CURRÍCULO, ESCOLA E COMUNIDADE: limites, desafios e possibilidades

INTRODUÇÃO

Este trabalho é decorrente de uma pesquisa de mestrado em Ciências Sociais

e sua origem se deve à intenção de apresentar os resultados parciais da referida pesquisa

na perspectiva de que os argumentos e/ou reflexões desenvolvidos no transcurso do

estudo propiciem ocasiões para se repensar as práticas pedagógicas e as políticas

educacionais.

Considerando as experiências vivenciadas no contexto escolar e

comprometidos com uma educação enquanto dimensão política e cultural da sociedade

buscamos desenvolver um estudo que envolvesse a escola pública e o currículo. A

escola pública de educação básica, de modo especial, por ser constituída

predominantemente por crianças, jovens e adultos das camadas populares, que trazem

consigo, muitas vezes as “marcas do abandono social e cultural”. E o currículo -

constituído como objeto de estudo - por ser uma ferramenta de grande relevância na

dinâmica da escola. “Falar em currículo implica pensar e analisar criticamente o que as

escolas estão fazendo ou o que pretendem fazer” (SANTOS, 2007, p. 294).

Nessa perspectiva, a pesquisa em pauta, teve por lócus uma escola de

ensino fundamental da rede pública do município de Vitória da Conquista1, cujos alunos

são provenientes, em grande parte, de um bairro periférico marcado por grandes

problemas sociais - como o desemprego, a miséria, a marginalidade e a violência - e

que, na sua maioria, fica na penumbra social, freqüentemente expostos às adversidades,

vivenciando dramas que, muitas vezes, “invadem” todos os espaços da escola.

Ao adentrarmos pela dimensão do mundo real do caso concreto que

estamos estudando, procuramos ver com “olhos de águia”, também, os acontecimentos

imprevistos ou estranhos (PÉREZ GÓMEZ, 1998). Assim, considerando que durante a

realização da pesquisa algumas demandas foram surgindo e “impressionados” com as

muitas questões que permeavam o cotidiano da escola lócus, acabamos por realizar

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Conhecida como a “Suíça Baiana”, devido ao seu clima ( 923 metros acima do nível do mar), Vitória da Conquista fica localizada no Sudoeste da Bahia, a 509 Km de Salvador, ocupando a posição de terceira maior cidade do estado, com uma população, conforme o IBGE, censo 2008, de 313.898 habitantes. Apesar de apresentar um índice de desenvolvimento humano ( IDH) um tanto expressivo, a cidade tem também os “cinturões da pobreza”, acompanhado de muitos problemas sociais.

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mudanças substanciais no projeto de pesquisa. A partir de uma multiplicidade de

conflitos, a problemática levantada inicialmente foi revista e redimensionada, dando

nova significação à investigação proposta, sobretudo, pelas particularidades um tanto

expressivas para o estudo.

Diante dessa visível realidade originou-se a nossa problemática, a saber: de

que forma se entrecruzam o currículo e o contexto sociocultural dos alunos no cotidiano

de uma escola pública que trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental?

Partindo das especificidades do objeto de investigação, propomos para esta

pesquisa os seguintes objetivos:

Analisar como se inter-relacionam no cotidiano da escola as questões

sociais (pobreza, desemprego, marginalidade e violência) e o currículo.

Verificar como as questões sociais são abordadas nos documentos que

instituem o currículo prescrito da escola investigada.

Conhecer como se entrecruzam no cotidiano da escola os conteúdos

escolares com o contexto sociocultural dos alunos.

Na presente pesquisa foram tidos como referência, estudiosos/teóricos de

uma linha que se aproxima das concepções de uma escola progressista (ESTEBAN

2004, 2006, 2007; FORQUIN 1993; DAYRELL 1996; PÉREZ GÓMEZ 1998, 2001;

APPLE 1999, 2001, 2006; GOODSON 1995, 1999, 2007; MOREIRA 1993, 1999,

2000, 2001, 2002, 2007, 2008; SACRISTÁN 1998, 1999, 2000; SANTOMÉ 1995,

1997, 2002; SILVA 2000, 2001, 2002, dentre outros.

Segundo Goodson (1995, p.78) “devemos procurar estudar a construção

social do currículo, tanto em nível de prescrição como em nível de interação”, assim

sendo, para analisarmos e compreendermos o currículo e as questões sociais que se

entrecruzam no cotidiano escolar, lançamos mão de diferentes instrumentos de pesquisa.

Sem implicar uma dicotomia entre currículo formal e currículo em ação, e sim de forma

articulativa, buscamos analisar o currículo prescrito, representado pelo Projeto

Pedagógico da Escola (PPP2), pela Proposta Curricular (baseada na modalidade de

ensino chamada Ciclo de Formação Humana3) e pelo Plano de Desenvolvimento

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Documento que faz parte do planejamento maior da escola. Atua como um instrumento de concretização do currículo, sujeito aos movimentos e às dinâmicas da realidade escolar. Ou seja, “um projeto precisa sempre ver o instituinte para, a partir dele, instituir outra coisa” (GADOTTI, 2000, p. 34).

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No Ciclo de Formação Humana “a democratização do saber segue o processo de desenvolvimento humano. O ensino fundamental passa por nove anos de escolaridade. Esse período é dividido em três ciclos de três anos cada” (VIEIRA, 2007, p. 66). Existem diferentes propostas de organização escolar em ciclo. Na proposta defendida pelos PCNs, os ciclos são divididos em biênios, de forma que a cada dois

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Escolar (PDE4), assim como o currículo em ação5, por meio de observações, entrevistas,

dinâmicas textuais e oficinas interativas. A possibilidade de operação simultânea entre o

nível micro e macro nos proporcionou relevantes reflexões e discussões em torno das

práticas curriculares no cotidiano escolar.

Considerando os limites que o próprio texto impõe e correndo o inevitável

risco de fazer algumas simplificações, o presente artigo faz inicialmente breves

considerações acerca da escola pública e do currículo, ressaltando a relevância do seu

estudo. Em seguida, apresenta pontos que cercam os procedimentos teórico-

metodológicos da pesquisa acompanhados, posteriormente, das análises e reflexões, a

partir dos dados levantados e, por fim, desenvolve breves reflexões e considerações

acerca do estudo realizado.

Notas sobre a escola e o currículo

– O que você veio fazer na escola? Se fosse pra ficar dormindo, deveria ter ficado em casa!Diante da “pirraça” do aluno, a professora pede para que ele se retire imediatamente da sala de aula, se expressando da seguinte maneira:– Esse menino parece que usou drogas! Parece que está drogado!Tempos depois, outra professora se dirige para o referido aluno e pergunta o que havia acontecido, porque ele cochilava na sala de aula e nada fazia. Assim ele respondeu:

anos o aluno passa por uma avaliação que define se ele passa ou não para o próximo ciclo. Há também os ciclos de aprendizagem e os de formação humana (VIEIRA, 2007).

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O PDE é um plano do Ministério da Educação (desencadeado pela publicação do documento em abril de 2007) que, dentre as suas metas, prioriza uma educação básica de qualidade, incluindo acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino. O indicador que possibilita a verificação dessas metas é o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O Ideb combina os resultados mais importantes da Educação: aprendizagem e fluxo escolar, obtidos com a Prova Brasil, Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e Censo Escolar. A partir de uma baixa classificação no Ideb, por meio do PDE, elabora-se o diagnóstico da situação educacional local, traçam-se metas e planos de ação, visando à melhoria de resultados e alcance de metas. Ou seja, a escola desenvolve a partir dos dados da sua própria realidade um Planejamento Estratégico, envolvendo pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola. Cabe destacar que dada a pertinência do tema, visto que inclui as principais ações da política educacional do governo federal para, pesquisadores da Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo), da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e Unesp (Universidade Estadual Paulista) reuniram-se para discutir/ refletir a própria concepção do PDE e o potencial do Ideb, dentre outras questões. Sites de acesso : http://www.cameraweb.unicamp.br/fe/seminarioPDE.html. Poderemos encontrar essas abordagens (principalmente como possíveis formas de regulação do governo) também nos Cadernos de Pesquisa: Tema em Destaque, v. 38, n. 134 e 135, São Paulo, set./dez. 2008.

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É aquele que dá sentido real ao ensino. Segundo Geraldi ( 1994, p.17), é “aquilo que ocorre de fato, nas situações típicas e contraditórias vividas pelas escolas, com suas implicações subjacentes e não o que era desejável que ocorresse e/ou o que era institucionalmente prescrito”.

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– Sabe, professora, eu fiquei até cinco horas da manhã tirando água de casa por causa da chuva!6

Considerada como um “palco de contradições”, marcada pelo confronto de

diversos interesses sociais (PÉREZ GÓMEZ, 1998), a escola pública se vê

constantemente desafiada pela sociedade, pela comunidade, pelos alunos e professores,

sofrendo, portanto, influências poderosas de todas as modificações do mundo. Os

distúrbios de aprendizagem, a indisciplina, a violência e o autoritarismo nas relações, as

questões curriculares, são alguns dos tantos problemas políticos, pedagógicos, sociais e

culturais por que passa a escola na atualidade. Corroboramos com Santos (2007, p.

293), ao afirmar que, “são muitas as demandas postas para a escola pública – ela é

cobrada a fornecer educação para diversas questões sociais e culturais, além de ter de

resolver problemas mais imediatos, o que inclui a violência, as drogas, o sexo precoce e

tantos outros”.

Importa reiterar que a chamada “universalização do ensino”- ênfase no

ensino fundamental - proporcionou uma maior “incorporação” das camadas populares

no espaço escolar. No entanto, essa “incorporação” trouxe desafios para a escola como

um todo. Como afirma Moreira (2006), “a nossa escola tem tido dificuldade de decidir o

quê e como ensinar aos alunos de grupos sociais oprimidos. O fracasso e a exclusão

continuam batendo às portas das nossas escolas”. Nesse contexto de discussão

ressaltamos um chamado feito por Afonso (2008, p. 70). A saber:

É urgente romper criticamente com a representação social, muito

freqüentemente expressa na linguagem do senso comum, de que a

democratização da educação básica (ou qualquer outra) anda

inevitavelmente de mãos dadas com a perda de qualidade científica e

pedagógica dessa mesma educação. Essa idéia é extremamente nefasta

em todos os sentidos.

Essa reflexão de Afonso é de grande relevância para todos os educadores e

pesquisadores sociais e educacionais, de uma forma geral, tendo em vista que a falsa

visão de que os pobres são naturalmente menos inteligentes leva muitos profissionais da

educação a adotarem um ensino menos exigente, chegando muitas vezes a negar o

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Esse breve relato foi feito por uma das professoras da escola investigada.

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conhecimento para o aluno e a negligenciar quanto à sua função de educador.

Estendendo essa linha de raciocínio deparamos com Bourdieu que assim afirma: “a

escola segue, pois, excluindo, mas hoje ela o faz de modo bem mais dissimulado,

conservando em seu interior os excluídos, postergando sua eliminação, e reservando a

eles os setores escolares mais desvalorizados” (BOURDIEU, 1998, p. 13).

Aprofundando mais ainda a análise dessa problemática, Esteban enfatiza que, mesmo

não se encaixando aos padrões estabelecidos, “os estudantes são cada vez menos

excluídos da escola. A exclusão da escola dá lugar à exclusão na escola” (ESTEBAN,

2007, p. 14).

Contudo, apesar de percebermos esse processo de exclusão presente na

escola pública, prioritariamente, de educação básica, não podemos deixar de reconhecer

que a referida instituição acaba sendo, para aqueles provenientes de camadas sociais

desfavorecidas, uma das poucas vias e possibilidades de acesso ao saber sistematizado

(ZAGO, 2004). A escola não pode compensar as diferenças ocasionadas por uma

sociedade dividida em classes sociais com oportunidades econômicas, sociais e políticas

bem desiguais, apesar do seu caráter “democrático”. Mas, atenuar os seus efeitos e

compensar as conseqüências individuais da desigualdade social é possível, desde que a

lógica da “homogeneidade imperante” seja substituída pela “lógica da diversidade”. “O

desafio educativo da escola contemporânea é atenuar, em parte, os efeitos da

desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições

possíveis, no cenário social” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 24).

Nesse sentido, a escola pode contribuir para que a realidade do mundo seja

refletida, analisada, revisitada e até mesmo reconstruída, vindo a se tornar um espaço

que expressa e representa ação ao invés de mera reprodução. Nesse aspecto, o currículo

tem uma função primordial. Como diz Berticelli ( 2001, p.160) “a questão do currículo

é a questão central que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de

fazer”.

Ainda que por diferentes abordagens e sentidos, o currículo tem sido objeto

de estudo de diversos teóricos, desde os primeiros anos do século XX. Discutir o

currículo é debater perspectivas de mundo, de sociedade e de ser humano. Dessa forma,

procurar conhecê-lo ou refletir sobre ele pode ser útil para a compreensão das práticas

escolares atuais, assim como das relações e interações construídas e estabelecidas na

escola. Para Silva (1990) um elemento social como a escola ou o currículo, não

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transformarão a sociedade, porém, “melhorar a escola e o currículo já significa, por si

só, transformar a realidade” (SILVA, 1990, p. 5).

Assim, não podemos ignorar os papéis reservados ao currículo no contexto

escolar, dado o seu valor estratégico, devendo ser alvo de estudo dos profissionais da

educação, exatamente por não ser um artefato inocente, tampouco neutro. Assim afirma

Moreira (2006, p. 15):

É por meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula. É por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas, coletivamente, para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de permanentes discussões sobre o currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a autoformação individual e o momento histórico em que estamos situados.

Constatamos que a reflexão sobre a escola e o currículo escolar nos remete

a uma série de questões de ordem política, econômica, social e cultural, traduzidos em

grandes tensões e desafios.

• Desdobramento da pesquisa

Conforme abordado previamente, realizamos a pesquisa/ II semestre letivo

de 2008, numa escola pública da rede municipal de ensino7, destinada ao ensino

fundamental cuja proposta curricular se fundamentava no Ciclo de Formação Humana.

Ainda que essa unidade de ensino situasse na parte central da cidade, contava com uma

significativa parcela da população proveniente de bairros vizinhos, de camada social

desfavorecida (população de baixíssima renda), sobretudo do bairro Jardim Vitória8.

Partindo da concepção de escola enquanto espaço sociocultural, espaço de

sociabilidade (DAYRELL, 1996), nomeamos como atores sociais da pesquisa:

professores, alunos, equipe da gestão escolar9 - diretor, vice-diretora e coordenadora

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Nomeada pela sigla CMC

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Localizado numa região da periferia de Vitória da Conquista, o bairro Jardim Vitória (nome fictício) é formado por uma população muito pobre, com infraestrutura comprometedora e com altos índices de marginalidade.

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Fundamental se faz ressaltar que envolvemos a equipe da gestão escolar na categoria “professor”, por compreendermos que essa palavra tem um significado que envolve os profissionais da educação de modo geral e também, porque os gestores foram professores da escola, com exceção da coordenadora pedagógica, que se encontrava na escola há um ano e meio. Quanto à identificação dos entrevistados, fizemos uso das letras do alfabeto e não tem relação com a primeira letra do nome dos entrevistados.

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pedagógica – funcionários e pais. Para tanto, realizamos o estudo, em quatro salas de

aula (duas turmas do Ciclo I e duas do Ciclo II) da referida escola, perfazendo o total de

aproximadamente setenta e cinco alunos, com idade entre sete e quatorze anos.

A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais “exige um acesso

particularmente direto ao pensamento e à ação dos atores sociais” (SCHON, 1996, p.

222). Desenvolver um estudo na Escola CMC partiu de uma escolha um tanto

desafiadora, principalmente porque ali se encontrava parcela significativa de crianças e

adolescentes expostos à violência social e que revelava, na sua maioria, um rendimento

escolar exclusivamente insatisfatório acompanhado de “brincadeiras” e comportamentos

muitas vezes agressivos. E assim, no seu cotidiano a escola lidava com situações que

envolviam tráfico de drogas, os “aviõezinhos” 10; roubos, enfim, que abarcavam situações

que envolviam a violência física, psicológica e sexual, dentre outros. Cabe ressalvar que

esses alunos eram visivelmente carentes em todos os aspectos. Assim se expressou uma

professora:

[...] são jovens com sérios problemas: um tem uma sexualidade afloradíssima, está em crise, os colegas o chamam de bicha e ele responde: “Sou mesmo e daí?”, só que ele não está preparado para o daí. A sua família não aceita, a mãe bate, o padrasto bate e ninguém acredita nesse menino. A mãe tem outros filhos, supervaloriza os filhos e esse menino não é nada. Tem outro que sofre ou sofreu abuso do padrasto que tem mais de oitenta anos, isto desde criança, hoje ele já é pré-adolescente e não aceita mais. O pai o colocou pra fora de casa e muitas vezes ele entra em casa escondido. E tudo indica que hoje ele está se envolvendo com coisas ruins. Tem outro que a sua mãe de criação o espanca muito e isso faz com que ele deteste mulher. Ele bate em todas as mulheres que tenham qualquer conflito com ele, às vezes ele mesmo provoca para ter justificativa do porque da agressão. E, para completar, ele só bate na cara. E tantos outros casos difíceis de serem resolvidos... (Professora A).

Na prática concreta da pesquisa, optamos por trilhar os caminhos próprios

de um estudo de caso numa pesquisa qualitativa, na crença de que tal metodologia

contribuiria para a compreensão do objeto ao qual nos propomos estudar.

A variedade de fontes de informação coletada nos proporcionou uma maior

compreensão da realidade pesquisada. Cabe destacar, portanto, que o processo de coleta

dos dados se constituiu a partir dos seguintes procedimentos teóricos- metodológicos:

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Designação usada pelos grupos de traficantes para aqueles que fazem as entregas das drogas. Serve de ponte entre os traficantes e os usuários de drogas.

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Análise dos documentos escritos: Projeto Político Pedagógico, Proposta

Curricular e Plano de Desenvolvimento da Educação, já mencionados, com o

propósito de compreender as práticas curriculares da escola. Com esses dados

foi possível confrontar o legal com o real, assim como identificar as sinalizações

feitas para as questões sociais que perpassam pela escola.

Observação, bem como o registro que lhe é peculiar – diário de campo – esta,

ocorreu na escola lócus da pesquisa em diferentes momentos e espaços, mais

diretamente nas salas de aula (em quatro turmas), nos recreios, nos encontros de

planejamento11. da coordenadora com os professores, por um período

correspondente a um semestre letivo, a fim de obter maiores informações acerca

da configuração do currículo no cotidiano escolar.

Entrevistas semi-estruturadas dirigidas aos professores (das quatro turmas

aludidas anteriormente), à equipe da gestão (três), aos pais (oito) e funcionários

(dois). O foco das entrevistas estava para a questão do currículo escolar e sua

relação com a comunidade o que propiciou uma visão complementar ao estudo

investigativo realizado.

Dinâmicas interativas que envolveram os alunos com rodas de conversas,

acompanhadas de atividades criativas e interativas. Por meio dessas dinâmicas

tivemos a oportunidade de conhecer um pouco mais os alunos da CMC, as suas

expectativas, sonhos, imaginação, capacidade de produção e criação.

Por toda a sua riqueza, profundidade e originalidade, buscamos dar uma

posição de destaque às análises dos dados, considerando as interações estabelecidas

entre os teóricos que sustentam os nossos posicionamentos, reflexões e interpretações,

assim como as interações/ interpretações dos/com atores sociais, suas falas, símbolos e

observações.

• Currículo e contexto mutuamente determinantes

Partir da concepção de currículo enquanto construção social significa

caracterizá-lo como práxis, o que exprime que em sua “configuração intervêm idéias e

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1

Os professores, juntamente com a coordenadora se reuniam nas segundas-feiras para o planejamento. O grupo do Ciclo I se reunia no primeiro horário e o grupo do Ciclo II se reunia após o recreio. No planejamento, os conteúdos selecionados partiam da proposta advinda da secretaria de educação e, na maioria das vezes eram desenvolvidos a partir de projetos temáticos, propostos ou até mesmo construídos somente pela coordenadora da escola, o que evidenciava algumas brechas no processo de materialização. Cabe dizer que no momento em que os professores estavam planejando as crianças participavam de oficinas. Essas oficinas faziam parte de um projeto elaborado pela Secretaria da Educação para todas as escolas municipais e não contava com a participação dos referidos professores.

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práticas que adquirem sentido num contexto real” (SACRISTÁN, 1998, p. 137). Dessa

forma, propomos significativas leituras das prescrições oficiais, com ênfase na proposta

curricular – Ciclo de Formação Humana e, análise do currículo no cotidiano escolar.

Para Santomé (1997) uma proposta curricular deve se ater no tipo de

cidadão ou cidadã e de sociedade que se pretende construir devendo, portanto, ser

pensada a partir da cultura de procedência do aluno. Nesse sentido, a proposta de ciclos

de formação humana, defende no seu bojo a formação desse cidadão ou cidadã, defende

uma educação em prol das “classes populares”, pontuando que os alunos são “sujeitos

socioculturais” e que os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdisciplinar,

tendo em vista as suas vivências socioculturais (PROPOSTA PEDAGÓGICA, 2006, p.

67). Nessa mesma linha de raciocínio destacam o Projeto Pedagógico (2008) e o Plano

de Desenvolvimento da Escola (2008) realçando esses pontos no seu corpo textual.

Contudo, no currículo em ação, muito do prescrito, acaba sendo negado e minimizado,

revelando um distanciamento entre avanços teóricos e avanços práticos. Podemos

constatar essa questão a partir da fala de alguns professores:

Mudou apenas o nome. Continuam os mesmos conteúdos, não mudou nada (Professora D).

O ciclo foi implantado e não se preocupou com um currículo voltado exclusivamente para o ciclo (...) o que tem como suporte para o professor trabalhar é o livro didático, que é o que chega através do MEC (Professora A).

Sinceramente eu não gosto de falar do ciclo, porque eu já discuti com várias pessoas, entendeu? Até hoje ninguém conseguiu sentar comigo pra me explicar o que é o ciclo. Eu estava fora da sala de aula, não estava por dentro dessas mudanças [...] quando eu tive uma reunião com a coordenadora, ela me falou assim: “Você sabe que não pode reter nenhum aluno da sua turma, não é?” Perguntei pra ela: “Como assim?” E ela respondeu: “É porque na sua turma não pode, o ciclo trabalha dessa forma”. E aí perguntei: “Então quer dizer que no ano que vem os meus meninos, a minha turma todinha vai pra quarta série?” Ela respondeu que sim. Eu fiquei sem entender. Pedia a ela pra me explicar e, por mais que ela me explicasse, parece que eu estava com uma venda nos olhos, porque eu não compreendia (Professora L).

Eu vejo o ciclo de formação humana, de forma desumana. Eu vejo o seguinte: meus alunos como cobaias, entendeu? E eu fico com os pés e as mãos atados, porque também não sei o que fazer. Assim, termino sendo cobaia também. Porque a gente não sabe o que fazer. A gente olha pra os quatro cantos e não vê saída, tampouco solução. Por mais que a gente trabalhe, trabalhe. Esse ano tirou o ciclo de formação e a gente vai poder reter o menino (Professor Z).

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O pessoal da Secretaria encaminhou as habilidades e competências referentes a cada ciclo, mas não houve uma discussão com os professores. Eles tinham várias vezes ido aos ACs, mas os ACs12 eram para trabalhar temáticas diversas, coisas que o professor já tinha conhecimento. Na verdade, o que o professor estava sentindo dificuldade era com a sua atuação na sala de aula. Ou seja, era a prática, era compreender o ciclo e conciliá-lo com a realidade que ele tinha, articulando-o a todo o processo de mudança (Professora N).

A proposta de ciclo no âmbito da efetivação se fazia um tanto problemático

apresentando significativos descompassos. Como podemos perceber muitos professores

“desconheciam” a proposta do ciclo o que trouxe grandes implicações para o

aprendizado do aluno; os conteúdos escolares poucos laços de conexão estabeleciam

com o seu mundo cultural, com os seus problemas, aspirações e interesses. Esses

mesmos alunos, em grande parte, não atribuíam sentido e significado à escola. O que se

percebeu foi a prevalência de uma visão linear dos conteúdos, fragmentados,

desprovidos de discussão e politização, portanto inquestionáveis e tendenciosos. Outros

elementos de grande preocupação se referiam ao sistema de avaliação e à negação dos

conhecimentos para os alunos, delineando um novo modo de organizar a prática e o

currículo. Esse ponto nos remete, de forma incisiva, à importância da formação do

professor, assim como compromisso na condução da sua profissão.

Nesse contexto de discussão, sentimos a necessidade de sublinhar que a

expressão citada anteriormente, “sujeitos socioculturais” nos remete a um campo

conceitual que também envolve a palavra cultura. Palavra um tanto complexa que nos

proporciona significações diversas. Todavia, sem maiores aprofundamentos, ressaltamos

aqui a nossa compreensão de cultura considerando que “(...) em toda experiência de

aquisição se entrecruzam crenças, aptidões, valores, atitudes e comportamentos, porque

são sujeitos reais que lhes dão significados, a partir de suas vivências como pessoas

(SACRISTÁN, 1999, p. 88). Assim, quando falamos de cultura estamos nos

referenciando aos “diferentes e dinâmicos estilos de sociedades e grupos humanos e às

redes de significados que as pessoas e grupos humanos usam para construir seus

significados e comunicar-se entre si” (HALL, 1992 apud SANTOMÉ, 1997, p. 13).

Os argumentos substantivos apontados pelo conceito de cultura se

desdobram nas próprias dimensões da diversidade cultural, questão que precisa ser

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Atividades Complementares, que possibilitam ao professor realizar coletivamente estudos, discussões e planejamento.

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enfatizada nos diversos espaços de sociabilidade, especialmente na escola. Para Candau

(2002, p. 71), “(...) enquanto a diversidade for um obstáculo para o êxito escolar, não

haverá respeito às diferenças, mas produção e reprodução das desigualdades”. Estudos

que englobam a concepção de cultura e a diversidade cultural se fazem necessários

quando estamos discutindo o currículo e sua relação com as questões sociais, evitando

incidir no erro cruel de adotar posturas numa visão etnocêntrica13 ou homogeneizadora,

por exemplo.

Em suas reflexões, Sacristán, por meio da obra de Giroux, assim nos alerta:

Como afirma Giroux (1989), os educadores – e o currículo, por extensão –, que rejeitam conhecer a cultura popular como uma base de conhecimento significativa, geralmente desvalorizam os estudantes, ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses possuem, eliminando, assim, a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a constituir a vida cotidiana (SACRISTÁN, 1995, p. 98).

Essa questão nos leva a perceber que a maioria das escolas públicas que

conta com uma concentração de alunos provenientes das camadas populares, inclusive a

CMC, operam um distanciamento das origens familiares e culturais dos seus alunos.

No caso específico da CMC não só os alunos vão para essa escola, mas a sua vida

adentra pela escola. Adentra materializada no enorme contingente de problemas sociais.

Nesse aspecto, é inegável que, de modo geral, a escola vive momentos de

“tensão” e que essa tensão emerge, não somente por desconsiderar a cultura de

procedência do aluno, apropriando-se de um discurso de “igualdade no trato”, mas

também por não saber lidar com a maioria desses alunos “problemas”, “insuportáveis”,

assim como com situações tão imprevistas.

Uma sociedade desigual e discriminatória, como a nossa, acaba por

imprimir nas escolas o reforço às desigualdades, conforme vimos abordando e, nesse

aspecto, identificamos nos relatos de alguns professores e funcionários posições que

coadunam com a referida questão, ao conferirem, por exemplo, certa seletividade na

forma de perceber a criança e o adolescente, na forma de falar sobre eles ou de se referir

a eles, atribuindo-lhes responsabilidades que dão margem à teoria da privação cultural14.

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1

Temos como exemplo as teorias evolucionistas do século XIX, que tentavam transpor o darwinismo para o plano social e cultural, por meio de uma visão tradicionalista de que existem culturas menos desenvolvidas e outras mais avançadas (CANDAU, 2002).

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Ao refletirmos sobre essa questão última ficamos nos perguntando: Afinal, essas

crianças/adolescentes estão desprovidas de que cultura? E a sua cultura, a sua história?

Não podemos deixar de dizer que a escola CMC sofre também com os preconceitos

provenientes da própria sociedade. Os pais deixaram isso bem claro nos seus relatos,

assim como os profissionais da escola. A escola já traz consigo o rótulo de “escola ruim

e cheia de problemas”.

• A Escola e o bairro: distanciamentos e/ou aproximações?

Você já participou de diversos recreios na escola. O que você observava no recreio? As crianças atirando, colocando panos nos olhos, colocando a blusa na cabeça, prendendo um ao outro, levando um grupo deles para o fundo do pátio da escola e, depois batendo, ou melhor, fingindo bater. Isso é o quê? Isso é o que acontece quase todos os dias no bairro Jardim Vitória. Os polícias chegam e fazem as chamadas “batidas”, é difícil não ter batida no Jardim Vitória. Então, eles chegam e colocam duas ou três viaturas e tiram pessoas de suas casas, jovens já viciados em algum tipo de substância química, envolvidos com tráficos de droga ou com porte ilegal de armas de fogo. Eles entram nessas casas, invadem, dão tapas nesses meninos pra que confessem alguma coisa. Isso é muito comum e isso tudo influencia no comportamento social dos alunos, porque muitos desses jovens infratores são primos, são irmãos, são pais, são tios dos alunos da escola EMC (Professora B).

Meus filhos não saem pra rua. São criados tudo dentro de casa. Ficam assistindo desenho... não deixo meus filhos participarem de nada no bairro... não deixo ver, mesmo que a violência aconteça na porta de casa... é muito traumatizante. Falo pra eles: Não façam amizade com os meninos da escola... todos os dias eu falo (Mães: A e F.).

Eu mudaria no meu bairro o barulho e a violência... Se eu pudesse, eu ia construir outro bairro... Mudaria a violência, a matação de pessoas e os estupros.Eu mudaria a violência, as drogas, os tiroteios e as brigas ( alunos CMC).

Uma linha proveniente de recentes estudos apresenta o local de moradia

como forte influenciador no desempenho escolar dos alunos, seria o “efeito vizinhança”,

que acena para a possibilidade de que a “desempenho educacional15” dos alunos

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1

A teoria da privação cultural parte do pressuposto de que “as crianças das classes populares fracassam porque apresentam desvantagens socioculturais” (KRAMER, 1987, apud CANDAU, 2002, p. 68). Esse “déficit” deveria ser superado por meio de programas de compensação. É aos alunos e às suas características culturais e de origem atribuída a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.

15

1

Essa performance educacional passa pela origem da família dos alunos – pais com baixa renda e escolaridade – como também menor envolvimento dos professores, por preconceito ou absenteísmo (FERREIRA; GOMES; TORRES, 2005).

12

moradores de áreas mais periféricas não seja suficiente “para habilitá-los a romper com

o círculo vicioso da pobreza” (TORRES; FERREIRA; GOMES, 2005, p. 141).

De acordo com recentes pesquisas desenvolvidas no Brasil e em outros

países, os contextos sociais dos bairros podem vir a influenciar as escolas e, em

decorrência, o desempenho escolar, especialmente das crianças e dos adolescentes. Para

Saravi “a desigualdade no nível socioeconômico das vizinhanças e a desigualdade

socioeconômica interiorizada nas escolas não operam de forma independente, se

reforçam mutuamente...” (2008, apud RIBEIRO; KAZTMAN, 2008, p. 28). Para ele as

características da vizinhança têm significativos efeitos sobre os “logros educativos” do

aluno, mas que “estes se transmitem fundamentalmente através da composição social

das escolas” (2008, apud RIBEIRO; KAZTMAN, 2008, p. 28). Em continuidade às suas

análises Saravi ressalta, ainda, que aluno e experiência escolar cotidiana são também

“produto de uma construção social onde os sentidos, percepções e experiências

compartilhadas e trocadas entre os semelhantes, familiares e vizinhos, têm um papel

fundamental” (SARAVI, 2008, p. 219).

Considerando que existem posicionamentos diversos em torno do tema “efeito

vizinhança” e desprovidos de qualquer posicionamento determinístico, fatalista ou que venham

a nos conduzir a isso, procuramos a partir dos parágrafos anteriores fazer conhecer pesquisas

que apontam para o “efeito vizinhança” no rendimento escolar do aluno.

Ao entrevistarmos um professor da CMC, perguntamos se ele considera que

o bairro exerce influência no desempenho escolar do seu aluno. Ele afirma que sim, que

o aluno é um ser integral. Nesse sentido, enfatiza que:

Aqui nós temos caso de violência de toda natureza... é violência física, violência verbal, é a violência sexual, abusos... são muitas coisas que acontecem em casos dos pais que relatam e tudo mais. A gente vê tudo isso e isso repercute na formação, na construção do indivíduo que está aqui... é gente que está com dificuldades, passando fome dentro de casa, precisando de remédio para comprar para os filhos. É o pai que está preso é a mãe que assassinou, já morreu por assassinato. São tantos casos e as crianças trazem isso e percebemos claramente a sua repercussão (PROFESSOR F).

Indagamos sobre o conviver da escola com tudo isso. Assim ele responde:

A escola não tem nenhum trabalho social ou preventivo atuante no combate à violência. Falo de um trabalho de reeducação na sala de aula. Logicamente a questão da comunidade interfere no aprendizado do aluno, nas suas relações na escola. Nós só podemos humanizar a educação dentro da escola a partir do momento que a gente conseguir

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humanizar o que está lá fora, fora dos muros da escola, o mais significativo na vida do aluno, que é a sua família, os problemas porque passa o que se passa no seu bairro. Se o aluno tem uma estrutura melhor de vida obviamente ele terá melhor aproveitamento também dentro da escola e na sala de aula. [...] O que interfere no aprendizado do aluno não são só os pais, não só o convívio familiar dele, mas também o convívio escolar.[...] O aluno é um ser biopsicossocial. Não podemos vê-lo isoladamente, só o aluno ali da sala, tem que ser o aluno que é filho, o aluno que é trabalhador (muitos deles trabalham), o aluno que é pedinte que está ai no trânsito da cidade, no semáforo pedindo. Então a gente tem que ver esse aluno como um todo. Isso é o que a gente não consegue na escola. [...] não digo que a influência do bairro seja o ponto principal para todos, visto que há casos e casos. Tem influência? Tem. Sabemos que sim, agora não é fator prioritário para dizer que o aluno não aprende, que o aluno é isso ou é aquilo por causa da família ou do bairro (PROFESSORA F).

Corroboramos com a análise feita pela professora ao trazer à tona a questão

do aluno enquanto um sujeito integral, evidenciando que um estudo deve ser realizado

considerando questões diversas e não aspectos isolados.

Assim, perante as falas dos professores nos perguntamos: podemos

considerar, também, o bairro Jardim Vitória como uma instância socializadora que gera

grandes desigualdades sociais ou esse fator não é prioritário? Diante das tantas situações

que presenciamos na escola, de crianças que não tomavam banho16 a pré-adolescentes

“aviõezinhos”, não podemos negar a influência dos âmbitos - família, escola e

comunidade - no desempenho escolar do aluno. Âmbitos esses que devem ser

conjugados e analisados reciprocamente e não de forma particularizada, como muito

acontece gerando um movimento de transferência de responsabilidades e culpa.

Conforme consta no Projeto Pedagógico, assim como no Plano de

Desenvolvimento Educacional, a violência, a marginalidade, as questões sociais de

modo geral, são fatores que agem fortemente na cultura da escola17. Entre as metas do

16

1

Cabe esclarecer que muitas crianças vão para a escola arrumadas, com cabelos penteados e cheirosas. Não podemos generalizar e achar que as crianças iam sujas pra escola, destacamos alguns casos.

17

1

Compartilhamos com Forquin (1993) o entendimento de que a expressão “cultura da escola” traz à cena as características singulares da escola. Nessa ótica, podemos compreender a escola como um “mundo social” que apresenta “suas características de vida próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos de regulação ou de transgressão, seu ritmo próprio de produção e de gestão de símbolos (FORQUIN, 1993, p. 167). Necessário se faz aqui ressaltar que Forquin utiliza também a expressão “cultura escolar”, bem mais complexa, que serve para designar o conjunto dos “conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, ‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da didatização, constituem habitualmente o objeto de transmissão deliberada no contexto das escolas” (FORQUIN, 1993, p. 167).

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PDE e os objetivos do PPP encontramos destaques para a importância da escola dialogar

com a comunidade, de desenvolver projetos que voltem o olhar para essas questões:

“Integrar a escola com a comunidade por meio de reuniões, confraternizações, palestras

e projetos temáticos a serem desenvolvidos com os alunos”. Todavia, sem desconsiderar

as metas, apesar de conhecedora de toda essa problemática, a escola no seu cotidiano,

nas propostas de trabalho que desenvolve, atinge bem pouco os objetivos de intervenção

propostos. Como afirma professora A: “A escola como um todo precisa mudar muuuito,

ela precisa ser humanizada”

Sinalizando para a relação entre a cultura escolar e o contexto sociocultural

do aluno, Ribeiro e Kaztman (2008, p, 31 e 32), afirmam que: “O universo social no

qual a criança é socializada deve transmitir vários elementos do capital cultural que são

pressupostos da forma de capital cultural que a escola tem como missão transmitir”.

Eles enfatizam que estão se referindo “aos elementos do habitus relacionados a aspectos

valorativos, cognitivos e atitudinais (predisposições). Uma das possibilidades a ser

explorada é quanto ao bairro conformar um contexto social que leva a criança a adquirir

um habitus negativo18”.

Assim sendo, perguntamos: o que fazer com as crianças e adolescentes que

vivem em situações familiares estigmatizadas pela pobreza e violência? O que fazer

com as crianças/adolescentes que pouco dormiram à noite por estarem catando papelão

nas ruas ou por terem passado a noite tirando água de dentro de casa provocada pela

chuva? Por acaso essa criança/adolescente são isentas de cultura? Como o currículo

concebe o seu aluno? Por acaso, os cursos de formação de professores se preocupam

em preparar os seus “futuros professores” para trabalhar com o aluno que foge do aluno

“padrão?

A partir das questões levantadas, cabe dizer, que as referidas crianças e

adolescentes, muitas vezes, são discriminadas, esquecidas, silenciadas e consideradas

como fracassadas desde o momento que colocaram os seus pés na escola. Outro fator

que consideramos preponderante nesse contexto reflexivo diz respeito à localização da

escola. Nesse sentido, assim se posiciona um dos professores entrevistados:

18

1

Para eles um habitus negativo se revela a partir de algumas dificuldades que a criança apresenta, que seriam, por exemplo: “maior dificuldade de separar emoção e razão; descontrole sobre o seu corpo; não ser iniciada na capacidade de abstração necessária à aprendizagem de matemática, por viverem em um ambiente social empobrecido pela premência das necessidades imediatas; insegurança ontológica decorrente da exposição ao clima social de extrema violência” (RIBEIRO; KATZMAN, 2008, p. 32).

15

A escola serve à comunidade, mas não está, geograficamente, dentro da comunidade. E isso, às vezes, causa certo distanciamento. Os alunos não têm uma sensação de pertencimento. Ou seja, a escola não está dentro da comunidade como o Posto de Saúde, por exemplo. Ela acaba não satisfazendo às necessidades da comunidade. [...] “o professorado não conhece a comunidade que ele atende. Sabe, não é esse inferno todo que pintam” (PROFESSOR F).

Evidências que nos encaminharam para significativas reflexões e

considerações. A saber:

- Participação na comunidade19. Segundo Anaya; Teixeira (2007, p. 3) “O currículo

possui um papel de suma importância por ser um instrumento mediador entre a escola e

a comunidade”. Contudo, o que observamos na escola CMC foi uma tímida participação

na comunidade. Como justificativa para tal questão alguns professores se posicionaram

dizendo que a escola não participa por se ver impossibilitada diante da alta

marginalidade do bairro. “A questão da criminalidade assumiu proporções maiores,

mudando pra pior o aspecto da comunidade” (Professor D). Temos como exemplo a

proposta de culminância do projeto “Encontro com a Cidadania”, que era para ocorrer

no bairro. Porém, “com a guerra de traficantes por boca de fumo, boca de distribuição

de drogas, as pessoas da comunidade chegavam aqui na escola falando: ‘Está tendo

troca de tiros direto, tal, tal... não subam, porque a polícia está subindo lá todos os dias,

trocando tiros com os traficantes’” (Professor F). E os professores se recusaram a

desenvolver esse trabalho no referido bairro. Reconhecemos que esse ponto assume um

destaque primordial quando vimos estudando o currículo e as questões sociais. Esse

item desencadeia os posteriores.

19

1

Comunidade – é considerado como um dos conceitos mais ambíguos e polêmicos das ciências sociais, devido aos vários sentidos e significados atribuídos ao termo. Tem sido utilizado para designar pequenos agregados rurais ( aldeias) ou urbanos ( bairros, vizinhança); grupos étnicos e religiosos; nações e organizações internacionais; grupos profissionais ( comunidade médica, comunidade científica). Segundo Fagundes ( 2003, p. 16) “em um sentido mais geral a idéia de comunidade está relacionada a grupo de pessoas dentro de uma área geográfica limitada que interagem dentro de instituições e que possuem um senso comum de interdependência e integração”. Para ele, esse conceito se afirma numa “ancoragem geográfica”; um conjunto de indivíduos, mesmo morando no mesmo território, se não se interage, não pode ser considerado como “comunidade”. Contudo, mesmo diante de uma palavra tão polêmica optamos por mantê-la nos nossos estudos (após muitas discussões e análises), por alguns motivos: primeiro por não encontrarmos uma palavra que viesse a substituir a palavra comunidade como espaço de exercício de luta e cidadania , depois pelo fato de que os atores sociais entrevistados ( com exceção dos alunos) se referem ao bairro como comunidade e por fim por compreendermos que os moradores do bairro Jardim Vitória, tem em comum não somente a localização geográfica, mas as tensões, fatores de risco, partilha de interesses, etc. Assim, a partir dos itens levantados podemos dizer que a comunidade é, por nós entendida como referências comuns, laços de vida mantidos pelos moradores de uma determinada localização geográfica. Maiores leituras: Shore (1996), Dowbor (1996), dentre outros.

16

- Diálogo com o contexto sociocultural. Os professores, em sua maioria, pouco

dialogam com o contexto sociocultural do seu aluno. Os saberes escolares não são

desenvolvidos de forma articulada com os saberes extra-escolares. Nas escolas de uma

forma geral e na CMC de forma específica, persistem práticas que desconsideram a

diversidade cultural dos alunos. Outro destaque é que as relações sociais estabelecidas,

professor e aluno, professor e pais, escola e comunidade, geralmente, são desprovidas

de diálogo, companheirismo e parceria.

- Sentimento de Pertença. Grande parte dos alunos não cultiva o sentimento de

pertencimento para com a escola. Esse fator foi considerado de grande relevância na

compreensão da problemática levantada no nosso projeto de pesquisa. Conforme consta

no Projeto Pedagógico (2008, p. 17), “atribuímos os baixos índices de aprendizagem,

evasão, repetência e depredação do patrimônio escolar ao fato de o aluno não se

identificar com a escola. O estudante não se vê como parte da escola, nem tampouco

consegue ver importância dela em sua vida diária”. Vimos essa questão de forma um

tanto preocupante. Identificamos essa questão principalmente na fala dos pais. Muitas

vezes nos indagamos: se a escola se situasse dentro da comunidade, será que os pais não

participariam mais? Será que eles não defenderiam a escola com maior propriedade?

Para Torres e colaboradores, “se é provável que exista uma atitude negativa das famílias

e das crianças em relação à escola, é também verdade que os professores manifestam

atitudes negativas em relação às crianças oriundas das famílias pobres” (TORRES et al.,

2005, p. 25).

- Diálogo com a Família. Para Dubet (1997, p. 228) “é preciso que os professores

aprendam a falar com as famílias como elas são e não como elas deveriam ser, para que

as famílias não tenham medo de ir à escola” ou receio de se dirigir a um gestor,

professor ou funcionário. Esse ponto precisaria ser levado em conta pela escola

pesquisada.

- Escola como espaço de encontros: Para muitos alunos, a escola tem pouco sentido

enquanto espaço de aprendizagem sistematizada. “Muitos usam a escola como espaço

de encontro e quanto mais se aproximam da adolescência mais eles priorizam essas

trocas” (Prof. N).

- Participar é preciso. Quando lidamos com o outro tudo flui no instante que o diálogo

é possível, no instante que o diálogo é compreendido na sua essência e não a partir dos

interesses de um ou outro. No decorrer do estudo reconhecemos a tímida

participação/envolvimento dos alunos, nas aulas, seguidas da não-incentivação por parte

17

dos professores para que isso acontecesse, em especial com aqueles alunos que

apresentavam maior distanciamento. Na mesma direção encontramos os pais que, por

sua vez, desenvolviam a “cultura do silêncio” diante da realidade escolar. A sua

participação era praticamente inexistente. Diante do exposto, acreditamos que as

reuniões deveriam ser mais sugestivas. Os pais precisavam ser reavivados, as pontes

precisavam ser construídas ou reconstruídas. Alguns pais manifestaram, em suas falas,

vontade de romper com o receio de falar nas reuniões. Quanto à

participação/envolvimento dos professores, cabe enfatizar que a sua participação nos

encontros e nas reuniões proporcionadas pela escola era questionável. Assim afirma

uma professora: “Deveriam mudar o nome, como podemos chamar reunião de pais e

mestres, sem os mestres?”. Não podemos deixar de enfatizar que o trabalho coletivo na

escola é chave-mestre para qualquer mudança, disposição ou proposição.

- Os estigmas e seus reflexos. Designamos estigmas às marcas que se fazem presentes

na vida escolar do aluno. Questão sugerida na fala do professor F ao afirmar que “O

estigma foi construído entre os próprios professores. Se você diz: ‘Vou ensinar na

CMC’, logo falam: ‘Ave-maria, você vai trabalhar na CMC? ’ (...) dizer que não existe

dentro da escola um preconceito com relação ao ‘aluno problemático’ é ser muito

dissimulado, é usar de muito cinismo”.

Segundo Flores (2008), podemos identificar dois efeitos do estigma

negativo. O primeiro tem a ver com a expectativa dos professores sobre os alunos, o

outro tem a ver com a auto-estima dos indivíduos, no nosso caso, dos alunos. Nas suas

falas os professores, em sua maioria, revelam que determinados alunos “não querem

nada”, têm poucas possibilidades futuras. Muitos deles eram vistos como “fracassados

na escola”. Nesse sentido questionamos: Qual a chance de um aluno que é visto pelo

professor como um fracassado? Para Torres e colaboradores (2008, p. 81) “(...) sugerem

que as atitudes, expectativas e crenças dos professores em relação a seus alunos têm

impactos substanciais sobre o resultado acadêmico dos mesmos”.

Todos os professores com os quais conversamos e entrevistamos, sem

exceção, se referiam a alguns dos seus alunos como “alunos que não sonhavam”, que

não acreditavam que poderiam mudar a sua vida e a vida do outro para melhor. Na

dinâmica interativa que realizamos com a turma quatro,20 não chegamos a essas

conclusões, visto que os alunos diziam que “queriam estudar pra ajudar a família”, ou

20

2

Lembramos que a turma 4 era uma turma formada por alunos que estão na escola há seis/sete anos, estão entre os 13 e 14 anos de idade e não dominaram os códigos de leitura e escrita e cálculos...

18

gostariam de ter alguma profissão. O que nos deixou perplexos é que, ainda que não

tenhamos feito perguntas diretas para os professores sobre as expectativas futuras dos

seus alunos, todos eles colocaram essa questão como crucial. Dentre as muitas falas,

esta merece destaque:

[...] para muitos alunos esse mundo que eles vivem não é um mundo culturalmente construído. Para eles é um mundo naturalmente construído. É como se Deus quisesse assim, assim seja... Eu nasci nessa condição e vou morrer nessa condição. Essa é a minha sina. Eles não imaginam que a escola é construída pelas mãos do homem (Professor F).

Perguntamos ao Professor F. o que a escola tem feito a esse respeito, ao que

ele respondeu: “A escola tem feito muito pouco nesse sentido”. No entanto, ele não

deixou de apontar pequenos avanços.

- As resistências em suas diferentes formas e conotações. Muitas vezes os alunos,

diante das imposições e falácias da própria escola, apresentam resistências que se

traduzem como: insubordinação, falta de atenção, distúrbios de comportamento, apatia,

etc. Para Sacristán (2000, p. 30) “quando os interesses dos alunos não encontram algum

reflexo na cultura escolar, se mostram refratários a esta sob múltiplas reações possíveis:

recusa, confronto, desmotivação, fuga, etc.”

Menos visível, porém presente é a resistência apresentada pelos professores

da CMC. Podemos falar da resistência que se apresenta em forma de luta concreta em

favor de uma educação comprometida e da resistência num outro viés e que adquiriu

maior expressividade por parte dos referidos professores, a exemplo: a omissão, o

descompromisso de alguns professores, a desesperança e a falta de perspectiva com

relação à vida profissional.

Por fim em nossas análises se torna relevante destacar que tudo isso

interfere diretamente no currículo em ação dando a ele uma performance que foge em

muito do currículo prescrito.

Considerações Finais

Inúmeros são os estudos e discussões que envolvem a escola pública e o

currículo nos tempos atuais. Tempos que não podemos perder de vista, considerados por

muitos teóricos, especialmente aqueles das ciências sociais, como de verdadeira

“violência simbólica neoliberal” (MONFREDINI, 2000), que se traduzem nos amplos

efeitos letais, refletidos num processo de “globalização excludente”, no aumento das

19

desigualdades sociais, na violência, no silenciamento das vozes e desconsideração da

história e interesses de grupos sociais que não estão “vinculados a expedientes de poder

político, econômico, cultural e religioso” (SANTOMÉ, 1997, p. 6), a exemplo das

minorias étnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas

populares, cujos direitos vêm sendo constantemente minimizados e desrespeitados,

tornando-se, assim, alvo de mecanismos muitas vezes invisíveis de injustiça social.

No conjunto da pesquisa, de modo geral, as questões sociais, a proposta de

ciclo, a localização da escola, o efeito-vizinhança, o despreparo da escola e dos

professores em lidar com o aluno real, a estrutura física da escola, a ausência dos pais,

dentre outros, são itens cruciais que devem ser analisados conjuntamente quando

buscamos compreender o currículo escolar e sua inter-relação com as questões sociais.

Não são fatores isolados, mas recíprocos que, vão se delineando numa trama um tanto

particular.

Deparamo-nos com um contexto marcado por grandes problemas sociais,

por uma história de fracasso e evasão escolar, com práticas escolares distantes das

práticas sociais das crianças, práticas descontextualizadas, fragmentadas, reproduzindo

velhas “pautas pedagógicas”, como os próprios professores reconheciam: “A escola tem

um currículo desarticulado da vida dos alunos [...] o que acontece é que, muitas vezes,

quando esse aluno chega na escola, ele não consegue relacionar o seu mundo ao da

escola [...] é como se tivesse dando um grito ao vento” (Professor N).

O despreparo de alguns profissionais da educação, juntamente com

incansável jornada de muitos professores e, até mesmo, em algumas situações, a própria

negação do conhecimento escolar para o aluno (conhecimento esse que, para Young

(2007), deve ser “conhecimento poderoso”), considerando-o como incapaz, como

“aquele que só vem bagunçar”, contribuem de forma incisiva na configuração do

currículo na escola.

Diante de tudo que vimos analisando, corroboramos com Sacristán (1998, p.

136-137) ao afirmar que “[...] que país se arriscaria a pôr em seu currículo oficial aquilo que

realmente se faz nas escolas? [...] Após a análise de projetos, documentos e propostas

curriculares, não são metas o que nos falta para a escola, mas articulação das mesmas e

compromissos com elas. As nossas reflexões e considerações tramitam nessa direção, seja no

que se refere à proposta curricular baseada no ciclo, seja quanto à função dos profissionais, ao

papel da escola, etc.

20

Assim, falar sobre a educação, procurar intervir na educação, significa

considerar dimensões da justiça social (SANTOMÉ, 1997). Aponta-se para a

necessidade da inclusão de propostas a favor dos alunos das camadas populares, a favor

de uma escola pública de qualidade social; aponta-se para políticas públicas de

educação direcionadas para os professores da educação básica; para uma escola mais

humana, que valorize os seus atores sociais, sejam eles os alunos, os professores, os

funcionários, os componentes da gestão, os pais. “Muitos profissionais da escola não

vêem a sua função como uma coisa importante; às vezes, passam pela escola, mas não

deixam a escola passar por eles [...] eu tinha uma visão muito limitada, mudei muito,

hoje comecei a enxergar a educação sob diversas óticas” (Professor Z).

Para tornar qualquer caminho possível, é necessário uma escola e um

currículo que se pautem em paradigmas voltados para essa justiça social, assim como

“novas mentalidades”, por parte dos professores, pais, alunos, gestores, funcionários,

administradores (Secretaria de Educação, por exemplo). Essas medidas têm de ser

tomadas considerando todas as culturas e não apenas uma ou duas delas, mas grupos

sociais diversos. Daí poderá nascer um projeto aberto com espaço de diálogo e de

comunicação. Fundamental se faz também, que os educadores trabalhem no sentido de

reverter essa tendência histórica presente nas escolas, por meio, principalmente, da

construção de um projeto pedagógico que expresse e dê sentido à diversidade cultural

(LOPES; SANTOS, 1997).

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