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94 Estilos da Clínica, 2008, Vol. Xlll, n° 25, 94-117

RESUMO

O presente trabalho tem comoponto de partida indagações arespeito da relação entre a escri-ta alfabética e a constituição sub-jetiva, instigadas por uma prá-tica de acompanhamentoterapêutico com uma criança au-tista dentro de uma escola parti-cular regular. Tomando o diag-nóstico de autismo na infânciacomo uma suspensão no percur-so da constituição subjetiva, orelato abrange desde a apostasimbólica nessa criança até osenlaces feitos entre primeirasmarcas, letras, palavras escritas,que possibilitaram o início deuma escrita inconsciente e novasalternativas para esse menino.Descritores: acompanhamen-to terapêutico; autismo; escrita;constituição subjetiva.

Dossiê

A ESCRITA E ACONSTITUIÇÃO DOSUJEITO: UM CASO

DE AUTISMO1

Mariana Soares Melão

Palavra minhaMatéria, minha criatura, palavra

Que me conduzMudo

E que me escreve desatento, palavra(Chico Buarque, 1995)

Do ponto de vista psicanalítico, pode-se pen-sar a criança com diagnóstico de autista enquantoum ser à espera de um encontro frutífero com umrepresentante do Outro que possa instaurar o pro-cesso de escrita inconsciente e a decorrente consti-tuição do sujeito. No caso de Bruno, um menino quefoi acompanhado por mim na escola em que estuda-va, parece que essa suspensão na constituição subje-tiva que o caracterizou como autista foi interrompi-da pelas marcas que a escrita alfabética (representantedo Outro) instaurou nele.

Os olhares interessados de Bruno sobre a escri-ta, suas primeiras marcas representantes de si, seus

Psicóloga, especialista em Psicologia Clínica – Abordagem

Psicanalítica pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

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rabiscos, detalhes gráficos, letras, palavras, foram acompanhados pormudanças em relação a seus movimentos repetitivos com o corpo,ao lugar em que se colocava dentro da turma, aos seus pedidos aoOutro, à flexibilidade de aceitação daquilo que saía de sua rotina,àquilo a que ele se autorizava, à possibilidade de se colocar pela fala.A escrita e a abertura subjetiva parecem ter se enlaçado, construindonovos caminhos, novas possibilidades para esse menino.

Podemos pensar que, por diversos motivos, Bruno poderia ela-borar essas mudanças subjetivas, e que a possibilidade de escrita de-correria dessas mudanças. Durante essa experiência, no entanto, acre-dito que o encontro com a escrita provocou marcas simbólicasimportantes, as quais possibilitaram mudanças subjetivas. O que sepergunta, então, é: poderia a escrita ocupar uma função na constitui-ção desse sujeito? Que função seria essa e como isso poderia ocorrer?

Um lugar para Bruno: a escola

Quando iniciei o trabalho com Bruno, ele já estava há quatroanos nessa escola, tendo feito três anos na educação infantil e a 1a

série. Foi-me relatado pela escola que se tratava de uma criança autista,que não falava, que tinha dificuldades em olhar e brincar, que secomunicava muito pouco por gestos, irritava-se com mudanças derotina, cometia auto-agressão – geralmente quando lhe eram colo-cados limites –, fixava-se em determinados objetos e imagens. Paraconseguir estar nessa escola, ele realizava rituais como modos de serelacionar com aquilo que via, ouvia, e o que lhe era dito.

Segundo Jerusalinsky (1999a, p. 54), a criança entra no campoda linguagem muito antes de começar a falar, e é isso que nos dife-rencia de outros animais: tomamos os signos não como algo fixo,mas como significantes. Assim, podemos transportar um mesmosignificante para contextos, séries diferentes, dando significados di-ferentes. Toda criança nasce inserida nesse campo da linguagem queé anterior a ela, no campo dos significantes transmitidos pelo Outro,determinados por uma lógica inconsciente que vai além daquilo queas pessoas ao redor dessa criança sentem, pensam ou esperam paraela. É dado um lugar a Bruno; ele o ocupa tomando certa posição apartir daí; isso já basta para pensarmos que esteja inserido no campoda linguagem.

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Bruno, porém, não opera a par-tir dessa linguagem; o modo como secoloca perante essa Lei, que situa ossujeitos de tal modo que real, simbó-lico e imaginário se enlaçam, é fican-do à margem dela, negando-a para sedeixar ser puro Real. Isso faz com queos signos sejam, para ele, duros e fi-xos, impossíveis de serem metafori-zados. Bruno não mostrava essa pos-sibilidade de flexibilizar a função deum objeto, o sentido de um movimen-to, ou mesmo as atividades de sua ro-tina: quando um novo sentido estavaimplicado, ele se desorganizava, poisnão podia lidar com essa nova possi-bilidade. Pode-se dizer que, não sesubmetendo a essa lei da linguagem(a partir da qual há a estruturação deum sujeito), dentro do terreno domutismo, à margem do campo daspalavras, restou a Bruno organizar-sepelo Real. “Tudo o que se faz sobreeles (bebês) sistematicamente, instantepor instante e segundo por segundo,mesmo quando estejam dormindo, ésubmetido a esta clivagem da lingua-gem, e ninguém escapa disto, a me-nos que, se escapa, caia então no ter-reno do mutismo. Porque é certo quealguém escapa ou é expulso do seucampo temporalmente, e aí então nãohá ninguém, como sabemos que ocor-re com os autistas” (Jerusalinsky,1999a, p. 55).

Durante os anos na educação in-fantil, segundo as coordenadoras, Bru-no havia tido alguns avanços como orespeito aos horários e lugares de cadaatividade, sem que isso o desorgani-

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zasse; a interrupção dos atos agressi-vos na relação com outras crianças(principalmente as mordidas) e umaabertura às propostas e convites vin-dos das professoras e dos colegas,permitindo deixar de lado por umtempo as atividades repetitivas queescolhia diariamente. Segundo Kupfer(2001), o próprio fato de a escola (sejaela regular ou especial) disponibilizarum espaço para crianças psicóticas ouautistas tem um efeito terapêutico, namedida em que essa instituição, en-quanto lugar social que oferece apa-rato simbólico através de leis e regrasque ordenam a vida dos homens, ofe-rece, para a criança com dificuldadede laço social, um lugar possível. “Aescola é uma instituição poderosaquando lhe pedem que assine umacertidão de pertinência: quem está naescola pode receber o carimbo de‘criança’” (Kupfer, 2001, p. 92).

Sibemberg (1998) coloca a ques-tão da aprendizagem no autismocomo algo que poderá se efetivar apartir do início de uma constituiçãosubjetiva: “A direção de cura doautismo em psicanálise aponta seuvetor para a constituição de um sujei-to psíquico que ali falta, de modo quetoda aprendizagem apareça comoconseqüência da sua inclusão subjeti-va no campo significante” (1998, p.65). É possível supor que alguma in-serção de Bruno no lugar de sujeitono campo significante já ocorria. Bru-no pôde ter um lugar social ao entrarna escola, e suas mudanças em dire-ção a uma possibilidade de apareci-

mento do sujeito podem ser vistas apartir desse lugar de participante deuma organização que se coloca comoum Outro ordenado e, portanto,organizador de uma possibilidade delaço social e de simbolização.

Durante esse período da educa-ção infantil, Bruno não tinha umacompanhamento terapêutico, porém,ao passar para a primeira série, a es-cola sentiu necessidade de que tal tra-balho acontecesse. Um maior direcio-namento das atividades, uma exigênciade regras com relação a horários epostura para o trabalho de alfabetiza-ção foram questões práticas do dia-a-dia a partir das quais a escola pensouna necessidade de um acompanha-mento mais individualizado para Bru-no. Mais do que isso, havia uma apos-ta enorme da coordenação da escolano crescimento nos âmbitos simbóli-co e social desse aluno: a possibilida-de de ele escrever, falar, brincar comos outros e conseguir conviver comcerta tranqüilidade em um grupo erauma crença explícita e mobilizadorapara a escola.

Nesse ponto entra outra questãomuito importante para pensarmos nolugar que foi dado a Bruno: a questãosimbólica apresenta-se através de todoaparato e organização que giram so-cialmente em torno da escola enquan-to instituição social – englobando atémesmo o fato de o próprio conceitode criança, a partir da modernidade,constituir-se atrelado à passagem pelaescola – e também se faz presente porparte dos profissionais da escola,

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como essa crença nas possibilidades deBruno, essa suposição de um sujeito aadvir. Essa escola ocupa então, em re-lação a Bruno, um lugar que pode seconfigurar a partir do registro simbólico,como oposto ao de Outro desregradoe como aposta na possibilidade de seestruturar uma subjetividade, antece-dendo o sujeito que ali ainda não exis-te; bem como a partir do registro ima-

ginário, como meio facilitador derelações com pares, como função deespelho. Foi no sentido de buscar maisum recurso para a possibilidade deefetivação dessa aposta simbólica edesse encontro imaginário que a es-cola optou pelo acompanhamento.Aos poucos pude delimitar melhorminha função ali e formular as espe-cificidades desse trabalho enquantoacompanhante terapêutica de Brunona escola.

O acompanhamentoterapêutico

O trabalho de acompanhamen-to terapêutico começa a aparecercomo uma prática no Brasil na segun-da metade do século XX. Pulice eManson (1996) contam um pouco arespeito do momento de questiona-mento de práticas tradicionais em queo acompanhamento terapêutico sur-giu como uma das ferramentas alter-nativas ao que vinha sendo feito atéentão. Com o impulso do movimen-to da antipsiquiatria em diversos paí-

ses ocidentais, o acompanhante tera-pêutico apareceu como uma profis-são muito ligada à investigação daquiloque poderia ser oferecido, e daquiloque poderia ser esperado terapeutica-mente de pacientes portadores de so-frimentos psíquicos severos, que nãoo mero controle social conseguidopela internação médica.

Tendo inicialmente uma práticavoltada principalmente para a inser-ção social de pacientes psicóticos, oacompanhamento terapêutico possi-bilitou a saída desses sujeitos do hos-pital para as ruas. Mais recentemente,o acompanhante terapêutico tem con-quistado outros espaços, como as es-colas, integrando a equipe no auxílioao processo educacional de criançascom graves distúrbios do desenvolvi-mento. “Aí se insere o trabalho do ATenquanto um agente facilitador doprocesso inclusivo. Através do seu tra-balho, o AT cria as condições para quea criança possa freqüentar a escola,beneficiando-se do processo educati-vo” (Fraguas & Berlinck, 2001, pp.7-8). Dentro do processo educacio-nal, esse profissional possibilita àcriança, que em principio teria no má-ximo um lugar na família, ocupar olugar que lhe é atribuído pela socie-dade: a escola.

Quando comecei a trabalharcomo acompanhante terapêutica doBruno, que na época estava com oitoanos, iniciando a 2a série do ensinofundamental, fiquei um tanto receosaquanto à indefinição (para mim, paraa escola) do lugar que eu iria ocupar

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ali. Eu estaria dentro da sala-de-aula,não seria professora nem atuaria cli-nicamente; eu estaria entre a pedago-gia e a educação, de um lado, e a psi-canálise, de outro. Um trabalho dessesseria possível? A educação e a psica-nálise poderiam caminhar em umamesma direção? Esses eram algunsaspectos que me inquietavam muitono início, e que até hoje – felizmente– ainda me fazem questão.

Durante a 1a série, Bruno foiacompanhado por outra pessoa; euiria entrar no lugar dela, no início doano letivo seguinte, e não sabia comoisso seria encarado por Bruno. Já nosprimeiros dias, porém, eu percebia seucorpo expressando no Real aquilo queele não podia colocar no campo dalinguagem: Bruno não falava, mas algodele se manifestava através de seusmovimentos, seus olhares, suas esco-lhas. No início do meu trabalho, a es-cola manifestou justamente a preocu-pação com o lugar de Bruno na turma,na escola. A possibilidade de Brunoparticipar desse meio social em queestava inserido serviu-me como rumo.Bruno fazia parte da turma há algunsanos e era respeitado pelos colegas eprofessores, mas pouco compartilha-va dessa convivência em grupo: nãofazia laço com algum colega, não par-ticipava das brincadeiras, não estabe-lecia sentido para situações ou parasi, enfim, não estava inserido na lin-guagem.

Direcionei o trabalho no sentidode acompanhar esse menino dentroda escola e oportunizar encontros

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entre ele e a linguagem que de algum modo despertassem nele odesejo, que a princípio era meu, de ali se enlaçar. Meu lugar ali esta-ria, então, muito ligado a uma função de escutar os movimentos deBruno nas suas tentativas de organizar-se e possibilitar (desejar) –pontuando situações, emprestando-lhe significados, oferecendo-lhesímbolos, lendo marcas – encontros com a linguagem que inaugurao sujeito, podendo esta se tornar um recurso para Bruno poder di-zer-se.

Poderíamos dizer que há nesse trabalho algo da função do Outroprimordial, algo da ordem de uma educação dos primórdios do su-jeito. “Esse ato, da ordem de uma inscrição, é, nas palavras deJerusalinsky (1995), ‘aquilo que insere no sujeito a marca da sua rela-ção com o Outro, insere a presença do Outro’, inaugurando então asubjetividade. Entendemos que este ato é da ordem da educação,tomada aqui de maneira ampla, como uma transmissão de uma filiaçãosimbólica” (Hanff & Petri, 1998, p. 28).

Nesse sentido, o trabalho situa-se entre a educação e a psicaná-lise, se pensarmos que, no caso de crianças com grandes dificulda-des psíquicas, o trabalho de possibilitar o advir simbólico (a ofertade significantes) é educativo, mas, por outro lado, ao estar atravessa-do pela psicanálise, precisa fazer valer o Outro barrado, a marcaçãoda falta. A educação e a psicanálise fariam, metaforicamente, umjogo de alternância presença / ausência no contexto escolar, possi-bilitando a abertura de um espaço para o aparecimento do sujeito apartir da relação com um outro desejante marcado pela falta: o acom-panhante terapêutico.

O desejo do Outro: questão diagnóstica

Em minhas primeiras conversas com os pais de Bruno percebiuma confiança da mãe nesse trabalho e uma vontade do pai emtrocar informações sobre como lidar com crianças autistas. O fatode Bruno não falar, porém, parecia algo acabado para o casal, nãohavendo possibilidade de supor um outro lugar para essa criançaque não o do autismo. “Todo adulto, quando se endereça a uma‘criança’, demanda-lhe deixar atrás essa sua condição de infans – ouseja, o fato de ser privada de palavra – derivada da própria presençaantecipada do adulto no mundo” (Lajonquière, 2003, p. 143). O fato

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de um sujeito privado de palavra ca-racterizar a condição de infans faz comque pensemos no autista como aque-le que não sai dessa condição, situan-do-se à margem do campo simbólico.É possível, então, que os pais da crian-ça autista não demandem que estadeixe para trás essa condição, o que afaz permanecer em um lugar sem pa-lavra. A partir disso, podemos questi-onar: primeiramente, o que estariaimplicado no fato de os pais deseja-rem ou não a entrada do filho no cam-po da linguagem? Em segundo lugar,a partir do lugar que o Outro lhe ofe-rece, quais os caminhos que essa crian-ça pode seguir? Haveria uma “esco-lha” possível?

Jerusalinsky (1999a), afirma que,ao falar, o sujeito corre o risco de quesejam dadas versões, sentidos diferen-tes ao seu dito: “Este é o risco quenão estão dispostos a correr os paisda ‘criança que não fala’, não estãodispostos a correr o risco de uma ver-são diferente daquilo que em ‘strictosensu’ eles quiseram dizer, e se não seestá disposto a correr esse risco, ooutro não é interpelado na posição dequem escuta, e portanto fica impedi-do de falar, porque ...o que não escu-ta não fala” (p. 51). Mais adiante, con-tinua: “para que uma criança saiafalando ... se deve estar disposto aapoiar-se em algo que não se sabe bemde todo ..., deve-se agüentar, deve-sesuportar ... que há uma infinidade decoisas que não se sabem, e que estãosempre rondando por aí” (p. 56). As-sim, se esse risco apresenta-se muito

alto em um momento de entrada dofilho na linguagem, pode haver umafalta de demanda desses pais. Falta dedemanda de escuta, falta de demandade fala, falta de demanda de que deixea condição de ser privado da palavra,falta de demanda de um vir a ser sujei-to. Ou melhor: não podendo supor-tar correr tal risco, não conseguindoagüentar reconhecer que há muitascoisas que não se sabe, os pais põem-se a demandar nada dessa criança.

Quando o bebê nasce, começa amanifestar diversas sensações incô-modas de seu corpo. Se a mãe passa atomar essas manifestações como de-mandas de seu filho (“ele chorou por-que quer mamar”, por exemplo), estevai configurando-se como um serdemandante. “E, na verdade, a mãeespera que seu filho lhe demande algo,ela demanda que seu filho demande”(Jerusalinsky, 1999b, p. 117). A crian-ça começa a ligar a sensação de mal-estar, sua manifestação de choro e apresença da mãe enquanto apazigua-dora desse incômodo, ou seja, come-ça a perceber que a mãe responde asua demanda. Na fase especular, acriança passa a ver a mãe como al-guém também demandante, e aí elacomeça a colocar-se para o olhar des-se Outro, busca ser percebida peloOutro, em uma sedução desse sujeitoque demanda algo dela.

Quando digo que esse Outro estáaí implicado, não falo da particulari-dade do indivíduo ou indivíduos queocupa(m) esse lugar, mas sim de umcampo simbólico que marca uma po-

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sição, um lugar que remete a essacriança, e que, portanto, implica-a.Talvez o termo “escolha” não sejaapropriado (por parecer uma opçãoconsciente feita por um sujeito psi-quicamente constituído), afinal esta-mos falando de uma fase muito pre-coce da constituição subjetiva, em quetalvez nem se possa falar de um sujei-to; mas o que podemos dizer é que háalgo dessa criança que é capturadonessa estrutura em constituição. OOutro só o é em relação a esse ser, etoda a questão inconsciente implicadana “decisão” da estrutura está ligadaà existência desse ser enquanto lugarque ocupa para esse Outro. Como afir-ma Bernardino, “situar essa escolhaem termos de uma determinação in-consciente da cadeia significante fa-miliar, isto é, de um funcionamentosimbólico que excede os sujeitos en-volvidos, configurando lugares e des-tinos desde antes até de um nascimen-to, permite uma leitura do autismofora dos limites inibidores da culpa-bilização dos pais quanto a umapretensa ‘rejeição’ do filho” (Bernar-dino, 1999, p. 19).

Esse funcionamento simbólico,então, seria algo anteriormente deter-minado, mas desencadeado pela che-gada dessa criança ao mundo, peloReal que aí se apresenta e que precisadesse funcionamento simbólico parase “acomodar”, para ocupar um lu-gar. Ao mesmo tempo em que oautista estaria como um “nada aí”,também ocuparia o lugar de obturara falta do Outro. Essas posições fa-

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lam de uma mesma questão, a ausên-cia do desejo do Outro: uma criançaque se encontra com o Outro nãobarrado, sem esse buraco, é alguémque permanece sem lugar no Outro,o que o impossibilita de desejar emrelação mesmo a essa criança, quepassa a ocupar então o lugar de nada.

Laznik-Penot (1997) enfatiza quehá uma diversidade de fatores quepodem interferir no aparecimento deum autismo numa criança; fatores es-tes que dificultam ou o olhar do Ou-tro em relação a essa criança ou a pro-cura dessa criança por esse olhar,impedindo a montagem do laço mãe-bebê. Está no registro psíquico desselaço a possibilidade do estabelecimen-to da relação entre a criança e o Ou-tro no âmbito do circuito pulsional.Para essa autora, o circuito pulsionalé um ponto chave para pensarmos nadiferenciação entre uma estruturaçãopsicótica e uma autística. Como ne-nhum objeto da necessidade satisfaza pulsão, a satisfação da pulsão “vaicorresponder a uma finalização de umtrajeto em forma de circuito, trajetoque vem se fechar sobre o seu pontode partida. Mesmo se esse circuito seapóia sobre a satisfação orgânica, asatisfação pulsional é de um outro re-gistro” (Laznik-Penot, 1997, p. 41). Asatisfação pulsional está no fechamen-to do circuito, na passagem pelos trêstempos do circuito pulsional: a buscado objeto pulsional externo, a buscaauto-erótica e a alienação ao Outroprimordial. Esse trilhamento marca oencontro com a satisfação do Outro,

com o desejo e a possibilidade deerogenização do corpo, ou seja, a en-trada no campo da linguagem.

Poderíamos dizer que a psicoseinfantil teria início na impossibilidadede, ao estar alienada ao Outro primor-dial, elaborar essa alienação no regis-tro simbólico. Haveria, então, um fra-casso na separação, na possibilidadede um corte a esse assujeitamento.Como pontua Laznik-Penot, no casoda psicose “a alienação real da crian-ça a este Outro primordial assim seinstala muito bem. O que fracassa ésobretudo o outro pólo da subjetiva-ção do sujeito: a função separadoraproduzida pela metáfora paterna”(Laznik-Penot, 1997, p. 47). Já oautismo, caracterizado por uma estag-nação anterior à entrada no tempo dealienação (mesmo que essa criança es-teja inserida nos dois primeiros tem-pos), impossibilita para esse ser a sa-tisfação pulsional que ocorreria como fechamento do circuito. Não entran-do no tempo da alienação, a criançanão se assujeita ao significante (nãose faz objeto para esse Outro) por nãohaver o encontro com a satisfação doOutro, que daria ao seu corpo algoalém do Real, um significado. Dessemodo, não ocorre a inauguração dosujeito do desejo, do inconsciente, fi-cando o ser voltado à satisfação orgâ-nica, ao Real.

No caso do Bruno, é possível vercomo ele se defende desse puro Real:estereotipias, auto-agressões, sonsemitidos por ele, são elementos querevelam um corpo que se mexe, uma

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boca que solta barulhos, mas que nãotêm intuito de um ponto de chegada.Trata-se de um corpo que não foi sim-bolizado, que não sente dor (pois estanão foi significada), que não tem bor-das.

Bernardino (2004) alerta parauma cautela quanto à questão dos di-agnósticos na infância, especialmentepensando que, no campo psicanalíti-co, esse diagnóstico não éfenomenológico, e sim transferencial:“Por que correr o risco de propor, àcriança e à família, justamente nestemomento de fragilidade, de vacilação,um diagnóstico fechado que poderiafuncionar como uma nomeação, um‘tu és’ que pode adquirir o valor deum imperativo, de S1, colocado desdeo peso do ‘discurso científico’, abali-zado, e, aí sim, definir um destino?”(Bernardino, 2004, p. 84).

A autora indica, assim, uma aber-tura a um trabalho a ser feito na in-fância, uma possibilidade de encontrodessa criança com a alienação, com oOutro, com a linguagem, nessa fasede suspensão (e não de definição) deuma estrutura em que ela se encontra.No caso de Bruno, poderíamos falarentão de uma fenomenologia autísticaem uma estrutura em suspensão, à es-pera de um encontro com esse Outro.Um trabalho aí pode entrar promo-vendo um novo encontro entre acriança e o Outro e a modulação doslugares ocupados, “em que um Ima-ginário poderia desabrochar, promo-vendo a queda desse objeto real cris-talizado no autista. Seria possível,

então, o advento de um sujeito que,entre alienação e separação, poderiaformular alguma questão sobre si,tendo vivido a angústia da incidênciado desejo e do apelo do Outro paracom ele” (Bernardino, 1999, p. 25).Neste trabalho, o apelo a Bruno pôdemarcar uma relação entre mim e ele,possibilitando que me colocasse numaposição de mediadora (desejando, de-mandando, antecipando) entre ele ea linguagem.

Das primeiras marcas aodesenho do corpo

Nos primeiros meses, Bruno eramuito agitado, e minha presença ou apresença de qualquer outro ali nãoencontrava em Bruno qualquer elosignificante ao qual pudesse se pren-der. As auto-agressões, comuns nes-sa época, eram indispensáveis paraBruno conseguir se ancorar em algo:ao deparar-se com uma dificuldade narelação com a palavra que vinha doOutro, sua saída era bater-se e jogar-se ao chão, marcando uma retomadaà única possibilidade sua de integri-dade, o Real.

Em meio a essa agitação, haviasituações repetidas por meses todosos dias, nas quais ele estabelecia ritu-ais de organização ou de atividades emovimentos, dos quais ele demons-trava precisar. Tais situações foram,por mim, sendo olhadas como ummodo de organização particular de

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um mundo externo que chegava atéele sem poder ser tomado por umarede simbólica. As defesas de tipoautístico, expostas através dessa fun-ção organizadora do Real, eram, emmuitas ocasiões, o modo de Bruno seenunciar, e eu comecei a enunciar aele uma antecipação de significadosque eu via ali.

Um dos momentos em que Bru-no ficava muito atento era a hora deescrever a agenda do dia. Nos primei-ros meses do meu trabalho com ele,eu escrevia no computador e ia mos-trando a ele o que a turma iria fazernaquele dia: a escrita entrava como umauxílio concreto de um “contrato detrabalho” diário, o qual retomávamoscada vez que fosse necessário. Aospoucos ele foi tomando o meu lugare escrevendo no computador algumaspalavras ligadas às atividades da esco-la (“roda”, “lanche”). Parecia que eleassociava o som de uma palavra queele conhecia, que fazia algum sentidopara ele, àquele conjunto de letras dis-postas naquela ordem.

Nesse primeiro ano do trabalho,Bruno também começou a escreverno computador ou com alfabeto mó-vel nomes de personagens que ele viaescritos nos filmes e desenhos assisti-dos por ele. Esses modos de utilizaçãodas palavras escritas, se ainda ligados aalgo bastante concreto, privados degeneralização ou capacidade de abs-tração, indicavam um interesse poresses símbolos gráficos (letras, pala-vras) e a compreensão por parte delede que estes remetiam a alguma outra

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coisa, poderiam ser colocados no lugar de, ou para representar algoque não estaria ali. A palavra, então, entrava aos poucos como umapossibilidade de substituição, de simbolização, ali onde só havia Real.

O aparecimento do interesse de Bruno por escrever palavras(ainda que não utilizasse o lápis para isso) ocorreu na medida emque ele conseguiu apropriar-se de marcas que, por menores e maissimples que fossem, de algum modo apontavam para uma interrup-ção do modo como até então lidava com o que chegava até ele.Bruno começava a apontar um caminho (que apostei ser) possívelde encontro com o Outro através da escrita. Um trabalho nessadireção teria que englobar certamente uma abertura à construção deum corpo imaginário, afinal, não é possível incorporar a instância doOutro se esse próprio corpo mantém-se no puro gozo. “Tanto naleitura como na escrita a letra entra no registro do significante poressa via, ou seja, para ser leitura ou escrita tem de cumprir esta con-dição, entrar na via do Outro” (Milmann, 2003, p. 36).

O corpo de Bruno estava, para ele, misturado com as outrascoisas ao seu redor – como algo que era possível de se jogar no chão,bater, colocar num canto quando atrapalhava de alguma forma. Oseu corpo não era tomado na constituição de si, não lhe dava consis-tência enquanto imaginário sobre si mesmo. Segundo Sibemberg(1998, p. 65), “se, por alguma razão, há uma falha precoce na apre-sentação dos referentes imaginários e simbólicos ao bebê, seja porrazões fantasmáticas, seja secundária a problemas nas constituiçõesorgânicas constitucionais da criança, esta pode ficar excluída do cam-po das trocas simbólicas da linguagem, reduzida ao real de um cor-po perceptivo não subjetivado”. Ao encontro dessa idéia, Jerusalinskyfala: “o autismo consiste na ausência do Imaginário/Simbólico pro-priamente ditos. A idéia é que o espelho que o intermediário mater-no oferece à criança a devolve permanentemente à esfera do Real”(1984, p. 27).

Foi no sentido de possibilitar a abertura para uma imagem cor-poral e uma significação para esse real do corpo, que comecei a pro-vocar Bruno com jogos de olhares, a brincar com o desaparecimen-to, as bordas, o contorno, o tato. Através de seu interesse pelo espelho,eu e Bruno iniciamos nossas “conversas” sobre o seu corpo. Noinício, ele nem percebia uma careta que eu imitava dele, e incomoda-va-se quando eu o olhava pelo espelho. Aos poucos, ele passou ainverter os lugares – provocando-me ao fazer aparecer e desapare-cer sua imagem no espelho, ficando na minha frente e imitando as

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caras que eu fazia com o rosto, pedin-do cócegas. Em meio a tudo isso, eunomeava as partes do seu corpo ouregistrava a ele em voz alta suas rea-ções, como que em uma função detradutora – colocando na linguagemo que ele apresentava enquanto Real.

Desde que eu iniciei o trabalhocom o Bruno, percebi sua fixação portrês cores: o rosa, pelo qual a fixaçãoera maior, o amarelo e o azul. Quan-do começávamos a trabalhar com al-gum material – lápis de cor, gizes, pe-ças de jogos, livros – a primeira coisaque Bruno fazia era procurar essas trêscores e deixá-las juntas, mas separa-das do resto. Tínhamos na sala fotosdas pessoas da sua família, inclusive adele mesmo. Apesar de me mostraronde estavam todas as pessoas sobreas quais eu lhe perguntava, quandoindagava “onde está o Bruno?”, ele pare-cia ensurdecer. Era como se ele nãoquisesse saber daquilo, muito prova-velmente por razão de uma ausênciada representação de sua imagem. Cer-to dia, Bruno foi buscar uma peçarosa, uma amarela e uma azul e colo-cou uma ao lado de cada foto que elehavia separado: a rosa ao lado da suafoto, a azul ao lado da foto da irmã ea amarela ao lado da foto do irmão.Apostei em uma brecha que se abriaà representação e traduzi sua própriamarca construída: ele se singularizavapor aquele rosa; a primeira represen-tação de si que Bruno pôde fazer foiatravés de uma cor, diferenciando asua marca de outras que atribuía aosirmãos. Parecia estar se construindo

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um corpo imaginário, marcado de al-guma forma por um primeiro traçopelo qual Bruno pôde dizer-se.

O corpo real a que ele dava aten-ção pelo espelho começava a serbordeado, possibilitando uma separa-ção de si em relação ao mundo a par-tir dessa referência. “Se não há sim-bolização primordial, o Outro seapresenta como um Outro maciço,completo, que não comporta aescansão presença/ausência, nem aconcomitante extração do objeto queo descompletaria” (Ribeiro, 2005, p.40). Ribeiro fala aí de como o Outrose apresenta para a criança autista: umOutro excessivo. Penso na possibili-dade do advir de um Outro fundadore incompleto para Bruno, justamentepelo encontro com o imaginário e asimbolização; encontro ao qual eleparecia então se permitir – “ao mes-mo tempo em que começa a se deli-near sua imagem corporal, o Outrosurge não como ameaçador, mascomo um lugar possível ao qual diri-gir suas demandas” (Hanff & Petri,1998, p. 32).

Bruno começou a olhar quandoeu o chamava pelo nome. Aos pou-cos, a imagem corporal ligada a essenome foi aceita por ele, e, depois, elemesmo começou a construí-la. Bru-no não pegava no lápis para desenhar,rabiscar ou escrever. Seu traçado erafraco, e suas garatujas a princípio nãotinham a intenção de representaçãode algo. A partir das brincadeiras coma imagem de seu corpo, fomos pas-sando essa imagem para o papel: eu o

desenhava e ia mostrando, a cada par-te desenhada, aquela correspondenteno seu corpo; olhando-se no espelho,ele começou a desenhar-se, e eu mecolocava como intérprete, contandocada parte do corpo que ele traçavano papel, ou indagando a respeito dealgum nariz ou braço esquecido. Aomesmo tempo em que foi aperfeiço-ando sua imagem no papel, seu traça-do foi ficando mais firme e claro.

De um Real do corpo, Brunopôde marcar-se inicialmente por umacor para, em seguida, construir umarepresentação imaginária de si (atra-vés do desenho). O que lhe dava con-sistência, agora, não eram mais as ba-tidas da cabeça na parede; Bruno seancorava na exploração desse corpoimaginário, olhando-se muito no es-pelho, descobrindo seus buracos ebrincando de aproximar-se/ separar-se do meu corpo. O que podemosnotar em Bruno é que essa represen-tação de si começou a existir. O ini-cial desenho de um corpo foi sofren-do transformações, e tornando-se aimagem de um corpo com direito aser coberto de detalhes e de roupas.

Da inscrição da letra àidentificação com o nomepróprio

É nesse momento de Bruno quevejo uma primeira representação seinstaurar. Uma representação que nãotem ainda valor significante, que está

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muito ligada ao registro imaginário,mas que marca uma diferença comrelação a um tempo anterior, em quehavia apenas o Real. Podemos dizerque isso que aí se instaurava seria aletra, no sentido de uma primeira ciframarcando a singularidade. “A letra éo elemento que foi considerado porFreud e isolado por Lacan para tratardessa singularidade do sujeito. É oque, na trama da constituição, marcaa diferença mínima entre cada inscri-ção.... Marca o tempo primeiro da ins-talação do significante, ofertando-secomo suporte material para que so-bre ele a operação se desdobre”(Fragelli, 2002, p. 66). Adiante, com-plementa essa idéia: “O desenho põeno papel o elemento que articula asproduções do sujeito, que é a instân-cia da letra no inconsciente, ou, ditode outro modo, os traços a partir dosquais se fundarão os significantes quedarão consistência ao sujeito” (p. 109).Bruno começava a dizer-se através detraços que pareciam marcá-lo a par-tir do apelo do Outro. Como quenuma primeira inscrição de marcasfeitas pelo Outro primordial, essestraços começavam a inscrever-se eescrevê-lo.

Fragelli lembra que o sujeito dapsicanálise não é aquele que determi-na e usa a linguagem como um instru-mento, e sim aquele que é determina-do por ela, estando a ela assujeitado(2002, p. 21). Mais adiante, retoma aidéia, para incluir a escrita nessa idéiade linguagem: “A escrita passa a serentendida como uma modalidade da

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linguagem, ou seja, assim como a fala, opera como uma linguageme, nesse sentido, é anterior ao sujeito e participa da sua constitui-ção” (p. 26). E, ainda, coloca a escrita no estatuto daquilo que teceo inconsciente, e, portanto, que constitui o sujeito: “O tecido doinconsciente é, para Freud, uma escrita. Essa escrita inconsciente,na metapsicologia psicanalítica, é o texto construído pelas inscriçõesdos traços mnêmicos e, como analisamos, são marcas da relação dosujeito com a linguagem” (p. 53).

A partir do momento em que Bruno passou a representar-sepelo desenho, abriu caminho para sua escrita inconsciente, instau-rando uma primeira letra e, assim, possibilitando uma abertura aostempos de constituição do significante. O desenho representava-o,mas parecia estar carregado de um sentido fixo e por isso mesmoimpossibilitava os deslizamentos da cadeia significante, inauguradajustamente por uma rasura, uma fenda entre objeto e significante.“Qualquer imagem, figura ou palavra pode ser significante, funcio-nar com estrutura de escrita, isto é, organizar-se no sistema simbóli-co e ser passível de leitura, e para que possam ser lidas devem fun-cionar como letras, esvaziadas de sentido e destituídas de sua funçãorepresentativa” (Lacet, 2003, p. 54). A marca de Bruno, ao contrário,era totalizante em sua representação: trata-se de um primeiro tempode constituição do significante.

No segundo tempo, há o recalcamento primário: o apagamentoda letra, do traço inicial do primeiro tempo (S1). A marca de um S2pode assim se instaurar, possibilitando que, pela inauguração incons-ciente feita pelo par S1 – S2, outros significantes se liguem à cadeia.O terceiro tempo “é o momento em que o sujeito desponta a partirda leitura das marcas anteriormente inscritas – e essa é a condição desua constituição, dar uma significação própria, interpretar suas marcasno campo do Outro. O operador dessa leitura seria o significanteNome do Pai, aquele que confirma a divisão do sujeito pela lingua-gem que submete o sujeito à lei simbólica” (Lacet, 2003, pp. 56-57).

Talvez uma outra representação de si – a escrita do seu nome –possibilitasse um deslocamento dessa identificação com a imagempara além dessa marca imaginária pela qual ele se dizia. Mesmo nãotendo havido um apagamento do traço, a possibilidade de Brunodizer-se através de uma escrita alfabética poderia dizer de algo dosimbólico aparecendo no lugar do imaginário do desenho e do Realdo corpo. Como aponta Fragelli (2002, pp. 90-91), mencionandoPommier, a escrita alfabética teria aí uma ligação com a escrita in-

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consciente, já que, para existirem, emambos os casos é preciso que haja umrecalcamento. Para a escrita incons-ciente se inaugurar, é preciso um re-calcamento do traço, como colocadoanteriormente; do mesmo modo, paraque haja uma escrita alfabética, é pre-ciso deixar de lado o aspecto real daletra, sua imagem. Caso contrário,“presos ao desenho de cada letra, nãopoderemos ler ali nada além de for-mas; ao invés da letra S, no máximo,veríamos o desenho de uma minho-quinha” (Fragelli, 2003, p. 90).

Em suas pastas e cadernos e naestante da sala, o nome de Bruno,como os dos colegas, estava escrito,mas ele parecia, a princípio, não seidentificar ali. A partir do momentoem que passou a apontar para si quan-do pegávamos sua foto, introduzi aspalavras escritas correspondentes aosnomes dele, das pessoas da família eda escola. Ofereci a ele um significantepara identificá-lo, algo do simbólicoque, diferente de dar consistência,permite flexibilizar, brincar, deslizarpelo campo das palavras.

No final do nosso primeiro se-mestre de trabalho, Bruno se reconhe-cia pela palavra escrita “Bruno”, mes-mo que a princípio parecendo umaligação muito fixa, um substituto dodesenho, que não pedia outro signifi-cante para formar uma cadeia de re-presentação. Apesar disso, essa rela-ção que começou a fazer entre seunome escrito e sua imagem, impulsi-onou-o para a construção desse sig-nificante: Bruno passou da identifica-

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ção com o nome para o começo deuma escrita do mesmo.

Da escrita do nome próprioa uma posição de falante

Inicialmente, Bruno precisou deferramentas mais indiretas que o pa-pel e o lápis para escrever-se. Mesmoreconhecendo as letras no teclado docomputador e as letras do alfabetomóvel para construir seu nome, iden-tificando-se com ele, Bruno era inca-paz de traçá-las com o lápis no papel.Essa sua impossibilidade foi vista pormim como uma dificuldade com re-lação ao lugar que poderia ocupar aoentrar nesse mundo da escrita: a es-crita à mão e seu traçado diriam dasua singularidade.

A partir de materiais variados(colagem, recorte, massinha, na areia),Bruno passou semanas experimentan-do o movimento da primeira letra deseu nome. Aos poucos ele foi traçan-do essa letra, para a qual às vezes eudava continuidade, escrevendo o res-to do seu nome, às vezes não. Inicial-mente nada vinha, a partir dele, de-pois do B, mas foi justamente comessa letra que ele passou a dizer-se.Depois, mesmo com seu traçado ain-da bastante fraco, era possível ver unsrabiscos dando continuidade ao seunome: ele estava começando a colo-car uma seqüência de marcas para sedizer. E dizia-se, agora, de uma posi-ção de sujeito: a sua escrita do nome

próprio (mesmo aparecendo só um“B”, ou “B ̂ ^ ~”) foi a primeira mar-ca produzida por Bruno que não es-tava ligada a ele “ponto a ponto”.

Podemos pensar, portanto, quehá algo do significante como algo queremete o sujeito ao Outro que come-ça a se inscrever em Bruno. “O corpodeve se desprender do imaginário daletra para que a letra possibilite o aces-so ao sentido” (Milmann, 2003, p. 38).O desenho e a escrita alfabética, numprimeiro momento interessando aBruno enquanto fragmentos do realcom os quais fazia uma tentativa deorganizar aquilo que não pôde ser ins-crito no registro simbólico, aos pou-cos foram sendo bordeados imagina-riamente e tomados de sentido. “Afalha no imaginário torna problemá-tica a organização das representaçõespróprias ao registro do inconsciente,e, apoiando-se nas imagens, a criançapode realizar uma suplência à circula-ção dos pensamentos inconscientes”(Pavone & Rubino, 2003, p. 74).

Um ano havia se passado desdeque iniciei o trabalho com Bruno, eele começava a escrever as outras le-tras do seu nome, no início bem fra-quinho ou tremido, depois com maissegurança, como que determinado:“BRUNO” era o que o identificava, eele apontava para si ao ver essa pala-vra escrita. Poderíamos dizer que essaescrita de uma palavra pela qual sedizer ampliou as possibilidades de re-lações de Bruno com a linguagem,abrindo as portas para uma trilha emdireção a uma outra escrita, a incons-

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ciente. Freud, em Uma nota sobre o ‘Bloco

Mágico’, aponta para uma escrita in-consciente ao afirmar que os traços,captados pelo sistema consciente, nãosão aí inscritos. “A camada que rece-be os estímulos – o sistema Pcpt.-Cs.– não forma traços permanentes; osfundamentos da maioria ocorrem emoutros sistemas contíguos” (Freud,1996/1925, p. 258), ou seja, no in-consciente, como Freud propõe adi-ante. Essa inscrição dos traços no in-consciente marca a inauguração dosujeito ao instaurar uma abertura parao funcionamento significante.

Depois que escreveu seu nome,foi com grande interesse que come-çou a nomear pela escrita outras coi-sas ao seu redor. Parece que depoisque Bruno conseguiu deparar-se comsua identidade imaginariamente situ-ada em seu corpo e nomear-se, pôde,de um novo lugar (um lugar de metá-foras possíveis), enxergar as outrascoisas e pessoas e querer, também,nomeá-las, atribuir-lhes lugares,identificá-las, organizar o que o rodeiapela escrita, numa tentativa de assimtambém ocupar um outro lugar, defi-nindo-se na escola, em casa, no mun-do.

Nesse movimento de represen-tar-se, Bruno despertou novos olha-res dos colegas da turma, e deu aber-tura a novas tentativas pedagógicaspor parte dos professores, o que lhepossibilitou conquistar um novo lu-gar dentro da escola. As crianças quejá tinham uma relação mais próximacom Bruno interessaram-se em ajudá-

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lo a escrever outras palavras e passaram a chamá-lo para trabalhosem grupo e a atribuir tarefas a ele. Essas tarefas inseriam Bruno naautoria do trabalho, e ele assinava seu nome ali, marcando uma novaposição dentro da turma: Bruno passava de ouvinte a participanteno meio social.

A escrita de Bruno, composta de algumas palavras, não se mos-tra como uma escrita submetida às leis sociais que a ordenam; maspoderíamos caracterizá-la como uma escrita incipiente, no sentido pro-posto por Fragelli (2002, p. 131), uma escrita que possibilita umaabertura para o sujeito se dizer, mesmo que por alguns poucossignificantes. Tendo acompanhado Bruno, pude perceber que essaprimeira escrita incipiente funcionou como alavanca para Bruno con-quistar novos significantes, marcar diferenças, posicionar-se social-mente com menos dificuldade e, mesmo, começar a falar.

No ano seguinte, Bruno começou um trabalho de detalhamentodas partes do corpo, observando, mexendo, desenhando, montandoe escrevendo cada uma delas. Foi durante esse ano que sua escritadeslanchou. Logo após a escrita dessas partes do corpo, passou aescrever as atividades que faríamos no dia, nomes das cores, nomesde bichos, meses do ano, nomes de pessoas, comidas, formandogrupos de palavras, marcando diferenças entre esses grupos atravésda escrita. Enquanto sujeito identificado ao seu nome, começava asingularizar-se ao tomar outros significantes para representar-se. Nãoapenas o significante “Bruno” remetia a ele: nas suas experiênciasde agrupamentos de palavras, apontava para si quando escrevia “pes-soas”, depois começou a se incluir no grupo dos meninos.

Ao longo do ano sua agitação foi diminuindo, dando lugar auma crescente concentração. Na metade do ano ele foi dispensandode minha presença durante algumas atividades, pedindo um espaçomaior em certos momentos. Depois que o Bruno conquistou um lu-gar para si, pôde colocar-se como aluno dentro da escola, permitiu-seflexibilizar tanto atividades do dia-a-dia quanto atitudes frente a situa-ções diversas e “improvisar” nas relações com as outras pessoas.

No final desse ano, Bruno começou a atribuir uma outra fun-ção para sua escrita: além da possibilidade de simbolização e dife-renciação que vinha oferecendo sua escrita, Bruno começou a daros primeiros passos em direção a uma comunicação com os outros,através dessa escrita, na escola e em casa. No início da 4ª série e domeu terceiro ano de trabalho com Bruno, ele começou a mostrarinteresse pela fala e pela relação entre a letra escrita e seu som. Bru-

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no começou a usar a escrita como umaalavanca para a fala. Ele passou a res-ponder às pessoas falando, mesmomuitas vezes não sendo compreendi-do pelo outro (sua fala constituía-sede balbucios, sílabas repetidas). Suasconstantes tentativas nesse sentidomostraram uma procura por essa co-municação pela fala, e talvez seu de-sejo de ter as ferramentas para inse-rir-se nesse grupo dos “falantes”.

Considerações finais sobrea escrita e a constituiçãodo sujeito

Muitas questões a respeito dasrelações entre escrita e a constituiçãodo sujeito, bem como sobre a funçãodo A.T., as questões diagnósticas doautismo e as interfaces entre psicaná-lise e educação podem ser formula-das a partir de relatos como este, cujovalor não se funda no saber técnicoque poderia se encerrar aqui, masconstitui-se justamente na construçãode possibilidades de encaminhamen-tos, interrogações e invenções.“Quando o saber médico, psicológi-co ou saber educativo tampam comum saber técnico o que essa criançaquer saber, fechamos, a partir da téc-nica, todo o espaço da subjetividadeque nessa criança está se constituin-do” (Jerusalinsky, 1999a, p. 62).

Em se tratando de um sujeito emconstituição, Bruno foi dando bordasa seu corpo e construindo uma con-

sistência imaginária que lhe permitiuuma primeira identificação com o de-senho. Da representação imaginária,pôde desligar-se do Real do corpo etomar a palavra escrita – o nome pró-prio – para dizer-se. Esse encontrocom a escrita e com os significantespermitiu que ele caminhasse no sen-tido da escrita inconsciente. Esseprocesso de Bruno “aponta para ouniverso da escrita alfabética comouma alternativa de linguagem, comouma modalidade que se oferta aosujeito no esforço de alavancar a ope-ração significante” (Fragelli, 2002, p.131). A conquista da escrita não foisomente um crescimento pedagógi-co, e sim uma possibilidade para Bru-no se dizer.

Assim, é possível dizer que a es-crita ocupou uma função importanteno processo de estruturação subjeti-va, ao ser tomada, através da aposta edo apelo do Outro, como marca sim-bólica. As letras escritas, ao serem to-madas como significantes com osquais Bruno pôde se dizer, funciona-ram como linguagem, inauguradorade uma Lei inconsciente que pôde tal-vez mudar o rumo dessa estruturaçãoe, com certeza, abrir possibilidades deoutros lugares para o sujeito.

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THE WRITING AND THE CONSTITU-TION OF THE SUBJECT: A CASE OFAUTISM

ABSTRACT

The present work as its starting point some inquiriesabout the relation between the alphabetical writingand the subjective constitution instigated by atherapeutic accompaniment practice with an autisticchild in a regular private school. Taking the diagnosesof autism in childhood as a suspension on the wayof the subjective constitution, this account starts atthe symbolic bet for this child up to the links madewith first marks, written words, which made thebeginning of an unconscious writing and newalternatives possible for this boy.

Index terms: therapeutic accompaniment; autism;writing; constitution of the subject.

LA ESCRITURA Y LA CONSTITUICIÓNDEL SUJETO: UN CASO DE AUTISMO

RESUMEN

El presente trabajo tiene como punto de partidaindagaciones a respecto de las relaciones entre la es-critura alfabética y la constitución subjetiva, instigadaspor una práctica de acompañamiento terapéutico conun niño autista dentro de una enseñanza privadaregular. Tratando el diagnóstico de autismo en lainfancia como una suspensión de la constitución sub-jetiva, el relato abarca desde la apuesta simbólica eneste niño hasta los enlaces hechos entre primerasmarcas, letras y palabras escritas que posibilitaronel comienzo de una escritura inconsciente y nuevasalternativas para este niño.

Palabras clave: acompañamiento terapéutico;autismo; escrita; constitución subjetiva.

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NOTA

1 Artigo produzido como trabalho de con-clusão do curso de Especialização em Psico-logia Clínica – Abordagem Psicanalítica pelaPUC-PR, sob orientação da Profª. Dra. LedaMariza Fischer Bernardino.

[email protected]

Recebido em setembro/2008Aceito em novembro/2008

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