37791292-educacao-atraves-da-biologia-do-amor-e-do-conhecimento-de-humberto-maturana (1)

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAO ATRAVS DA BIOLOGIA DO AMOR E DO

CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA

Por: ELEISON DIETTRICH DE SO CHRISTOVO

OrientadoraProf. Fabiane Muniz

Rio de Janeiro


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2008

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAO ATRAVS DA BIOLOGIA DO AMOR E DO

CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA

Apresentao de monografia Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obteno do grau

de especialista em Orientao Educacional

Por: Eleison Diettrich de So Christovo.

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DEDICATRIA

.....dedica-se ao meu mestre Celso

Sanchez por ter me introduzido na obra

desse gnio da atualidade,.......

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AGRADECIMENTOS

....principalmente ao meu companheiro

Jos do Rosario Silva, e a alguns

amigos especiais pela pacincia e

tolerncia comigo na realizao desse

trabalho.

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EPGRAFE

No deplorar, nem rir, mas compreender. (Spinoza)

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RESUMO

Esta monografia procura mostrar que para se trabalhar com educao

baseado nos preceitos de Humberto Maturana, devem-se abandonar os velhos

paradigmas da cincia que consideravam o corpo e a mente como separados efragmentados e passar a entender o ser humano de forma integral, como um ser

complexo, onde a sua existncia se realiza na linguagem e no racional partindo

do emocional.

Com isso o trabalho do Orientador Educacional deve ser um trabalho

baseado no maior sentimento existente entre os seres humanos, que o amor,

a aceitao do outro como legtimo outro. Ou seja, devemos amar nossos alunos

e respeitar a diversidade cultural em que eles esto imersos e a sua maneira de

perceber o mundo, ou seja, sua leitura de mundo, como diz Paulo Freire.

Respeitar a sua autonomia e estimular a sua criatividade, trabalhando sua

reflexo crtica e a responsabilidade perante os seus atos.

Palavras-chave: paradigma, linguagem, emoo, amor, leitura de mundo,

autonomia.

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SUMRIO

INTRODUO 09

CAPTULO I - A biologia do conhecimento e a educao 10

atual

CAPTULO II - A biologia do amor e o trabalho 20do orientador

CAPTULO III As diversas linguagens do 29

Orientador Educacional

CONCLUSO 36

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 38

ANEXOS 39

NDICE 43

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INTRODUO

Este trabalho tem como objetivo mostrar como o trabalho dos educadores

e especificamente aqui neste caso do Orientador Educacional, deveria ser feito a

partir de uma viso mais sistmica, holstica e integral, visto que o ser humano,

assim como todos os outros seres vivos, um sistema complexo e deve ser

visto e tratado como tal. Um sistema complexo orgnico um todo maior que a

soma das suas partes, ou seja, existem diversas variveis, feedback, e

imprevisibilidade. Seu trabalho tambm deveria pressupor um princpio

fundamental de respeito e amor pelo prximo. Amor assim definido como o

domnio das aes que constituem o outro como um legtimo outro naconvivncia. De acordo com Maturana, nos construmos humanos pelos valores

da cooperao, solidariedade, acolhimento, e no pela competio.

Outro princpio epistemolgico que perpassa a fala desse mesmo autor

com relao ao processo de aprendizagem humana o que a emoo define a

ao. 2

Este trabalho est dividido em trs captulos. No primeiro discutimos as

bases cientficas do novo paradigma da cincia e suas repercusses na biologia

do conhecimento e a importncia da linguagem como pressuposto para a

biologia do amor. Ainda se questiona neste captulo, a viso fragmentada do

representacionismo, a crena na separao entre sujeito e objeto.

No segundo captulo, apresentamos as origens da nossa sociedade

patriarcal europia buscando respostas falta de amor, sentimento esse o mais

importante, segundo Maturana.

No terceiro e ltimo captulo, estendemos todos esses conceitos j

discutidos nos captulos anteriores para uma aplicao prtica do dia a dia das

pessoas envolvidas com a educao, principalmente o Orientador Educacional.

CAPTULO I2 Ver anexo 1 Entrevista com Dan Ariely na revista poca de 21 de abril de 2008.

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A biologia do conhecimento e a educao atual

1.1 Mudana de paradigma

A cincia ps-moderna vem baseando-se na mudana do paradigma at

ento aceito como tradicional e reiniciado por Descartes no Sc. XVII. Digo

reiniciado, pois alguns pensadores pr-socrticos chamados atomistas j

pensavam dessa maneira. No mundo de Descartes, mente e corpo so duas

entidades separadas, onde o corpo e suas medidas cientficas de preciso esto

a cargo das cincias, e a mente e seus pressupostos epistemolgicos e

ontolgicos subjacentes a essas medidas, a cargo da filosofia, ou seja, sobre o

que como se conhece e o que se conhece.

Desde o mundo linear de Descartes sustentado por Isaac Newton e sua

fsica clssica, o mtodo de pesquisa consiste em dividir o todo em partes, como

se fosse um relgio, para que se estudem as suas partes separadamente para o

entendimento do todo. Essa viso fragmentada no se aplica aos sistemas

complexos. Para facilitar o entendimento, a alegoria do caleidoscpio muito

til. O que se percebe ao se olhar atravs do visor do caleidoscpio, certamente

no o que vai se encontrar ao abri-lo. Todas as partes agem em conjunto

produzindo o resultado final e ainda pode-se somar a esse fato, a interao do

observador e sua interferncia no sistema, pois o observador ao rodar o

caleidoscpio tambm vai alterar o que vai ser visto atravs das lentes.Aps o princpio de incerteza de Heisenberg, a teoria da relatividade de

Einstein, e os avanos da mecnica quntica, imprescindvel introduzir o papel

do observador nos processos de conhecimento.

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...mudana de cincia objetiva para a cincia

epistmica. No velho paradigma, acreditava-se que

as descries cientficas fossem objetivas, isto ,

independentes do observador humano e do processo

de conhecimento. No novo paradigma, acreditamos

que a epistemologia o entendimento do processo

do conhecimento tem de ser includa explicitamente

na descrio dos fenmenos naturais. (CAPRA, F

1983, p.245).

1.2 A biologia do conhecimentoTodas as relaes sociais tm a base no amor. Uma vez ele

sedimentado, d espao para a construo das mais diversas relaes. H em

cada um de ns uma biologia do amor que pede para ser acionada, que deseja

uma condio favorvel para emergir e expressar-se. Render-se ou no se

render biologia do amor, pode ser um desafio importante para a condio

humana.(MATURANA, 1977).

Segundo Maturana (MATURANA, 1977), todo ato de conhecimento umaconstruo de um sujeito observador que v, explica, classifica e qualifica os

fenmenos a partir de uma emoo constitutiva fundamental. Ele diz que

existem duas emoes pr-verbais. A rejeio e o amor. Enquanto a rejeio

opera uma cognio pautada pela separao, pela negao e pela excluso do

outro em relao ao observador, o amor constitui o espao de condutas que

aceita o outro, como um legtimo outro na convivncia.

Ao se pensar a respeito do critrio que se utiliza para dizer se algum temconhecimento, na verdade buscamos uma ao efetiva no domnio no qual se

espera uma resposta, ou seja, duas observaes do mesmo sujeito, sob as

mesmas condies mas feitas com perguntas diferentes , podem atribuir

diferentes valores cognitivos ao que visto como o comportamento desse

sujeito.

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Uma histria da vida real ilustra claramente esse ponto. Certa ocasio,

num exame, foi proposto a um jovem estudante o seguinte: Calcule a altura da

torre da universidade com a ajuda deste altmetro. O aluno ento foi ao alto da

torre e com o altmetro amarrado na ponta de uma corda, baixou-o at tocar ao

solo. Mediu o comprimento da corda, sendo este ento o tamanho final da altura

da torre. O professor disse que ele estava errado. Novo pedido foi feito ao aluno,

nova oportunidade para proceder ao exame, e outra vez, o mesmo problema... O

estudante utilizou vrios outros procedimentos diferentes para calcular a altura

da torre com o altmetro, mas sem us-lo como altmetro. evidente que, dentro

de um certo contexto de observao, o aluno revelou mais conhecimento do que

lhe era pedido. Mas no contexto da pergunta do professor seu conhecimento era

inadequado.

Note-se que a avaliao de se h ou no conhecimento ocorre sempre

num contexto relacional, onde as mudanas estruturais que as perturbaes

desencadeiam num organismo aparecem para o observador como um efeito

sobre o ambiente. em relao a esse efeito esperado por ele que o observador

avalia as mudanas estruturais que so desencadeadas no organismo. Portanto,

toda interao de um organismo, toda conduta observada, pode ser avaliada por

um observador como um ato cognitivo. Da mesma forma, o fato de viver deconservar ininterruptamente o acoplamento estrutural como ser vivo

corresponde a conhecer no mbito do existir. Viver conhecer (viver ao

efetiva no existir como ser vivo).

1.3 A linguagem e o conhecimento

Segundo Maturana, o comportamento lingstico um comportamento

num domnio consensual. Quando o comportamento lingstico acontece

recursivamente num domnio consensual, de tal forma que os componentes do

comportamento consensual so recursivamente combinados na gerao de

novos componentes do domnio consensual, uma lngua estabelecida.

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Domnio consensual definido pelo Maturana, como o resultado do acoplamento

estrutural ontognico recproco entre organismos estruturalmente plsticos. Um

sistema determinado estruturalmente, em decorrncia de suas interaes, passa

por mudanas de estado que envolvem mudanas estruturais em seus

componentes (e no somente em suas relaes), ento esse sistema tem uma

estrutura plstica. Ao produto das interaes continuadas de um sistema

estruturalmente plstico num meio com estrutura redundante ou recorrente, e a

seleo contnua no sistema de sua estrutura que determina nele um domnio de

estados e um domnio de perturbaes que lhe permite operar recorrentemente

sem desintegrao, chama-se acoplamento estrutural. Todo ser vivo so

entidades autnomas, apesar de dependerem de um meio para sua existncia

concreta e intercmbio material. Esse sistema complexo e autnomo que o servivo chamado de sistema autopoitico, pois organizado e se autoproduz.

Esse sistema autopoitico um sistema fechado, e esse fechamento

autopoitico realizado atravs de uma mudana estrutural contnua sob

condies de contnuo intercmbio de material com o meio. Um sistema vivo

estruturalmente plstico ou opera como um sistema homeosttico determinado

estruturalmente, que mantm invariante sua organizao sob contnua mudana

estrutural, ou ele se desintegra.A linguagem, como fenmeno biolgico, consiste num fluir de interaes

recorrentes que constituem um sistema de coordenaes consensuais de

conduta de coordenaes de coordenaes consensuais de conduta

(MATURANA, 1978, 1988).

Da que a linguagem, como processo, no tem lugar no corpo de seus

participantes e sim no espao de coordenaes consensuais de conduta que

constitui no fluir nos seus encontros corporais recorrentes.

Portanto, so palavras os gestos, sons, e outras condutas ou posturas

corporais que participam, como elementos consensuais, no fluir recursivo das

coordenaes consensuais de conduta que constituem a linguagem.

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As palavras constituem operaes no domnio de existncia, como seres

vivos, dos que participam na linguagem, de forma que o fluir de suas mudanas

corporais, posturas e emoes tem a ver com o contedo de seu linguajar. O

que fazemos em nosso linguajar tem conseqncias em nossa dinmica

corporal, e o que acontece em nossa dinmica corporal tem conseqncias em

nosso linguajar.

Como se processa o conhecimento tem sempre sido uma matria que

instiga todos os seres humanos. Desde o Renascimento o conhecimento tem

sido visto como uma representao fiel de uma realidade independente do

conhecedor. Todas as produes artsticas e os saberes no eram considerados

construes da mente humana. A idia que o mundo pr-dado em relao

experincia humana hoje predominante e isso se deve mais por motivos

filosficos, polticos e econmicos do que como resultado das descobertas

cientficas de laboratrio.

Segundo essa teoria do representacionismo, nosso crebro recebe

passivamente as informaes vindas de fora e o conhecimento seria o resultado

do processamento dessas informaes. Seria uma analogia de como funciona

um computador onde se tem as entradas, processamento e sadas. Fica claro

ento que a subjetividade fica preterida em relao objetividade. Os cientistas

achavam que a subjetividade poderia comprometer os resultados e a exatido

cientfica. A mente ento seria como um espelho da natureza. O mundo teria as

informaes e ns teramos que extra-las por meio da cognio.

Como conseqncia dessa maneira de pensar que o mundo um objeto

para ser explorado pelo homem em busca de benefcios, vemos hoje a

degradao do nosso meio ambiente e o esgotamento dos recursos naturais.

Essa idia de extrair recursos do mundo se estendeu at s pessoas, que

quando no atendem mais s suas necessidades so descartadas tais quais um

objeto. Essa excluso social atingiu propores espantosas principalmente na

Amrica Latina e no continente africano.

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Essa viso de que somos separados do mundo, e conseqentemente das

outras pessoas, tem desencadeado distores no comportamento, tanto em

relao ao ambiente quanto alteridade.

O representacionismo um dos fundamentos da cultura patriarcal sob aqual vive hoje boa parte do mundo. A fragmentao, fundamento bsico do

representacionismo, traduz a separao sujeito-objeto e pretende que

continuemos convencidos de que somos separados do mundo e que ele existe

independente de nossa experincia.

Na viso atual Maturanstica, vivemos no mundo e por isso fazemos parte

dele; vivemos com os outros seres vivos e, portanto compartilhamos com eles o

processo vital. Construmos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas.

Por sua vez, ele tambm nos constri ao logo dessa viagem comum. Assim, se

vivemos e nos comportamos de um modo que torna insatisfatria a nossa

qualidade de vida, a responsabilidade cabe a ns. O conhecimento no se limita

ao processamento de informaes vindas de um mundo anterior experincia

do observador, o qual ele se apropria para fragment-lo e explor-lo.

Para esse mesmo autor, os seres vivos so autnomos, isto ,

autoprodutores, capazes de produzir seus prprios componentes atravs da

autopoiese ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no

viver.

Essa autonomia dos seres vivos claramente oposta viso do

representacionismo. Por serem autnomos, no recebem passivamente

informaes vindas do mundo exterior. No funcionam somente seguindo

instrues externas. Conclui-se que se os considerarmos isolados eles so

autnomos, mas se os virmos em seu relacionamento com o meio, torna-se

claro que dependem de recursos externos para viver. Desse modo, autonomia e

dependncia deixam de ser opostos e se complementam uma a outra. Uma

constri a outra e por ela construda, numa dinmica circular. Para bem ilustrar

essa questo observemos a fotografia de M.C. Escher3, onde temos que3 Ver anexo 2 Foto mos que se desenham de M.C. Escher. Retirado do livro A rvore doconhecimento de Humberto Maturana e Francisco J. Varela Editora Palas Athena 2007 p.29.

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entender que as duas mos complementam uma a outra, e no teria sentido

pensar em uma s como mais importante que a outra.

Para que o ser humano se veja tambm parte do mundo natural,

preciso que ele se observe a si mesmo enquanto observa o mundo. Esse passo fundamental, pois permite compreender que entre o observador e o observado

entre o ser humano e o mundo no h hierarquia nem separao, mas sim

cooperatividade na circularidade.

Talvez o maior problema epistemolgico de nossa cultura seja a

dificuldade que temos de lidar com tudo aquilo que subjetivo e qualitativo,

estamos mais acostumados com o antigo paradigma do objetivo e quantitativo.

No devemos simplesmente descart-los e substitu-los, mas sim manter com

eles uma relao complementar.

Estamos condicionados ao conforto da passividade de receber

informaes de um mundo j pronto e acabado, tal como um produto recm

sado de uma linha de montagem e oferecido ao consumo, por isso no fcil

aceitar o ponto de vista da idia de que o mundo construdo por ns, num

processo incessante e interativo de participao ativa na sua construo. Em

suma, a vida um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse

conhecimento no a partir de uma atitude passiva e sim pela interao.

Aprendem vivendo e vivem aprendendo.

Ainda sobre a subjetividade e objetividade, Maturana nos diz que o

fenmeno do conhecer um fenmeno biolgico e que os seres humanos so

conhecedores ou observadores no observar, e ao ser o que somos, o somos na

linguagem. Ou seja, os seres humanos so humanos na linguagem, e ao s-lo,

somos fazendo reflexes sobre o que nos acontece. E reafirma que se no

estamos na linguagem no h reflexo.

...o fato de nos encontrarmos na linguagem

tambm algo que simplesmente ocorre conosco.

Quando refletimos sobre a linguagem, j estamos

nela. Nestas circunstncias, existem duas atitudes

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possveis diante do conhecer: ou aceitamos nossa

capacidade de conhecer como uma condio dada,

ou nos perguntamos como que conhecemos.

Agora, quando algum se pergunta como algo ocorre,

o que ela quer escutar uma resposta explicativa

que, como tal, deve separar a explicao da

experincia a ser explicada, na proposio de um

processo que, como resultado de seu operar, d

origem ao que se quer explicar.(MATURANA, 2005,

p.38).

Nenhuma proposio explicativa uma explicao em si. a aceitao

do observador que constitui a explicao, e o que acontece com o observador,

em geral, que ele aceita ou rejeita uma explicao de maneira inconsciente. A

respeito da pergunta sobre o observador e sua capacidade de conhecer, que

so dois caminhos de reflexo ou dois caminhos de relaes humanas, se no

nos fazemos a pergunta pela origem das capacidades do observador, nos

comportamos, na verdade, como se tivssemos a capacidade de fazer

referncia a entes independentes de ns, a verdades cuja validade

independente de ns, porque no dependem do que fazemos, e a este caminho

explicativo que afirma que nossas capacidades cognitivas so constitutivas de

nosso ser, o Maturana chama de o caminho da objetividade-sem-parnteses.

No caminho da objetividade-sem-parnteses agimos como se o que

dizemos fosse vlido em funo de sua referncia a algo que independente de

ns. Por isso dizemos: O que estamos dizendo vlido porque objetivo, no

porque somos ns que dissemos, mas por que objetivo, a realidade, so os

dados, so as medies. Operamos neste caminho explicativo, aceitando que

exista uma realidade transcendente que valida nosso conhecer e nosso explicar,

e que a universalidade do conhecimento se funda em tal objetividade.

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O outro caminho explicativo o da objetividade-entre-parnteses, que ao

aceitar a pergunta pela origem de nossa capacidade de observar, a biologia

adquire presena. Ao perguntarmos pela origem das capacidades cognitivas do

observador sabemos que estas se alteram ou desaparecem ao alterar-se nossa

biologia, e que no podemos mais desprezar o fato de que no conseguimos

distinguir na experincia entre o que iluso e percepo. E que tambm ao

aceitarmos uma proposio explicativa ou uma reformulao da experincia e a

aceitarmos como explicao, no uma referncia a algo independente de ns,

mas uma reformulao da experincia com elementos da experincia que

satisfaa algum critrio de coerncia que ns mesmos propomos explcita ou

implicitamente. Ou seja, usamos um critrio de aceitao que temos em nosso

escutar, e, portanto, que a validade das explicaes que aceitamos se configuraem nossa aceitao e no independente dela.

Na nossa vida cotidiana, ns nos movemos nos dois caminhos

explicativos mencionados. Ao nos reunirmos com nossos amigos, operamos na

objetividade-entre-parnteses, porque nesses casos, no importa o que os

outros digam ou pensem, pois ns os aceitamos, sem dvida alguma. Nesse

caminho, no h verdade absoluta nem verdade relativa, pois h muitas

verdades diferentes em muitos domnios distintos. Por isso, nesse caminho, ofato de uma pessoa gostar de Fsica e a outra gostar de Biologia, ou de ser

crist, e a outra muulmana, no cria uma dinmica de negao na convivncia,

porque no importa que um no seja como o outro.

1.4 Educao Atual

Baseado nos pressupostos do novo paradigma da cincia e no

entendimento do ato do conhecimento como construo de um sujeito

observador, deve-se pautar o trabalho do orientador educacional numa viso

mais humanstica, atendendo ao aluno de uma forma mais global, integral.

Entendendo que o seu contexto social, sua famlia, suas condies financeiras

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fazem todos parte da bagagem trazida por esse aluno, seu conhecimento do

mundo, ou parafraseando Paulo Freire, sua leitura de mundo, a importncia da

Orientao se da pelo vis de termos na escola um profissional de Educao,

um especialista capaz de ajudar o aluno na sua formao o melhor possvel, que

no se esgota apenas no racional, mas que engloba o sensvel e o emocional.

Ns seres humanos modernos do mundo ocidental,

vivemos numa cultura que desvaloriza as emoes

em favor da razo e da racionalidade. Em

conseqncia, tornamo-nos culturalmente limitados

para os fundamentos biolgicos da condio humana.

Valorizar a razo e a racionalidade como expresses

bsicas da existncia humana positivo, mas

desvalorizar as emoes que tambm so

expresses fundamentais dessa mesma existncia

no o . As emoes so disposies corporais

(estruturais) dinmicas que especificam, a cada

instante, o domnio de aes em que um animal

opera nesse instante. Isso se manifesta pelo fato de

que, na vida cotidiana, distinguimos diferentes

emoes nos seres humanos e em outros animais

diferenciando os diversos domnios de aes

(domnios comportamentais) em que eles se movem.

(MATURANA, 2006, p. 221)

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CAPITULO II

A biologia do amor e o trabalho do OrientadorEducacional

2.1 A biologia do amor

Estamos imersos numa sociedade cultural patriarcal europia. J existiu

outro tipo de cultura, a matrstica, a julgar pelos restos arqueolgicos

encontrados na rea do Danbio, nos Blcs e no Egeu, mais especificamente

na ilha de Creta. Essas duas culturas so totalmente distintas, as suas redes de

conversao realizam duas configuraes de coordenaes de coordenaes de

aes e emoes distintas, que abrangem todas as dimenses desse viver.

A cultura patriarcal constitui uma rede fechada de conversaes. Ela se

caracteriza pelas coordenaes de aes e emoes que fazem da vida

cotidiana um modo de coexistncia que valoriza a guerra, a competio, a luta,

as hierarquias, a autoridade, o poder, a procriao, o crescimento, a apropriao

de recursos e a justificao racional do controle e da dominao dos outros por

meio da apropriao da verdade. J a cultura matrstica, foi definida por uma

rede de conversaes completamente diferente da patriarcal. Valores como

participao ao invs de competio; no aparece uma oposio entre homens

e mulheres nem subordinao de uns aos outros; o viver matrstico de homens,

mulheres e crianas surge, ao longo de toda a vida, como um processo natural;relaes interpessoais surgem baseadas principalmente no acordo, cooperao

e co-inspirao; o mstico surge como participao consciente na realizao e

conservao da harmonia de toda a existncia, no ciclo contnuo e coerente da

vida e da morte; valorizao da cooperao e do companheirismo como modos

naturais de convivncia; onde se respeita a procriao e se aceitam aes de

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controle da natalidade e de regulao do crescimento populacional; a

sexualidade das mulheres e dos homens surge como um ato associado

sensualidade e ternura; a fertilidade surge como a abundncia harmoniosa de

todas as coisas vivas, numa rede coerente de processos cclicos de nascimento

e morte.

Segundo Maturana, nossa forma de vida patriarcal europia surgiu do

encontro das culturas patriarcal pastoril e matrstica pr-patriarcal europia como

resultado de um processo de dominao patriarcal diretamente orientado para a

completa destruio de todo o matrstico. Um exemplo claro disso, a histria

da invaso da Palestina, fundamentalmente matrstica, pelos hebreus

patriarcais, tal como est relatado na Bblia.

O Maturana nos diz que entre os povos paleolticos fundamentalmente

matrsticos que viviam na Europa h mais de vinte mil anos, houve alguns que

se tornaram sedentrios, coletores e agricultores. Alguns outros povos rumaram

para o leste at sia, atrs das migraes anuais de manadas de animais

silvestres.

Alguns restos arqueolgicos h mais ou menos sete e cinco mil anos

antes de Cristo, encontrados nas reas do Danbio, nos Blcs e no Egeu,

mostram traos da cultura matrstica pr-patriarcal europia que vivia em

conversaes totalmente diferentes das conversaes patriarcais que

constituem nossa cultura de hoje. Eles eram agricultores e coletores. Mulheres e

homens vestiam de forma muito similar, nas vestes que vemos nas pinturas

murais minicas da ilha de Creta. Conviviam em harmonia com a natureza.

Nessa cultura, a vida humana s pode ter sido vivida como parte de uma rede

de processos cuja harmonia no dependia exclusivamente de nenhum processo

particular. Assim o pensamento humano talvez tenha sido naturalmente

sistmico, em harmonia com um mundo que era o que era em suas conexes

com tudo mais. Esses povos ainda viviam uma vida de responsabilidade total,

consciente das conseqncias das prprias aes e agindo aceitando-as. Isso

conseqncia de se reconhecer parte intrnseca do mundo em que vive.

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Essa cultura pr-patriarcal foi destruda pelos povos pastores patriarcais

indo-europeus vindos do leste, h cerca de seis mil anos. O patriarcado foi

trazido Europa por esses povos invasores, cujos ancestrais haviam se tornado

patriarcais.

Por ser a cultura uma rede fechada de conversaes conservadas como

modo de viver num sistema de comunidades humanas necessrio olhar para

as circunstncias que podem ter originado uma mudana na rede de

conversaes que constitui a cultura em alterao. E para que haja essa

mudana de cultura, deve mudar o emocionar fundamental que constitui o

domnio de aes da rede de conversaes que forma a cultura em transio.

Sem modificao no emocionar no h mudana cultural.

Em outras palavras, acredito que para compreender

como uma cultura especfica pode ter se modificado,

na histria humana, devemos reconstruir o conjunto

de circunstncias sob as quais a nova cultura pode

ter comeado a conservar-se de maneira

transgeracional, como o fundamento de uma nova

rede de conversaes, numa comunidade humana

especfica que originalmente no a vivia. Tal

comunidade pode ter sido to pequena como uma

famlia, e o novo emocionar no deve ter sido nada

de especial como emocionar ocasional.

(MATURANA, 2006. P. 50).

Para se entender melhor a origem do patriarcalismo, temos que analisar

as comunidades humanas que seguiam os seus animais em suas migraes.

Elas ainda no eram pastores, pois no eram proprietrios desses rebanhos.

Todos conviviam com essas comunidades em harmonia, at os lobos que

tambm se alimentavam de carne dos seus rebanhos. . Eram todos comensais.

Essa criao de animais domsticos no lar implica uma maneira de viver

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diferente do pastoreio, pois a ateno e o cuidado nas cercanias do lar, e no

a apropriao, o emocionar que o define.

A cultura do pastoreio surge quando os membros de uma comunidade

que vive seguindo as manadas de animais migratrios comea a restringir oacesso a ele de outros animais migratrios como os lobos.

Com essa alterao no emocionar e modificao cultural, o homem

apreende a operao inconsciente que constitui a apropriao, isto um limite

operacional que negou aos lobos o acesso a seu alimento natural, agindo assim

de modo sistemtico.

A caa que antes era um ato sagrado, de alimentao, torna-se um ato de

violncia, pois agora uma vida suprimida para conservar uma propriedade.

Conseqentemente com a origem do pastoreio surgiu o inimigo. Em tal

processo, esse hbito se transformou numa caracterstica conservada de modo

transgeracional como forma de vida cotidiana dessa famlia.

A segurana em relao disponibilidade dos meios de vida comeou a

ser uma preocupao, amainada pelo crescimento da manada ou do rebanho

sob o cuidado do pastor.

com a valorizao da procriao, a famlia pastoril se

transformou numa famlia patriarcal e o homem

pastor converteu-se em patriarca. Mas essa

transformao da maneira de viver na qual uma

famlia nmade, comensal de alguma manada

migratria de animais silvestres passou a ser pastora,

teve uma conseqncia fundamental: a exploso

demogrfica , animal e humana. (MATURANA, H 2006 p.61).

Sustento que nossa forma de vida patriarcal

europia surgiu do encontro das culturas pastoril e

matrstica pr-patriarcal europia como resultado de

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um processo de dominao patriarcal diretamente

orientado para a completa destruio de todo o

matrstico, mediante aes que s poderiam ter sido

moderadas pela biologia do amor. Com efeito, se

quisermos imaginar como isso pode ter ocorrido, tudo

o que temos a fazer ler a histria da invaso da

Palestina fundamentalmente matrstica pelos

hebreus patriarcais, tal como est na Bblia.

(MATURANA, H 2006 p.77).

Ainda segundo esse autor, a democracia a tentativa de resgatarmos

esses valores matrsticos abandonados pelo homem na sua sede de poder.

Democracia uma produo de nosso emocionar e se baseia no auto-respeito,

respeito mtuo e dignidade.

Na educao escolar, Maturana prope a aplicao da biologia do

amor, que consiste em que o professor aceite a legitimidade de seus alunos

como seres vlidos no presente, corrigindo apenas o seu fazer e no o seu ser.

Pois, o respeito pelo outro ou a conduta amorosa para com ele s ocorre se for

visto e aceito. E, para que isso seja possvel, prope que o professor tenha

capacitao suficientemente ampla para tratar a temtica que ensina, e atue

com o prazer que essa liberdade criativa traz consigo. Ainda, a implementao

no ensino da biologia do amor exige que se d maior ateno formao

humana dos professores. Por essa razo necessrio maior comprometimento

do Estado na conservao da dignidade dos professores, ofertando condies

para que guardem o respeito por si mesmos e sua autonomia criativa.

...o que nos faz seres humanos nossa maneira

particular de viver juntos como seres sociais na

linguagem. E nessa maneira particular de

coexistncia que nos faz humanos, o amor o

fenmeno biolgico que nos permite escapar da

alienao anti-social criada por ns atravs das

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nossas racionalizaes. atravs da razo que

justificamos a tirania, a destruio da natureza ou o

abuso sobre outros seres humanos na defesa de

nossas propriedades materiais ou ideolgicas.

Justificamos a tirania afirmando que outros seres

humanos deveriam obedecer nossos caprichos sobre

a verdade ou a realidade, porque possumos um

acesso privilegiado a elas. A aceitao do outro sem

exigncias o inimigo da tirania e do abuso, porque

abre um espao para a cooperao. O amor o

inimigo da apropriao. (MATURANA, 2002, p.186).

2.2 O trabalho do Orientador Educacional

Construmos uma cultura, como seres humanos da histria da famlia dos

primatas bpedes, quando o nosso linguajear como maneira de conviver em

coordenaes de coordenaes comportamentais consensuais deixou de ser

ocasional e conservou-se gerao aps gerao num grupo humano, e tornou-se parte central da maneira de viver que definiu nossa linhagem. Esse

linguajear apareceu necessariamente entrelaado com o emocionar. Constitui-se

ento de fato o viver na linguagem, a convivncia em coordenaes de

coordenaes de aes e emoes que se chama conversar (Maturana, 1988).

O humano surgiu quando comearam a viver no conversar como uma maneira

cotidiana de vida que se conservou, gerao aps gerao, pela aprendizagem

dos filhos. O que nos faz humanos nossa existncia no conversar.

Na nossa sociedade patriarcal, herana da vida patriarcal europia, existe

uma oposio entre uma infncia matrstica e a vida adulta patriarcal. Existe

uma nostalgia inconsciente da dignidade inocente e direta de nossa infncia.

Esse sentimento uma disposio operacional que toma a forma de um desejo

recorrente e inconsciente de viver na coexistncia fcil que surge do respeito

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mtuo, sem a luta nem o esforo contnuos pela dominao do outro que so

prprios da cultura patriarcal. Ele um aspecto remanescente de nosso

emocionar infantil matrstico.

A relao materno-infantil um fenmeno biolgico humano que envolvea me no como mulher, mas como um adulto numa relao de cuidado.

Portanto, tanto a mulher como o homem, esto em igualdade de condies,

biologicamente dotados para exercerem essa funo. A maternidade uma

relao de cuidado, no uma tarefa associada ao sexo.

Ainda Segundo Maturana, a sexualidade humana um aspecto do viver

relacional, corporal e espiritual, que surge a partir da biologia como um elemento

fundamental na harmonia amorosa da convivncia no co-emocionar. A

reproduo um fenmeno ocasional que pode ser evitado. Logo, a sexualidade

humana tem como conseqncias laos de intimidade sensual, prazer na

convivncia, ternura, cuidado com o outro. Tambm uma coexistncia amorosa

e esttica, num modo de conviver no qual o cuidado com as crianas pode surgir

como um prazer sensual e espiritual, quando se leva a vida como uma escolha e

no como um dever.

A relao materno-infantil dever ser baseada no brincar, numa intimidade

corporal baseada na total confiana e aceitao mtuas, e no no controle e

exigncia. Tudo isso se resume a o que Maturana denomina de vida matrstica

da infncia.

Ns seres humanos somos entes biolgicos que existem num espao

biolgico cultural, e em termos sexuais, somos classes diferentes de animais.

Contudo esta diferena no nos distingue culturalmente como homens e

mulheres, j que como entidades biolgicas e culturais somos seres humanos

iguais. Isto , somos igualmente capazes de tudo o que humano. As

diferenas de gnero so somente formas culturais especficas de vida, redes

especficas de conversaes. Na histria da nossa humanidade, a colaborao

foi a conversao que fez com que ns nos conservssemos como somos.

Compartilhvamos alimentos, ternura e sensualidade, e tudo isso ocorreu sem

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reflexes, como aspectos naturais desse modo de vida. A colaborao no

obedincia; ela ocorre naturalmente na realizao espontnea de

comportamentos coerentes de dois ou mais seres vivos.

As relaes materno-infantis devem ser uma atividade independente dognero. A mulher no precisa ter filhos para ser mulher, e um homem no

necessita participar na procriao de uma criana para ser um homem. A

maternidade seja ela feminina ou masculina um fenmeno cultural, que pode

ou no ser vivido em coerncia com seus fundamentos biolgicos. Logo, como

um fenmeno cultural, est aberta escolha. Podemos ou no viv-la segundo

nossa opo, e ser culturalmente responsveis a seu respeito.

Ns seres humanos, existimos num domnio relacional que constitui

nosso espao psquico como o mbito operacional no qual todo o nosso viver

biolgico, toda a nossa fisiologia, fazem sentido como forma de viver humano.

(MATURANA, 2006).

O patriarcado um modo de viver um espao psquico. Se quisermos

recuperar a igualdade colaborativa da relao homem-mulher da vida matrstica,

temos de gerar um espao psquico neomatrstico. Nele as pessoas de ambos

os sexos surgem na qualidade de colaboradores iguais no viver, sem esforo,

como resultado do seu crescimento como crianas em tal espao, no qual as

diferenas de sexo so apenas o que so. Para isso devemos viver maneira

de homens e mulheres que vivem como colaboradores iguais, por meio de uma

co-participao da criao de uma convivncia mutuamente acolhedora e

libertadora, que se prolonga desde a infncia at a vida adulta.

O trabalho do Orientador Educacional deve ser baseado nesses fundamentos

bsicos do relacionamento entre os seres humanos, sendo o mais importante, o

amor.

Como um mediador entre a escola e a comunidade, o Orientador tem que

estar atento s formas peculiares que cada famlia apresenta, tentando intervir

de forma que seu relacionamento seja baseado em respeito mtuo. O Maturana

junto com a Doutora Gerda Verden Zller enfatizam a necessidade do brincar

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entre os pais e as crianas. O orientador pode utilizar o espao escolar e

articular meios de maior interao entre pais e alunos.

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CAPTULO III

As diversas linguagens do Orientador Educacional

3.1 Educao para Valores

Os valores so o conjunto de qualidades que nos distinguem como seres

humanos, independentemente de raa, credo, ou condio social. So inerentes

ao ser humano e dignificam e ampliam a capacidade de percepo do ser

consciente, que tem no pensamento e nos sentimentos sua manifestao

palpvel e afervel. So valores que o homem considera importantes: a verdade,

a retido, a paz, o amor e a no violncia, que une as pessoas e a libertam do

egosmo e individualismo, dissolvendo preconceitos e diferenas.

Se ensina na escola o necessrio para que as crianas e adolescentes

cheguem ao mercado de trabalho capazes de realizar alguma funo, mas no

se ensinam valores como amor ao prximo, solidariedade, respeito

diversidade, cooperao, lealdade e tica. A educao fragmentada que no v

o aluno como um ser integral, com mltiplas habilidades tanto intelectuais

quando emocionais, propicia um ser desestruturado, sem limites, sem

responsabilidade e sem projeto de vida.

Os meios de comunicao de massa s pioram a situao com excesso

de informaes, onde a crianas tm acesso a tudo quanto tipo de informao

sem nenhum apoio pedaggico. O educador (seja ele o professor, orientador ou

um membro da famlia) precisa ajud-los a organizar essas informaes e

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fornece-lhes ferramentas cognitivas para torn-las proveitosas e no

prejudiciais.

Muitos pais jogam para a escola a responsabilidade de educar seus filhos.

Segundo Savater, uma das causas para essa renncia da famlia das suasfunes educacionais o fanatismo pelo juvenil. Parecer velho e ser um velho

que assume o tempo que passou, algo quase obsceno, que condena solido

e ao abandono.

Nessa perspectiva, considerando que a aceitao e o amor so

indispensveis para o desenvolvimento do ser humano responsvel e livre,

espera-se dos educadores que, ao imprimirem convivncia familiar um

ambiente amoroso e no competitivo, corrijam o fazer e no o ser das crianas,

estimulando suas capacidades reflexivas e de ao, tornando-as capazes de ver

e corrigir seus erros; de cooperar e possuir um comportamento tico; e capaz

de no serem arrastados para as drogas e o crime, porque no dependero da

opinio dos outros no buscando a sua identidade em coisas fora de si

(MATURANA, 2000, p. 12).

Quanto construo da personalidade moral Piaget no acredita que os

comportamentos morais sejam redutveis a simples hbitos. Suas pesquisas o

convenceram de que os valores e as regras passam pela conscincia e de que

justamente a qualidade da assimilao racional destes que determina morais

diferentes: a moral heternoma se as regras so meramente legitimadas em

funo do prestgio de quem as impe e entendidas ao p da letra, e a moral

autnoma quando essas regras so claramente compreendidas no seu esprito e

legitimadas em razo dos contratos feitos entre pessoas que se concebem como

livres e iguais.

Do ponto de vista educacional, Piaget ainda nos aconselha a promover

relaes de cooperao entre as crianas, relaes que promovem a

descentrao ( capacidade de se colocar no ponto de vista de outras pessoas

para melhor compreend-las e, reciprocamente, melhor compreender o prprio

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ponto de vista maior apropriao racional) por serem baseadas no dilogo e

no acordo.

Ao tratarmos de educao moral, devemos falar do termo da autonomia

da conscincia moral, j que a conscincia autnoma compreendida comocondio constitutiva da personalidade moral humana e imprescindvel ao

considerar os fatos e as decises humanas como morais.

Ao nos referirmos conscincia moral autnoma, supomos a existncia

de uma construo psicossocial denominada conscincia, que saber que se

sabe. Adquire-se a capacidade de atribuir valor, pensar e decidir por si mesmo

sobre os prprios valores, pensamentos e decises. A conscincia se faz juiz do

sujeito que a possui (PUIG, 1998, p.79).

Com a conscincia aparece um regulador que

orienta e controla boa parte daquilo que a tornou

possvel. De tudo isso podemos concluir que a

conscincia um regulador de nvel superior

necessrio para seres complexos em meios

complexos. Todo sistema uma unidade constituda

de um conjunto de elementos e suas interaes, no

pode ser entendida pela simples soma de seus

componentes. Portanto interpretamos a conscincia

como uma nova faculdade ou qualidade, que no

redutvel, aos elementos cerebrais e sociais, ainda

que surja deles. (PUIG, J 1998, p. 89).

3.2 - A educao e a Orientao Educacional

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A funo primordial da educao deveria ser formar para a vida. Estudos

apontam que esta tentativa tem sido frustrante. Apesar da escola oferecer

currculo prximo realidade do aluno, ainda tem o desafio de conciliar

interesses diferentes dos alunos e tornar-se atrativa, exigindo muita criatividade

do professor.

O bilogo Maturana,ao lanar sua proposta reflexiva e de ao em torno

da tarefa educativa, assegura que a tarefa da educao formar seres

humanos para o presente, para qualquer presente, seres nos quais qualquer ser

humano possa confiar e respeitar, seres capazes de pensar o todo e de fazer

tudo o que preciso como um ato responsvel a partir de sua conscincia

social (MATURANA, 2000, p. 10).

A tarefa da educao escolar, como um espao de convivncia, consiste

em permitir e facilitar o crescimento das crianas como seres humanos que

respeitam a si e os outros com conscincia social e ecolgica, de modo que

possam atuar com responsabilidade e liberdade na comunidade a que

pertencem. E a responsabilidade e a liberdade, segundo Maturana, s so

possveis a partir do respeito por si, que permite escolher voluntariamente e no

movido por presses externas (MATURANA, 2000, p. 13).

O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive

com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de

maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o

do outro no espao de convivncia (Maturana, 2005, p. 29).

O educador Paulo Freire (1996, p. 22), ao afirmar que ensinar no

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a

sua construo, induz-nos a concluso de que se nos colocamos na posio de

objeto, somos meros pacientes que recebem os conhecimentos e contedos

acumulados pelo sujeito que sabe e que so a ns transferidos. O autor ainda

demonstra sua perseverana nos seres humanos e na educao autntica como

o caminho necessrio para a justia e a paz.

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Paulo Freire (1996, p.77) elenca capacidades mnimas necessrias

prtica educativa de qualidade. Dentre elas, refere que o educador democrtico

deve reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade e insubmisso;

deve investir em sua formao permanente, assumindo-se como pesquisador;

deve respeitar os saberes dos educandos; agir com tica e corporificar as

palavras pelo exemplo; rejeitar qualquer forma de discriminao; arriscar; aceitar

o novo; e, sobretudo, estar convicto de que a mudana possvel.

3.3 - A Educao como um ato poltico

O modelo de educao proposto pelo nosso professor Paulo Freire, se

diferencia muito do modelo tradicional, pois abomina dentre outras coisas a

dependncia dominadora, que inclui entre outras coisas, a relao de

dominao do educador sobre o educando. Na prtica da ao libertadora existe

uma relao horizontal entre educador e educando, exigindo nessa troca a

transformao da realidade conhecida. Neste sentido, quanto mais se articula o

conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se sentiro desafiados a

buscar respostas, e conseqentemente quanto mais incitados, mais sero

levados a um estado de conscincia crtica e transformadora frente realidade.

Esta relao dialtica cada vez mais incorporada na medida em que,

educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo.

E ainda o jogo dessas relaes do homem com o

mundo e do homem com os homens, desafiando e

respondendo ao desafio, alterando, criando, que no

permite a imobilidade, a no ser em termos de

relativa preponderncia, nem das sociedades nem

das culturas. E, na medida em que cria, recria e

decide, vo se conformando as pocas histricas.

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de se impor como cultura legtima, seriam aqueles sustentados pelas classes

dominantes. Portanto, para o autor, a cultura escolar, socialmente legitimada,

seria a cultura imposta como legtima pelas classes dominantes. (Revista

Educao Bourdieu pensa a educao 2008).

Por isso devemos estar atentos principalmente formao dos nossos

educadores, pois eles sero os responsveis por uma transformao nessa

maneira de se praticar a verdadeira educao. Uma educao justa e solidria,

voltada para todos.

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CONCLUSO

Ns seres humanos, temos em comum uma tradio biolgica quecomeou com a origem da vida e se prolonga at hoje, nas variadas histrias

dos seres humanos. Devido a essa herana biolgica comum temos tambm o

fundamento de um mundo comum. De nossas heranas lingsticas diferentes,

surgiram os diferentes mundos culturais, que como homens podemos viver, e

dentro dos limites biolgicos, podem ser to diversos quanto se queira.

A unicidade do ser humano est num acoplamento estrutural social em

que a linguagem tem duplo papel. Por um lado, gerar as regularidades prprias

do acoplamento estrutural social humano, ou seja, o fenmeno das identidades

pessoais. E de outro lado, constituir a dinmica recursiva do acoplamento

estrutural social, que produz a reflexividade que conduz ao ato de ver sob uma

perspectiva mais ampla. Trata-se de ver que como seres humanos s temos o

mundo que criamos com os outros.

A esse ato de ampliar nosso domnio cognitivo reflexivo, que sempre

implica em uma experincia nova, nos leva a ver o outro como igual, um ato que

chamamos de amor, ou seja, a aceitao do outro junto a ns. Sem essa

premissa, no h socializao e nem humanidade. Temos de nos libertar de

uma cegueira fundamental, de no percebermos que s temos o mundo que

criamos com os outros, e que s o amor nos permite criar um mundo em comum

com eles.

Por isso importante que como educadores tenhamos em mente essas

premissas e tentemos coloc-las em prtica na nossa atividade diria. o

compromisso que temos que ter com nossos alunos de no agirmos com

preconceitos, nem julgamentos precipitados, tentando entender todo o contexto

de vida deles e sua palavramundo, como nos diz Paulo Freire.

Muito se fala em evaso escolar hoje em dia. O trabalho do Orientador

Educacional pode ser de suma importncia. Temos que transformar a escola

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que continua resistindo em ser tradicional. Hoje as crianas esto muito mais

expostas a objetos que atraem a sua ateno. So vdeos-game da mais alta

tecnologia em terceira dimenso, so celulares com vdeo, onde se pode falar e

ver imagens ao mesmo tempo, so i-pods, e-phones, etc. Ser que tudo isso

no mais atrativo do que sentar-se num banco da escola? Temos que

repensar a escola e transform-la num grande vdeo-game de construo de

conhecimento, utilizando as ricas ferramentas da tecnologia as TICs,

(tecnologias da informao e comunicao), a Web 2.0, e muitas mais, para

atrairmos a ateno dessa juventude e inclu-las nesse universo que chegou

para ficar.

Outro aspecto importante que no se deve deixar de refletir e agir como

Orientador Educacional, em relao vocao das crianas. Muito pouco se

tem feito para encaminharem as crianas no sentido de fazerem aquilo que

realmente as tornam felizes. Somente quando tivermos todos fazendo aquilo que

realmente gostam e estudaram para fazer, teremos profissionais responsveis e

capacitados para exercerem suas profisses voltadas para a satisfao dos

desejos e necessidades de nossas comunidades. J vem de milnios o

desprezo pelo trabalho manual em comparao com o trabalho mental. Valoriza-

se mais quem pensa e no quem faz. Essa mudana de paradigma se faznecessria para um mundo mais equilibrado e harmonioso. Todos tm o seu

valor, tanto o que pensa e planeja como o que executa. Precisamos dos dois

para que o projeto seja realizado. No h melhor nem pior, ambos so

necessrios e ambos devem ser valorizados igualmente, e conseqentemente

bem pagos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAPRA, F. O tao da fsica. So Paulo. Cultrix, 1983.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleo Leitura.

FREIRE, Paulo. (1979). Educao como prtica da liberdade. 17.Ed. Rio deJaneiro, Paz e Terra.

GOSWAMI, Amit. A Fsica da Alma. Traduo: Marcello Borges So Paulo: Ed.Aleph, 2006.

MATURANA, Humberto.Ontologia da Realidade. Belo Horizonte. Editora UFMG,2002.

MATURANA, Humberto.A rvore do conhecimento. 6 ed. So Paulo. PalasAthena, 2007.

MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. 4reimpresso. Editora UFMG, 2005.

MATURANA, H. e VERDEN-ZLLER, G.Amar e Brincar. 1 reimpresso. SoPaulo. Palas Athenas, 2006.

MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte.Editora UFMG, 2006.

MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formao Humana e

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PUIG, Josep M. A construo da personalidade moral. Traduo: Luizete

Guimares Barros e Rafael Camorlinja Alcarraz. So Paulo: Ed. tica, 1998.

SAVATER, Fernando. O valor de educar. Traduo: MnicaStahel. So Paulo:

Martins Fontes, 1998.

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39/44

SAVIANI, Dermeval. A resistncia ativa contra a nova lei de diretrizes e bases

da educao nacional. Revista Princpios, So Paulo: Editora Anita Garibaldi,

1997, p. 66-72.

ANEXOS

ndice de anexos

Anexo 1 Entrevista com Daniel Ariely publicada na revista poca de 21 deabril de 2008.

Anexo 2 Foto de M.C. Escher retirada do livro rvore do conhecimento doHumberto Maturana e Francisco Varela Ed. Palas Athenas 2007 p. 29.

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ANEXO 1 CONTINUAO

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INTRODUO 09

CAPTULO I-A biologia do conhecimento e a educao atual 10

1.1-Mudana de paradigma 10

1.2- A biologia do conhecimento 11

1.3-A linguagem e o conhecimento 12

1.4-Educao Atual 18

CAPTULO II-A biologia do amor e o trabalho do Orientador 20

Educacional

2.1-A biologia do amor 202.2-O trabalho do orientador educacional 25

CAPTULO III-As diversas linguagens do Orientador 29

Educacional

3.1-Educao para valores 29

3.2-A educao e a orientao educacional 31

3.3-A educao como um ato poltico 33

CONCLUSO 36

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 38

ANEXOS 39

ANEXO 1 40

ANEXO 1 Continuao 41

ANEXO 2 42NDICE 43

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37791292-educacao-atraves-da-biologia-do-amor-e-do-conhecimento-de-humberto-maturana (1)

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