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A Avaliação como Ferramenta de Gestão de Políticas Educacionais: A Busca pela Qualidade da Educação de Jovens e Adultos

Autoria: Patrícia da Silva Onório Pereira

Resumo O presente artigo propõe a utilização da avaliação institucional em escolas que ofertam a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, como forma de criar mecanismos para a identificação e resolução mais eficiente de problemas que impactam diretamente no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação coloca-se como uma importante ferramenta de gestão, à medida que oportuniza o mapeamento dos pontos fortes e fracos das políticas e, possibilita o desenvolvimento de ações de melhoria que proporcionem aos alunos uma educação de qualidade. Desta proposta resultou um projeto piloto de avaliação institucional que indicou os primeiros caminhos.

1. Introdução  

Tem sido crescente a importância das avaliações em larga escala para o diagnóstico da qualidade da educação brasileira, considerando que seus resultados subsidiam a elaboração e acompanhamento de políticas públicas pela melhoria da educação. Pode-se perceber mais fortemente a partir da década de 1990 a intenção do governo federal na busca por resultados que pudessem servir como base para implantação e gestão de novas políticas educacionais. Considerando a importância da qualidade dessa educação oferecida pelas escolas, foram desenvolvidos programas de avaliação do sistema educacional, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, operacionalizados pelo governo federal. Porém, se muitas vezes o resultado dessas avaliações não provoca um efeito tão transformador na realidade das escolas, para a educação de jovens e adultos esse movimento é ainda mais difícil de ser percebido, já que a avaliação do sistema disponível para esse público, o Exame Nacional de Certificação da Educação de Jovens e Adultos – ENCCEJA, não pressupõe escolarização formal. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) está destinada a pessoas que não tiveram oportunidade de acesso ou permanência ao ensino fundamental e médio, na idade certa. Os motivos para isso podem ser os mais variados, porém verifica-se a construção de um sistema educacional excludente, um processo histórico de esquecimento e atraso em termos de políticas públicas efetivas para a educação de adultos. A escola coloca-se como o veículo capaz de conduzir essas pessoas a um novo patamar social, através do acesso à escolarização e garantia do seu direito à educação formal. Assim:

É inegável que a alfabetização contribui para a liberdade e para a igualdade, sendo parte integrante de um projeto social que tem como objetivo uma sociedade mais justa e igualitária. A construção e consolidação do Estado Democrático de Direito, depende, em muito de cidadãos que tenham tido acesso ao processo educacional e possam se manifestar de forma plena, reivindicando, exigindo, participando e contribuindo para a construção de políticas públicas da sua realidade. (FORTUNATI, 2007, p.97)

Percebe-se, portanto a necessidade das instituições lançarem um olhar mais atento sobre os seus próprios processos e buscarem formas de aprimorá-los para o alcance de padrões de qualidade e condições de atendimento digno aos alunos. Nesse sentido, a auto-avaliação institucional coloca-se como um importante mecanismo investigativo a respeito da qualidade da instituição e de fonte para tomada de decisão.

Segundo Vieira (2005, p. 38), “a avaliação institucional carrega, em si, a potência de nos fazer lembrar o compromisso pessoal com o coletivo. Ajuda a nos localizar neste território e emite importantes sinalizadores de nossos esforços e nossa presença no projeto da

 

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escola”. Logo, a avaliação entendida enquanto política pública, não se resume pura e simplesmente um indicador, mas ultrapassa o número requerendo um conjunto de iniciativas do poder público no sentido de melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

Considerando o compromisso social da escola com o público de jovens e adultos, que sofreu e ainda sofre com o desprestígio da sociedade, mas que detém elevado potencial crítico, visão de mundo e capacidade de contribuir efetivamente com seu processo de aprendizagem, nasce uma proposta de avaliação institucional participativa, como o início de um longo caminho a ser percorrido para o avanço educacional.

Estruturar o trabalho requereu uma revisão bibliográfica sobre o campo das políticas públicas e do contexto histórico que leva a incorporação desses processos de avaliação na área educacional; adicionalmente foram realizadas pesquisas documentais junto a órgãos oficiais, tais como o Ministério da Educação e o Instituto de Pesquisa Educacionais (INEP), onde também foram levantados dados relativos às avaliações; por fim tais informações foram qualificadas e analisadas o que permitiu chegar às conclusões apresentadas no presente artigo.

Assim, o artigo apresenta um panorama das políticas públicas implementadas para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil; discute a qualidade da educação à luz dos Sistemas de Avaliação Educacional; propõe o autoconhecimento institucional como primeiro passo para implementação de processos de melhoria nas escolas; e fundamenta sua proposta através de um projeto piloto de avaliação institucional.

2. Panorama das Políticas Educacionais para a EJA Segundo Fortunati (2007), até a década de 30 não se tinha no Brasil, qualquer preocupação com o processo educacional de adultos, que faziam parte das camadas mais populares da sociedade. Na realidade, a partir desta década o sistema público de educação começou a se consolidar no país, impulsionado pelas grandes transformações sociais advindas do processo de industrialização em desenvolvimento e centralização populacional nas áreas urbanas, e destaca:

Foi a Constituição Federal de 1934 que reconheceu, pela primeira vez em caráter nacional, a educação como ‘direito de todos e que deve ser ministrada pelos poderes públicos’ [...]. A mesma Constituição ao se referir em seu artigo 150 ao Plano Nacional de Educação afirma que ele deve obedecer, entre outros, ao princípio do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos. (FORTUNATI, 2007, p. 102)

No entanto é a partir da década de 40 que a educação de adultos se constitui como tema de política educacional e de acordo com Di Pierro (2001, p. 59), “começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação de oferecer os benefícios da escolarização a amplas camadas da população até então excluídas da escola”, o que vai marcar uma seqüência de políticas mais institucionalizadas voltadas para esse corte da população. Em 1942 foi criado o Fundo Nacional do Ensino Primário, que incluiu o ensino supletivo para adultos e adolescentes no programa de ampliação da educação primária. Já em 1947 duas ações foram desenvolvidas em prol da educação de adultos no país: foi criado o Serviço Nacional da Educação de Adultos com o objetivo de orientar e coordenar os trabalhos do Ensino Supletivo e lançada a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos que tinha por objetivo preparar mão de obra para o atendimento à industrialização e urbanização do país. Porém, a lógica da educação de adultos altera-se completamente a partir da década de 1960, com os estudos de Paulo Freire, que criticava veementemente a educação bancária e considerava o educando sujeito de sua própria aprendizagem. Em 1964, após grande mobilização popular, “[...] foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação para todo o Brasil, dos programas orientados pela proposta de Paulo Freire [...]”

 

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(FORTUNATI, 2007, p.94). Apesar do caráter popular, o Brasil já encontrava-se nos governos de exceção, e as ideias de Paulo Freire passaram a significar uma grave ameaça à ordem estabelecida, por isso, os programas de alfabetização foram extintos. Como resultado desse processo, em 1967 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Fundação MOBRAL, considerada como a primeira iniciativa governamental importante para a educação de jovens e adultos. O Mobral foi instituído pela Lei n° 5.379/67, com o objetivo de erradicar o analfabetismo e promover educação continuada a jovens e adultos, mas segundo Fortunati (2007, p. 95), “[...] foi rapidamente transformado em uma campanha nacional de alfabetização”. Em 1971 o ensino supletivo passa a ganhar força no cenário nacional, com a publicação da Lei n° 5.692/71 a qual afirmava que o: “[...] ensino supletivo se destinava a suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tinham seguido ou concluído na idade própria [...]” (FORTUNATI, 2007, p.103). Porém, segundo Scortegagna e Oliveira (2006) após o processo de redemocratização do país, na década de 1980, alguns programas, entre eles o MOBRAL, foram extintos por não apresentarem condições políticas para sua permanência. Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, a Educação de Jovens e Adultos, passou a ser tratada como parte do Ensino Fundamental, possibilitando assim, uma nova leitura: “[...] a de que a educação de adultos traz uma especificidade própria, considerando tratar-se de educandos que são portadores de múltiplos conhecimentos.” (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2006, p. 10). Apesar de ter sido considerada como parte do Ensino Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos não foi contemplada no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), criado no mesmo ano e principal fonte de financiamento educacional. De acordo com Rummert e Ventura (2007, p. 31), tal restrição, aliada à reforma da Educação Profissional por meio do Decreto n° 2.208/97, “[...] redefiniram os rumos da política educacional, o que significou expressivo retrocesso no âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Acentuou-se, então, o lugar secundário ocupado pela EJA no conjunto das políticas educacionais.”. O Plano Nacional de Educação foi aprovado no ano 2000 e estabeleceu a meta de erradicar o analfabetismo até 2010. Além disso, previu assegurar a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais em 2005, e até 2010 a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro séries iniciais. (HADDAD, 2009, p. 367). Em 2003, na administração do novo governo do Presidente Lula, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do Governo Federal. Para a execução dessa medida, foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo e lançado o Programa Brasil Alfabetizado. (LOPES; SOUZA, 2004, p.8). A partir de 2004 a EJA passa a ocupar um lugar de destaque na agenda educacional com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC). Porém, apesar da abrangência do Programa Brasil Alfabetizado, Rummert e Ventura (2007, p. 31) alertam sobre o formato inadequado da política e as consequências de sua desarticulação com as demais ações previstas:

Seu formato permite que continuem a ser destinados recursos públicos a instituições privadas, o que implica, coerentemente com as teses de redução da presença direta do Estado na área social, a ausência de compromisso com a consolidação da EJA nos sistemas públicos de ensino. Além disso, desvincula as ações de alfabetização da Educação de Jovens e Adultos, posto não haver políticas públicas que assegurem articulação efetiva entre a fase de mobilização representada pela alfabetização e a de continuidade, a qual

 

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deveria assegurar o acesso universal dos jovens e adultos ao Ensino Fundamental e Médio na modalidade da EJA.

Dessa forma se desenhou o cenário histórico interno que leva a busca por aperfeiçoar as políticas públicas de educação voltadas para o segmento dos jovens e adultos. 2.1 Os sujeitos da EJA Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação: “[...] a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.”. No Brasil, essa é a realidade de milhões de brasileiros que foram privados do direito à educação, do acesso à escolarização formal e não tiveram oportunidade de estudar durante a idade certa. Outros tantos chegaram a frequentar a escola, mas por motivos diversos, normalmente ligados à sua realidade social, não conseguiram permanecer na escola. Para Corti e Vóvio:

Por detrás dos motivos que parecem individuais para a não continuidade dos estudos, há na verdade inúmeras barreiras de ordem social, econômica, política e educacional. Afinal, escolarizar-se não é algo que dependa simplesmente de disposição individual, trata-se de um direito constitucional que deve ser garantido pelo poder público e que exige uma rede de apoio social bastante ampla. (CORTI e VÓVIO, 2007, p.10)

Em 2009 o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), através da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), divulgou o caderno complementar com temática sobre a realidade da educação de jovens e adultos no Brasil, pesquisada no ano de 2007. A PNAD pesquisou um universo de 141.513 mil pessoas na faixa etária de 15 anos ou mais, idade mínima de ingresso na Educação de Jovens e Adultos. Os dados demonstraram que 10.891 mil pessoas, o que corresponde a 7,7% dos pesquisados, frequentavam ou já havia frequentado curso de educação de jovens e adultos. Dentre esse percentual 2 921 mil pessoas ainda frequentavam curso de educação de jovens e adultos na ocasião do levantamento. A pesquisa mostrou ainda que entre as pessoas que frequentam a educação de jovens e adultos a maioria é composta por mulheres, aproximadamente 53% dos alunos eram do sexo feminino e 47% do sexo masculino. (PNAD, 2009) Já com relação à modalidade, dentre as pessoas que frequentavam na ocasião do levantamento, os percentuais observados segundo os segmentos da educação de jovens e adultos foram os seguintes: 71,7% em curso presencial em escola, 22,2% em curso semipresencial em escola, 1,7% em curso fora da escola com acompanhamento de professor, 2,8% em curso a distância (telecurso, rádio, módulos etc.) e 1,6% em outros cursos, conforme mostra a Figura1.

 

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Figura1 - Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade que frequentavam curso de educação de jovens e adultos, por modalidade do curso - Brasil - 2007 Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2007. Os cursos presenciais ofertados em escolas correspondem ao maior percentual de frequência entre os alunos, o que aponta para a importância da qualidade da educação oferecida nas escolas brasileiras para alunos jovens e adultos. Segundo CORTI e VÓVIO (2007, p.11):

Dentro do grupo minoritário que consegue chegar aos programas de alfabetização, muitos saem sem ao menos ter consolidado o processo inicial da leitura e escrita. Por isso, é necessário também olhar de forma atenta para a qualidade da alfabetização que vem sendo oferecida.

A literatura procura sempre mostrar a importância de a educação oferecer ao aluno as condições para a aquisição de competências mínimas para o desenvolvimento de uma vida autônoma, gerar as oportunidades para que o sujeito rompa com as barreiras da desigualdade e possibilitar a aprendizagem significativa. Dessa forma, a escola não pode ser um depósito de grandes massas que não aprendem, não compreendam, não analisem, e assim perpetuem as desigualdades. Portanto, não basta que as políticas garantam a oferta de vagas na rede pública, se essa escolarização for insipiente, se os conteúdos não estiverem de acordo com a realidade dos alunos e se a escola não contribuir para que estes avancem em sua trajetória escolar, adquirindo competências necessárias para uma vida autônoma. O sistema educacional deve proporcionar condições adequadas para permanência desses jovens e adultos nas escolas a partir de uma oferta de qualidade em termos de acesso e continuidade dos estudos. Segundo Rummert e Ventura (2007, p. 42), chama atenção para o cenário atual ao comentarem: “Estão, assim, longe de ser atingidos objetivos como a superação de déficits quantitativos e qualitativos da EJA nas redes públicas, bem como da necessária isonomia no que tange ao financiamento público das diversas modalidades e etapas da educação básica.”. Dessa forma, se coloca a necessidade de enfrentar as questões qualitativas do processo ensino-aprendizagem para os jovens e adultos e, no primeiro momento, o processo de avaliação aparenta ser um instrumento que pode nortear as ações subseqüentes no sentido de promover essas mudanças. 3. A questão da Qualidade e os Sistemas de Avaliação Educacional A Constituição Federal define a educação como um direito de todos e dever do Estado objetivando o desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidadania, com o ensino

 

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ofertado a partir de princípios que garantam, entre outros, igualdade de condições de acesso e permanência nas escolas, além da garantia de padrão de qualidade. (CF, art. 205 e 206) A garantia do direito à educação de qualidade é um princípio fundamental para as políticas e gestão da educação, seus processos de organização e regulação, assim como para o exercício da cidadania. A despeito dos avanços nas políticas e gestão da educação nacional, o panorama brasileiro é marcado por desigualdades regionais no acesso e permanência de estudantes à educação, requerendo maior organicidade das políticas educacionais, por meio da construção do Sistema Nacional de Educação (SNE) e do Plano Nacional de Educação, como políticas de Estado. (FNE, 2013, p. 2) Nesse sentido Vianna (2005) ressalta que a educação não se limita a transmitir conhecimento elaborado e sistematizado ao longo do tempo, pois assim não teria sentido o seu proceder. O papel fundamental da escola é responder aos anseios e necessidades sociais. Segundo o autor ela pode ser definida como “[...] o microcosmo que existe na sociedade e sofre suas influências e também atua sobre ela”. (p. 22) São muitas e diversas as variáveis que podem ser apontadas para a construção de educação de qualidade ou de uma escola eficaz. Elementos como ambiente escolar, infraestrutura, currículo, prática pedagógica, expectativas de aprendizagem, formação de professores, gestão se inter-relacionam na construção das condições de qualidade. Mas não há uma receita, já que a qualidade é um conceito dinâmico, portanto a: [...] qualidade da educação deve se dar em uma perspectiva polissêmica, envolvendo as condições intra e extra-escolares, bem como, os diferentes atores individuais e institucionais.” (ARAÚJO e LUZIO, 1995, p. 28) Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 10) apontam em seus estudos, que os documentos da Comissão Econômica para América Latina e Caribe – Cepal, ao abordarem a questão da qualidade da educação enfatizam a necessidade do desenvolvimento de ferramentas e diagnósticos por meio de provas ou outros instrumentos de aferição da qualidade. Para a Comissão a avaliação é considerada “[...] fundamental para o monitoramento das políticas e para orientar as intervenções no campo educativo”. Gomes Neto e Rosenberg (1995) coadunam com a perspectiva de criação de sistemas de avaliação como forma de orientação e monitoramento das políticas educacionais, de modo a apoiar ações em favor da melhoria da qualidade de ensino. No Brasil, a partir da década de 1980, o Ministério da Educação passou a incentivar a produção de estudos sobre avaliação do rendimento escolar, estimulado, principalmente, pelas discussões com as agências internacionais. Segundo Gomes Neto e Rosenberg citados por Muller (2001, p.13) em quase todos os últimos acordos assinados com o Banco Mundial, por exemplo, está presente um componente de avaliação educacional, visando verificar a efetividade das ações geradas pelo acordo. Nesse contexto, em 1988 teve início a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB para avaliar a qualidade do ensino fundamental brasileiro, a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Cerca de dez anos depois, em 1998, foi instituído o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que objetiva avaliar a qualidade da educação de nível médio por meio do desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, aferindo assim o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania. A Educação de Jovens e Adultos, foco deste trabalho, não compõe a amostra do SAEB apesar de ser considerada modalidade de ensino da Educação Básica. Esta modalidade dispõe de uma avaliação federal específica para o público que não concluiu os estudos na idade certa, o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (ENCCEJA).

 

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O exame consiste em uma avaliação externa realizada pelo Governo Federal em parceria com as Secretarias de Estado de Educação, que objetiva avaliar as habilidades e competências básicas de jovens e adultos através de uma prova e assim, alcançando a média mínima exigida, o participante obtém a certificação de conclusão daquela etapa educacional. O ENCCEJA tem como principal objetivo construir uma referência nacional de educação para jovens e adultos por meio da avaliação de competências, habilidades e saberes adquiridos no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, entre outros. O exame também pode ser realizado para pleitear certificação em nível de conclusão do Ensino Fundamental para quem tem no mínimo 15 anos completos na data de realização do Exame residentes no Brasil ou no exterior. (INEP/MEC).

O ENCCEJA, apesar de um avanço enquanto iniciativa governamental destinada à educação de jovens e adultos, por considerar os conhecimentos não-formais que o aluno possui, é um exame cujo foco precípuo é a certificação.

A LDB prevê a utilização dos dados do ENCCEJA para a melhoria da qualidade da oferta da educação de jovens e adultos, mas em termos práticos pouco tem sido feito a partir da utilização dos resultados do exame, já que não há necessidade de escolarização formal para aquisição da certificação através do exame, tampouco há notícias de políticas efetivas para a educação de jovens e adultos advindas de resultados do ENCCEJA.

De acordo com o documento preparatório à Conferência Nacional de Educação de Adultos - CONFINTEA VI: “É preciso avançar em termos de monitoramento e avaliação, especialmente na avaliação das aprendizagens assim como divulgar mais e aproveitar melhor os resultados já existentes, tanto para alimentar a política quanto para melhorar a prática”. (MEC, 2008, p. 13)

Ainda segundo o relatório: São poucos os casos em que programas e campanhas de alfabetização de adultos foram avaliados em profundidade, incluindo uma avaliação interna e externa, bem como a atenção de todos os atores envolvidos no processo: “[...] Atualmente, poucos países – incluindo o Chile começam a incorporar monitoramento e avaliação como componentes sistemáticos da oferta educacional do governo. Porém isso tem demonstrado que a ênfase na conclusão, nos resultados e na certificação tem o risco de se transformar em um fim em si mesmo, perdendo de vista e até mesmo sacrificando a aprendizagem.” (MEC, 2008, p. 80)

4. Os Benefícios da Avaliação Institucional

Não há como falar em qualidade na educação sem considerar as diferentes dimensões que compõe o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, é necessário que a escola seja analisada como um todo, já que para o alcance de patamares elevados de qualidade não basta apenas à aferição do desempenho ou rendimento dos alunos.

Segundo Muller (2001, p.16) “É ai que se insere a avaliação institucional, como um instrumento que serve para prestação de contas da qualidade do serviço educacional e para o aperfeiçoamento da escola”. O autor completa, destacando que uma boa gestão possui como meta tornar a escola eficiente e qualificada, atendendo às necessidades da comunidade, por isso a avaliação institucional é uma das melhores formas de verificar como a gestão, a aprendizagem, o currículo e os objetivos da escola estão sendo atingidos no todo ou em parte. (2001, p.18).

Nesse sentido, a avaliação interna está a serviço do conhecimento e diagnóstico da saúde das escolas. Representa um elemento importante para a realização de mudanças em sua própria estrutura e de participação efetiva dos seus membros à medida que acena para a possibilidade de uma escola vista por dentro, pela ótica de seus próprios atores.

 

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Porém, essa modalidade de avaliação ainda é desconhecida por grande parte das escolas públicas brasileiras, que dependem dos resultados das avaliações externas promovidas pelos governos federal e estaduais para que verifiquem seus padrões de qualidade. No caso da Educação de Jovens e Adultos como o foco da avaliação externa é a certificação, as escolas não dispõem de elementos advindos do ENCCEJA que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino.

A escola não deve temer sua auto-avaliação, pelo contrário, para Freitas (2009, p.38) com a avaliação institucional “o que se espera é que a escola localize seus problemas, suas contradições, reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições do poder público e comprometendo-se com melhorias concretas na escola”. O autor destaca ainda:

As escolas não devem se opor à avaliação de seu trabalho. Cabe-lhes aceitar a prestação pública de contas daquilo que fazem em área tão importante da sociedade. Os pactos de qualidade que firmam internamente devem produzir resultados que se tornem visíveis externamente e que permitam algum controle social. (FREITAS, 2009, p.41)

Para tanto, é necessário que gestores e demais membros da comunidade escolar estejam plenamente esclarecidos quanto aos objetivos da avaliação interna da escola, para que esse instrumento não seja utilizado como forma de controle ou punição. A avaliação institucional deve retratar fielmente a realidade escolar, com seus problemas e potencialidades e seus resultados devem ser utilizados para a melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, os autores Nóvoa e Requena citados por Muller (2001, p. 22) alertam para a desvantagem da avaliação, quando esta tiver caráter de controle, pois pode desencadear conflitos internos. Existe também, o perigo de a auto-avaliação vir a ser uma avaliação-justificação até por proteção corporativista ou envolvimento emocional:

Por isso o caráter de avaliação interna não deve nascer de uma necessidade de controle e nem ser uma avaliação-justificação, mas nascer do compromisso que a comunidade possui de melhorar sua instituição, do desejo de exercitar sua autonomia, do compromisso de constituir tudo participativamente, de revelar de forma refletida e transparente os problemas e erros da gestão escolar, de promover o exercício democrático. (REQUENA apud MULLER, 2001, p.22)

Mas a avaliação institucional traz consigo muitas vantagens entre elas “[...] a possibilidade de produzir um conhecimento e uma compreensão da instituição e de seus problemas como um todo, de uma forma científica, mostrando onde, como e porque fazer as modificações necessárias.” (REQUENA apud MULLER, 2001, p.22)

Portanto, avaliação em instituições da educação básica, traz grandes benefícios, principalmente para a implantação de um processo de constante desenvolvimento, se aplicada de maneira consciente, abre muitas possibilidades de ação para os gestores e de avaliação das políticas públicas educacionais. 5. Metodologia

A proposta de avaliação institucional desenvolvida no presente trabalho teve como procedimento metodológico de pesquisa a elaboração de questionário, construído a partir da análise do documento “Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)”, importante instrumento disponibilizado pelo Ministério da Educação, às escolas da rede pública para auxiliá-las no processo de planejamento e monitoramento da qualidade de seus processos. O referido documento foi utilizado como referencial metodológico, embasando substancialmente a produção das questões, porém estas foram construídas considerando-se aspectos relativos à realidade da instituição pesquisada.

 

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O questionário foi desenvolvido para dois grupos de respondentes, docentes e discentes do primeiro segmento da educação de jovens e adultos, que deveriam avaliar seu grau de concordância para cada uma das proposições pesquisadas.

A técnica de elaboração utilizada é conhecida como “itens de Likert” que considera a formulação de declarações a serem respondidas considerando-se o escalonamento das opções de respostas. Optou-se por elaborar um formulário com escalas de cinco alternativas, considerando a flexibilidade de permitir ao pesquisado um “ponto neutro” para que não necessite se posicionar sobre determinado item do qual não tenha conhecimento.

O questionário docente foi estruturado a partir de cinco dimensões educativas: Organização do Currículo, Prática Pedagógica, Gestão, Trabalho em equipe e Infraestrutura e recursos materiais. Para cada categoria derivaram itens que descreviam as características a serem avaliadas pelos pesquisados. Já o questionário do aluno foi organizado a partir de quatro dimensões: Corpo Docente, Prática Pedagógica, Infraestrutura e Recursos materiais e Autoavaliação, das quais derivaram itens com as características a serem avaliadas. O projeto foi aplicado em uma escola pública do Distrito Federal e, considerando a importância do sigilo, o nome da escola não será revelado, bem como de seus respondentes, por tratar-se de uma avaliação que compromete informações internas. Realizou-se a apresentação da proposta de avaliação institucional inicialmente à equipe gestora e, após aceitação, o projeto foi levado à consulta dos docentes e alunos.

O questionário foi aplicado a todos os alunos e professores do primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos da escola. Apesar de ter sido aplicado de forma censitária, a devolução dos questionários não foi total. Dos 90 (noventa) questionários entregues aos alunos das 5 turmas de EJA, retornaram 75 (setenta e cinco), enquanto dos 9 (nove) questionários entregues aos professores retornaram 7 (sete).

A fase de consolidação dos dados coletados apresenta resultados parciais das informações declaradas. Esta etapa prevê ainda a socialização das informações coletadas e o compartilhamento dos dados com a comunidade escolar com o intuito de buscar soluções para possíveis problemas identificados.

6. Resultados

Serão apresentados a seguir resultados preliminares obtidos com a aplicação em caráter piloto dos questionários de avaliação institucional, que impactam diretamente nas condições de ensino e aprendizagem. É possível a partir dessa primeira análise, trazer para a discussão aspectos importantes da realidade da escola já identificados a partir deste levantamento. As variáveis consolidadas na pesquisa serão apresentadas a partir da ótica dos alunos e, posteriormente, apresenta-se dados relativos à avaliação dos docentes.

6.1 Alunos

Como uma das variáveis de pesquisa, foi questionada a percepção dos alunos quanto

ao domínio por parte dos docentes dos conteúdos ministrados. Observou-se que 80% dos pesquisados concordam plenamente com a afirmação de que os professores demonstram conhecimento e domínio dos conteúdos que ministram, 12% concordam um pouco com a afirmação, enquanto 2,7% declararam não concordar. Cerca de 5,3% não responderam à questão.

 

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Figura 2 – Percentual de concordância dos alunos com a declaração: Os professores demonstram conhecimento e domínio dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Fonte: Elaboração própria.

Nesse aspecto observa-se uma avaliação positiva por parte dos alunos o que evidencia

que os professores demonstram conhecimento e transmitem segurança aos alunos com relação aos conteúdos ministrados em sala de aula, aspecto extremamente importante para o processo de ensino e aprendizagem, e que impacta diretamente no preparo do professor para lecionar para essa modalidade de ensino.

Com relação à pontualidade do professor 77,3% dos pesquisados concordam plenamente que os professores iniciam e terminam as aulas pontualmente, enquanto 9,3% dos alunos concordam um pouco. Verificou-se também que 1,3% dos respondentes discordam um pouco da afirmação e 2,7% afirmaram não concordar com essa proposição.

Figura 3 – Percentual de concordância dos alunos com a declaração: Os professores iniciam e terminam as aulas pontualmente. Fonte: Elaboração própria.

Na Educação de Jovens e Adultos o tempo pode ser considerado um fator crítico e a

pontualidade para início e término das aulas são um indicativo de bom aproveitamento do pouco tempo que os alunos passam na escola. Enquanto no ensino regular as aulas são de aproximadamente quatro horas e meia e o período letivo equivale a um ano, na EJA presencial, as aulas têm duração média de quatro horas e o período letivo é semestral, daí a importância da otimização do tempo para cumprimento da carga-horária e conteúdo.

Com relação à prática pedagógica foi possível verificar que 69,3% dos alunos que responderam à pesquisa concordam plenamente com a afirmação de que os professores propõem atividades que estão de acordo com a sua realidade, 20% dos alunos concorda um pouco com esta afirmação, enquanto cerca de 2,6% discorda um pouco ou totalmente.

80,0%

12,0%2,7% 5,3%

Os professores demonstram conhecimento e domínio dos conteúdos trabalhados em sala de aula.

Concordo plenamente Concordo um pouco Não concordo nem discordo

Discordo um pouco Discordo totalmente Não responderam

77,3%

9,3%

1,3% 2,7% 9,3%

Os professores começam e terminam as aulas pontualmente

Concordo plenamente Concordo um pouco Discordo um pouco

Discordo totalmente Não responderam

 

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Observou-se que 5,3% dos respondentes declararam não concordar nem discordar e 2,7% deixaram o item em branco.

Figura 4 – Percentual de concordância dos alunos com a declaração: Os professores propõem atividades e conteúdos que estão de acordo com a realidade dos alunos. Fonte: Elaboração própria.

Na tabela 2 é possível verificar a opinião dos alunos quanto à utilização por parte dos professores de televisão, vídeo, computador e outros materiais interativos. 52% dos pesquisados concordam plenamente que os professores utilizam em sala de aula materiais interativos como recursos nas aulas, 34,7% concordam um pouco, 1,3% não concorda nem discorda, o mesmo percentual de alunos discorda um pouco, 4% discorda totalmente e 6,7% dos pesquisados não responderam.

Tabela 2: Percentual de concordância dos alunos com a declaração: Os professores utilizam televisão, vídeo, computador e outros recursos interativos durante as aulas.

Escala Percentual Concorda plenamente 52% Concorda um pouco 34,7% Não concorda nem discorda 1,3% Discorda um pouco 1,3% Discorda totalmente 4% Não responderam 6,7%

Fonte: Elaboração própria.

Na Educação de Jovens e Adultos, a utilização de recursos tecnológicos e de comunicação são essenciais para a promoção do contato desse público com tecnologias interativas aos quais estão submetidos em seu dia a dia, apesar de muitas vezes não terem a percepção da importância do seu uso por falta de conhecimento ou por não dificuldade de acesso a esses recursos. Os dados demonstram que os professores utilizam esses recursos em suas aulas, porém pelo percentual de alunos que concordam um pouco com essa afirmação podemos inferir que há espaço para a utilização mais freqüente desses recursos durante as aulas. No que tange a aspectos relativos à infraestrutura, observou-se que quanto à limpeza dos banheiros e condições adequadas de uso, 44% dos alunos declarou discordar totalmente da afirmação, 9,3% declarou discordar um pouco, 5,3% disse não concordar nem discordar, enquanto 24% declarou concordar plenamente e 10,7% concordar um pouco. 6,7% dos alunos não responderam à questão.

69,3%

20,0%

5,3% 1,3% 1,3% 2,7%

Os professores propõem atividades e conteúdos que estão de acordo com a realidade dos alunos

Concordo plenamente Concordo um pouco Não concordo nem discordo

Discordo um pouco Discordo totalmente Não responderam

 

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Figura 5 – Percentual de concordância dos alunos com a declaração: Os banheiros são limpos e mantidos em condições adequadas de uso. Fonte: Elaboração própria Esse é um aspecto relevante e que aparentemente parece não ter a relação direta com a aprendizagem. Porém, a escola deve proporcionar um ambiente adequado e agradável aos alunos garantindo condições mínimas e dignas de estudo, fatores essenciais para a permanência na escola.

6.2 Docentes

Quanto à organização do currículo, primeira categoria de análise considerada no questionário de avaliação docente, 42,8% dos docentes, o que equivale a 3 (três) professores disseram concordar plenamente com a afirmação de que a escola possui proposta pedagógica para orientar o processo de ensino e aprendizagem da EJA, o mesmo número foi declarado pelos que concordam um pouco e, 14,3%, ou seja, 1 (um) professor do total de 7 (sete) professores pesquisados, declarou não concordar nem discordar.

Figura 6 – Percentual de concordância dos docentes com a declaração: A escola possui proposta pedagógica para orientar o processo de ensino e aprendizagem da EJA. Fonte: Elaboração própria

Percebe-se que os respondentes ficaram divididos entre concordar um pouco ou plenamente com a afirmação, o que pode ser justificado pela ausência ou desconhecimento de proposta pedagógica da escola no que tange à educação de jovens e adultos e a utilização do currículo provisório da EJA como norteador do processo de aprendizagem. O currículo provisório, o qual vigora atualmente para a Educação de Jovens e Adultos, está organizado de acordo com as etapas de ensino do primeiro segmento, apresentando os

24,0%

10,7%

5,3%

9,3%

44,0%

6,7%

Os banheiros são limpos e mantidos em condições adequadas de uso

Concordo plenamente Concordo um pouco Não concordo nem discordo

Discordo um pouco Discordo totalmente Não responderam

14,3%

42,8%

42,8%

A escola possui proposta pedagógica para orientar o processo de ensino e aprendizagem da EJA

Não concordo nem discordo Concordo um pouco Concordo plenamente

 

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conteúdos a serem ministrados. Os professores devem procurar seguir as diretrizes do currículo, atentando para a adequação dos materiais e atividades à realidade dos alunos. A partir da análise desse aspecto 28,6% dos docentes pesquisados declarou concordar plenamente com a afirmação, 57,1% dos professores concorda um pouco e 14,3% discorda um pouco.

Figura 7 – Percentual de concordância dos docentes com a declaração: Utiliza métodos adequados à realidade e faixa etária dos alunos. Fonte: Elaboração própria

Por não dispor, até bem pouco tempo, de livros didáticos próprios e de materiais

específicos para serem utilizados com jovens e adultos, a adaptação de conteúdos e atividades sempre foi uma tarefa árdua para o professor, porém necessária para a aprendizagem dos alunos. No que tange à utilização de recursos tecnológicos, foi observada anteriormente a importância desses instrumentos para enriquecimento pedagógico tornando a aula mais atrativa aos alunos e promovendo a oportunidade de conhecimento e acesso a esses recursos. Na percepção dos docentes quanto ao uso de ferramentas tecnológicas em sala de aula, 57,1% dos professores declararam concordar plenamente com a afirmação, 28,6% declarou concordar um pouco e 14,3% não concorda nem discorda.

Figura 8 – Percentual de concordância dos docentes com a declaração: Utiliza matérias como data-show, computadores e televisão em suas aulas. Fonte: Elaboração própria

Já quando o item avaliado é se os professores da turma planejam as atividades de

ensino de forma cooperativa, o resultado foi negativo. 42,8% dos professores declararam discordar totalmente dessa afirmação, o mesmo percentual não concorda nem discorda,

14,3%

57,1%

28,6%

Utiliza métodos e materiais adequados à realidade e faixa etária dos alunos

Discordo um pouco Concordo um pouco Concordo plenamente

14,3%

28,6%57,1%

Utiliza materiais como data-show, computadores, televisão em suas aulas

Não concordo nem discordo Concordo um pouco Concordo plenamente

 

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enquanto 14,3% concorda um pouco. Esse resultado justifica-se pelo fato dos docentes da educação de jovens e adultos da referida escola não realizarem suas coordenações pedagógicas em conjunto. Esse é um dado preocupante já que a continuidade do trabalho realizado em sala e a sequência lógica dos conteúdos ministrados poderão ficar seriamente comprometidas caso não haja uma comunicação entre os professores.

Figura 9 – Percentual de concordância dos docentes com a declaração: Os professores da turma planejam as atividades de ensino de forma cooperativa. Fonte: Elaboração própria

Os dados acima apresentados, apesar de representarem apenas uma amostra, já são um indicativo das diversas possibilidades de análise que uma avaliação institucional, como esta, permite à escola.

A efetividade do instrumento de pesquisa utilizado também foi essencial para o sucesso do levantamento, e é importante que ele seja pensado e construído coletivamente considerando-se a realidade da instituição. Além disso, aplicação de uma questão aberta foi um fator extremamente positivo para o processo, por permitir a livre expressão do público respondente, possibilitando a revelação de fatores de melhoria não somente para a instituição como para o próprio projeto de avaliação.

A partir da aplicação da pesquisa, pôde-se perceber a postura do público pesquisado diante do processo de avaliação, o que contribui imensamente para o procedimento de análise dos dados. Não houve qualquer atitude negativa por parte dos docentes ou alunos que foram receptivos e atuantes, o que confirma a importância da avaliação institucional não ter qualquer conotação punitiva e a necessidade de conhecimento e esclarecimento prévios dos participantes.

Através da realização de uma avaliação institucional é possível coletar informações valiosas e realizar inúmeras estratificações e cruzamentos que subsidiarão a construção de indicadores e o estabelecimento de metas de melhoria para os aspectos críticos e aprimoramento dos aspectos positivos do processo educacional.

7. Conclusão

A Educação de Jovens e Adultos historicamente tem estado à margem da agenda de

prioridades em termos de políticas públicas para a educação. Muitos programas de educação de adultos foram interrompidos e a educação para esse público tratada inadequadamente. Se pensar em ampliação de oferta já é um desafio, mais ainda é pensar em termos de qualidade dessa oferta.

Como explicitado nesse estudo, a avaliação é um importante instrumento para verificação da qualidade da educação e da implementação de políticas. Seja ela diagnóstica, de desempenho, de aprendizagem, interna ou externa, oferece insumos para o estabelecimento

42,8%

14,3%

42,8%

Os professores da turma planejam as atividades de ensino de forma cooperativa

Discordo Totalmente Não concordo nem discordo Concordo um pouco

 

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de metas e ações a favor da melhoria dos processos educacionais. Porém, apesar do processo avaliativo ser constante e a todo o momento quando trata-se de instrumentos formais de avaliação, a dificuldade em lidar com esse conceito aumenta e com ela a desconfiança e resistência dos participantes, por ser um processo comumente utilizado para segregar e mensurar.

Porém é papel da escola identificar fatores que possam contribuir ativamente para a melhoria do desempenho dos alunos, pela busca da qualidade superando problemas estruturais que impactam diretamente no processo de ensino e aprendizagem, e, a partir de ações “preventivas e proativas” solucionar tais questões a partir da descoberta de suas causas.

Nesse sentido, a avaliação institucional, permite o autoconhecimento e a descoberta dos aspectos que podem e devem ser aprimorados na instituição, com foco na melhoria do processo de gestão para a construção de um projeto pedagógico sólido e o fortalecimento da EJA dentro e fora da escola. O processo de avaliação institucional procura ampliar o conceito de avaliação para além das salas de aula, do rendimento ou da classificação, primando pela reflexão coletiva e não apenas a verificação de um resultado pontual, a fim de desenvolver um projeto destinado a promover o permanente crescimento institucional.

Os objetivos a que esse artigo se propôs foram alcançados com verificação da aplicabilidade do instrumento de avaliação. O levantamento mostrou que a avaliação institucional não aponta apenas problemas, mas revela boas práticas, aspectos em que a escola está acertando e talvez não tenha clareza disso. Pôde-se contar também, com sugestões dos alunos para a elaboração de novos itens de pesquisa, os quais não foram abordados nesse primeiro momento, mas que poderão integrar futuros levantamentos.

É interessante, ao final deste artigo, reafirmar a capacidade dos alunos jovens e adultos de interferirem positivamente em seu processo de formação. É a comprovação de que o letramento vai muito além de saber ler e escrever para o aluno da EJA, mas quer dizer ler o mundo a sua volta através de sua criticidade e autonomia. Para o gestor, o benefício de se apoderar dessas informações e num trabalho conjunto com a equipe escolar fazer a diferença no processo formativo desses alunos.

Esse foi apenas o primeiro passo de um caminho que deve ser permanente nas instituições que se comprometerem com práticas de gestão diferenciadas para o aprimoramento de seus procedimentos. Espera-se que os resultados sejam utilizados a favor da instituição e que o processo possibilite a formação dos alunos jovens e adultos cidadãos co-responsáveis e conscientes de seu processo de ensino e aprendizagem na construção coletiva de uma escola de qualidade.

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