953-3372-1-pb (1)

ANAIS DO SETA, Nmero 4, 2010

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CURRCULO E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO PARAN: O PERCURSO DE UMA HISTRIA

Claudiomiro VIEIRA-SILVA1

RESUMO: Este texto apresenta parte da histria do currculo e do ensino de LP no Paran (discusses que aparecero no primeiro captulo de nossa tese). Para isso, demonstraremos, brevemente, parte do levantamento de dados e as anlises prvias dos currculos que organizaram e organizam o ensino de LP nas escolas do estado, procurando destacar as vozes sociais, as foras centrpetas e centrfugas que regem a construes dos currculos. Nesse sentido, destacaremos dois movimentos de construo de currculos: um imposto por foras externas (teorias, ideologias polticas, sistemas governamentais, etc.) escola; e outro que procuram dar voz aos professores, valorizando-os como partcipes do processo de discusso e de construo dos currculos.

Palavras-chave: Currculo; Ensino de Lngua Portuguesa; Paran; Vozes sociais.

RSUM: Ce texte prsente le cadre du programme d'histoire et de l'enseignement LP Parana (discussions qui apparaissent dans le premier chapitre de ma thse). Pour cela, nous allons brivement dmontrer la collecte de donnes et l'analyse des programmes prcdents organiss et d'organiser l'enseignement des LP dans les coles publiques, en soulignant les voix sociaux, des forces centriptes et centrifuges qui rgissent la construction des curricula. En ce sens, deux mouvements du programme d'tudes: celle impose par des forces extrieures (thories, des idologies, des systmes politiques, gouvernementales, etc.) cole ; et ceux qui cherchent donner une voix aux enseignants, en les considrant comme des partenaires dans le processus discussion et la construction des curricula.

Mots-cls: Curriculum, l'enseignement du portugais, Paran; Social Voices

1. Introduo A organizao curricular presente nas escolas brasileiras atuais reflete os avanos e

os retrocessos que a escola viveu ao longo de sua histria. Petitat (1994) expressa com muita propriedade, em seu estudo sobre a escola na Idade Mdia, que o currculo foi a maneira encontrada pelos sistemas escolares de organizar o tempo e o espao da aprendizagem, a partir do momento que a expanso das cidades ganha nfase, bem como foi uma das estratgias de disciplinao e de disciplinarizao do comportamento e do conhecimento. Aqui, estamos entendendo que a disciplinao do comportamento uma ao de formar o corpo, a alma e o esprito do homem moral; e por disciplinarizao do conhecimento o conjunto de disciplinas que servem para a formao intelectual do homem. Estas estratgias assumidas pela escola demonstram a relao que o conhecimento ensinado tem com a

1 Doutorando em Lingustica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de

Campinas UNICAMP. Esta pesquisa, financiada pela CAPES, est sob a orientao da Professora Doutora Roxane Helena Rodrigues Rojo.


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espacialidade e a temporalidade, ou seja, a escola forma homens para momentos histricos especficos.

Para Magda Soares (2002), disciplinarizar um conhecimento o mesmo que escolariz-lo; instituir um certo saber a ser ensinado e aprendido na escola, um saber para educar e formar atravs do processo de escolarizao (SOARES, 2002, p. 155, nfase da autora). medida que o ensino organizado em torno do aprendizado escolarizado, surge a necessidade de sistematizao do espao e do tempo de aprendizagem, nascendo, assim, a escola: prdio, salas, diviso por idade e desenvolvimento (seriao, ciclos, notas), a organizao curricular, as matrias, as disciplinas e os contedos a serem desenvolvidos com os alunos e a participao de professores especialistas.

Essa organizao exige outras mudanas internas no ambiente educacional: estabelece-se uma hierarquia de poder e a escola constitui-se, assim, fundamentalmente, como uma instituio burocrtica (SOARES, 2002, p. 156). Sobre essa organizao escolar burocrtica, Soares (2002, p. 156), pautada nas ideias de Hutmacher (1992), diz que

no quadro dessa instituio burocrtica que a escola, tambm o conhecimento burocratizado, transfigurado em currculo, pela escolha de reas de conhecimento consideradas educativas e formadoras, e em disciplinas, pela seleo, e consequente excluso, de contedos, processo atravs do qual se instituem os saberes escolares. (nfase da autora).

Como dito acima, com essa forma de organizao a escola burocratiza-se, hierarquiza-se enquanto sistema e enquanto conhecimento, exigindo a criao de um currculo que represente essa organizao, pois o currculo diz respeito seleo, sequenciao e dosagem de contedos da cultura a serem desenvolvidos em situaes de ensino-aprendizagem (SAVIANI, s/d, p. 2). Nesse sentido, ao longo da histria da educao, a organizao curricular procurou obedecer aos preceitos culturais, sociais, econmicos e polticos de momentos histricos especficos. Assim, em muitos casos, os currculos nem sempre se originaram (se originam?) em favor de uma educao de qualidade e emancipadora, preocupada com o desenvolvimento dos educandos, mas, em muitos casos, os currculos servem a interesses polticos particulares. Nesta mesma linha de pensamento, Silva (2001, p. 10) diz que

o currculo o espao onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade.


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Partindo desse pressuposto, este texto tem por objetivo apresentar parte da histria do currculo e do ensino de Lngua Portuguesa (LP) no Paran. Infelizmente, o que apresentamos aqui uma histria lacunar, pois no daremos conta, por motivos de extenso deste texto e por no termos, at o momento dessa escritura, acesso a documentos importantes sobre o ensino de LP no Paran2, da reconstituio toda dessa histria. Mas, queremos, com os dados que possumos, destacar os movimentos de construo curricular que em um montos se representam por foras externas escola; e outro que procuram dar voz aos professores, valorizando-os como partcipes do processo de discusso e de construo dos currculos.

2. Currculo O mundo social est inserido em um complexo jogo, interligado pela linguagem

que circula, infiltra-se, ocupa lugares e demonstra poder. Nesse sentido, a linguagem tem a capacidade de mensurar, avaliar, medir, direcionar contextos sociais, discursivos, culturais e polticos em determinados tempo e espao. Ou seja, linguagem pode ser compreendida como as palavras [que] so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1995[1929], p. 41). A linguagem, sendo, portanto, compreendida como um signo ideolgico, tem a capacidade de ubiquidade social e, por isso, registra as fases transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1995[1929], p. 41). Nesse sentido, estudarmos fenmenos sociais sgnicos (o currculo escolar ou o ensino-aprendizagem de uma disciplina, por exemplo) compreender que suas manifestaes se realizam dialogicamente entre a sua materialidade, um texto sgnico, e seu contexto de acontecimento. Ou, em outras palavras, toda situao concreta de comunicao, seja ela oral ou escrita, est ligada a um tempo e um espao especficos de acontecimento, que so marcados por suas implicaes ideolgicas.

A estrutura funcional de nosso sistema de ensino hoje apresenta uma organizao curricular que reflete as experincias em relao ao conhecimento que ser destinado aos estudantes em determinados cursos, tempos, sries, idades, etc., expressando determinadas vises de mundo (SILVA, 2001). O que, segundo Bakhtin, poderia ser chamado de reflexo e refrao do entendimento daquilo que deveria ser ensinado e aprendido, tendo em vista a compreenso de mecanismos ideolgicos que organizam a escola. Nessa organizao, o currculo visto como o elemento central que articula o processo de institucionalizao da

2 Documentos curriculares, livros didticos, anotaes de professores da primeira metade do sculo XX s sero

disponibilizados para pesquisa no segundo semestre do corrente ano.


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educao formal, sofrendo ao mesmo tempo aes de foras centrpetas e de foras centrfugas da dialogia discursiva (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1995[1929]). As foras centrpetas estariam representadas por interesses polticos, sociais, culturais, histricos e econmicos, que procuram centralizar, homogeneizar, estabilizar, ou, em alguns casos, tentar apagar conflitos culturais socialmente existentes e que poderiam ser visualizados a partir da ideia, tambm de Bakhtin e de seu Crculo, de entrecruzamento e de confronto de vozes. Por outro lado, essas foras centralizadoras deixam visvel a grande lacuna entre esse processo de organizao da educao formal, seus contedos, a espacialidade e a temporalidade assumidos pelos currculos escolares e a realidade na qual grande parte dos estudantes est inserida. Isso representaria, ento, as foras centrfugas que pem vistas transformao, ao movimento em diversas direes. Esse movimento centrfugo pode ser ocasionado por uma srie de acontecimentos, como por exemplo, o aparecimento de novos meios e tecnologias da informao, da globalizao, dos novos meios de produo que, por um lado, podem nem sempre ser uma realidade vivida por toda a populao, ou por outro, no fazerem parte dos currculos escolares e ainda serem reflexos da desterritorializao e reterritorializao no sistema de ensino, como apresentamos anteriormente.

Acreditamos que, atualmente, um dos grandes desafios para a educao seja justamente a busca de alternativas que resistam s foras centralizadoras que se encaminham para a unidade e busquem cada vez mais as foras que a desestabilizem e que visem construo de um novo conceito de currculo, que seja menos fragmentado e menos distante das prticas sociais. Para isso, necessria a superao das prticas educacionais conservadoras e tradicionais que se fazem presentes no mbito escolar e que so reflexos de um currculo que enaltece saberes, competncias, sucesso, fracasso (...), estabelece diferena, constri hierarquias, produz identidades (SILVA, 2001, p. 12).

Nesse sentido, a problemtica escolar exemplo dos conflitos ideolgicos e sociais, pois enquanto o currculo escolar est organizado a partir da ideia de uma clientela uniforme e que participa de uma sociedade linear, com padres scio-histricos semelhantes; a escola, entendida como organismo vivo e formado pela comunidade que dela participa, no assim, pois se articula com elementos das esferas e das ideologias cotidianas formadas a partir das tenses sociais, pois seu corpo humano constitudo por indivduos sociais e, assim, emergem de seus conflitos.

Assim, preciso que as discusses tericas sobre educao e construo curricular estejam atentas s transformaes que a sociedade est vivendo com o surgimento e a


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participao de novos movimentos sociais, dos estudos culturais, a apario de novos protagonistas (a mulher, a criana, o adolescente) (MOITA, 2004, p. 4) e das novas teorizaes sobre o conhecimento. Essas modificaes scio-histricas exigem da escola, entendida como o lugar de (re)produo e divulgao de ideologias, uma reorganizao, pois a escola no sculo XX sofre [sofreu?] processos de profunda transformao, abre-se s massas e nutre-se de ideologia (MOITA, 2004, p. 4). Nesse sentido, essas modificaes sociais precisam ganhar espao no meio escolar.

Para entendermos que o currculo reflete as ideologias sociais (com grande nfase na das classes dominantes) e, ao mesmo tempo, refrata as tenses sociais momentaneamente localizadas, interessante, resumidamente, observarmos como Silva (2001) apresenta as formas como o currculo tem sido concebido. Segundo este autor, o currculo pode ser chamado de: a) tradicional nesta perspectiva o currculo privilegia o planejamento educacional, a escola e a educao so vistas como conservadoras; b) tecnicista aproxima-se do currculo tradicional, mas enfatiza a questo instrumental da tcnica; c) crtico de base neomarxista, este currculo reflete e reproduz as estruturas de classes da sociedade capitalista, deslocando o eixo do currculo dos conceitos pedaggicos de ensino-aprendizagem para os conceitos de poder e de ideologia; e d) ps-crtica v o currculo como prtica cultural e como prtica de significao, enfatizando o conceito de discurso ao invs do de ideologia.

Estas concepes, numa perspectiva histrica, demonstram que o currculo pode ser compreendido como: 1) uma prtica de significao; 2) uma prtica produtiva; 3) uma relao social; 4) uma relao de poder; 5) uma prtica que produz identidades sociais (SILVA, 2001, p. 17). Esta viso de currculo exige entender que a sociedade est em transformao [e] alarga-se para integrar o ser [que tambm est] em transformao. Nada permanece estvel nesse processo (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1995[1929], p. 136). Ou seja, a escola necessitaria compreender que ela , ao mesmo tempo, processo e produto das ideologias sociais, marcadas pela temporalidade e pela espacialidade histricas e culturais.

3. O ensino de Lngua Portuguesa No mbito escolar, o currculo por ser visto, segundo Saviani (s/d), como um

conjunto de dispositivos (conhecimentos, ideias, hbitos, valores, convices, teorias, tcnicas, recursos, artefatos, procedimentos, smbolos, competncias, habilidades) transformado e engendrado em contedos de matrias ou de disciplinas programado para ser exercitado, experienciado, consolidado e avaliado no mbito escolar. Essa definio de


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currculo pode ser contestada. Ou seja, na viso de Dolz & Schneuwly (2004), os contedos ou o conjunto de dispositivos recortados segundo a estrutura interna dos prprios contedos e que servem exclusivamente matria ou disciplina a ser ensinada so o que se denomina programa escolar. Currculo, para esses autores, mais amplo e esses mesmos contedos disciplinares so definidos em funo das capacidades do aprendiz e das experincias a ele necessrias (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, pp. 42-3). Ou seja, currculo engloba, ou pelo menos deveria englobar, o contexto scio-histrico dos educadores e aprendizes, bem como a instituio frequentada por esses atores.

Nessa linha de pensamento, Dolz & Schneuwly (2004, p. 43), baseando-se nas ideias de Coll (1992), dizem que as principais funes de um currculo so:

descrever e explicitar o projeto educativo (as intenes e o plano de ao) em relao s finalidades da educao e s expectativas da sociedade; fornecer um instrumento que oriente as prticas dos professores; levar em conta as condies nas quais se realizam essas prticas; analisar as condies de exequibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os princpios e as restries colocadas pelas situaes de ensino.

Como estamos percebendo, o comportamento social, perpassado pela linguagem, organizado pelas e, ao mesmo tempo, organiza as ideologias que se chocam e se complementam nas diferentes esferas da sociedade. A escola, como um dos locais em que se refletem e refratam as ideologias, ao longo de sua histria, provocou modificaes, assim como as sofreu. Um exemplo disso foi a construo dos currculos que sempre estiveram pautados nas concepes ideolgicas de sujeito, ensino-aprendizagem e de escola, que atendiam a interesses especficos de classes sociais, momentos histricos e situaes sociais, polticas e econmicas. A compreenso dessas funes de currculo ajuda a melhor entender o movimento de organizao escolar, a seleo de contedos e as escolhas do que deve ser ensinado, o tempo de ensino e o papel do professor. Alm disso, Soares (2002) diz que compreender a histria das disciplinas escolares um passo importante para entender a sua participao e seu funcionamento no currculo escolar.

3.1. Currculo e Ensino de Lngua Portuguesa no Paran A histria do ensino de LP na educao pblica do Paran (PR), como a de muitos

outros estados brasileiros, se confunde com a histria do ensino de LP no Brasil. A educao pblica no PR inicia-se em 1846, quando criado o LICO DE CORITIBA (hoje chamado de Colgio Estadual do Paran), pela Lei n. 33, de 13 de maro, sancionada pelo Presidente da


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Provncia de So Paulo, Marechal Manoel da Fonseca Lima e Silva - Baro de Suru.3 Nesse perodo, o hoje estado do Paran pertencia Provncia de So Paulo. Somente em agosto de 1853, o Imperador D. Pedro II assinou uma lei, a qual desmembrou a regio de So Paulo. As atividades educacionais desenvolvidas no colgio, naquela poca, limitavam-se ao estudo da Gramtica Latina e Lnguas.4

O encaminhamento educacional no PR, nesse perodo, sempre esteve muito prximo dos moldes do que acontecia no Colgio Dom Pedro II. Tanto que em 1900, pela Lei Estadual n 365, o estabelecimento de ensino paranaense, ento denominado Gymnsio Paranaense equiparado ao Gymnsio Nacional, atual Colgio Pedro II.5 Razzini (2000), com um estudo sobre o currculo de LP elaborado no Colgio Pedro II, demonstra que este currculo, durante muito tempo, serviu como modelo educacional para o restante das escolas do pas. Nesse estudo, fica claro que a disciplina de LP sofre modificaes ao longo dos anos: no incio do Colgio, 1837, a LP aparece sobre a forma de Retrica e Potica, abrangendo a Literatura; o estudo da gramtica nacional s aparece no currculo mais tarde. At os anos 40 do sculo passado, a tradio da Gramtica, da Retrica e da Potica se mantinha no ensino de LP.

A partir de 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 5692/71), a educao brasileira sofre mudanas radicais e que podem ser consideradas como uma ruptura no curso histrico do ensino de LP. Essa ruptura foi gestada pelo golpe militar de 1964, que propunha uma educao voltada qualificao para o trabalho, surgindo o que ficou conhecido como a pedagogia tecnicista. Neste processo, o ensino de LP, ao se vincular s teorias da comunicao, tornava-se muito mais preocupado com o pragmatismo e com o utilitarismo do que com o desenvolvimento lingustico dos estudantes. Inclusive houve, para atender aos interesses polticos do momento, mudana na nomenclatura da disciplina: Portugus passa a se chamar Comunicao e Expresso (nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental), Comunicao em Lngua Portuguesa (nas quatro ltimas sries e de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira (no Ensino Mdio antigo 2 grau) (SOARES, 2002).

Em decorrncia desse processo de mudana, a Gramtica, nos documentos oficiais, deixa de ser o enfoque principal do ensino de LP e a teoria da comunicao (emissor, receptor, cdigo, mensagem, canal) passa a ser o referencial. Porm, na prtica das salas de

3 http://www.cep.pr.gov.br/modules/conteudo_mh/conteudo.php? (visitado em: 03/2010).

4 Idem. Ibidem.

5 Idem. Ibidem.


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aula, mesmo com a polmica ensinar ou no ensinar gramtica, o ensino normativo da lngua permaneceu at hoje isso verdadeiro. Durante esse perodo, at os primeiros anos da dcada de 80, o ensino de LP se pautou em exerccios estruturais, tcnicas de redao (narrao, descrio e dissertao) e treinamento de habilidades de leitura.

A dcada de 80 do sculo passado , por assim dizer, um marco no incio dessas mudanas que se mostraram significativas no encaminhamento do ensino-aprendizagem dessa disciplina. Estas transformaes desencadearam o que se chamou de virada pragmtica. Com esta virada, o objeto de reflexo no ensino da linguagem centra-se, especificamente, em seu uso. Ou seja, a linguagem concebida como forma de interao social e que se realiza por meio do discurso materializado no texto (oral ou escrito). Nessa concepo, o ensino de LP deixa de se centrar no repasse de regras estruturais que se submetem a um sistema estvel de lngua e passa a ver a linguagem como um trabalho entre sujeitos que fazem parte de um contexto histrico e social em situaes especficas.

Assim, o centro do trabalho com a linguagem em sala de aula tem outro enfoque: a leitura, a produo de texto e as prticas de usos orais da lngua ganham espao. tambm nesse momento que os estudos sobre o letramento comeam a fazer parte das discusses acadmicas no Brasil, demonstrando que outras prticas sociais, alm da escola, tambm envolvem a escrita e que outros lugares sociais tambm cooperam para a aprendizagem da escrita ou que nesses outros lugares sociais tambm se aprende com a escrita.

Nessa poca as Secretarias de Educao de estados como Paran e So Paulo iniciaram discusses e construes de documentos para subsidiar o trabalho docente. Estas novas propostas claramente assumem uma postura que v a linguagem como interao e o

objeto de estudo o texto (oral e escrito) encarado-o como um produto scio, histrico e discursivo. Nesse sentido, uma das primeiras produes a discutir e divulgar essa nova metodologia de ensino O texto em sala de aula leitura e produo (1984) de Joo Wanderley Geraldi. Esta obra foi organizada por Geraldi e reuniu textos de professores e pesquisadores que, na poca, j estavam preocupados com os rumos do ensino de LP. Entre os autores dessa compilao estavam: Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti, Percival Leme Britto, o prprio Geraldi e outros.

O texto em sala de aula foi organizado para servir de material base para um curso de especializao oferecido a professores de LP da rede pblica do Estado do PR, que ocorreu na regio Oeste do estado, mais especificamente na cidade de Cascavel, e tinha como meta ampliar as discusses e formar um grupo de professores capazes de modificar suas prticas


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em sala de aula, tendo em vista as novas discusses sobre ensino-aprendizagem de LP que vinham sendo tecidas em anos anteriores a este curso.

Esses, livro e curso, desencadearam um processo de reformulao nos encaminhamentos do ensino de LP no estado, culminando na reavaliao e no aprofundamento das discusses presentes no documento Mundo Mundo Vasto Mundo (MMVM), espcie de diretrizes curriculares que vinham sendo construdas desde 1983 por uma equipe de professores de LP que integravam os departamentos de ensino da SEED/PR. Aps o curso, o referido documento passa a ser discutido e avaliado tambm por professores da rede. Isso demonstra que se iniciava, na educao pblica do PR, um processo de participao democrtica como princpio norteador de mudanas, estabelecendo uma interlocuo com os professores em torno de questes poltico-conceituais que defendiam uma nova perspectiva para o ensino de LP (ATHAYDE JNIOR, 2006). Esse processo de trabalho culmina com a publicao de MMVM em 1987, sua segunda e definitiva verso.

No entanto, uma manobra poltica do novo grupo que chega ao governo do estado implanta novo direcionamento educao pblica paranaense. Numa perspectiva poltica mais diretiva determina, de forma imposta, a implantao de diretrizes curriculares coordenadas e escritas por professores da Universidade Federal do Paran. Com isso, o documento MMVM, construdo com a participao democrtica dos professores, cai por terra.

No final do ano de 1988, os professores de LP recebem o documento Projeto de Contedos Essenciais do Ensino de 2 Grau (CESG), produzido pelo professor Carlos Alberto Faraco. Esse documento apresenta uma concepo interacionista de lngua/linguagem e de ensino, o texto e as prticas de leitura, escrita e oralidade como o centro do processo de interao de ensino/aprendizagem de LP, a avaliao contnua e cumulativa e o papel fundamental do professor no processo de ensino (ATHAYDE JNIOR, 2006). O CESG influenciado pelas discusses interrompidas, por fora poltica, do documento que vinha sendo construdo anteriormente. Porm, mesmo o CEGS polemizando com a tradio, desconstruindo prticas cristalizadas de ensino de LP, apresenta uma linguagem, diferentemente daquela de MMVM, de tom assertivo e prescritivo, parecendo ditar as regras a serem seguidas pelos professores em sala de aula, confirmando assim a hegemonia do discurso poltico que se instaurava, naquela poca, no governo estadual.

Em 1990, editado o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (CBPR), que apresentava propostas curriculares para o ensino de 1


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grau (hoje chamado de Ensino Fundamental). O CBPR, como o CESG, apresentava uma linha tecico-metodolgica que se direcionava para concepes scio, histrica e interacionista da linguagem, (re)discutindo aspectos j encaminhados em 1984 pela obra O texto em sala de aula e pelas concepes de linguagem do terico russo Bakhtin. No entanto, este documento tambm consolidou a hegemonia do discurso poltico oficial e diretivo presentes nas propostas curriculares do estado do PR.

O CBPR e o CESG permaneceram nas escolas pblicas do PR como documentos oficiais at meados da segunda metade da dcada de 90, quando se instituiu nas escolas, em nvel nacional, os PCN e os PCNEM, documentos que propunham contedos considerados essenciais, que deveriam ser trabalhados por todas as escolas do territrio nacional.

No caso especfico da educao pblica paranaense, a partir de 1995, houve um esvaziamento pedaggico nos encaminhamentos educacionais. Nessa poca, a educao ficou ao cargo de equipes externas educao (as equipes da SEED/PR eram compostas por consultores, quase sempre ligadas aos grupos de administradores da MBA (Master in Business Administration)6, pois se entendia que na secretaria de educao no se deveria pensar o pedaggico, mas sim o administrativo. Nessa poca, surge uma empresa chamada Paran Educao, que durante a vigncia de dois mandatos desse governo se ocupou de fazer a administrao de pessoal professores e funcionrios - que prestava servio para a educao pblica do PR.

nesse clima de descaso com a educao paranaense que as ideias dos PCN chegam ao estado. Como numa viso empresarial, as equipes da SEED/PR impuseram aos professores e s escolas as novas diretrizes educacionais presentes nos PCN e nos PCNEM, alterando e fragmentando o trabalho que vinha sendo desenvolvido. Essa atitude estava em contradio com a noo de que

nenhum dos documentos oficiais colocados como referncias curriculares (...) pode ser transposto diretamente para a sala de aula, o que feriria a natureza desses prprios documentos [PCN e PCNEM] e seria contraditrio com alguns princpios orientadores da prtica pedaggicas nesses assumidos (...). Dessa forma so necessrios outros nveis de concretizao, conforme apontados pelo prprio documento introdutrio dos PCNs, tais como a re-elaborao de propostas curriculares no mbito dos municpios e estados; a elaborao do projeto educativo de cada escola e a elaborao da programao de cada professor a ser desenvolvida em sala de aula, que deve estar respaldada por e integrada com os nveis anteriores (BARBOSA, 2006[2000], p. 150).

6 MBA em Portugus significa: Mestre em Administrao de Negcios.


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Alm disso, a proposta dos PCN e PCNEM exigia dos rgos educacionais estaduais e municipais novos projetos voltados formao inicial e continuada dos professores, uma vez que os enfoques terico-metodolgicos lingustico-enunciativo (teoria da enunciao bakhtiniana, teoria dos gneros do discurso) adotados nos subsdios (...) encontravam-se, na poca, praticamente ausente dos currculos de graduao em Letras (ROJO, 2006[2000], p. 31) e, sobretudo, das propostas dos cursos de formao continuada dos professores do PR.

Houve no ano de 2000 um mega evento, chamado Parmetros em Ao, organizado pela SEED/PR em conjunto com o MEC. Esse evento reuniu, em Faxinal do Cu na Universidade do Professor -, 1500 professores representantes de todas as disciplinas do currculo dos ensinos Fundamental e Mdio de todo o estado. Neste evento, no qual estivemos presente como representante do Ncleo Regional de Educao de Toledo, na disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura do Ensino Mdio, os participantes receberiam uma capacitao e serviriam, ao voltar para seus Ncleos Regionais de Educao, de multiplicadores, capacitando os demais professores de suas respectivas disciplinas. No entanto, o programa de capacitao ficou somente nesse evento. A multiplicao no aconteceu e nenhum outro curso de capacitao ou encontros de discusses dos novos documentos foram oferecidos aos professores, causando, dessa maneira, um verdadeiro descontrole com o que era ensinado e desenvolvido nas salas de aula. No caso do ensino de LP, especificamente, os novos encaminhamentos causaram furor, revolta e desnimo nos professores (muitos nem sequer chegaram a tomar conhecimento do que tratavam tais documentos). Assim, as propostas do trabalho com a linguagem desenvolvida pelos Parmetros no atingiam seu efetivo acontecimento, pois alguns professores, alm de no conhecerem os documentos, tambm no dominavam as concepes terico-metodolgicas presentes nos PCN e nos PCNEM. Essa falta de direcionamento, de apoio formao continuada dos professores tornou o ensino de LP sem parmetros: cada professor desenvolvia suas aula da melhor maneira possvel e como lhe conviesse. Nessa poca, era comum encontrar em determinados estabelecimentos, ou salas de aula, por um lado, o ensino de LP totalmente preso ao ensino das estruturas gramaticais sem se preocupar com o ensino da leitura e da escrita; por outro, era tambm muito comum encontrar estabelecimentos de ensino que se propunham combater o tradicionalismo e se dedicavam aos trabalhos com projetos, descuidando por completo dos contedos especficos das disciplinas. Ou seja, no


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Paran, por mais da metade de uma dcada, nas aulas de lngua materna podia-se encontrar um esvaziamento do ensino especfico de contedos pertinentes disciplina de LP.

Em 2003, inicia-se novo governo no PR. A primeira ao tomada pela SEED/PR foi fortalecer a faceta pedaggica da secretaria. As equipes dos departamentos de ensino so reestruturadas, professores universitrios7 passaram a ocupar os cargos de chefia e professores da rede, das diferentes disciplinas do currculo escolar, so convidados a compor as equipes pedaggicas. Depois disso, ainda no primeiro semestre de 2003, muitos projetos e cursos de capacitao e de valorizao dos professores so desencadeados. Nessa direo, os PCN e os PCNEM so negados e retirados de todas as escolas do estado. Em seu lugar nascem, com a participao dos professores da rede, as propostas de construo de diretrizes curriculares para a educao estadual. Depois de muitos encontros, durantes os anos de 2003 e 2004, centralizados e descentralizados, com professores da rede, no incio de 2005, apresentado para todo o estado a primeira verso de um esboo das novas diretrizes estaduais. Na sequncia, o esboo retorna SEED, depois da leitura e discusses por parte dos professores em suas escolas, com muitas crticas e sugestes. De posse desse material, as equipes de ensino reformulam o documento que novamente, em junho de 2006, proposto avaliao dos professores. Aps retornar com mais crticas e sugestes, os encaminhamentos passam por novas reformulaes e no incio de 2007 so publicadas, em verso preliminar, as diretrizes curriculares de todas as disciplinas do currculo paranaense. Em 2008, enfim, a verso definitiva do documento oficial que rege a educao no estado publicado.

O documento de LP ficou intitulado como: Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio (DCLP). As DCLP assumem que a escola o lugar em que os educandos devem encontrar a oportunidade e o acesso ao aprimoramento de sua competncia lingustica e assim participar ativa e criticamente na sociedade. Ou ainda, a escola, vista tambm como um espao social democrtico, guarda em si os conflitos e as tenses sociais e com isso se configura num local de formao de alunos crticos e com capacidade de agirem ativamente na sociedade. Para isso, a escola precisa desempenhar um papel de interlocutora no uso da palavra: i) permitindo que os alunos usem a/da palavra; ii) aceite a palavra do aluno; ii) que devolva a palavra ao aluno (PARAN, 2008).

De base terico-metodolgica calcada nas reflexes de Bakhtin e dos pensadores de seu crculo, as DCLP concebem que a verdadeira substncia da linguagem no se encontra

7 Professores da Universidade Federal e tambm das Universidades Estaduais do Paran.


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constituda em um sistema abstrato de normas e/ou de formas linguisticamente organizadas, no se encontra tambm em enunciados isolados, nem to pouco se encontra no ato psicofisiolgico de sua produo, mas sim no fenmeno social da interao verbal (PARAN, 2008). Nesse sentido, essa concepo de linguagem pode ser resumida em: a interao verbal constitui a realidade fundamental da lngua; no processo de interao social que a palavra significa e que o ato de fala de natureza social (BAKHTIN/VOLOCHNOC, 1995[1929]). Nessa perspectiva, as DCLP se organizam em torno de uma proposta que d nfase lngua viva, dialgica, em constante movimentao, permanentemente reflexiva e produtiva. Para isso, assumem uma concepo de linguagem enquanto fenmeno social, pois nasce na necessidade de interao (poltica, social, econmica) entre os homens (PARAN, 2008, pp. 14-15). Sendo assim, o ensino no se pauta na condio de repasse de regras do sistema e formas, mas que a lngua/linguagem seja vista na sua condio de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideolgicos (RODRIGUES, 2005, p. 156). Ensinar a lngua materna, portanto, exige que se considere os aspectos sociais e histricos em que o sujeito est inserido, bem como o contexto de produo do enunciado, uma vez que os seus significados so sociais e historicamente construdos (PARAN, 2008, p. 16).

Partindo dessa posio terica e dessa concepo de lngua/linguagem as DCLP

sugerem que o ensino de Lngua Portuguesa se exera norteado pelos processos discursivos, numa dimenso histrica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos reais da lngua (PARAN, 2008, p. 25, nfases adicionadas).

Portanto, a lngua/linguagem vista como prtica que se efetiva nas diferentes instncias sociais e o Contedo Estruturante8 da disciplina de Lngua Portuguesa/Literatura o discurso como prtica social. O objeto de ensino o discurso e os gneros (de texto?) se configuram nas unidades de ensino.

4. Palavras finais Diante disso, percebemos que cada momento histrico marcado scio, econmica,

cultural, ideolgica e politicamente, encaminha a discusso e a construo de um currculo

8 Conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimenso, os quais identificam e organizam uma disciplina

escolar. A partir dele, advm os contedos especficos, a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula (PARAN, 2008, p. 14).


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escolar voltado para atender interesses especficos. No caso do ensino de LP no Paran, como vimos pelo resumido relato acima, o currculo sempre esteve a servio das ideologias e das concepes de lngua/linguagem e de sujeito que perpassam cada poca histrica.

Para que as propostas curriculares atinjam seus objetivos e estejam realmente voltadas para a construo de um ensino srio e engajado na formao de cidados crticos e conscientes de seus papis sociais necessitam-se de muitas discusses, pesquisas, produo de materiais didticos e formao de professores que dem conta de construir alternativas de ensino que no se percam em atividades pedaggicas e didticas isoladas sem problematizar as relaes ideolgicas e de poder que organizam culturalmente a sociedade.

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