunidade ou de jovens que procuraram se matricular na escola, tentando negociar uma forma diferentede pagar a escola. A

diretora da escola confirma o contedo dessas falas, dando exemplos de conversas estabelecida com trs jovens que procuraram a escola e, posterior-mente, com representantes de suas famlias.


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Parecia que, ao longo desses anos de existncia, a escola tinha centralizado

os fundamentos e diretrizes da sua proposta na equipe de gesto, apenas per-

mitindo certa autonomia aos professores mais antigos, isto era justificado, em

parte, pela rotatividade de professores, que, por sua vez, acontecia por proble-

mas de falta de preparo pedaggico para desenvolver a proposta da escola, no

domnio dos contedos da rea, ter arranjado outro trabalho mais bem remune-

rado, questes pessoais, entre outros.4

A escola reconhece: precisa investir num processoamplo de dilogo, participao e autonomia

A prpria direo reconhecia que precisava investir num processo mais amplo

de dilogo, participao e autonomia na escola. A escola rompe com o centra-

lismo pedaggico e investe na construo coletiva de princpios educacionais,princpios de que no pode abrir mo norteadores de sua tica.

A construo coletiva dos princpios da escolaUm dos resultados dessa avaliao foi uma redao provisria dos princpios

educacionais, que evidenciou, no seu processo de construo, a aprendizagem

do trabalho coletivo.

Depois de muita discusso e anlise da redao de propostas, um grupo sis-tematizador conseguiu dar esta redao:

Princpios que pautam o trabalho educacional e pedaggico da escola5:

senso crtico e autonomia intelectual e moral;

valorizao da investigao;

dilogo, argumentao e reflexo;

a cooperao;

a preservao do ambiente;

combate a toda forma de preconceito;

valorizao do vnculo afetivo, respeito ao indivduo.

4Depoimento da coordenao pedaggica e de uma das diretoras.

5A explicao detalhada dos princpios pode ser encontrada na Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao[...], 2003, de autoria de Targlia

de Souza Albuquerque.


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O que observamos nesse processode reconstruo dos princpios?

Pudemos observar a preocupao de cada professor, de cada professora e

demais funcionrias da escola (presentes) em refletir sobre o contedo de cada

princpio e de antever como a escola deveria se comportar, agirpara torn-losexeqveis. Vrias falas exigiam do grupo ali presente e, em particular, das equi-

pes de direo e coordenao quais as condies objetivas para fazer a propos-

ta acontecer, o currculo se concretizar nas aes pedaggicas cotidianas. A ava-

liao continuava a fazer a sua tessitura, como uma reflexo crtica da realidade,

mas como uma exigncia de transformao nos caminhos pedaggicos.

O coletivo pedaggico tinha uma certeza: os princpios precisavam ter mate-

rialidade histrica. Precisava-se transformar o currculo pr-ativo em currculo

ativo/interativo (GOODSON, 1995).

Currculo pr-ativoe currculo ativo/interativo

Percebeu-se, durante a maioria das falas, que os professores falavam de uma

proposta para os alunos. De vez em quando, a assessora pedaggica (convi-

dada) provocava o grupo: mas, os professores no participam da proposta? Osprincpios so da escola ou s se referem aos alunos?

Diante dessa problematizao, o grupo voltava a discutir como a escola, em

seu conjunto: direo, coordenao, professores, funcionrios(as), pais, mes;

deveriam se envolver na proposta para garantir coerncia entre teoria e prtica.

Parecia ser verdade que a postura avaliativa estimulava uma reflexo sobre toda

a escola, a prpria organizao do trabalho pedaggico em relao direta com

os processos de gesto.

A avaliao desvela, coloca em xeque hora de propor metas e aes

Mesmo com a intencionalidade explcita do compromisso da escola com a

qualidade social, no momento da elaborao das metas e aes da proposta


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pedaggica, a ideia que se destacava era de desenvolver o currculo numa pers-

pectiva crtica de mundo, de sociedade, investindo nos processos de socializa-

o do aluno na escola. Porm, no momento das aes, parecia que a comuni-

dade local ainda no era prioridade da escola.6

Discutiu-se bastante sobre as exigncias da sociedade contempornea, a

questo do currculo oficial, as habilidades e competncias que a escola precisa-va dar conta, hoje, segundo o modelo oficial. Analisou-se o que a escola pensava

e as exigncias a ela imposta, principalmente atravs das polticas curriculares e

das polticas de avaliao da Educao Bsica.

A direo marcava posio, de que se poderia considerar os parmetros cur-

riculares propostos pelo governo, afinal eles estavam ali e, com certeza, o go-

verno saberia us-los para orientar as escolas, mas a escoladefenderia os seus

princpios, a sua filosofia.

A avaliao coloca s claras as contradiese os enfrentamentos na construo do currculo

Percebemos, contudo, que se havia um consenso sobre os princpios, muita

contradio permeava as propostas de torn-los prtica escolar. A Educao In-

fantil enfatizava a questo mais sociolgica da infncia, defendendo um investi-

mento em seu desenvolvimento pleno, articulando as dimenses de individual/social; as professoras de 1. a 4. sries insistiam em demarcar diferenas de seu

trabalho com o da Educao Infantil e argumentavam, em face do que estava

sendo exposto por algumas professoras de 5. a 8. sries que no estavam tra-

balhando com adultos, mas com crianas em processo de aprendizagem. Preci-

savam investir na construo de valores, de atitudes e habilidades de convivn-

cia grupal e garantir o interesse pelo estudo, pela descoberta, pela investigao

e, em especial, deixar as crianas criarem.

Os professores(as) de 5. a 8. variaram muito nos seus posicionamentos:tm-se que pensar nos princpios da escola, mas no podemos esquecer

dos contedos, pois os alunos quando sarem daqui vo para um segundo

grau[...]

6A equipe de gesto e grande parte dos professores justificavam que precisavam ainda pensar em como conhecer a comunidade local e dela se

aproximar. Isto demandava cuidados e deveria se fazer sem pressa[...] (linguagem de muitos).


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tudo bem, mas eu no abro mo do que os alunos devem aprender nas

matrias de ensino. Se a gente afrouxar demais, eles j no querem nada,

vo sair sabendo menos ainda.

Ideologia e poder no currculo e na avaliaoPercebe-se uma diviso ideolgica no grupo entre os que defendem que con-tedos, princpios e aes tm que caminhar juntos e constiturem a linguagem

pedaggica da escola e aqueles que defendem a primazia dos contedos, mesmo

que se valorize o processo de cada criana, a sua aprendizagem e avaliao.

Observava-se um movimento avaliativo em que se confrontavam os dese-

jos pessoais de cada professor(a) (suas concepes pedaggicas individuais), os

princpios coletivamente construdos referenciais educativos e as condies

objetivas que a escola estava disposta a oferecer. Os professores, com os psno cho da escola, faziam uma anlise crtica da instituio, das suas prticas,

das proposies que am construindo e comeavam a construir coletivamente

as decises curriculares.

Confronto entre o currculo oficial e o currculo da escola: a avaliao entra

em cena.

Observamos que o currculo oficial e o currculo da escola, ora se conciliam

ora se confrontam ora disputam espao na prpria escola. O currculo da escolatece-se entre foras de tendncias mais democrticas que se enfrentam com

foras conservadoras no dia-a-dia escolar. Mesmo constatando-se um movimen-

to de resistncia de alguns educadores no seu interior, agregado participao

de alguns paisprogressistas, percebe-se que h uma certa cumplicidade entre a

imprensa oficial, a mdia em geral (jornais locais e nacionais da TV, sites educacio-

nais na internet), livros didticos, vdeos, as diretrizes e orientaes pedaggicas

mais especficas dos Conselhos Estaduais de Educao, atravs das deliberaes

e normasdas Secretarias de Educao, em mbito municipal ou estadual, entre

outros, para que o currculo oficial se torne hegemnico nas escolas pblicas eprivadas.

A negociao pedaggica integra a avaliao que vai mediando o currculo.

Os professores(as) reconhecem que difcil mudar, romper com padres an-

tigos de conduta, mesmo reconhecendo-se que os atuais j no do mais conta

de um bom trabalho.


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Eles trabalham arduamente nas suas propostas pedaggicas. Comentam que

difcil para eles mudar uma forma de pensar, pois estavam acostumados a se

guiarem pelos contedos formais, que no entendem muito essa coisa de com-

petncias, novas exigncias sociais do mundo globalizado, como a escola se

situa nessa lgica, qual o seu papel e o de cada professor? Como garantir uma

escola crtica, democrtica, emancipadora?

H resistncia (GIROUX, 1986) de vrios segmentos da escola, tanto no sen-

tido de transgresso s determinaes oficiais quanto no sentido de defender

e aplicar essas determinaes. O currculo da escola construdo em meio a uma

srie de contradies.

Observamos que muitas vezes, ao se avaliar e decidir sobre seus rumos, a

escola faz negociaes: cede um pouco, para avanar nas conquistas. ... ns no

vamos abrir mo dos princpios construdos pelo nosso coletivo pedaggico,

vamos fazer de tudo para pratic-los.7

Isto significa que as consideraes epistemolgicaspurasou deliberaes so-

ciais racionais e calculadas sobre o conhecimento, talvez no sejam nem mesmo

as mais centrais e importantes na organizao do currculo escolar, tanto quanto

formulado em nvel de polticas educacionais mais gerais, quanto na sua orga-

nizao reorganizao e realizao no dia-a-dia da sala de aula. O currculo

no apenas representa, ele faz. (GIROUX, p. 10)

Segundo Moreira e Silva (2000, p. 28), o currculo , assim, um terreno de

produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam

como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo de contestao e

transgresso.

O currculo vai-se construindo nummovimento de avaliao interna e externa

O currculo vai-se construindo na escola e vai ajudando a produzi-la, nummovimento contnuo de avaliao interna e externa. Ao discutir seus princpios,

a escola tenta estabelecer um dilogo com um projeto pedaggico maior de

sociedade. Durante as reunies pedaggicas, percebemos uma preocupao da

escola em procurar compreender melhor a sua contribuio para um mundo

7Depoimento de uma diretora.


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mais justo, mais solidrio. Havia um desafio constante em problematiz-la, em

cobrar da direo da escola mudanas na organizao escolar. Isto, s vezes

acontecia de modo mais explcito, atravs das falas de alguns membros da

escola, implicitamente, em conversas nos intervalos e momentos de lanche.

Relaes de poder definem osrumos curriculares e da avaliao

H relaes de poder muito fortes dentro da escola que tambm definem os

rumos curriculares e a conduo da prpria avaliao.

A terceira cenaVozes e silncios no currculo: a avaliao constri-se como prtica social/

poltica.

Vamos incursionar no terreno contestado de um currculo que faz e se faz

cultura, que um artefato social, que histria, como assinala Silva (1996).

Um entrelace de cenas sociaisAs cenas do currculo da nova escola continuam a acontecer, demonstrando

esse movimento: o currculo escolar desenvolve-se num entrelace entre duas

cenas: uma, que parte da histria social mais ampla e chega escola, s salas

de aula; e, a outra, que a partir desta se constri como cena: o direito terra

como direito vida.

Apple (1996a; 1996b) chama a ateno para a distncia na qual o conheci-

mento e o currculo corporificam relaes sociais mais amplas, e nesse movi-

mento definem seu carter de produo; de criao e demanda de seu carter

social.

A escola no apenas uma parte da totalidade social, ela se faz nas suas en-

tranhas. E como lembra Freire, em Pedagogia da Indignao(2000c, p. 133): O

sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio. A escola

pode ser recriada, a partir de suas contradies e superaes.


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Vamos transitar por uma cena que se inicia s 8h15 do dia 2 de maio de 2000.

Uma histria social e cultural trava-se entre os trabalhadores rurais do Movimen-

to Sem-Terra (MST) e as foras repressoras militares estatais, que representam a

ordem, legitimadas pelos grandes fazendeiros e por diferentes segmentos so-

ciais que j incorporaram os ideaise valoresneoliberais.

Os trabalhadores em marcha, os policiais em contramarcha para impe-direm o protesto do MST contra o massacre ocorrido no dia 5 de maio de 1999,

no Paran8.

Os trabalhadores sem-terra, no dia 2 de maio de 2000 vieram em direo

Curitiba, ocupando 50 nibus. Foram interceptados pela polcia na BR-277. Os

policiais obrigaram os sem-terra a sarem dos nibus e deitarem na beira da es-

trada, apontando armas em direo s suas cabeas (notcias veiculadas atravs

de vrios canais de televiso e da imprensa escrita jornais, locais e nacionais).

Diante das imagens de tortura e da repercusso social deste enfrentamento,

o poder estatal chegou a reconhecer que houve um certo exagero da polcia

visando garantir a ordem , pois, o MST estava sendo manipulado por partidos

de oposio. Isto foi repetido vrias vezes, por meio da imprensa local e nos jor-

nais da televiso, em nveis local e nacional.

Lembramos Apple (1982, 2000), Giroux (1986) e Silva (1997) entre outros

estudiosos, quando afirmam que as foras hegemnicas rapidamente se reor-

ganizam para fabricar um senso comum neutralizador, nesse caso, produzindo

uma ideologia que parece estar a favor dos sem-terra. Precisamos ficar bem

atentos aos meios pelos quais a atual modernizao conservadora alterou o

senso comum e transformou as condies materiais e ideolgicas[...] (APPLE,

2000a, p. 1).

Por dentro da escolaVoltemos cena da escola na linha do tempo de 2 a 12 de maio, a escola con-

tinuava suas atividades com o maior empenho em garantir aos alunos um con-

junto de conhecimentos cientificamente vlidos, oficialmente aceitveis, pro-

curando transform-los em experincias significativas e relevantes, garantindo

a argumentao do aluno, estimulando a pesquisa, desenvolvendo atividades

8Centro de Justia Global, Comisso Pastoral da Terra e MST. Relatrio parcial sobre Direitos Humanos. Disponvel em: .


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que permitissem a troca de informaes, a produo de textos e sobretudo a

convivncia solidria e o senso crtico constantes.9

Este era o discurso da escola, sempre trazendo tona os seus princpios,

mas...

Silenciamento dos sem-terra no espao escolar:o que pode/deve e o que no pode/deve entrarna escola

Estamos na 8. srie. So 7h30, do dia 12 de maio de 2000. Um encontro de

pesquisa para conversar com os alunos(as) sobre a escola, sobre a vida, sobre

projetos. Um encontro para falar de currculo, para fazer cultura/currculo. Aquesto do MST surgiu, a partir de uma pergunta de uma das alunas:

M Por que trabalham com assuntos to srios na 1. srie, como por exem-

plo, sem-terra? (Estabeleceu-se um pequeno tumulto na sala a aluna repetiu

sua pergunta com tom enftico). Uma amiga desta aluna tinha uma irm na 1.

srie. O assunto dos sem-terra foi trazido para esta sala de aula por um/uma

aluno/a desta turma. A professora da 1. srie aproveitou a notcia e construiu

com a sua classe um espao pedaggico de discusso sobre o MST, inclusive

solicitando que as crianas trouxessem vrios tipos de notcias. De acordo como depoimento de uma das mes e da professora, foi um encontro pedaggico

muito importante, pois as crianas tiveram acesso a diferentes vises do aconte-

cimento e puderam colocar suas opinies e posies. (O filho desta professora

aluno, tambm, desta 8. srie).

A questo da aluna M desencadeou um novo nimo na turma. Muitos alunos(as)

queriam falar de uma s vez, demonstrando ter algo importante a dizer.

Os nimos foram acirrando-se. Os(as) alunos(as) praticamente dividiram-se

em trs grupos. Um de meninas (aproximadamente oito) que radicalizavam,afirmando que a escola no era lugar de poltica, principalmente para tratar

de assuntos sobre o MST, na 1. srie. Um segundo grupo, de cinco meninos

e uma menina, que defendiam calorosamenteque a escola, pela sua proposta,

tinha a obrigao de tratar desses assuntos e que eles/elas mesmos estavam

sentindo falta. Um terceiro grupo, que parecia se dividir em torcida a favore

9Falas da coordenadora pedaggica e de vrias professoras e professores, em diferentes ocasies.


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contra. Parecia que o terceiro grupo ligava os seus argumentos de defesa e de

ataquemuito mais dirigidos aos colegas, a depender da proximidade ou afasta-

mento afetivo. Vrias falas eram entrecortadas de exclamaes como: detesto

este garoto, s fala de poltica[...] ou legal! Tou com voc mesma, ele no diz

coisa com coisa, ou ainda, ah! no fica chateada.

Como a turma havia manifestado um interesse muito grande na questo depoltica e, em especial, do MST, foi firmado o compromisso de solicitar coor-

denao uma proposta de trabalho, com horrios e palestrantes externos e/ou

com os professores para aprofundar este tema. E a solicitao foi feita, mas at

o dia 30 de junho de 2000, parecia que aquele tema havia sido silenciado por

completo, na escola.

Mas, a escola fervilhavaem atividades pedaggicas dentro e fora de sala de

aula, abrangendo temas diversos, provocativos de uma reflexo crtica sobre

questes sociais: apresentao de leituras de livros, teatros e dramatizaessobre mitologia, debates sobre meio ambiente e qualidade de vida, nas aulas de

Cincias , atividades com os alunos da 7. srie sobre excluso social, entre outras.

Os murais estavam repletos de discusses sobre A Coluna Prestes no Brasil e

seus ideais revolucionrios de justia e democracia. Cenas dos murais relatavam

os trabalhadores rurais compondo a Coluna Prestes no seu trajeto pelo interior

do Brasil. Um outro mural discutia sobre a violncia urbana: cenas de agresso

a crianas e adolescentes, tanto pelas situaes de abandono nas ruas como de

mortes e espancamentos (por policiais). Os quadros mostravam com as tintas

da verdade, massacres, misria das populaes urbanas oprimidas. Havia frases

como: no misria; retratos da violncia urbana e excluso social, vamos dar

um basta nisso.

A professora de Geografia da 7. srie organizou um colquio com um agr-

nomo para discutir a questo da terra no Brasil, sobre a ocupao no estado do

Paran. Os alunos(as) estavam animados para este evento e falavam que gosta-

riam de discutir as ltimas notcias sobre o MST. Mas, o que aconteceu na prti-

ca? Os prprios professores da turma nem sabiam da palestra. Uma professora

at brigou com os alunos(as) porque eles estavam organizando perguntas para

o colquio.

O interessante que o contedo da palestra estava diretamente articulado s

discusses realizadas em Histria, na 7. srie e era desejado pela 8. srie. O coti-

diano denunciava a falta de entrosamento entre os professores, principalmente

na realizao de propostas especficas das reas do conhecimento.


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O colquio durou 1 hora e 55 minutos. Como o palestrante prolongou demais

sua exposio, mesmo tendo assumido uma perspectiva crtica em relao s

polticas neoliberais e declarado uma de base marxista, no criou um clima pe-

daggico favorvel ao debate aberto. Foram feitas poucas questes de carter

mais geral, porm um debate crtico sobre o Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem-Terra foi silenciado.

Os(as) alunos(as) disseram que no gostaram da palestra. Acharam-na exaus-

tiva e muito prolongada. Reclamaram que tinham um monte de perguntas pr

fazer sobre o MST e no tiveram chance.

ProblematizandoPor que ser que a professora no fez uma interveno, no sentido de re-

direcionar a dinmica da palestra?

Por que a diretora no contribuiu para problematizar o tema com maior

profundidade?

Se ambas, aps a palestra, reconheceram que foi cansativo e que o pales-

trante poderia ter criado espaos para o debate com os alunos, por que o

autoritarismo da fala do palestrante, mesmo com contedos que falavam

de democracia no foi bloqueado para que os alunos tivessem vez e voz,

como expresso/declarado nos princpios da escola?Por que ser que mais uma vez, como na palestra da 7. srie, a questo do

MST silenciada, ou apenas tocada de longe, secundarizada? No seriam as

condies organizadas para o debate um bom momento para uma reflexo

sria, aprofundada? Por que a escola se imobilizou diante da situao?

A avaliao entra em cenaA escola, atravs da direo e da coordenao, justificou no ser o momen-

to oportuno para aprofundar aquela questo do MST, pois os nimos estavam

acirrados. Entre as professoras de 7. e 8. sries percebia-se uma controvrsia.

No discurso de ambas, havia um conflito, expresso entre o desejo de intensificar

os estudos sobre o MST numa viso crtica e os limites impostos pelo currculo

oficial da escola e determinaes da equipe de gesto.


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A avaliao possibilita a reflexo do currculoA questo dos movimentos sociais, hoje, pauta obrigatria nas discusses

sobre democracia no pas. O MST o exemplo da participao e resistncia co-

letivas, de lutas democrticas dos trabalhadores rurais, de esperana por uma

sociedade justa, digna e cidad, com seus acertos, equvocos e contradies.

(GENTILI, 1997, p. 193).

Por que ento, este tema foi silenciado numa escola, cujos princpios edu-

cacionais conclamam o senso crtico, a justia e a solidariedade e se ele,

hoje, fundamental, imprescindvel para todo aquele que se aventure

a analisar a dinmica da ao poltica do capitalismo no final de sculo

(GENTILI, 1997, p. 193)?

Por que, se um dos objetivos declarados do projeto integrado de Histria

e Geografia da 8. srie desta escola o estudo dos problemas do mundoatual, promovendo situaes para que o aluno se perceba como sujeito

social, participante ativo da histria, capaz de contribuir com uma socie-

dade mais justa e democrtica?10

Se a escola, por um lado, defendia princpios educacionais progressistas,

a sua prtica, por outro, revelava-se, naquele momento, bastante contradi-

tria, por vezes limitando ou negando o aprofundamento de reflexes e de

prticas emancipatrias11. A avaliao feita pela escola, naquele momento,

no s pela direo e coordenao, mas atravs das prprias professoras,manifestava um medo de enfrentar a questo social do MST e seus desdo-

bramentos (diante dos recentes episdios ocorridos na cidade). Parecia que

a escola, ainda, no se sentia preparada para tal enfrentamento com as fam-

lias, que tambm tinham posies diversificadas a respeito do assunto. Este

tema foi, assim, silenciado.

Gentili (1997, p. 198) chega seguinte metfora: temos que sujar a escola

de vida social para colocar em xeque as nossas aes educacionais favor ou

contra a escola democrtica.

10Falas aproximadas das professoras de Histria e Geografia.

11Reconhecemos que a escola precisa investir mais na formao dos professores e na melhoria das condies de trabalho para garantir o desen-

volvimento de sua proposta pedaggica e para no haver tanta rotatividade docente[...] (depoimento de uma das diretoras da escola)


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O contraponto entre o currculo formal e as aprendizagenssignificativas na viso dos alunos e das alunas

Percebemos um desejo forte dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as)

de compreender por que alguns assuntos podem ser discutidos e outros no,

de uma forma ou de outra, so secundarizados ou silenciados por completo.Alunos(as) e professores(as) esto, a todo momento, dizendo tantas coisas que,

como escola, temos obrigao tica de investigar com maior profundidade.

Precisamos compreender por que passamos uma grande parte do nosso

tempo em sala de aula dizendo coisas que os alunos no querem ouvir, no

porque elas no tenham valorpara o currculo formal, mas porque esto pratica-

mente destitudas de vida social; ou ainda, por que a escola (professores(as), di-

reo e, em especial, a coordenao pedaggica) vive apagando incndiostanto

de alunos(as) como de professores(as): condutas indisciplinares dos alunos,quebra de regras pedaggicas, relacionadas aos princpios, por parte de alguns

(algumas) docentes; a frequente no realizao dos trabalhos de casa, por muitos

alunos(as), ou ento, a elaborao parcial de tarefas propostas; manifestaes de

agresses desrespeitosas aos professores e aos colegas de turma sob a forma

de dizer em tom de voz alto e com raiva: no vou responder porque no quero,

seu trabalho (falando para outro colega) est uma porcaria...joga isto fora, entre

outras atitudes de desinteresse e desqualificao profissional, ou ainda, atrasos

e faltas de professores que se dizem super esgotados pelo acmulo de tarefas

pedaggicas impostas pela escola e pelos seus prprios problemas pessoais12.

A avaliao desejadaA escola est nos dizendo, de diferentes formas, que precisa parar com maior

frequncia para pensar mais sobre o que faz, para exercer a avaliao como pr-

tica educativa tica.

A escola est dando sinais de cansao. Seus professores(as) clamam, a todomomento: Precisamos parar!; Temos que nos avaliar, rever nossas prticas;

Gente, assim no d mais!. So diferentes linguagens e nfases, mas o sig-

nificado maior de uma necessidade de avaliao tica crtica. A maioria dos

professores diz acreditar na proposta da escola, reconhece que tem de se orga-

nizar melhor para alcanar os seus propsitos, mas, cobra da escola melhores

12Fala dos professores e registro de observaes em salas de aula de 5. a 8. sries, ratificadas, em muitas ocasies, pela coordenao pertinente.


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condies de trabalho, para isto. De diferentes formas, gestos, depoimentos

professor(as) demostram um bem-querer escola, mas eles falam de um sen-

timento profundo de falta de tempo e de espao de reflexo para realizarem o

melhor trabalho pedaggico que so capazes de fazer13.

A escola clama por coerncia entre os princpiosde sua proposta pedaggica e a prxis cotidiana

A escola resolve desenvolver reunies de avaliao para reorientar o currculo

e reconstruir as prticas pedaggicas.

A escola se coloca na berlinda. A avaliao embeleza, colorindo de refle-

xo crtica a nova caminhada.

A escola se colocou na berlinda, perguntando-se a todo momento:

O coletivo pedaggico assume a sua fora educativa a avaliao acom-

panha todo o processo.

Quais os nossos verdadeiros compromissos educacionais?

De que lado estamos?

Quais as nossas metas diretamente relacionadas aos alunos?

Quais as nossas responsabilidades, como educadores, nesse processo

educativo?

Como envolver, de modo mais intencional, os pais na proposta pedaggi-

ca da escola?

Como vamos enfrentar os problemas com a comunidade na qual nossa

escola est inserida?

Como nos aproximar da comunidade?

Que tipo de compromisso social podemos assumir com ela, afinal temos

uma dvida social[...]?

13Fala de uma professora, mas que sintetiza um conjunto de falas do grupo de professor e professoras de 5. a 8. sries.


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Qual a nossa proposta avaliativa? Que critrios avaliativos formularemos

tendo como norte os princpios da escola?

Esta problematizao foi resultado: da reflexo dos educadores, ali, presentes,

de debate acirrado, de confronto de diferentes posies ideolgicas, de compro-

missos sociais emancipadores explcitos, de reaes conservadorasno sentido

de preservar a escola de problemas maiores com a comunidade e de atitudesde companheirismo, mas tambm, de parceria, cumplicidade na busca de cami-

nhos para realizar um currculo mais crtico.

Direo, coordenao, professores(as), auxiliares pedaggicos pensaram a

escola; perceberam suas contradies, revelaram suas angstias, possibilidades

e impossibilidades, seus desejos, expectativas, seus medos e esperanas. Deci-

diram que teriam reunies com mais frequncia para organizar planos efetivos

de ao.

As cenas do currculo escolar continuam fazendo histria... e, ns, continua-

mos a aprender bastante com ela.

Currculo e avaliao:reciprocidade na construo de um

conhecimento-solidariedade/emancipaoConstatamos que educao, cultura, currculo e avaliao esto em relao

ntima e orgnica . A sala de aula foi localde um processo de comunicao mais

amplo, em que histrias sociais estavam em jogo, posies de classe, questes

de gnero, crenas, valores e que definiram a entrada ou no na escolade uma

questo poltica. Em outras palavras, definem a poltica da escola em lidar com

questes polticas.

Percebemos quo importante elucidarmos os fundamentos e expresses

culturais e sociais da educao. Uma tarefa que no pode ser perseguida de mododireto e linear, mas que, necessariamente, exige uma atitude de reflexo crtica e

uma reconstruo constante de trajetrias uma avaliao emancipadora.

Ao realizar um currculo, a escola realiza cultura, pois a cultura o contedo

substancial da educao. Educao no nada fora da cultura e sem ela, alerta

Forquin (1993).


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H uma reciprocidade entre currculo e avaliao na tessitura da proposta

pedaggica da escola. Quando esta concede, ou no, permisso para que certos

temas sejam tratados, e considera certas questes como realmente considera-

das problemas sociais, esta seleo j acontece no interior da seleo, no interior

da cultura e da reelaborao dos contedos da cultura destinados a ser transmi-

tidos s novas geraes.

Ao realizar um currculo, a escola amplia o universo cultural de smbolos e signi-

ficaes, consolidando uma tradio cultural ou questionando-a, ressignificando-a,

promovendo condies de rupturas. Nesse sentido, pudemos observar como a

escola realiza uma verso autorizada da culturae, ao assim fazer, define os rumos de

uma cultura que tambm se constri no cotidiano escolar realiza avaliao.

Quando a escola seleciona seus temas em foco, quando se organiza para

trabalh-los pedagogicamente, ou no, quando concebe espaos a uns e no

a outros, quando define seus modos de ao, suas nfases, est produzindo umcurrculo que avalia e ao mesmo tempo avaliado produz cultura e, enquan-

to faz cultura, participa de um projeto social bem mais amplo.

O currculo escolar a expresso de um campo contestado. Ele precisa ser com-

preendido como prticas de significao. Se a escola, por um lado, silencia as vozes

do MST, ou ento no discute os conflitos em que a prpria escola est envolvida,

direta ou indiretamente com a comunidade, esperando o momento oportuno; se

ela no amplia o seu olhar para se enxergar mais perto dos problemas sociais dos

quais faz parte; se ela no se suja de vida social; se ela no assume isto, enquanto tempo, talvez ela no consiga ter foras para afirmar a cultura dos seus princpios

educacionais que h 14 anos vm tentando construir.

A nossa responsabilidade como educadores o estabelecimento dos nexos

entre o plano local e o plano globalPensamos que a nossa responsabilidade como educadores estabelecermos

os nexos entre o plano global e o plano local, abrirmos a nossa prtica com-

preenso das prprias contradies que ora nos condicionam, mas que tambm

ajudamos a construir. Se no fizermos essas lies, estaremos negando a pos-

sibilidade de mobilidade social, e tambm o direito de as pessoas compreende-

rem suas condies de vida. (APPLE, 1996a).


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Aprendendo a avaliarcom os ps na realidade escolar/social

Essas possibilidades so feitas em meio a inmeras contradies e, por isto

mesmo, alerta Giroux (1986, p. 263), alunos deveriam aprender, no apenas

a avaliar a sociedade existente de acordo com suas prprias pretenses, masdevem tambm ser ensinados a pensar e agir de formas que tenham a ver com

diferentes possibilidades da sociedade e a diferentes modos de vida. Os educa-

dores dirigentes deste processo, tambm, precisam testemunhar isto.

Paulo Freire explica em suas obras Educao na Cidade ePedagogia da Auto-

nomia, entre outras, que a avaliao precisa deixar de ser apenas uma retrica

democrtica, ela precisa ser expresso de participao coletiva, de um trabalho

intrinsicamente articulado de educadores(as) com seus(suas) educandos(as) a

avaliao fundamentada no dilogo, na participao, na autonomia, na eman-cipao, em especial, no trabalho pedaggico tico-crtico que mude a cara da

escola, suas relaes de poder autocrticas que se materializam no interior das

salas de aula, nos processos de gesto escolar, e se afirme como substantividade

democrtica em todos os espaos e tempos escolares.

Trabalho pedaggico emancipador:

recuperao do humano na condio existencialO trabalho pedaggico emancipador exige, como afirma Abramowicz (1992),

que se recupere o humano na condio existencial, valorizando o aluno como

pessoa situada, com uma histria, com emoes, motivos, interesses. Um aluno

com uma face, um nome, uma esperana, uma estria a ser contada, para pos-

sibilitar que os alunos(as) possam compreender sua histria como uma histria

cultural e social. A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a

vez e a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de possi-

bilidades libertadoras/emancipadoras.


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A construo de uma nova razo:a avaliao como conhecimento emancipao

Precisamos construir uma nova razo, pois no h conhecimento em geral,

como explica Santos (2000, p. 29): a razo que critica no pode ser a mesma que

pensa, constri e legitima aquilo que criticvel. E esta razo crtica deve ser ofundamento da avaliao que, como parte e movimento do currculo, participa

com ele da (re)construo de um projeto emancipador de escola.

Entre duas lgicas: regulao ou emancipao?Para Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 29), podemos distinguir duas

formas de conhecimento:

O conhecimento-regulao, cujo ponto de ignorncia se designa por caos e cujo ponto desaber se designa por ordem;

O conhecimento-emancipao, cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujoponto de saber se designa por solidariedade[...]

Por estarmos to acostumados a conceber o conhecimento como ordem, a

dar ordens em nome do conhecimento, a controlar pessoas, atravs da regula-

o do prprio conhecimento que fica difcil imaginar uma forma de conhe-

cimento que funcione como princpio de solidariedade (SOUSA SANTOS, 2000,

p. 30).

Eis um dos desafios da escola que tenta romper com uma educao neoconser-

vadora e com suas facetas neoliberais: construir o conhecimento-reconhecimento,

isto , conhecimento-solidariedade. A solidariedade uma forma de conhecimen-

to que se obtm por via do reconhecimento do outro, o outro s pode ser conhecido

enquanto produtor de conhecimento. Da que todo o conhecimento-emancipao

tenha uma vocao multicultural.(SOUSA SANTOS, 2000, p. 30) (grifo nosso).


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O caminho da construo curricular da proposta da escola rduo, contradi-

trio, sinuoso, pois a mesma escola que capaz de transgredir o discurso oficial,

de exercer o direito infidelidade normativa (LIMA, 2000), pode-se deixar re-

gular, ser dirigida pelas concepes da Nova Direita, pela ideologia de controle

social que silencia e bloqueia o conhecimento das classes oprimidas. Por isso o

conhecimento-emancipao conquista-se assumindo as consequncias do seu

impacto (SANTOS, 2000, p. 32).

A avaliao que rompe com o senso comumconservador e participa da construo do novosenso comum: conhecimento emancipao

Dimenses do novo senso comumA solidariedade como dimenso tica.

A participao como dimenso poltica.

O prazer como dimenso esttica (SANTOS, 2000, p. 111).

Nesse sentido, [...] a dimenso da solidariedade confere ao novo senso

comum a sua marca tica, a dimenso da participao confere-lhe a marca po-

ltica (SANTOS, 2000, p. 113). Portanto, a inveno social de um novo conheci-mento emancipatrio, que se transforma em senso comum, na concepo aqui

abordada, uma das condies essenciais para romper com a autorreproduo

do capitalismo[...] (SANTOS, 2000, p. 117).

Nessa viso, h necessidade de ampliar a discusso sobre o currculo escolar,

seus contedos, suas prticas de sala de aula, seus projetos interdisciplinares,

seus compromissos e/ou descompromissos sociais, entre outras questes; em

sntese, avaliar a escola e na escola numa perspectiva emancipadora, consoli-

dando mecanismos e estratgias de participao, convertendo a comunidadeescolar em comunidade social fonte de autoconhecimento e autonomia.

Dilogo uma opo emancipadora para democratizar a avaliao na es-

cola.

O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para

pronunci-los, no se expondo, portanto, na relao eu-tu.


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O dilogo uma exigncia existencial. E se ele o encontro em que se solidarizam o refletire o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a se transformado e humanizado, no podereduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-sesimples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p. 78-79).

A escola, quando se abre ao dilogo, ouvindo os seus professores, defenden-

do a participao dos alunos como sujeitos histricos, parece fazer uma opo

por uma metodologia dialgica; entendido o dilogo como um ato de criao,como conquista do mundo para a libertao dos homens (FREIRE, 1987, p. 79).

Porm, nenhuma relao dialgica doada, ela se faz num processo de con-

quista. preciso muita coragem e indignao para desejar a vida, o conhecimento-

-solidariedade, para no se deixar sucumbir, para construir educao emancipadora

como eixo curricular.

Como esta escola, ns tambm podemos tomar iniciativas para ampliar os

momentos de dilogo, incentivando a formao de grupos de reflexo sobre as

nossas prticas, nossos anseios e medos, nossas dvidas, nossos no-sei-fazer

e quero-fazer-aprender14; para concretizar um movimento de avaliao, funda-

mentada no conhecimento-emancipao/solidariedade [...] como o jardineiro

prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera. (FREIRE, 1999).

Texto complementar

Avaliao de aprendizageme currculo: algumas reflexes

(TENREIRO; BRANDALISE, 2002, p. 137-138)

[...] A quarta gerao, que inicia na dcada de noventa, emerge um novo

conceito de avaliao em que a caracterstica principal a negociao, o

equilbrio buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando as di-

vergncias, de que quanto maior a participao das questes avaliativas, dos

mtodos e da interpretao dos resultados, maior o nvel de negociao.

uma gerao, que caracteriza a avaliao como um processo interativo, ne-

gociado, fundamentado num paradigma construtivista.

14Expresses usadas por APPLE (1996a).


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Vale dizer que os recursos utilizados nas geraes anteriores so aprovei-

tados ao mximo e o papel do avaliador o de comunicador. Trata-se de uma

abordagem madura, que vai alm da cincia porque capta tambm os as-

pectos humanos, polticos sociais, culturais e ticos envolvidos no processo.

Em sntese, a primeira gerao parte dos resultados de testes, de pontosde escores; a segunda, de objetivos; a terceira preocupa-se com o julgamen-

to de valor que se vai atribuir e a quarta gerao inicia com o processo de

negociao.

A base que fundamenta a concepo de avaliao da dcada de 1990

est assentada num paradigma construtivista, que estabelece uma nova

relao entre professor, aluno e conhecimento, considerado o processo de

construo do conhecimento contnuo e progressivo, em que o aluno no

apenas um receptor e acumulador de informaes seno construtor do seuconhecimento.

Conforme os pressupostos, os aspectos qualitativos predominam sobre

os quantitativos, a avaliao deve ter finalidade diagnstica, preocupada

com as dificuldades dos alunos, com vistas correo de rumos e preocu-

pao de reformular encaminhamentos e objetivos didticos.

Em sntese, a avaliao escolar deve ser considerada um instrumento de

estmulo, de promoo da aprendizagem e colocada a servio do avano,

com qualidade, do processo de escolarizao do aluno.

Certamente, a avaliao, ao adquirir mais sentido, abranger contedos

e atividades atrativas e essenciais. E, ela s ser possvel, quando existir um

currculo e um encaminhamento metodolgico interessante para os alunos.

As reflexes sobre avaliao e currculo levam a perceber quanto o cur-

rculo um elemento vivo na escola, porque a efetivao dele s ocorrer

com o compromisso de todos os profissionais da educao. Para a efetiva-

o de um currculo escolar que permita incluir o aluno na vida cidad, preciso que os profissionais da educao sejam preparados. Atualmente, a

tarefa que a escola deve assumir exige profissionais capazes de exercer com

autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que v alm

da simples transmisso de alguns conhecimentos.

Percebendo o currculo em sentido mais abrangente, como a expresso

da funo socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e


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o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, por-

quanto, atravs da avaliao, que o currculo construdo e reconstrudo por

todos os que nele esto inseridos.

A constante mudana social implica a necessidade de avaliao e reava-

liao do currculo. A avaliao da aprendizagem, que o currculo em ao,vai remeter avaliao do prprio currculo, e atravs dele, conseguir-se-o

subsdios para repensar e reelaborar a renovao curricular, cujo posiciona-

mento deve ser planejado de modo a levar em conta todas as consideraes

lgicas e racionais relevantes.

A renovao curricular torna-se inevitvel em todo processo de desenvol-

vimento do currculo, e se faz necessrio para ele ser um organismo vivo e di-

nmico e, no, um organismo carente de vitalidade. Vivo e dinmico, porque

o conhecimento continua a se desenvolver, a sociedade evolui, as pessoasse modificam e o currculo precisa acompanhar tudo isso. Acredita-se que,

numa situao de mudana, qualquer teoria que no disponha de subsdios

para incentiv-la, deve ter valor duvidoso. Sem a existncia da avaliao,

qualquer novidade curricular se torna inexpressiva, e, com certeza tambm,

impossvel.

Enfim, as questes sobre currculo e avaliao, como todas as relativas

educao devem permanecer abertas e sujeitas constante reviso e

reelaborao.

Dicas de estudoA nossa dica da estudo o documento Indagaes sobre o currculo

currculo e avaliao.

Trata-se de uma coletnea de textos organizada pela Secretaria de Educao

Bsica do MEC em torno de um foco central: desenvolvimento humano, educan-

dos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversida-

de e avaliao.

Disponvel em: http://.


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Atividades1. Qual o papel da avaliao nas decises curriculares?

2. Explique qual a relao entre a avaliao emancipadora e a construo de

um currculo para uma escola substantivamente democrtica.


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A avaliao, o currculo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos

na construo da avaliao emancipadora

1. So esperados, na resposta elaborada pelo aluno, aspectos como:

a compreenso do currculo como em constante construo, no

cristalizado e eterno;

a necessidade de historizao do currculo, compreendendo que

ele evolui de acordo com as mudanas sociais e polticas;

os resultados da avaliao auxiliam a problematizar o currculo

existente e provocar-lhe mudanas;

a avaliao fornece informaes importantes para a reformu-

lao curricular: qual a concepo de sociedade, de escola que

deveria nortear a proposta pedaggica, quais os princpios edu-

cacionais de que a escola no abriria mo e investiria todos os

esforos para desenvolver aes para concretiz-los, quais os

compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao

plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida

da comunidade em que est inserida, entre outros;

coloca s claras as contradies e os enfrentamentos na constru-

o do currculo.

2. Como diz o texto, a avaliao emancipadora calcada em princpiosque se recuperem o humano na condio existencial, valorizando o

ser humano e possibilitando que os alunos(as) possam compreender

sua histria como uma histria cultural e social.

A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a vez e

a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de

possibilidades libertadoras/emancipadoras.

Gabarito


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O conhecimento pode ser compreendido sob duas lgicas: como regulao

ou como emancipao. A partir da segunda pode ser construda uma nova

razo avaliativa, baseada em princpios de solidariedade, de dilogo, de par-

ticipao coletiva, de prazer e significado nos processo de ensino e de apren-

dizagem.

Nesta viso a avaliao contribui firmemente para a construo de umnovocurrculo, de novos contedos, prticas de sala de aula, projetos interdiscipli-

nares, compromissos sociais.

Segundo o texto da aula: [...] avaliar a escola e na escola numa perspectiva

emancipadora, consolidando mecanismos e estratgias de participao,

convertendo a comunidade escolar em comunidade social fonte de au-

toconhecimento e autonomia.

Avaliao da Aprendizagem

a avaliação , o currículo e a escola

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