7 educacao de jovens e adultos grupo

CURRCULO EM MOVIMENTODA EDUCAO BSICA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Governador do Distrito FederalAgnelo Queiroz

ViceGovernador do Distrito FederalTadeu Filippelli

Secretrio de Estado de EducaoMarcelo Aguiar

Secretrio Adjunto de Estado de EducaoJacy Braga Rodrigues

Subsecretria de Educao BsicaEdileuza Fernandes da Silva

Diretor da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da EducaoFrancisco Jos da Silva

Coordenadora da Educao de Jovens e AdultosLeila Maria de Jesus Oliveira

ColaboradoresAdo Martins Santos, Ademir C. Montenegro, Adilcia Maria Bentnico, Adriana Morbeck Esteves, Adriano Ferreira dos Santos, Adriano Santos Monteiro, gatha Santos Conde, Ada Carla A. Spsito, Alba Nadir S. Nogueira, Alcione de M. Cavalcante, Aldeny Lopes R. Menezes, Aldicia Maria, Alessandra de S. L. Queiroga, Alessandro S. Reis,Alexandra Pereira da Silva, Alexandre Pereira Pinto, Alice Flvia B. Lima, Altemir de Almeida Barboza, lvaro Antnio B. da Silva, Alzira Santos, Ana Cristina R. B de Lima, Andre Luiz de Almeida Porto, Andr Ribeiro Franzin, Andra Pinto Melo, Andria Lopes Leite, ngela Maria N. Costa, ngela Marques Almeida, ngelo Balbino, Anna Anglica O. Paixo, Antnia Marizete F. Sousa, Antnio Alves de Sousa, Antnio Carlos de Madeiros, Antnio Rodrigues S. Filho, Aparecida Cristina, Aparecida de L. Andrade, Aparecida Gomes, Artur Francisco Silva, Augusto de A. Padilha, Berenice Darc Jacinto, Bernadete Silva Santos, Bruno Leonardo M. do Nascimento,Cndida de Brito Martins, Carlito Aguiar da Silva, Carlos Roberto de Paula, Cathie do Prado Dos Santos, Ctia de Queiroz Domingos, Ceiton Pinheiro Barra, Cludia Coelho de O. Melo, Cludia de Oliveira Souza, Cludia dos S. Soares Cruz, Cludia Lucas de Lacerda, Cludia Rosa C. de Arajo, Claudiney Formiga Cabral, Clayton Jos de Cssio Lemos, Cleide

Maria da Silva, Cleider Silva, Cleinaan L. Martins, Cleiton Pinheiro Bessa, Cristina Balasti, Daniela Passos Giacomazzo, Danylo de Oliveira Almeida, Drio Catunda Santana, David Vieira Valado, Delzair Amncio da Silva, Denise Loluce S. Doza, Denise S. Santos, Deumar R. Da Silva, Dhyana Aguiar C. Maurcio,Diana de Souza Ribeiro, Diomar Gonalves de Faria, Dorival Pereira Martins, Douglas Gomes de Almeida, Edna F. de Souza, Edneide A. Vieira Pig, Edson Augusto, Edson N. Wmera, Eduardo Nilton M. Menezes, duardo Steinhorst, Elaine Amncio Ribeiro, Elaine Pereira de Souza, Elaine Rosa dos Santos, Eliane C. N. S. Arantes, Eliane Ferreira G. de Oliveira, Eliene Costa de Melo, Elis Vilela, Elisa do Carmo Jabur, Elisngela Caldas B. Cavalcante, Elizete Costa Cunha, Elton Csar Colodino, Elvis Vilela Rodrigues, Enio Roberto Botelho, Erenilda P. da Silva, Erinaldo de Oliveira Sales, Erinelda Trajano de Figueiredo, Ernani Carvalho da Rocha, Estanislau Sousa Rezende, Ester Moreira Abreu, Estevo do Nascimento F. de Souza, Estevo Jos de Souza, Eugnia Medeiros, Evaldo Cesar Coutinho, Ftima Ventana Ribeiro,Fausta Maria de Matos, Fernamara Saunier de A. Werneck, Flvia Schechtman Belham, Flvia Simone Sousa Torres, Flaviano Pereira Mongues, Fortunato P. P. Filho, Francicleiton de O. Lute, Francisca Aguiar de Frana, Francisca Maria, Francisco de Assis Almeida, Francisco de Assis Rocha, Francisco Lima Alves, Francisco Maria, Francisco P. Nogueira Filho, Frederico de Souza, Gardeu Costa dos Santos, Genilde Lima Vieira, Gergia de Medeiros C. C. C. Oliveira, Geraldo Chaul Jnior, Gilberto Ribeiro do Nascimento, Gilda das Graas e Silva, Gilvan de Pdua Rodrigues, Gisele F. E. Peixoto, Gislane Pires M. de Assuno, Gizely Ribeiro Porto, Hanielle C.O Rodrigues, Harlei Moura Macedo, Helder M. de Aguiar, Ieda Maria Goes Borges, Igor Tiradentes Souto, Ilson Veloso Bernardo, Inglid Camila Alves Lima, Irineu Gomes Moraes, Irlanda Aglae, Irlanda Azbe Norjes, Isabel de Melo Santos, Islande Matias L. Silvo, Ismeire Rodrigues da Cunha, Israel Lucas Silva Santos, Itanete G. C. Furtado, Ivaldo Almeida Guimares, Ivone Guimares, Ivonete da Silva Oliveira, Izabel Cristina de A. Mendes, Izabel de Melo Santos, Jairo Gonalves Carlos, Jane Ftima F. Fontana, Jane Zanchet, Jany Gonalves N. Rodrigues, Jeferson Teixeira de Freitas, Jefferson B. Bernardi, Jefferson Paz, Jeov Ramos Jordo, Jess de Carvalho Rosa, Jess Gomes de Moura, Jess Guimares Moura, Joana Darc Pereira Martins, Joanita Ramos Da Mota, Joo Alves da Costa Braga, Joo Alves, Joo Batista Antunes, Joo Felipe de Souza, Joaquim Lucas Junior, Jos Augusto Borges, Jos Carlos A. de Medeiros, Jos Eraldo F. Mota, Jos Flvio Sena, Jose Joaquim Bezerra, Jos N. da Silva Jnior, Jos Roberto de S. Santos, Josias Santos Rodrigues, Josie Melo Nascimento Alves, Josiene Chagas Macedo, Josilene Cristina da Rocha, Joyce Marra, Juliana Duarte Arraes, Juliana Hrica dos Santos, Julio Cesar C. Gabriel, Julio de F. R. Melo, Jlio Maria de O. Cerqueira, Julita Arajo Macedo,

Karlla Suyanna S. V. Camargo, Ktia Garcia Candido, Keille Moura Gonalves, Keyla Campos, Kleyne Cristina D. de Souza, Laura A. Barreto, Laura C. Silveira, Lzaro Henrique Flix, Leandro Jos A. Irigonh, Leda Ferreira Barros, Leila Aparecida Diniz, Leomar Gomes de Andrade, Leonardo Gomes de Sousa, Leonardo N. de Almeida, Leonardo S. Familiar, Lis Matilde Paes A. Barreto, Loneuco de F. B. Silva, Los Angeles Bajo, Lcia F. Lima, Luciana de Lima, Luciana de Sousa Silva, Luciana P. Sobrinho, Luciano Matos de Souza, Luciano Santos Barbosa Filho, Lucimeire Antonia Marques, Lcio Flvio Ferrat, Lucivaldo A. Rocha, Luis Cavalcante, Luis Guilherme B. Oliveira, Luiz Carlos Feitosa, Luzimar Gomes Pedrosa Feitosa, Mara Dorcelina Lopes, Mrcia Alves de Lima, Mrcia Aparecida P. B. Vieira, Mrcia Castilho de Sales, Mrcia Cristina da Silva, Mrcia Limeira Lima, Mrcia S. Gonalves Coelho, Marcio Bezerra Torres, Mrcio Cardoso, Mrcio de Moura L. Rocha, Marcos Alves Pires, Marden Augusto da S. Teixeirense, Maria Andreza Costa Barbosa, Maria Aparecida de S. Menegassi, Maria Aparecida N. Silva, Maria Aparecida Neves Silva, Maria Clia do Carmo, Maria da Conceio M. Laun, Maria de Ftima N. Arajo, Maria de Lourdes Pereira dos Santos, Maria de Lourdes S. Reis, Maria Dione de Souza Ferreira, Maria do Carmo Carvalho, Maria do Esprito Santos, Maria do Rosrio C. Rocha, Maria do Socorro De Carvalho, Maria Edinalva R. Barbosa, Maria Elineide R. da Cruz, Maria Eunice Pontes Ribeiro, Maria Goreti P. de Souza, Maria Hortenice Alves, Maria Ins S. C. Miranda, Maria Letice de M. Lopes, Maria Los Angeles Bajo, Maria Madalena Torres, Maria Regina S. Alencar, Maria Silva C. Gonalves, Maria Snia Vieira Lira, Maria Valderez Lira, Maria Vanderlene F. de Sousa, Marlia M. Texeira, Marlia Ribeiro de Almeida, Marly Porto, Marta C. de Noronha Pacheco, Maura A. Barreto, Maysa B. Ornelas, Milcilene Gadelha, Miriam de A. Alves, Miriam G. de Oliveira, Mirian Lima Santos, Murilo Marconi Rodrigues, Nestor K. Junior, Nilson Srgio Cassiano, Nomia Maria da Silva, Nbia Aparecida Ferreira, Nbia Rufino de Oliveira, Nylda A. Santos, Orlando Aparecido V. Cardoso, Oslanjedou de Santana Oliveira, Osmar da Costa Filho, Osvaldo O. Nunes, Paulo Cezar Martiniano, Paulo H. Pereira Couto, Paulo Henrique R. de Morais, Paulo Henrique V. de Souza, Pedro A. Farias, Pedro Csar Borges de Sousa, Pedro Incio Amor, Pedro Longuinho de Andrade, Queise Leocdia C. Mandim, Quitria Caldas B. Santos, Rachel Saffir Arajo Alves, Rafael Batista, Raimunda de Sousa Santos, Raimundo Carvalho de F. Neto, Raquel Ayako Watanabe, Regiane Alves dos Santos, Reginaldo Ramos de Abreu, Renata Antunes de Souza, Renato Ferreira dos Santos, Ricardo Alves Pires Moreira, Ricardo de Sousa Mendes, Ricardo Gonalves, Ricardo Leopoldo D. Ferreira, Rita de Cssia E. dos Santos, Roberto Lima do Prado, Rochane Gontijo G. L. Rocha, Rogria Gomes de Andrade, Ronaldo Iunes, Rosa Haruco Pinto, Rosana Mendes Gouveia, Rosngela Brando, Rosnia Borges da Conceio,

Roseclia Teixeira, Rosecler Esteves V. A. Texeira, Roseli Araujo Batista, Rosemberg Lopes, Rbio Paniago, Sandra Amlia Cardoso, Sandra Beatriz Pereira, Sandra Duailibe Lustosa, Sandra Maria Medeiros, Sandra Novais, Sandro Vieira do E. Santo, Selma Maranho, Selma Ribeiro da S. Nascimento, Semio Calixto da Silva, Srgio Leo, Srgio Rodrigues Ribeiro, Silvia Braz Guimares, Silvia Helena Rodrigues, Slvia Maria Roncador, Simone Araujo da Silva, Simone Vieira, Sindia F. Corrijo, Sirlei Barbosa Barros, Soraia Maria Matoso, Soraya Soares e Silva, Sstenes Augusto Berto, Sttela Pimenta Viana, Suely Divina Dos Santos, Suzimara de O. Mamdio, Tnia Aparecida de Oliveira, Telma Cristiane de Almeida, Thailisa Oliveira, Thiago de F. de Lana, Valdelice Alves de Sousa, Valdiceli de Araujo Rocha, Valdilene Almeida Bruno, Valdinia C. Marques, Valdinia Correia Pinheiro, Valdir Verdan Lima, Valria de Freitas Alves, Valmir Ronaldo de Oliveira, Vanessa Martins F. Alves Bonfim, Vera Lcia Braga Rocha, Vera Lucia Costa Holanda, Vera Lcia Pereira, Vera Lcia Ribeiro, Verena Cristina C. Duro, Vicente de Paula Lima de Sousa, Viviane Lima Sousa, Wagdo da Silva Martins, Waldek Batista dos Santos, Wandrey de Mattos Neves, Wanessa Braga Veras, Welliane Silva Martins Cotta, Wilson A. do Prado.

Coordenadora da fase inicial de elaborao do currculoSandra Zita Silva Tin

Reviso de ContedoEdileuza Fernandes da SilvaErisevelton Lima SilvaKleyne Cristina Dornelas de Souza

DiagramaoEduardo Silva FerreiraFilipe Jonathan Santos de Carvalho

CapaEduardo Silva FerreiraThiago Luiz Ferreira Lima

Layout dos cadernosMrcia Castilho de Sales

SUMRIO

1 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .....................................................

1.1 Diagnstico e Perfil da EJA no DF ................................................................

2 CAMINHOS DA EJA: UM BREVE HISTRICO .............................................

2.1 Marco Legal da Educao de Jovens e Adultos ...........................................

3 PRESSUPOSTOS TERICOS ....................................................................

4 O CURRCULO EM MOVIMENTO NA EJA DO DF ........................................

4.1 Eixos Integradores .......................................................................................

4.2 Diagnstico Escolar na EJA .........................................................................

4.3 Os Tempos do Sujeito da EJA .....................................................................

4.4 Perspectivas de Avaliao na EJA ...............................................................

4.5 Formao Continuada e Material Didtico ..................................................

5 A ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA .....................................................

5.1 Primeiro Segmento ......................................................................................

5.2 Segundo Segmento .....................................................................................

5.3 Terceiro Segmento ......................................................................................

REFERNCIAS ..........................................................................................

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9CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICAEDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

1. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Mulheres e homens, somos os nicos seres que,

social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender.

Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura criadora,

algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada.

Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar,

o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.

Paulo Freire

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade da educao bsica destinada ao atendimento a pessoas jovens, adultas e idosas da classe trabalhadora que, ao longo da sua histria, no iniciaram ou mesmo interromperam sua trajetria escolar em algum ou em diferentes momentos de sua vida.

Essas pessoas, sujeitos de saberes constitudos nas experincias vividas/vivas, encontram-se margem do acesso aos bens culturais, sociais, econmicos e de direitos. Pelos mais variados motivos, o retorno para a escola constitui uma possibilidade de aquisio do conhecimento formal com vistas elevao da escolaridade, possibilidade de ascenso social e econmica ou retomada de sonhos e projetos pessoais e coletivos interrompidos no passado.

A EJA , com isso, o direito assegurado classe trabalhadora que durante o dia confia seus filhos e ou familiares escola pblica e noite busca esta mesma escola para exercer seu direito educao. Ampliar o acesso, assegurar a permanncia e garantir a continuidade so desafios cotidianos enfrentados pelas esferas de gesto seja no nvel central, intermedirio ou local.

Quando tratamos de currculo, tanto a seleo de contedos e seus objetivos quanto a metodologia para seu desenvolvimento constituem uma posio poltica, pedaggica e social a ser adotada. Portanto, ao tratar o Currculo da EJA, constitui-se a dimenso de uma modalidade voltada para sujeitos da classe trabalhadora.

A EJA requer um currculo que dialogue com as singularidades da pessoa

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CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICAEDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

jovem, adulta ou idosa e que incorpore as especificidades e diversidades presentes no universo desses sujeitos, considerando suas origens, culturas, saberes, conhecimentos e projetos de vida. Ao construir um Currculo em Movimento, temos simultaneamente o desafio de recriar um novo jeito de fazer EJA na rede pblica de ensino do Distrito Federal.

Para isso, necessrio avanarmos na defesa e garantia do direito aprendizagem ao longo da vida em que o processo formativo no se finda, mas faz-se no cotidiano de todos ns, sujeitos de um mundo em constante evoluo. Assim, no existe idade certa ou errada para aprender; a aprendizagem constante e infinita. Nossos estudantes da EJA no esto aprendendo fora do tempo, mas dando continuidade ao aprendizado e agregando novos saberes aos j existentes. Assim como ns, educadores, que tambm aprendemos quando ensinamos, porque nossa capacidade de aprendizado igualmente constante e infinita (FREIRE, 1996).

Assim, aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social e deste modo importante que o compartilhamento do Currculo seja um processo reflexivo do fazer pedaggico, das aprendizagens coletivas, da apropriao de novos saberes e troca de experincias, pois a EJA oportuniza a todos ns a aprendizagem contnua, uma vez que o ser humano jamais para de educar-se (FREIRE, 2001, p. 13).

Outra preocupao com as aprendizagens na EJA so as estratgias metodolgicas que devem atentar ao campo/espao de atuao/presena da modalidade, sob pena de tratar de forma igual sujeitos em condies diferentes de aprendizagens. Por isso necessrio observar que a modalidade requer ainda a ateno s adequaes curriculares necessrias com vistas a atender as especificidades da EJA, suas realidades, seus sujeitos, seus espaos e seus desafios, ou seja, a EJA nos espaos de privao de liberdade, na incluso de pessoas com deficincia, na formao profissional, no campo e na educao a distncia (EaD).

Uma EJA preparada para atender aos anseios de seu pblico-alvo exige o avano equilibrado em trs eixos que sustentam a modalidade: o currculo, o formato de oferta e a formao continuada dos profissionais atuantes na modalidade. Desta forma, avanar na modalidade requer repensar prticas e concepes, pactuar princpios, propor diretrizes, reformular orientaes e normas, rever formatos e metodologias.

A Secretaria de Estado de Educao do DF (SEEDF) est no caminho. Novas Diretrizes para a EJA se apresentam aps passarem por um processo de discusso, formao, elaborao e construo coletiva nos vrios espaos que envolveu durante 2013 mais de 600 pessoas entre professores,

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coordenadores locais, intermedirios e centrais, estudantes, tcnicos-administrativos, orientadores, gestores, colaboradores e convidados.

Este Currculo resultado do acmulo de discusses que ocorreram ao longo das plenrias regionais em 2011 e nos grupos de trabalho em 2012; nos encontros temticos Dilogos na EJA; nas reunies pedaggicas com coordenadores intermedirios; nos encontros formais e informais com professores e ou comunidade escolar; nas visitas realizadas nas unidades escolares e Coordenaes Regionais de Ensino; nos espaos de discusso e interao sobre a EJA com outras organizaes em seminrios, encontros e demais eventos.

Portanto, o objetivo geral do Currculo em Movimento na EJA, aqui apresentado, o de promover a escolarizao de pessoas jovens, adultas e idosas que interromperam ou no tiveram acesso ao processo formativo escolar, por meio da compreenso de uma prtica educativa que atenda s especificidades e diversidade dos sujeitos da classe trabalhadora envolvidos no processo, a fim de dialogar com seus saberes, culturas, projetos de vida e articular melhores perspectivas com o meio social, cultural e com o mundo do trabalho.

1.1 Diagnstico e Perfil da EJA no DF

Dados do IBGE, mais precisamente do Censo 2010, revelam uma populao no Distrito Federal acima dos dois milhes e quinhentos mil habitantes. Este dado, com uma ligeira variao, confirmado pela PDAD 2011 da CODEPLAN/GDF1.

Segundo a CODEPLAN/GDF/PDAD 2011, 69,34% da populao do DF no estuda; 29,33% tm o ensino fundamental incompleto enquanto 9,12% tem o ensino mdio incompleto.

Da populao no alfabetizada, o IBGE, na publicao Indicadores Sociais Municipais: uma anlise dos resultados do universo do Censo Demogrfico 2010, divulgada em 2011, apresenta no Distrito Federal o ndice de analfabetismo em 3,5%, o que corresponde a 68.114 pessoas de 15 anos de idade ou mais que no sabem ler e escrever. J os dados da PDAD 2011 apresentam resultados com ndice de 2,03% de pessoas no alfabetizadas e 1,3% daquelas que se declaram como sabendo ler e escrever. Esses dados demonstram a amplitude do desafio da EJA no Distrito Federal.

A SEEDF oferece a EJA correspondente ao Ensino Fundamental e Mdio em unidades escolares no turno noturno, sendo que em algumas UE tambm a oferece no diurno. A alfabetizao de jovens e adultos, para pessoas acima

1 Fonte: CODEPLAN Pesquisa Distrital por Amostra de Domiclios PDAD/DF2011

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de 15 anos, tambm ofertada atravs do Programa DF Alfabetizado: juntos por uma nova histria.

Quanto localizao, a oferta da EJA dever obedecer aos critrios de territorialidade de residncia ou trabalho, consoante o Art. 225 da Lei Orgnica do DF, atendendo demanda declarada e oferta da modalidade nos perodos diurno e noturno, assegurando as condies de acesso, permanncia e xito dos jovens e adultos na UE.

Os estudantes da EJA trazem a marca da excluso em sua histria de vida e no demais destacar sua caracterstica de sujeitos da classe trabalhadora nos mais diversos contextos que esta condio lhes impe.

So sujeitos marcados pela diversidade, seja em suas trajetrias pessoais ou mesmo em suas especificidades de atendimento. Pessoas jovens, adultas, idosas; em cumprimento de medida socioeducativa; com restrio de liberdade (sistema prisional); populao em situao de rua (vulnerabilidade social); sujeitos com necessidades educacionais especiais diagnosticadas ou no; integrantes de movimentos sociais e populares; trabalhadores da cidade e do campo. Portanto, a EJA a representao viva, na escola, da complexidade, diversidade e pluralidade da sociedade brasileira.

Observada a diversidade dos estudantes, a modalidade deve ocupar-se de um currculo que atenda s concepes e propostas de EJA voltadas formao humana, que passam a entender quem so esses sujeitos e que processos poltico-pedaggicos devero ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades, desejos, resistncias e utopias (BRASIL, 2009, p. 28).

A deciso de retorno escola no fcil de ser tomada e mantida. Requer uma luta interior de quebra de barreiras, preconceitos e paradigmas. Portanto, so sujeitos com tempos e espaos diferentes de aprendizagens e com patrimnio igualmente diverso de saberes e de valores culturais. Por isso, no possvel compreender o estudante da EJA sem conhecer sua trajetria, sua histria e seus projetos futuros.

Diante desse desafio de contemplar toda diversidade representada pelos estudantes da EJA, necessrio atentar ainda s especificidades do atendimento de forma a garantir a todos o direito educao. Nesse sentido, reconhecemos a importncia de se trabalhar o currculo, considerando os seguintes sujeitos:

Educao Especial - cada vez mais destacada a necessidade de um atendimento educacional especializado (AEE) para os estudantes da EJA com deficincia. A Educao Especial na EJA pressupe o atendimento AEE no mesmo turno, visto que a permanncia do estudante jovem e adulto na escola durante dois turnos dirios provocaria uma concorrncia entre a

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incluso na escola e a incluso na sociedade, podendo priv-lo do direito a uma atividade profissional, interferindo seriamente em sua insero social e cidad.

EJA nas Prises - A EJA nas prises no se limita apenas escolarizao, mas tambm reconhece a educao como direito humano fundamental para a constituio de pessoas autnomas, crticas e ativas frente realidade em que se encontram. A populao privada de liberdade caracteriza-se como um pblico bastante heterogneo, com acentuada diversidade etria, tnico-racial, sociocultural, de gnero e de orientao sexual. Mantidas dentro de suas celas, essas pessoas esto impedidas de desfrutarem das oportunidades sociais trazidas pela convivncia humana. A oferta de EJA no ambiente prisional significa proporcionar a esses estudantes a instncia de construo coletiva que proporciona um convvio de participao social no contemplado em nenhum outro espao da priso.

EJA na Educao do Campo - Busca atender aos estudantes do campo compreendendo suas especificidades, valorizando o conhecimento cultural caracterstico da realidade do campo e, desta forma, articulando os eixos do currculo ao contexto de agricultura familiar, economia solidria, cooperativismo e sustentabilidade.

EJA e Diversidade - A diversidade na EJA est presente de forma muito viva. Nesse sentido, importante relacionar o currculo com as temticas especficas das relaes de gneros, da questo tnico-racial, de orientao sexual e demais temticas, que permitam reconhecer, refletir e respeitar as diferenas e os direitos, provendo assim uma educao cidad e igualitria.

Educao a Distncia - A EJA ofertada a distncia - EJA/EaD poder ser destinada para o Segundo e Terceiro Segmentos. Ser organizada considerando que a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre por meio da utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC), com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos; em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), mdia e ou materiais didticos impressos.

Educao Profissional na EJA - A integrao Educao Profissional na EJA demanda histrica da modalidade, visto que o trabalho se constitui prioridade e o estudo, uma necessidade de melhoria das condies de vida e trabalho. Para esse atendimento distinto, prope-se o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse programa pretende possibilitar o acesso formao (cursos de qualificao profissional ou tcnicos) de forma

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integrada em tempos e currculos, ampliando as possibilidades de insero, reinsero e ascenso no mundo do trabalho.

O Programa ter a configurao adequada s necessidades da modalidade no DF, por meio de itinerrios formativos que, conforme definido pela Resoluo CNE/CEB n 06/2012, formam um conjunto de etapas (sadas intermedirias) que compem a organizao da oferta da Educao Profissional. Contemplam a sequncia das possibilidades articulveis da oferta de cursos de Educao Profissional, programados a partir de estudos quanto aos itinerrios de profissionalizao no mundo do trabalho, estrutura scio-ocupacional e aos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos de bens ou servios, que orientam e configuram uma trajetria educacional consistente.

Para a implementao do Proeja, as UE devem aderir ao programa e optar por um currculo flexvel e integrado, organizado em funo da formao profissional, que configurar tambm como eixo integrador do currculo. Com isso, objetiva-se ampliar a oferta de Proeja de acordo com as necessidades da comunidade, de seus arranjos produtivos e da economia solidria, alm de descentralizar o alcance das Escolas Tcnicas.

2 CAMINHOS DA EJA: UM BREVE HISTRICO

A EJA, marcada em sua histria por polticas assistencialistas, populistas e compensatrias, avana, embora lentamente, no caminho para a efetivao de polticas que assegurem o direito educao, contemplando o acesso, a permanncia e o xito do estudante.

Podemos dizer que a Educao de Jovens e Adultos teve incio no perodo do Brasil colnia, com a ao catequista dos Jesutas entre os ndios. H tambm registros da poca do Brasil Imprio que citam a instruo popular, destinada aos adultos e ofertada no noturno. Um marco legal da negao civil e social da pessoa analfabeta veio em 1882 com a Lei Saraiva, que proibia o voto dos brasileiros no alfabetizados. Nesse perodo, era forte a compreenso do poder e status social da escolarizao.

Em 1890, no primeiro Censo da Repblica, o Brasil registrou o ndice de 82,6% de analfabetos e foi classificado como campeo mundial do analfabetismo (Ferraro, 2004), mas somente anos mais tarde, no contexto de preocupao com o desenvolvimento nacional, o problema da escolarizao apareceu publicamente no debate. Em 1920, o tema entrou em pauta nacional com os movimentos patriticos e a ao de alfabetizar passou a ter uma importncia poltica, pois analfabeto no votava. Nessa ebulio

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nacionalista surgiu o termo erradicar o analfabetismo e a educao passou a ser debatida como dever do Estado.

O movimento para acabar com o analfabetismo era o mesmo que associava esse sujeito analfabeto s mazelas do pas, responsabilizando-o por sua incapacidade de participao poltica e social. Dessa maneira, o analfabeto era inferiorizado e tratado como uma chaga social, um coitado digno da compaixo alheia (PAIVA, 1983).Ainda hoje temos incrustado na sociedade um sentimento de compaixo e excluso pela pessoa no alfabetizada, tida como incapaz, como algum responsvel pelo prprio fracasso social.

A histria da Educao de Jovens e Adultos no DF2 no difere do contexto nacional. Tem-se um enraizamento intrnseco dos movimentos sociais na luta pelo direito educao desses sujeitos, conquistas resultantes do esforo de muitas mobilizaes.

De 1920 a 1960, houve uma acelerao na queda do analfabetismo no pas, atingindo, no Censo de 1960, o ndice de 46,7% de analfabetos com mais de cinco anos de idade, embora o a regio Nordeste se tenha mantido com um ndice ainda muito elevado, apresentando poucas diferenas.

Nesse ano, Braslia, a capital recm-construda, passou pelo primeiro Censo. A populao foi estimada em mais de 140 mil habitantes, dos quais 93% oriundos de outros Estados e o ndice de analfabetismo chegou a 33,3% na populao acima de cinco anos. Nesse perodo, a populao do DF concentrava-se na rea urbana e a principal ocupao estava no setor pblico e na construo civil. Portanto, no difcil identificar onde estava a mo de obra no alfabetizada.

Mais tarde, j no Censo de 2000, a populao no alfabetizada do DF representava um percentual de 8,8%, se considerados os habitantes com dez anos ou mais de idade, e de 5,2% para os com cinco anos ou mais (FERRARO; KREIDLOW, 2004). O Censo 2010 retrata o Distrito Federal com uma populao que ultrapassa dois milhes e quinhentos mil habitantes, dos quais cerca de 54% nasceram no DF, e um ndice de 3,5% de pessoas no alfabetizadas.

O DF recebeu inmeros brasileiros e brasileiras de todas as regies do pas em busca de melhores condies de vida. Destes, uma significativa representao veio do nordeste do pas, o que refora o ndice de analfabetismo apresentado em 1960. Braslia , ento, erguida como capital do pas, pelas mos de milhares de trabalhadores brasileiros no alfabetizados (ANGELIM, 1997, p. 1).2 Texto baseado nos registros histricos disponveis no Portal dos Fruns de EJA do Brasil. Disponvel em: . Acesso em: 28/10/2013.

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Paulo Freire tambm andou pelas terras do DF, fortalecendo as aes dos movimentos populares, em 1963, quando esteve no Ncleo Bandeirante, no Gama e em Sobradinho e, em 1992, na UnB, quando recebeu o prmio Andrs Bello, da Organizao dos Estados Americanos (OEA), em meio participao da comunidade acadmica e de movimentos populares.

Somente em 1990, comandada pela extinta Fundao Educacional, hoje Secretaria de Educao, a Alfabetizao de Jovens e Adultos passa a ser assumida pelo Estado, depois de decretado o fim da Fundao Educar.

Em 1989, a luta popular pela alfabetizao ganhou reforo com a constituio do Grupo de Trabalho Pr-Alfabetizao do Distrito Federal GTPA/DF que, em 1990, realizou o I Encontro Pr-Alfabetizao do DF, sendo a conferncia de abertura proferida por Paulo Freire, no Auditrio da Faculdade de Tecnologia da UnB. O pblico era formado por representantes do governo do DF e Unio, parlamentares, entidades da sociedade civil, professores, estudantes normalistas e universitrios, empresrios e comunidade em geral.

O GTPA/DF nasceu com o objetivo de instituir-se como espao poltico organizado, em rede, da sociedade civil, de exerccio de parcerias com autonomia, democrtico e aberto a pessoas, movimentos, grupos, associaes representativas, sindicatos, empresas, entidades interessadas na erradicao do analfabetismo no Distrito Federal e Entorno3.

A criao do GTPA/DF, que mais tarde vem juntar-se ao movimento dos Fruns de EJA do Brasil, quando passa a ser denominado GTPA - Frum EJA/DF, um importante marco na luta e defesa do direito ao acesso, permanncia e continuidade dos sujeitos jovens e adultos no alfabetizados e em processo de escolarizao do DF.

A participao popular nas instncias de gesto democrtica da escola pblica marca a trajetria da EJA na rede pblica do DF. O relatrio do GTPA - Frum EJA/DF narra um momento dessa ao participativa da comunidade organizada:

Na transio democrtica, marcada pela luta da autonomia poltica do Distrito Federal, em 1985, a direo eleita do Complexo Escolar A e da Escola Normal de Ceilndia reuniu a comunidade, inclusive escolar, que props a Alfabetizao de Jovens e Adultos, definindo para tal o chamado mtodo Paulo Freire, entre outras reivindicaes. Com a orientao pedaggica de mestrandos da Universidade de Braslia - UnB/Faculdade de Educao - FE e envolvimento de normalistas como estagirios foi possvel responder comunidade, iniciando a alfabetizao de jovens e adultos, com apoio da Fundao Educacional do Distrito Federal - FEDF/Ncleo de Tecnologia Educacional - NUTEL e

3 Disponvel em: . Acesso em: 28/10/2013

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Fundao Pr-Memria do Ministrio da Cultura na produo do VT - Educar descobrir (direo COUTINHO, L. M.). Os resultados obtidos permitiram influenciar no processo coletivo de formulao da nova Proposta Curricular da FEDF, aprovada pelo Conselho de Educao do DF, identificando como experincia piloto em Ceilndia e indicao de expanso para a periferia urbana no Parano e para a rea rural em Vargem Bonita4.

Tambm no Parano a histria se repete com a participao ativa do movimento popular:

Em 1987, a Universidade de Braslia - UnB/Decanato de Extenso DEX atendeu demanda do movimento popular do Parano com mais iniciativas de atividades acadmicas, quando foi implantado o Projeto de Alfabetizao de Jovens e Adultos do Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano CEDEP (fundado em 1987) e, em Ceilndia, apoiou a alfabetizao de jovens e adultos, em parceria com a Fundao Rondon5.

Nessa mesma direo, em 1988, nasceu o Centro de Educao, Pesquisa, Alfabetizao e Cultura de Sobradinho (CEPACS), o Centro Popular de Educao e Cultura do Gama (CPEC) e, em 1989, a criao do Centro de Educao Paulo Freire (CEPAFRE), em Ceilndia, consolidou a trajetria j destacada da comunidade na ao pela alfabetizao.

A participao da sociedade civil organizada e dos movimentos sociais na luta pela educao no DF, e nesse caso especificamente a Educao de Jovens e Adultos, marcada por conquistas importantes na Lei Orgnica do DF, que culmina com o Art. 225 que diz:

Art. 225. O Poder Pblico prover atendimento a jovens e adultos, principalmente trabalhadores, em ensino noturno de nvel fundamental e mdio, mediante oferta de cursos regulares e supletivos, de modo a compatibilizar educao e trabalho.Pargrafo nico. Cabe ao Poder Pblico implantar programa permanente de alfabetizao de adultos articulado com os demais programas dirigidos a este segmento, observada a obrigatoriedade de ao das unidades escolares em sua rea de influncia, em cooperao com os movimentos sociais organizados.Das disposies transitrias artigo 45, incisos de I a V: Determina que o Poder Pblico do Distrito Federal promova formao de professores alfabetizadores de jovens e adultos, reconhea como aproveitamento de estudos as atividades de alfabetizao de alunos de ensino mdio, envide esforos para a erradicao do analfabetismo entre os servidores pblicos do DF, incluindo a

4 Disponvel em: . Acesso em: 28/10/2013.5 Disponvel em:.Acesso em: 28/10/2013.

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destinao de duas horas de suas jornadas de trabalho para esse fim e assegure nos meios de comunicao social pertencentes ao DF trinta minutos semanais para veiculao de mensagens de apoio ao programa de erradicao do analfabetismo no DF. (DISTRITO FEDERAL, 1993).

O DF sediou ainda o 5 Encontro Nacional do MOVABRASIL Tecendo a Educao Popular Libertadora: Poltica Pblica e Diversidade, em 2005, ocasio em que realizou a primeira Marcha Pralfabetizao de Jovens e Adultos do MOVABRASIL na Esplanada dos Ministrios. Nesse ato foi entregue uma Carta Compromisso aos Presidentes das Comisses de Educao do Senado e da Cmara de Deputados Federais, dirigida aos prprios, ao Presidente da Repblica e ao Ministro da Educao.

Tambm em 2005, foi realizado o VII Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA) Diversidade na EJA: papel do Estado e dos movimentos sociais nas polticas pblicas. Nessa ocasio, o movimento dos Fruns de EJA do Brasil lanou o Portal dos Fruns de EJA, hoje referncia mundial em espao virtual para mobilizao e informaes sobre a EJA.

Finalmente, convm mencionar duas premiaes concedidas pelo MEC s experincias exitosas na alfabetizao de pessoas jovens e adultas no DF: o Prmio Medalha Paulo Freire, conferido ao CEPAFRE, em 2005, e ao CEDEP, em 2006.

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2.1 Marco Legal da Educao de Jovens e Adultos

O direito educao para todos os brasileiros est garantido na Constituio Federal. Portanto, no h o que se discutir no que se refere ao direito educao, esteja o indivduo em qualquer idade.

A Lei 9.394/96, ou Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, contempla a EJA nos artigos 37 e 38, sendo que o caput do Art. 37 aponta que [...] ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio [...]e, em seu pargrafo primeiro, estabelece que os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Portanto, est reservado o direito, a gratuidade e a garantia do acesso, permanncia e continuidade para todos aqueles que assim desejarem. Ainda assim, o pargrafo segundo do Art. 37 assegura de forma bem clara a responsabilidade do Estado: O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

A LDB ainda faz referncia, em seu Art. 37, necessria articulao da EJA com a Educao Profissional, destacando a importncia de uma formao integrada profissionalizao, contemplando os anseios desses sujeitos.

Em seu Art. 38, garante a certificao do ensino fundamental e mdio por meio de exames, reconhecendo os conhecimentos e habilidades adquiridos por meios informais, ou seja, considerando os saberes acumulados ao longo de sua trajetria de vida, desde que validados por meio do conhecimento formal expresso nos exames.

O Conselho Nacional de Educao (CNE) tambm se posiciona em relao EJA com a Resoluo n 1/2000, que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e a Resoluo n 3/2010 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos quanto durao dos cursos, idade mnima para ingresso nos cursos para certificao e a Educao a Distncia na modalidade.

Sobre a questo curricular, o Parecer 11/2000 do CNE dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, enfatizando o direito educao, definindo-a como modalidade da educao bsica, estabelecendo suas funes e princpios. O mesmo parecer apresenta a flexibilidade

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de organizao e durao, trata o currculo e a metodologia de forma contextualizada e dispe sobre a necessidade de formao especfica para os educadores.

A mais recente publicao do CNE para a EJA legisla sobre o atendimento da modalidade s pessoas privadas de liberdade PPL em estabelecimentos penais, por meio da Resoluo CNE/CEB n 2/2010, que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade, nos estabelecimentos penais.

No que diz respeito profissionalizao, destacam-se a Resoluo CEB/CNE n 6/2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Decreto n 5.840/2006, que institui o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA.

Em mbito local, o Conselho de Educao do Distrito Federal, em sua Resoluo n 1/2012, estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal e, na Seo IV, da Educao de Jovens e Adultos, possibilitando a organizao por perodos, segmentos, semestres, fases; a matrcula por componente curricular ou por outra forma de organizao; a adoo de currculos flexveis e diversificados; formas de avaliao e de frequncia adequados realidade dos jovens e adultos, e garantia de matrcula em qualquer poca do ano.

3. PRESSUPOSTOS TERICOS

A natureza da concepo poltico-pedaggica da EJA vai alm da aquisio de conhecimentos, quando sua essncia est imbricada com a diversidade dos sujeitos da EJA, que buscam o processo educativo para melhorar as condies em que vivem, pois em algum momento de sua trajetria de vida no puderam iniciar ou dar continuidade ao percurso educativo.

A educao tem a finalidade de tocar no mais ntimo da pessoa, reconhecendo-a essencialmente em sua humanidade. Por isso, o saber no est dissociado dessa condio humana, na qual o reconhecimento da subjetividade e da realidade social so partes do processo educativo dos jovens e adultos. Sobre essa relao entre o conhecimento e a subjetividade humana que repercute no processo de aprendizagem dos sujeitos da EJA, Reis (2011) afirma ser possvel resgatar a autoestima, a afetividade, o reconhecimento e o respeito mtuo entre os envolvidos no processo.

importante tambm refletir o papel histrico das organizaes da

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sociedade civil quanto a sua mobilizao pela educao, sobretudo, na alfabetizao de jovens e adultos. O analfabetismo, como forma extrema de excluso, um mote importante para as lutas em defesa da educao como direito, e as conquistas neste campo se do historicamente por fora da organizao e mobilizao social.

por essas razes que a concepo de Educao Popular e a EJA tm sentido poltico e ideolgico similar. nessa perspectiva que Brando (2008) ressalta a relao significativa entre a educao popular e a EJA ao enfatizar o teor poltico e a dimenso cultural de ambas, que concebem seus sujeitos no como beneficirios de um servio tardio, mas como participantes legtimos de um processo formativo.

A Educao Popular caracteriza-se por princpios e prticas educativas em que os(as) educandos(as)/educadores(as) e a formao integral desses sujeitos configuram-se como finalidade precpua do processo educativo, bem diferente de uma perspectiva de educao em que os sujeitos so tratados como meros receptores de conhecimentos, sem sentido para a vida e desvinculados da totalidade da condio humana. nessa perspectiva que a EJA busca nortear as prticas educativas.

A modalidade de EJA est atrelada concepo de educao permanente, em que o sujeito aprendiz: jovem, adulto e idoso assume diversos papis sociais e pertence classe trabalhadora. Nesse sentido, os sujeitos da EJA tm essa marca diversa que perpassa suas experincias de vida. Essa especificidade implica que se pense numa metodologia que contemple a integralidade entre os aspectos sociais, polticos, cognitivos e afetivos, contribuindo no processo de aprendizagem desses sujeitos. Para compreender o sentido da EJA, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, vale ressaltar o pressuposto assumido pela UNESCO (1985) de que o direito de aprender constitui-se pilar fundamental para o desenvolvimento humano e o progresso social e, por isso, deve ser assegurado a todo ser humano, em qualquer tempo.

Um desafio para a EJA considerar as diferentes culturas e os diferentes saberes na construo da aprendizagem, a partir de seu currculo, levando em conta ainda que esses tempos e espaos so muitas vezes distintos de outras etapas e modalidades da educao bsica.

Sem desconsiderar as diferenas geracionais, diversidade cultural, social e econmica do pblico alvo bem como suas trajetrias e histrias de vida, o Currculo da EJA deve atender necessidade do estudante percorrer trajetrias de aprendizagens de forma diversa, alternada ou em combinaes. Dessa maneira, o percurso do estudante deve possibilitar a organizao pessoal para o processo de aprendizagem e a apropriao dos

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saberes, de modo que respeite os ritmos pessoais e coletivos, considerando a distribuio do tempo do estudante da classe trabalhadora entre escola, trabalho e famlia.

Os estudantes da EJA, na perspectiva scio-histrico-cultural, so sujeitos com conhecimentos e experincias (empricas) do saber feito, com trajetrias constitudas no exerccio de suas prticas/relaes sociais, com experincias acumuladas que os tornam partcipes de seu prprio aprendizado. Esses saberes j constitudos se tornam currculos importantes na medida em que falam de seus lugares e atravessam todos os processos construtivos das aprendizagens significativas (REIS, 2011).

Portanto, no demais ressaltar que o currculo da EJA deve respeitar o ritmo de aprendizagem do estudante a partir da sua trajetria pessoal, uma vez que so sujeitos dotados de saberes-experincia-feitos, e a ressignificao desses saberes, no contexto escolar, antecede a compreenso de novos saberes (Idem, 2011). Compreende-se que com a diversidade e singularidade dos sujeitos da EJA, essa ressignificao se dar por mecanismos diferenciados de socializao e construo/produo de novos conhecimentos, agregando valores aos saberes j existentes.

Reforando tal concepo, destaca-se o Documento-Base Nacional Preparatrio para a Sexta Conferncia Internacional de Educao de Adultos - CONFINTEA VI, ao afirmar que o Currculo no pode ser previamente definido sem passar pela mediao com os estudantes e seus saberes, bem como pela prtica de seus professores, o que vai alm do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em referncias do ensino fundamental e do ensino mdio... (BRASIL, 2009).

Outra reflexo importante se refere ao direito aprendizagem ao longo da vida, reforada pelo Marco de Ao de Belm, documento final da CONFINTEA VI, pactuado entre as delegaes e as representaes diplomticas presentes. O documento, ou Carta de Belm, como popularmente conhecido, remete ao fortalecimento do entendimento da Educao como um processo contnuo de aprendizagem ao qual todos ns estamos sujeitos, do bero ao tmulo (UNESCO, 2009).

Por fim, o Marco de Ao de Belm reconhece a aprendizagem ao longo da vida como fundamental para os avanos individuais e coletivos, seja em mbito local, nacional ou mundial (UNESCO, 2009).

com essa preocupao que o currculo em movimento da EJA se apresenta como possibilidade e compreenso das capacidades de aprendizagem dos sujeitos nela envolvidos, independentemente do momento da vida em que estejam iniciando sua vida escolar ou retornando a ela.

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4. O CURRCULO EM MOVIMENTO NA EJA DO DF

4.1 Eixos Integradores

Cultura, trabalho e tecnologias so eixos que se relacionam entre si e dialogam com os sujeitos estudantes da EJA; portanto, devem permear o processo de construo do conhecimento como eixos integradores propostos para a modalidade.

Entende-se como cultura a acumulao dos saberes constitutivos do ser humano em sua amplitude. Os sujeitos da EJA so dotados de saberes da experincia, acumulados em sua trajetria de vida e trazem consigo elementos que, aliados uns aos outros, formam um todo possvel de dilogo com o saber apresentado pela escola em suas diversas reas do conhecimento.

O trabalho, entendido como produo social da vida, parte essencial dos sujeitos estudantes da EJA. O desafio do currculo dialogar com o mundo do trabalho, trazendo sentido ao que se quer alcanar na escola. No se pode reduzir a tarefa ao preparo do trabalhador para o mercado, seu ofcio como mercadoria, mas compreender que o trabalho, como forma de produo da vida, a ao pela qual o homem transforma a natureza e a si mesmo.

Ainda no mundo do trabalho, a nfase na economia solidria deve ser considerada. O reconhecimento do trabalho como princpio educativo, produtivo e organizado traz outros elementos para reflexo do papel de cada um na sociedade e na construo de outro nvel de produo social, de desenvolvimento sustentvel, democrtico, justo, solidrio e de autogesto.

Nessa perspectiva, a EJA deve considerar tambm sua territorialidade, ou seja, em que contexto a escola est inserida e de que maneira uma nova organizao social do trabalho pode interferir positiva e favoravelmente no desenvolvimento local e na participao cidad dos educandos na comunidade.

A incluso das tecnologias no currculo da EJA passa pela relao com o cotidiano dos estudantes, as possibilidades de interao e socializao. Faz-se necessrio compreender os avanos sociais, histricos e cientficos como percursos tecnolgicos vividos pela humanidade e alcanar as alternativas de insero do jovem e do adulto nas tecnologias de forma a ampliar sua participao na sociedade, no apenas como incluso digital, mas no dilogo com o mundo, problematizando-o de forma crtica, construtiva e criativa. Para tanto, imprescindvel a garantia de acesso s TIC, inclusive internet em banda larga, ao uso e desenvolvimento de software livre.

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Ao trabalhar o Currculo da EJA, os eixos transversais do Currculo em Movimento e integradores da EJA devero estar inter-relacionados, permeando todo o processo de desenvolvimento dos contedos. Sem desprezar as reas do conhecimento, a organizao por componente curricular deve buscar o dilogo entre elas de forma a desenvolver o trabalho pedaggico interdisciplinar, dando sentido aos saberes constitudos de forma a romper com a lgica fragmentada dos componentes curriculares.

Garantir este dilogo o que d sentido aos saberes construdos e constitudos. importante que a construo do conhecimento seja desafiadora, reconhecendo as experincias de vida, as construes coletivas, os saberes e culturas acumulados, relacionando-os aos eixos transversais e integradores de maneira a dar significado ao processo de aprendizagem.

4.2 Diagnstico Escolar na EJA Ressalta-se a importncia da UE realizar o diagnstico escolar para

conhecimento do perfil de seus estudantes bem como de seus profissionais. O diagnstico um instrumento importante para auxiliar no planejamento pedaggico da escola, na organizao e ajuste do Projeto Poltico Pedaggico, na formulao de propostas, projetos e programas para aplicao do currculo de forma a contemplar os anseios dos estudantes, considerando suas realidades, diversidades e especificidades.

Tambm importante que a UE conhea os dados disponibilizados no Censo Escolar ou por meio do SGE do ano anterior para organizar o planejamento da oferta e demanda, das aes pedaggicas, movimentao e rendimento dos estudantes. Tambm indispensvel que a escola reflita sobre sua realidade e busque intervenes na garantia da permanncia e continuidade do estudante da EJA.

4.3 Os tempos dos sujeitos da EJA

Na EJA, a compreenso dos tempos dos sujeitos fator primordial para uma adequada organizao pedaggica e operacional da modalidade. Dessa maneira, considerar a EJA como oportunidade de recurperao do tempo perdido alimentar o preconceito de associar a possibilidade de aprendizagem a um tempo escolar privilegiado.

fato que no h como recuperar o tempo, no h possibilidade de volta ao passadono seu sentido cronolgico. E no existe o tempo perdido, existe o tempo vivido com outras aprendizagens (que no escolares, no nosso

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caso). No espao-tempo da memria, nossas vivncias e aprendizagens no esto perdidas, elas esto, a depender da idade, mais amadurecidas e enriquecidas.

Alm disso, importante reconhecer que os estudantes da EJA so sujeitos da classe trabalhadora com tempos diferenciados, que tm no trabalho a prioridade para a organizao dos demais tempos da vida. Assim sendo, pensar a aprendizagem na perspectiva desses distintos tempos tambm implica em reconhecer que cada um tem o seu ritmo para aprender. de acordo com a sua trajetria de tempo ontem e suas condies de tempo hoje. Portanto, na Educao de Jovens e Adultos no h um nico tempo de aprender, este contnuo e individual. Esse entendimento encontra sua expresso mxima no marco conceitual da aprendizagem ao longo da vida, estabelecido na CONFINTEA VI.

4.4 Perspectivas de Avaliao na EJA

O processo avaliativo, fundamental para a reflexo acerca do alcance dos objetivos propostos, deve reconhecer as possibilidades e necessidades da aprendizagem ao longo da vida escolar e no apenas em momentos fragmentados ou descontextualizados do ensino-aprendizagem.

Utilizar-se de conceitos estabelecidos nas experincias vividas, nas construes coletivas de aprendizagem e nas possibilidades de ressignificao dos conhecimentos anteriormente construdos e ou experimentados so aes necessrias ao processo de ensino-aprendizagem e de avaliao dos sujeitos adultos trabalhadores presentes na EJA.

A avaliao deve estabelecer uma relao de autonomia do estudante, de possibilidades de reflexo sobre sua prtica educativa, seus saberes e a (re)significao desses saberes dialogados com novos conhecimentos.

Portanto orienta-se processos avaliativos que compreendam e reconheam os saberes adquiridos a partir de suas trajetrias de vida. A maneira como dialogam esses saberes com novos conhecimentos construdos na escola sinaliza para o rompimento de um modelo de avaliao autoritria e exclusivamente classificatria.

Na perspectiva da avaliao formativa devero ser consideradas a avaliao formal (testes / provas, trabalhos, projetos escolares, e atividades de casa e outros), avaliao informal (autoavaliao, valores e juzos de encorajamento) e outros formatos que forem definidos no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas, considerando as Diretrizes de Avaliao Educacional da SEEDF, de maneira construtiva, colaborativa e no punitiva e excludente.

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Na dinmica de vida dos jovens e adultos trabalhadores, h a ocorrncia de diversos fatores e circunstncias que provocam a nova interrupo de seu percurso escolar. Sendo assim, necessrio percebermos quando a interrupo no se configura abandono ou irresponsabilidade com a continuidade, mas sim a repetio de uma negao histrica, uma interrupo momentnea da vida escolar com a possibilidade e esperana de um futuro retorno (SOARES et al, 2005).

Outra ao importante a garantia do pleno funcionamento de todas as instncias deliberativas previstas na Lei da Gesto Democrtica, como o Conselho de Classe que tem a importante finalidade de compreender o estudante em todos seus aspectos de aprendizagem durante e no apenas ao final, do semestre letivo. Cabe ao Conselho de Classe avaliar e reconduzir, quando for o caso, o processo de aprendizagem, prezando pelos encaminhamentos pedaggicos de forma processual e contnua, com olhar interdisciplinar de aprendizagem e formao. O Conselho de Classe dever ainda propor, aes e encaminhamentos acerca das prticas avaliativas envolvendo todos os sujeitos do processo educativo, a serem aplicadas ao longo do semestre.

Outras estratgias e formas de registro de procedimentos como o Reconhecimento de Estudos, a Progresso Continuada, a Adaptao de Estudos, o Registro das Aprendizagense os Exames de Certificao, esto detalhadas nas Diretrizes de Avaliao da SEEDF.

4.5 Formao Continuada e Material Didtico

A concepo de material didtico na EJA indissocivel da proposta curricular e da concepo de formao continuada dos docentes. importante que na EJA o conceito de material didtico seja ampliado para alm do livro, incluindo outras possibilidades como portflios, murais, relatrios, feiras culturais, memoriais, saraus, anlise de impressos, produo de blogs, entre outros.

Devem ser utilizados materiais como softwares, portais educativos, audiovisuais, materiais de manipulao, colees, kits didticos, manuais e alternativas que superem o uso exclusivo do livro didtico em ambientes de aprendizagem.

fundamental que o Profissional na EJA se posicione como um pesquisador / elaborador de projetos e materiais destinados EJA com a finalidade futura de se instituir na rede as possibilidades de criao, elaborao e reproduo de materiais didticos prprios e apropriados modalidade no DF.

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5 A ESTRUTURA CURRICULAR DA EJA

A oferta da EJA organizada em regime semestral. A modalidade atende a toda a educao bsica, compreendendo os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, conforme expresso na tabela abaixo:

Segmento Educao Bsica Carga Horria

Primeiro Segmento Anos iniciais (1 ao 5 ano) 1600h

Segundo Segmento Anos finais (6 ao 9 ano) 1600h

Terceiro Segmento Ensino Mdio 1200h

Os Primeiros e Segundos Segmentos da EJA esto regidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos, estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB N 7, de 14 de dezembro de 2010, que no Artigo 15 prope a organizao dos componentes curriculares obrigatrios dos anos finais em reas do conhecimento, da seguinte maneira:

I. Linguagensa) Lngua Portuguesab) Lngua Materna, para populaes indgenasc) Lngua Estrangeira modernad) Artee) Educao FsicaII. MatemticaIII. Cincias da NaturezaIV. Cincias Humanasa) Histriab) GeografiaV. Ensino Religioso

importante esclarecer que o pargrafo 6 do mesmo artigo faculta ao estudante a matrcula no componente curricular Ensino Religioso.

No que se referem ao Terceiro Segmento da EJA, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB N 2, de 30 de janeiro de 2012, propem as seguintes reas do conhecimento:

I. Linguagensa) Lngua Portuguesab) Lngua Materna, para populaes indgenas

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c) Lngua Estrangeira modernad) Arte (em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e musical)e) Educao FsicaII. MatemticaIII. Cincias da Naturezaf) Biologiag) Fsicah) QumicaIV. Cincias Humanasa) Geografiab) Histriac) Filosofiad) Sociologia

Alm disso, as DCNEM sugerem que o currculo deve contemplar essas quatro reas do conhecimento, com tratamento que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos.

importante esclarecer que essa organizao no compromete a especificidade e autonomia dos diversos componentes curriculares, mas procura agrup-los segundo sua proximidade de objetos de estudo, mtodos e outras afinidades. Esse olhar facilita a realizao de aes colaborativas, fortalecendo com isso o carter interdisciplinar da prtica pedaggica.

Apesar das eventuais dificuldades atuao interdisciplinar na EJA, decorrentes da maior flexibilidade dada ao estudante na composio de seu percurso formativo, que lhe possibilita cursar disciplinas de uma mesma rea em momentos distintos, a organizao do currculo por reas do conhecimento permanece vlida, pois, conforme estabelece as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN+, de Cincias Humanas):

[...] o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual (BRASIL, 2002, p. 16).

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No mesmo documento, essa concepo ampliada quando se considera a possibilidade de se estabelecer metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos. Nesse caso, podemos falar de uma interao entre reas do conhecimento.

Nessa perspectiva, a Educao de Jovens e Adultos se prope a repensar seu papel no contexto dessas transformaes e ressignificar sua proposta curricular para atendimento a um pblico especfico com demandas prprias. Essa realidade exige uma abordagem diferente do currculo, adequada ao perfil, objetivos e interesses dos estudantes da EJA.

No Primeiro Segmento, o perfil de atendimento refere-se alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos. Seu contedo corresponde s sries iniciais do ensino fundamental da Educao Bsica. Ressalta-se que a alfabetizao a primeira etapa do Primeiro Segmento da EJA e no uma etapa em separado e, portanto, no deve distanciar-se da continuidade.

O Marco de Ao de Belm, documento final da CONFINTEA VI, traz a seguinte contribuio:

A alfabetizao um pilar indispensvel que permite que jovens e adultos participem de oportunidades de aprendizagem em todas as fases do continuum da aprendizagem. O direito alfabetizao parte inerente do direito educao. um pr-requisito para o desenvolvimento do empoderamento pessoal, social, econmico e poltico. A alfabetizao um instrumento essencial de construo de capacidades nas pessoas para que possam enfrentar os desafios e as complexidades da vida, da cultura, da economia e da sociedade.

Neste sentido, queremos destacar a importncia da alfabetizao como resgate e compromisso social com a histria de vida desses sujeitos e do pas. Garantir a continuidade parte importante da ao alfabetizadora, preservando o direito escola e agregando valores aprendizagem ao longo da vida.

Quanto ao desenvolvimento do currculo, importante que a cultura norteie a ao pedaggica, uma vez que permeia as manifestaes humanas, incluindo o trabalho. As relaes entre cultura, trabalho e conhecimento devem contemplar a reflexo sobre a diversidade cultural e suas relaes com o mundo social, ampliando o universo cultural do educando, bem como considerando as discusses sobre o mundo do trabalho, a funo do trabalho, suas relaes como os saberes, suas relaes sociais e de produo material, cultural e social.

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O currculo para a EJA deve aproximar os componentes curriculares, as reas do conhecimento, os saberes estudantis e suas origens (familiar, regional, tnica, de gnero), alm de relacion-los com as possibilidades no campo profissional. muito importante a integrao da EJA com a profissionalizao.

O mundo do trabalho, alm do vis formal, est presente em outras formas alternativas de organizao, como a Economia Solidria, cuja perspectiva econmica envolve meios de produo e comercializao de bens e servios, seguindo os princpios da autogesto e do consumo consciente.

A Economia Solidria dialoga com a perspectiva da formao integral de pessoas efetivamente emancipadas no mbito de suas relaes sociais e se estabelece como contedo informativo e formativo, sendo capaz de introduzir a reflexo sobre essas novas formas de organizao para alm dos moldes formais dos trabalhos assalariados. Para tanto, faz-se necessrio que os docentes apontem possveis caminhos profissionais a que o estudante possa ter acesso, a partir das caractersticas de cada componente curricular.

As profisses que compem o mundo do trabalho tm quesitos relacionados s reas do conhecimento. O desafio mostrar aos discentes associaes entre as profisses e os componentes curriculares.

Para tal objetivo, importante ter por base a realidade profissional do Distrito Federal, bem como o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (Ministrio da Educao), alm das possibilidades de organizao baseadas nos princpios da economia solidria, a fim de selecionar as ocupaes mais pertinentes, reconhecendo os saberes e a cultura individual, considerando os aspectos de interesse da turma constatados mediante diagnstico e os contedos ministrados no momento da seleo, integrando a EJA Educao Profissional e Tecnolgica.

Os eixos integradores trabalho, cultura e tecnologias podem perpassar os contedos de diversas maneiras. Abordados em pesquisas individuais, coletivas, inter ou transdisciplinares, com o intuito de elaborar um projeto da unidade escolar, os eixos integradores devem ser vivenciados pela comunidade escolar de EJA, de modo a contemplarem sua realidade e necessidade, constando no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.

Em seguida, apresentaremos a proposta curricular construda coletivamente com os professores da EJA no Distrito Federal e que, portanto, reflete as caractersticas dessa modalidade de ensino e de seu pblico. Com o intuito de explicitar as relaes entre os componentes curriculares e promover maior sinergia e interdisciplinaridade no trabalho pedaggico com os estudantes da EJA, optamos pela apresentao do currculo por segmento.

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5.1 Primeiro Segmento

O processo educativo ofertado aos estudantes da EJA no Primeiro Segmento equivale aos anos iniciais do Ensino Fundamental e dividido em 4 etapas semestrais, podendo, portanto, ser concludo em, no mnimo, dois anos de estudo contnuo.

Nesse caso, cada etapa do Primeiro Segmento corresponde a um ano do Ensino Fundamental. Os componentes curriculares oferecidos em todas as etapas desse segmento so: Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria e, opcionalmente, Ensino Religioso. A carga horria total das quatro etapas semestrais que constituem esse segmento de 1.600 horas-aula.

Para matricular-se no Primeiro Segmento da EJA, o estudante precisa ter no mnimo 15 anos de idade e no necessita estar alfabetizado, nem ter tido experincia escolar anterior. O perfil de atendimento refere-se ao momento inicial da educao bsica dos jovens, adultos e idosos e deve estar integrada educao profissional e tecnolgica, e formao para o mundo do trabalho.

Ressalta-se que esse processo de alfabetizao iniciado na primeira etapa do Primeiro segmento da EJA e no em uma etapa fora da EJA. Nesse sentido, fundamental o acolhimento dos jovens, adultos e idosos oriundos de programas de alfabetizao, a exemplo do Programa DF Alfabetizado, que tem direito continuidade dos estudos na rede pblica de ensino.

Como desafio fundamental nesse e nos demais segmentos da EJA est a integrao dos princpios poltico-pedaggicos libertadores da educao popular nos processos educativos da escola pblica.

Ao final do Primeiro Segmento, o estudante deve fazer uso dos saberes lingusticos, matemticos, histricos, geogrficos, artsticos e cientficos em suas prticas sociais com a finalidade de interveno e transformao da realidade; ter acesso continuidade dos estudos na educao bsica e profissional, exercendo seu direito educao ao longo da vida; valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas e conhecendo direitos e deveres da cidadania; desempenhar de modo consciente e responsvel seu papel no cuidado e na educao das crianas, no mbito familiar e comunitrio; desenvolver princpios e prticas de dilogo e solidariedade, considerando o conjunto amplo e heterogneo de jovens, adultos e idosos da classe trabalhadora, compreendidos na diversidade e multiplicidade de situaes relativas s questes micro-organismos, de gnero, geracionais, de aspectos culturais e regionais e geogrficos, de orientao sexual, de

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privao da liberdade e de condies mentais, fsicas e psquicas; aumentar a autoestima, fortalecer a confiana em suas possibilidades e potencialidades de aprendizagem, reconhecendo que o processo educativo acontece nos mais diversos tempos e espaos.

Em seguida, apresentaremos os contedos e os objetivos dos distintos componentes curriculares para cada uma das etapas que compem esse segmento.

Destacamos que essa organizao teve como referncia a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento, produzida pelo Ministrio da Educao.

Organizao CurricularEducao de Jovens e Adultos (EJA)

Primeiro Segmento Lngua PortuguesaObjetivos gerais

Desenvolver maior desenvoltura na oralidade. Desenvolver a capacidade de escuta e fala ao tempo e espao de fala

do outro. Compreender o funcionamento do sistema de escrita, das caractersticas

e normas que condicionam seu uso. Conhecer, ler e produzir diferentes modalidades de textos de forma

autnoma. Fazer uso dos conhecimentos lingusticos em suas prticas sociais com

a finalidade de interveno e transformao da realidade.

EJA Primeiro Segmento 1 etapa Lngua Portuguesa

Objetivos especficos Contedos

Relatar fatos e experincias cotidianas. Recontar textos narrativos (contos, fbulas, notcias de jornais). Perceber lacunas e ou incoerncias ao ouvir a narrao de fatos, experincias ou reconto de textos narrativos. Dramatizar situaes reais ou imaginrias. Dramatizar contos, crnicas e obras de teatro. Participar da produo de texto coletivo no formato de narrao.

Linguagem oral: narrao

Descrever lugares, pessoas, objetos e processos. Perceber imprecises ou lacunas ao ouvir a descrio de lugares, pessoas, objetos e processos. Participar da produo de texto coletivo no formato de descrio.

Linguagem oral: descrio

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Recitar ou ler em voz alta textos poticos breves, previamente preparados. Ler em voz alta textos breves em prosa, previamente preparados. Acompanhar leituras em voz alta feitas pelo professor. Participar da produo de texto coletivo no formato de poesia.

Linguagem oral: rcita e leitura em voz alta

Elaborar e realizar instrues. Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por outrem. Solicitar esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas

Linguagem oral: instrues, perguntas e respostas

Perceber a distino entre definir e exemplificar. Dar exemplos de conceitos e enunciados. Identificar a pertinncia de exemplos para conceitos e enunciados. Definir conceitos (explic-los com as prprias palavras). Avaliar a adequao de definies e conceitos.

Linguagem oral: definio e exemplificao

Posicionar-se em relao a diferentes temas tratados. Identificar a posio do outro em relao a diferentes temas tratados. Defender posies, fundamentando argumentos com exemplos e informaes. Reconhecer os argumentos apresentados na defesa de uma posio, avaliando a pertinncia dos exemplos e informaes que o fundamentam.

Linguagem oral: argumentao e debate

Fazer intervenes coerentes com os temas tratados. Avaliar a coerncia das intervenes feitas por outros. Respeitar o turno da palavra.

Linguagem oral: argumentao e debate

Estabelecer a relao entre os sons da fala e as letras. Conhecer a grafia das letras nos tipos usuais (letra cursiva e de forma, maiscula e minscula).

Sistema alfabtico e ortografia: alfabeto.

Distinguir vogais de consoantes. Perceber que a slaba uma unidade sonora em que h sempre uma vogal e que pode conter um ou mais fonemas. Distinguir letra, slaba e palavra. Analisar as palavras em relao quantidade de letras e slabas.

Sistema alfabtico e ortografia: letras, slabas e palavras

Usar espao entre as palavras, sem aglutin-las ou separ-las de forma indevida.

Sistema alfabtico e ortografia: segmentao das palavras

Empregar a escrita no sentido correto (da esquerda para a direita, de cima para baixo). Alinhar a escrita, seguindo pautas e margens. Utilizar espaos ou traos para separar ttulos, conjuntos de exerccios,tpicos, etc.

Sistema alfabtico e ortografia: sentido e posicionamento da escrita na pgina

Perceber que o mesmo som pode ser grafado de diferentes maneiras. Perceber que a mesma letra pode representar sons diferentes, dependendo de sua posio na palavra. Perceber as diferenas entre a pronncia e a grafia convencional das palavras. Identificar nas palavras slabas terminadas em consoante e escrev-la corretamente. Reconhecer corretamente palavras com encontros consonantais. Identificar nas palavras os encontros voclicos orais e nasais. Escrever corretamente palavras com encontros voclicos.

Sistema alfabtico e ortografia: ortografia

Conhecer os sinais de acentuao e as marcas sonoras que representam. Utilizar corretamente a acentuao na escrita.

Sistema alfabtico e ortografia: acentuao

Observar os sinais de pontuao nos textos. Identificar os sinais de pontuao e compreender suas funes nos textos. Utilizar adequadamente a pontuao nos diversos gneros textuais.

Pontuao: pontuao de texto

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Identificar uma lista. Produzir listas em forma de coluna ou separando os itens com vrgulas ou hfens. Escrever diferentes tipos de listas. Organizar listas por ordem alfabtica. Consultar listas classificadas e ordenadas, compreendendo seu critrio de organizao. Participar da produo coletiva de texto no formato de uma lista.

Leitura e escrita de textos: lista

Identificar as partes que compem uma receita (ttulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo, ilustraes, fotografias). Utilizar ttulos, ilustraes e outros elementos grficos como chaves de leitura para prever contedos de receitas e instrues. Escrever receitas, utilizando sua estrutura textual. Ler e elaborar coletivamente regulamentos e normas. Participar da produo coletiva de texto no formato de uma receita.

Leitura e escrita de textos: receitas e instrues

Observar modelos de formulrios comuns e compreender sua diagramao e seu vocabulrio (data de nascimento, sexo, estado civil, nacionalidade, etc.). Ler e preencher formulrios simples. Observar a organizao de um questionrio. Responder a questionrios curtos com opinies ou dados pessoais. Preencher questionrios com respostas de mltipla escolha. Responder a perguntas, selecionando as informaes pertinentes. Formular questionrios sobre temas variados, utilizando a pontuao adequada. Participar da produo coletiva de texto no formato de um questionrio.

Leitura e escrita de textos: formulrios e questionrios

Identificar os recursos visuais utilizados nesses textos, sua funo: tipo e tamanho das letras, cores, ilustraes, cartazes e tamanho do papel. Participar da produo coletiva de texto no formato de um anncio e cartaz.

Leitura e escrita de textos: anncios, folhetos e cartazes

Ler e escrever bilhetes, atentando para as informaes que devem conter. Identificar os elementos que compem uma carta. Preencher corretamente envelopes para postagem segundo as normas do correio. Distinguir cartas pessoais de cartas formais. Participar da produo coletiva de texto no formato de bilhete, carta e ofcio.

Leitura e escrita de textos: bilhetes, cartas e ofcios

Saber qual a funo dos jornais, como so organizados, de que temas tratam. Identificar elementos grficos e visuais que compem o jornal e sua funo (diagramao, fotografias, ilustraes, tamanho e tipo de letras, grficos e tabelas). Identificar e ler manchetes e ttulos, prevendo o contedo das notcias. Ler legendas de fotografias, utilizar fotografias e ilustraes como chave de leitura para prever o contedo das matrias. Reproduzir oralmente o contedo de notcias lidas em voz alta pelo professor, identificando: o que aconteceu, com quem, onde, como, quando e quais as consequncias. Escrever manchetes para notcias lidas pelo professor, utilizando linguagem adequada. Ler e identificar os elementos que compem as notcias e reportagens (o que, quando, como, onde, com quem e quais as consequncias). Escrever notcias a partir de fatos do cotidiano e atualidades, utilizando linguagem adequada.

Leitura e escrita: jornais

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Observar a configurao desses textos, reconhecer e nomear poemas e seus elementos. Observar os recursos sonoros dos textos. Ler e analisar oral e coletivamente esses textos, atentando para a linguagem figurada, observando que essa linguagem pode sugerir interpretaes diversas. Criar e escrever ttulos para poesias e letras de msica. Escrever pequenos versos, poemas ou letras de msica, ou reescrev-los, introduzindo modificaes em textos de outros autores. Consultar livros e antologias poticas, identificando poesias, prefcio, ndice, numerao das pginas, diviso de captulos, biografia do autor, etc . Conhecer breves dados biogrficos e alguns poemas de grandes poetas brasileiros. Conhecer breves dados biogrficos e algumas canes de grandes cancioneiros brasileiros. Apreciar e reconhecer o valor literrio de textos poticos. Participar da produo coletiva de texto no formato de uma poesia, conto, entre outros.

Leitura e escrita: msica, poesias, pardias, ditos populares, cordel, contos, crnicas, fbulas e anedotas

Ler e escrever relatos breves de experincias de vida. Ler e escrever biografias, observando a sequncia cronolgica dos eventos. Ler textos simples sobre eventos histricos da cidade de origem, da moradia, do DF, do Brasil e do mundo. Distinguir relatos histricos de relatos ficcionais. Participar da produo coletiva de texto no formato de um relato de experincia.

Leitura e escrita: relatos, experincias de vida, biografias e textos de informao histrica

Consultar, observando sua organizao, dicionrios, enciclopdias, livros didticos e paradidticos, em mdia impressa e eletrnica com ajuda do professor. Pesquisar a ortografia das palavras no dicionrio. Pesquisar temas em livros didticos e paradidticos, selecionando informaes relevantes. Pesquisar temas em enciclopdias, selecionando informaes relevantes. Participar da produo coletiva de texto no formato de um glossrio sobre determinada temtica.

Leitura e escrita: textos de informao cientfica

Compreender e aplicar o conceito de sinnimo e antnimo. Anlise lingustica: campos e lxicos

Observar palavras que flexionam. Observar e aplicar a concordncia nominal e verbo-nominal em frases e textos. Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.

Anlise lingustica: flexo das palavras e concordncia

Identificar a que termos se referem os pronomes num texto. Empregar pronomes e expresses equivalentes para evitar a repetio de palavras na escrita de textos.

Anlise lingustica: substituio de palavras

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Relatar fatos e experincias cotidianas. Recontar textos narrativos (contos, fbulas, notcias de jornais). Perceber lacunas e ou incoerncias ao ouvir a narrao de fatos, experincias, ou reconto de textos narrativos. Dramatizar situaes reais ou imaginrias. Dramatizar contos, crnicas e obras de teatro. Participar da produo de texto coletivo no formato de narrao




Recitar ou ler em voz alta textos poticos breves, previamente preparados. Ler em voz alta textos em prosa breves, previamente preparados. Acompanhar leituras em voz alta feitas pelo professor. Participar a produo de texto coletivo no formato de poesia.


Elaborar e realizar instrues. Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por outrem. Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas.

Linguagem oral: instrues, perguntas e respostas

Perceber a distino entre definir e exemplificar. Dar exemplos de conceitos e enunciados. Identificar a pertinncia de exemplos para conceitos e enunciados. Definir conceitos (explic-los com as prprias palavras). Avaliar a adequao de definies e conceitos.

Linguagem Oral: definio e exemplificao

Posicionarse em relao aos diferentes temas tratados. Identificar a posio do outro em relao aos diferentes temas tratados. Defender posies fundamentando argumentos com exemplos e informaes. Reconhecer os argumentos apresentados na defesa de uma posio, avaliando a pertinncia dos exemplos e informaes que o fundamentam. Fazer intervenes coerentes com os temas tratados. Avaliar a coerncia das intervenes feitas por outros. Respeitar o turno da palavra.

Linguagem Oral: argumentao e debate

Estabelecer a relao entre os sons da fala e as letras. Conhecer a grafia das letras nos tipos usuais (letra cursiva e de forma, maiscula e minscula).

Sistema alfabtico e ortografia: alfabeto

Distinguir vogais de consoantes. Perceber que a slaba uma unidade sonora em que h sempre uma vogal e que pode conter um ou mais fonemas. Distinguir letra, slaba e palavra. Analisar as palavras em relao quantidade de letras e slabas.

Sistema alfabtico e ortografia: letras, slabas e palavras

Usar espao entre as palavras, sem aglutinlas ou separlas de forma indevida.

Sistema alfabtico e ortografia: segmentao das palavras

Usar a escrita no sentido correto (da esquerda para a direita, de cima para baixo). Alinhar a escrita, seguindo pautas e margens. Utilizar espaos ou traos para separar ttulos, conjuntos de exerccios, tpicos, etc.

Sistema alfabtico e ortografia: sentido e posicionamento da escrita na pgina

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Perceber que um mesmo som pode ser grafado de diferentes maneiras. Perceber que uma mesma letra pode representar sons diferentes, dependendo de sua posio na palavra. Perceber as diferenas entre a pronncia e a grafia convencional das palavras. Identificar nas palavras slabas terminadas em consoante e escrevlas corretamente. Reconhecer corretamente palavras com encontros consonantais. Identificar nas palavras os encontros voclicos orais e nasais. Escrever corretamente palavras com encontros voclicos.

Sistema alfabtico e ortografia: ortografia

Conhecer os sinais de acentuao e as marcas sonoras que representam. Utilizar corretamente a acentuao na escrita.

Sistema alfabtico e ortografia: acentuao

Observar os sinais de pontuao nos textos. Identificar os sinais de pontuao e compreender suas funes nos textos.Utilizar adequadamente a pontuao nos diversos gneros textuais.

Pontuao: pontuao de texto

Identificar uma lista. Produzir listas em forma de coluna ou separando os itens com vrgulas ou hifens. Escrever diferentes tipos de listas. Ordenar listas por ordem alfabtica. Consultar listas classificadas e ordenadas, compreendendo seu critrio de organizao. Participar da produo coletiva de texto no formato de uma lista.

Leitura e escrita de textos: lista

Identificar as partes que compem uma receita (ttulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo, ilustraes, fotografias). Utilizar ttulos, ilustraes e outros elementos grficos como chaves de leitura para prever contedos de receitas e instrues. Escrever receitas, utilizando sua estrutura textual. Ler e elaborar coletivamente regulamentos e normas. Participar da produo coletiva de texto no formato de uma receita.

Leitura e escrita de textos: receitas e instrues

Observar modelos de formulrios comuns e compreender sua diagramao e seu vocabulrio (data de nascimento, sexo, estado civil, nacionalidade, etc.). Ler e preencher formulrios simples. Observar a organizao de um questionrio. Responder a questionrios curtos com opinies ou dados pessoais. Preencher questionrios com respostas de mltipla escolha. Responder a perguntas, selecionando as informaes pertinentes. Formular questionrios sobre temas variados, utilizando a pontuao adequada. Participar da produo coletiva de texto no formato de um questionrio.

Leitura e escrita de textos: formulrios e questionrios

Identificar os recursos visuais utilizados nesses textos, sua funo: tipo e tamanho das letras, cores, ilustraes, cartazes e tamanho do papel. Participar da produo coletiva de texto no formato de um anncio e cartaz.

Leitura e escrita de textos: anncios, folhetos e cartazes

Ler e escrever bilhetes, atentando para as informaes que devem conter. Identificar os elementos que compem uma carta. Preencher corretamente envelopes para postagem, segundo as normas do correio. Distinguir cartas pessoais de cartas formais. Participar da produo coletiva de texto no formato de bilhete, carta e ofcio.

Leitura e escrita de textos: bilhetes, cartas e ofcios

Saber qual a funo dos jornais, como so organizados, de que temas tratam. Identificar elementos grficos e visuais que compem o jornal e sua funo (diagramao, fotografia, ilustraes, tamanho e tipo de letras, grficos e tabelas).


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Identificar e ler manchetes e ttulos, prevendo o contedo das notcias. Ler legendas de fotografias e utilizar fotografias e ilustraes como chave de leitura para prever o contedo das matrias. Reproduzir oralmente o contedo de notcias lidas em voz alta pelo professor, identificando: o que aconteceu, com quem, onde, como, quando e quais as consequncias. Escrever manchetes para notcias lidas pelo professor, utilizando linguagem adequada. Ler e identificar os elementos que compem as notcias e reportagens (o que, quando, como, onde, com quem e quais as consequncias). Escrever notcias a partir de fatos do cotidiano e atualidades, utilizando linguagem adequada.


Observar a configurao desses textos, reconhecer e nomear poemas e seus elementos. Observar os recursos sonoros dos textos. Ler e analisar oral e coletivamente esses textos, atentando para a linguagem figurada, observando que essa linguagem pode sugerir interpretaes diversas. Criar e escrever ttulos para poesias e letras de msica. Escrever pequenos versos, poemas ou letras de msica, ou reescrevlos, introduzindo modificaes em textos de outros autores. Consultar livros e antologias poticas, identificando poesias, prefcio, ndice, numerao das pginas, diviso de captulos, biografia do autor, etc. Conhecer breves dados biogrficos e alguns poemas de grandes poetas brasileiros. Conhecer breves dados biogrficos e algumas canes de grandes cancioneiros brasileiros. Apreciar e reconhecer o valor literrio de textos poticos. Participar da produo coletiva de texto no formato de uma poesia, conto, entre outros.

Leitura e escrita: msica, poesias, pardias, ditos populares, cordel, contos, crnicas, fbulas e anedotas

Ler e escrever relatos breves de experincias de vida. Ler e escrever biografias, observando a sequncia cronolgica dos eventos. Ler textos simples sobre eventos histricos da cidade de origem, da moradia, do DF, do Brasil e do mundo. Distinguir relatos histricos de relatos ficcionais. Participar da produo coletiva de texto no formato de um relato de experincia.

Leitura e escrita: relatos, experincias de vida, biografias e textos de informao histrica.

Consultar, observando sua organizao, dicionrios, enciclopdias, livros didticos e paradidticos, em mdia impressa e eletrnica com ajuda do professor. Pesquisar a ortografia das palavras no dicionrio. Pesquisar temas em livros didticos e paradidticos, selecionando informaes relevantes. Pesquisar temas em enciclopdias, selecionando informaes relevantes. Participar da produo coletiva de texto no formato de um glossrio sobre determinada temtica.

Leitura e escrita: textos de informao cientfica

Compreender e aplicar o conceito de sinnimo e antnimo. Anlise lingustica: campos e lxicos

Observar palavras que flexionam. Observar e aplicar a concordncia nominal e verbonominal em frases e textos. Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.

Anlise lingustica: flexo das palavras e concordncia

Identificar a que termos se referem os pronomes num texto. Empregar pronomes e expresses equivalentes para evitar a repetio de palavras na escrita de textos.

Anlise lingustica: substituio de palavras

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Relatar fatos e experincias cotidianas. Recontar textos narrativos (contos, fbulas, notcias de jornais). Perceber lacunas e ou incoerncias ao ouvir a narrao de fatos, experincias ou reconto de textos narrativos. Dramatizar situaes reais ou imaginrias. Dramatizar contos, crnicas e obras de teatro. Participar da produo de texto coletivo no formato de narrao.




Recitar ou ler em voz alta textos poticos breves, previamente preparados. Ler em voz alta textos em prosa breves, previamente preparados. Acompanhar leituras em voz alta feitas pelo professor. Participar da produo de texto coletivo no formato de poesia.


Elaborar e re

7 educacao de jovens e adultos grupo

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