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POÉTICA O POYÉTICA DEL ¿COMO EDUCAR?

Víctor Fuenmayor

Existe tanta música en el mundo que razonablemente se puede suponer que la música, lo mismo que el lenguaje y quizás la religión, es una marca específica de la especie humana. Los procesos fisiológicos y cognitivos esenciales que engendran la composición y la ejecución musicales podrían ser heredados genéticamente y entonces encontrarse en todo ser humano. Si comprendemos esos procesos, entre otros, podría aportarnos la prueba de que los hombres son las criaturas más notables y más capaces que jamás le han permitido ser la mayoría de las sociedades. John Blacking, How musical is Man? Ligar la autopoiesis como una opción epistemológica más allá de la vida celular, al operar del sistema nervioso y de los fundamentos de la comunicación humana, es claramente fructífero.

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Humberto Maturana: De Máquinas y Seres Vivos, autopoiesis de la organización de lo vivo.

POÉTICA O POYÉTICA DEL ¿COMO EDUCAR?

Escuchando las intervenciones sobre la valoración o desvalorización

de los juegos tecnológicos en educación no podemos situarnos en una

aceptación completa por las destrezas que éstos puedan desarrollar, en

niños o jóvenes, independientemente de la valoración de sus contenidos.

Como tampoco podemos caer en una negación total basándonos en los

efectos negativos que algunos especialistas (psicólogos y sociólogos) han

investigado. Tenemos que buscar, en esos juegos tecnológicos, un asidero

educativo: algún valor a partir de la cual podamos partir los educadores y

comunicadores para enfocar el problema de cómo educar y preguntarnos

si ese valor va de acuerdo a la naturaleza humana.

Uno de esos valores lo he conseguido en la insistencia de muchos

pensadores contemporáneos de considerar la actualización, desde el

punto de vista psicogenético, sociogenético y filogenético, del antiguo

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término helénico poiesis para conceptualizar la organización biológica,

psicológica y socioantropológica en los procesos de humanización que

deben ser necesariamente considerados por la educación. La poiesis es un

antiguo concepto que retorna en la ciencia contemporánea: los biólogos la

derivan hacia la autopoiesis del ser humano, los sociólogos hacia los

programas culturopoyéticos subyacentes determinantes de la educación

en las culturas, los etólogos de la comunicación, etnoescenólogos y

antropólogos hacia las leyes del arte como organización de la

comunicación cultural y humana.

Esa autopoiesis se inserta en la preocupación de buscar una

modalidad de educar que nos permita ser más notables y capaces – como

lo desea el musicólogo John Blacking y muchos otros pensadores

contemporáneos- y tiene necesariamente que pasar por el reconocimiento

de una organización poética de la materia biológica común a la especie

humana más allá de una música en particular o concreta o de cualquier

otro arte en particular. Se trata de leyes poéticas más allá de un arte en la

organización de la naturaleza de lo humano. Los juegos artísticos en la

educación entran dentro de la pedagogía lúdica y dentro del proceso de

humanización de acuerdo a la naturaleza de la especie, pero tendríamos

que preguntarnos, en el caso específico que nos preocupa, sobre la

artisticidad que contienen los video-juegos en nuestra contemporaneidad.

Como constituyente de lo más humano podemos decir que, aunque toda

la humanidad no se exprese como artista o poeta, se supone -y es la

hipótesis de muchos pensadores- que todos los seres humanos poseemos

una organización poética de creación que es la misma de la autocreación.

Creamos y nos autocreamos desde los ludismos poéticos que comprenden

fases de organizaciones corporales, preverbales y verbales de los juegos.

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1. La vida entre lo biológico y lo poético

Fue difícil dar con un título que no sonara romántico ni utópico para

conceptualizar lo que para muchos autores contemporáneos implicaría los

modos de educar según la naturaleza poética vital de lo que es la vida del

ser humano y que debe impregnar también lo educativo: los seres

humanos somos creadores y poéticos, autocreadores y autopoiéticos. Y si

eso se acuerda a una verdad que viene de las ciencias, nos preguntamos

¿por dónde comenzar el desarrollo del ludismo autopoiético de los

humanos: ¿por la imagen inconsciente multisensorial y preverbal del

cuerpo?, ¿por la organización primera del pensamiento visual anterior al

dominio de la lengua? o ¿por la organización secundaria de los juegos

verbales?

Postular una matriz biológica de la poética del humano para el desarrollo

de los lenguajes en educación supone plantear otra serie de preguntas

que conciernen incluir el cuerpo humano en los modos de enseñar: ¿hasta

qué punto pensamos con el cuerpo y lo que eso implicaría en los modos

de educar con los video-juegos? Dentro de las ideas desarrolladas por el

etólogo francés Boris Cyrulnik, en “El gesto y la palabra”, serán dos

modos que podríamos plantear como diferencia de la comunicación

humana con otros seres vivos de las otras especies: el señalar un objeto

con un dedo de la mano como indicio de la organización mental

únicamente humana que precede la fonación de los signos de la lengua y

luego el sentido del jugar como to play en inglés o jouer en francés que

contienen, además del sentido lúdico infantil, el sentido de representación

escénica o de ponerse en lugar del otro para representarlo.

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Otra cuestión sería una información sobre el juego como necesidad

vital para la morfología general creativa tan característica de la especie en

los procesos fisiológicos universales que, tales como la respiración o la

coordinación motriz, se han ido desarrollando por adaptaciones

especializadas que darían lugar a otra pregunta: ¿qué limites tenemos los

seres humanos desde nuestra constitución biológica en el desarrollo

cultural de los videojuegos? No tenemos todavía una respuesta decisiva

en la práctica educativa, solo intentos aislados donde la palabra

creatividad, desarrollo de habilidades y destrezas tecnológicas, estrategia

pedagógica, placer de los aprendizajes, sin entrar en el sentido que tienen

los juegos tecnológicos. Se quiere dejar siempre a un lado los contenidos

que, aunque fuesen implícitos, deberían corresponderse con el desarrollo

de una estética, ética o poética que unen a los seres humanos. ¿Qué

limites podemos establecer entre los videojuegos como modo de educar?

Creo que debemos plantear unos primeros límites en la estética de las

tecnologías y otro límite en los contenidos aunque fuesen implícitos en las

narraciones, mitos, relatos, para ser considerados entre los modos de

educar.

En ese límite, acepto el uso de la palabra poética como ya dije que

es como un eco en mi boca del pensamiento antiguo y de muchos de los

autores citados. La palabra estaba un poco escondida en un hilo del tejido

de la reflexión contemporánea, pero su originalidad consiste en que los

usos de la palabra difieren del uso estrictamente literario y se ha

desplazado a una significación más amplia en las ciencias donde ha

tomado el sentido de conceptualizar un proceso humano de creación que

se oye en los biólogos como organización autopoyética de la vida

(Humberto Maturana y Francisco Varela), como programas

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culturopoyéticos determinantes en las estructuras de los aprendizajes

(Iuri Lotman) en los culturólogos; y aún sin citar esa palabra, pero

existiendo implícita en teorías contemporáneas de autores que sostienen

que los procesos artísticos desarrollan procesos cognitivos de donde se

nutren las múltiples inteligencias (Howard Gardner) o que llegan a plantear

principios transculturales de las artes comunes a varias culturas (Eugenio

Barba).

Evoco un eje común entre nuestros contemporáneos que utilizan esa

palabra en el sentido de una poética común y esencial en la naturaleza

humana de donde puedo partir de la hipótesis que para desarrollar la

potencialidad natural de la especie humana, en el acto educativo, debe la

educación apoyarse en esa condición poética del individuo, de la cultura y

de la especie.

Esa poiesis en el eje del cómo educar me lleva al sentido antiguo de la

poética, tal como la define el Diccionario de Autoridades, en una de sus

acepciones: También se llama así la obra o tratado en que se señalan las

reglas y preceptos para la mayor perfección de las obras Poéticas. Si el

ser humano es poético y se construye con un proceso de autopoiesis, la

educación debe integrarse en la poética educativa general o común en el

sentido de textos o de reglas para un perfeccionamiento óptimo del ser

humano como si se tratara del cuidado en la construcción de una obra de

arte en la vida. Tendríamos que acercarnos a los video-juegos desde una

concepción poética o artística que esté implicada en las estéticas

tecnológicas de los videojuegos para que éstos puedan ser usados como

herramientas educativas cuando sus valores estéticos puedan justificar su

integración a las herramientas educativas de los sujetos cuya organización

biológica, cultural y antropológica es poética o autopoiética..

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2. Por una poiesis educativa entre nuestros contemporáneos

Las corrientes del pensamiento contemporáneo plantean el problema del

cambio educativo en un mundo donde se deben transformar las maneras

de pensar, no tan sólo desde los programas y contenidos de currículos

escolares sino que deben comprender un espectro mas amplio.

• Un primer cambio sería el cambio paradigmático. Si en una

época ese paradigma fue el modelo de la ciencia, la nuestra

se revela hacia el conocimiento transdisciplinario de lo

poético en el humano cuyo enfoque creativo común parece

encontrarse más cercano a procesos artísticos que de los

procesos racionales científicos. Las artes deben ser

comprendidas por las ciencias como procesos biológicos o de

satisfacción de necesidades vitales, es decir necesarios para

el mantenimiento y desarrollo de la vida.

• Ese paradigma concierne el educar desde el enfoque, no de la

racionalidad científica, sino de una racionalidad poética en el

pensamiento, del desarrollo óptimo de la singularidad del

individuo en un estilo de vivir, expresarse, de amar o de

pensar; del conocer los textos de las culturas como escrituras

o códigos de un programa culturopoyético. Las técnicas de

aprendizaje deben ir acordes con la cultura; y además

construir puentes transculturales entre las culturas aún las

más cerradas. Como en las artes, la educación debe

orientarse hacia los principios artísticos comunes que se

diferencian en sus obras y realizaciones como el reflejo mismo

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de la condición humana poética quien puede reunir la

singularidad de los individuos con los principios artísticos

transculturales o valores compartidos por diversas culturas

postulados a su vez como principios humanos. .

• Los principios del paradigma de la poética del cómo educar

pudiera resumirlos en un interés muy acentuado por integrar

procesos artísticos, científicos y educativos en relación con la

vida. El tipo de comunicación que proponen es implicativa, es

decir, integrar en el hecho educativo la implicación del cuerpo

y los lenguajes, del sujeto y de las formas expresivas, de

procesos artísticos y de conocimiento, de formas cognitivas y

concretas de las artes y desarrollo de conocimientos.

Tomaré esa palabra poiesis que pudiese englobar tanto el sentido

de creatividad (tan usado en las pedagogías contemporáneas) como el

concepto de poeticidad o poiesis, usado por los propios autores citados.

Como una reminiscencia a los helenos, la connotación revelaría el deseo

de reunir cuerpo-mente como en aquella cultura donde la poiesis

comprendía una tríada creativa: kinesis, poiesos, aestesis, como acciones,

creaciones y sentimientos sentidos.

Desde distintos ángulos o ciencias contemporáneos (biología, semiología,

antropología) se mueve ese concepto que debe orientar los modos de

educar: creación poética del sujeto, del saber, del conocimiento entre los

procesos intuitivos e inconscientes y la razón, reconociendo, por decirlo

de alguna manera, la división de funciones de los dos hemisferios

cerebrales, de las determinaciones culturales de los aprendizajes, del

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afecto o del amor en la organización humana y en los procesos de

educación y de elaboración del conocimiento.

En todos esos enfoques encontramos ideas comunes o coincidencias en el

reconocimiento de principios que deben ayudar a superar fallas y errores

del conocimiento fracturado desde una sola ciencia con propuestas de

integración de las ciencias en una acción interdisciplinaria o

transdisciplinaria en un cómo educar desde la complejidad humana. Creo

ver, más allá de las diferencias de los planteamientos entre los autores, un

eje unificador: una búsqueda de sentido poético o general que en un

tiempo fue asumida por la filosofía o por la semiología. Estamos, con

estos autores, en el paso de una teoría semio-filosófica a una propuesta

biopoética integral del hecho educativo con base en las ciencias humanas,

que comprendería:

• Una educación de acuerdo a la bio-poiesis en la organización

biológica autopoiética de la vida (Humberto Maturana y otros),

• Los programas culturopoyéticos subyacentes y organizadores de la

educación en toda cultura (Iuri Lotman y Eugenio Barba)

• La antropopoiésis al considerar principios comunes de la

hominización a partir de los lenguajes artísticos en el origen,

evolución y transformaciones de la especie (Etnomusicología de

John Blacking y Etnoescenología de Jean-Marie Pradier, Jean

Duvignaud y otros autores).

Reconocer esa poeticidad inherente a lo humano desde las vías de la

cientificidad ¿no será acaso el impulso para la creación de una educación

que exige una pedagogía compleja y una didáctica del nuevo conocimiento

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cabalgando entre las ciencias integradas y las artes y de las artes con las

ciencias humanas, buscando un tercer espacio al pensamiento futuro o

por crearse que concierne la conciencia de lo que es la vida, la verdadera

vida humana. Esos intentos buscan la comprensión humana tanto desde el

lado poético y oscuro del conocimiento artístico como del lado

enceguecedor de claridad en las abstracciones de las ciencias.

No podemos defender o condenar ciegamente los videojuegos en el

cómo educar sin situarnos en el valor poético esencial implicado en esas

teorías de las ciencias tanto biológicas como de la comunicación cultural y

mirando autocríticamente hacia la crisis educativa que comprende

también la crisis de enseñanza artística.

3. La crisis educativa actual en cómo educar.

Indaguemos la situación actual más general o más amplia tal como nos es

descrita por uno de los autores que, paradójicamente, también abarca la

enseñanza artística:

Existe una crisis general y durable de la enseñanza y de las

formaciones (….) Las técnicas de transmisión del saber son hoy en día el audiovisual, la enseñanza asistida por ordenador, la tele-enseñanza, la presencia constante de los medios de comunicación de masa más que de la enseñanza cara a cara y personalizada de un profesor o la referencia a un l ibro. (…) Lo que ha cambiado también son las cosas por transmitir, el contenido de los conocimientos, con el predominio actualmente bien establecido de ciertas disciplinas técnicas con finalidad directamente profesional sobre “las humanidades”, la desaparición de un sistema armoniosamente organizado del saber, la invasión irreversible de la informática, la renovación rápida de conocimientos y la necesidad y puesta al día para seguir el r itmo de los cambios. En todos los países las autoridades buscan a formar mano de obra calif icada susceptible de encontrar empleo. Ese util itarismo no

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disgusta a los alumnos potenciales (por no decir a sus padres) que buscan no volverse futuros desempleados. (Yves Michaux, 1993, Enseigner l’art?, p. 14)

El riesgo que estamos corriendo educativamente, siguiendo la sirena del

aprendizaje instrumentalizado para la economía, del utilitarismo o de la

eficacia técnica y social, hace caer las artes en una realidad ordinaria y

banal de una aculturación arrolladora. La poética del cómo educar, para

frenar esos excesos, debe iniciarse por cuestionar el utilitarismo

educativo comenzado por una comprensión de la relación entre los

procesos de las artes y modelos artísticos, educativos y humanos.

Se hace necesario, desde un espacio como en el que estamos de la OETI,

no negar la integración de tecnologías informáticas o audiovisuales, sino

reflexionar y hacer reflexionar a comunicadores y educadores, desde la

escucha del lado poético que la acción educativa tiene en todos estos

pensadores contemporáneos donde la cultura y las artes organizan un

modo de educar según valores de poeticidad implícitos en todo individuo

y en toda cultura. Al lado de la propuesta muy conocida del pensamiento

complejo o pedagogía de lo complejo donde los artistas y los mestizos

con su mentalidad abierta establecen un vínculo ético de comprensión

entre las culturas (Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la

educación del futuro, 2001, p.p. 124-125), debo mencionar otras

corrientes educativas actuales complejas al tratar de los potenciales

artísticos, pero que tienen un eco de experiencias creativas desde el siglo

pasado: de Educar a través del arte (Hebert Read), de acuerdo desarrollo

de las múltiples inteligencias (Howard Gardner), de la situación (Gisèle

Barret), desde la expresión o creación (J.P. Guilford, J.K. Lagemann, E.P.

Torrance y otros), que amplían los procesos creativos o poéticos a todas

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las ramas del saber. Reconocer que existen, frente a esa crisis educativa,

respuestas tan válidas, como lo que se viene descubriendo de la

poeticidad o la artisticidad y que conciernen de alguna manera la

complejidad de cómo educar según valores implícitos que poseemos

todos los humanos.

Pudiese resumir esa problemática de cómo educar poyéticamente

elaborando otras preguntas:

1. ¿Cómo educar según la organización biológica de la autopoyésis

de los sistemas vivientes?,

2. ¿Cómo educar según el programa culturopoyético según se trate

de transmisión de culturas de textos o de gramáticas o de

técnicas personalizantes o despersonalizantes?

3. ¿Cómo educar según los principios transculturales y humanos a

partir un modelo poético?

Si somos seres autopoyéticos por definición desde la organización

biológica de los sistemas vivientes hasta la hominización, individuación y

culturación, ¿Cómo educar de acuerdo a esa naturaleza de la vida

humana?

4. ¿Cómo educar desde la autopoiesis de la vida?.

No siendo experto en la materia, no obstante resulta fácil comprobar que

las grandes funciones biológicas organizadoras de lo humano se refieren a

la situación del cuerpo en la orientación espacial y en la ritmicidad

temporal, en un anclaje de una imagen inconsciente multisensorial en la

base cenestésica de todos los sentidos sensoriales y de las artes. De allí

parten los sentidos intuitivos del color, de la música, del ritmo, de la

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narración, que son aprendizajes inconscientes o pre-verbales, anterior a la

memoria semántica o lingüística, que podemos llamar memoria

procedimental. Una continuidad en el desarrollo de cada individuo

determina las disponibilidades o facultades personales más allá de la

infancia conformando lo que Howard Gardner ha llamado las inteligencias

múltiples. A los saberes del educador –como los llama Edgar Morin- hay

que agregar los saberes intuitivos y cognitivos de esa memoria

procedimental en todo humano. El niño sabe narrar, pintar, cantar, actuar,

ritmar, hablar, sin el conocimiento de gramáticas o códigos e incluso sin

haber entrado en la escolaridad. Conoce esos procedimientos artísticos

con una memoria pre-verbal o arcaica para elaborar intuitivamente textos

con formas y sentidos, sin conocer todavía la gramática de la lengua ni los

códigos de las artes: Este tipo de aprendizaje constituye una memoria sin representación y consiste en una soltura corporal y mental que no necesariamente es consciente. Se trata de una memoria procedimental en que la zona neurológica del neo-cortex que procesa un determinado tipo de informaciones visuales, sonoras, cinestésicas, es moldeada por esas informaciones sensoriales. De ese modo el cerebro se vuelve predominantemente sensible a este tipo de informaciones, las cuales al haber sido percibidas en un estadio precoz, hacen que su cerebro adquiera la capacidad de percibirlas mejor que a las demás. (Boris Cyrulnik, 2004, El amor que cura,)

La educación debe reconocer en ese saber implícito autopoyético del niño

que procesa informaciones desde estructuras neuronales y cerebrales pre-

verbales que facilitan los aprendizajes y que deben desarrollarse

óptimamente para satisfacer necesidades expresivas y educativas y,

sobretodo, necesarias para el mantenimiento de la vida y del desarrollo de

las inteligencias. Necesidades tan vitales como el afecto o el amor, las

artes, forman parte de una biología vital periférica y esencial, pero tan

esenciales como el sexo o la reproducción para el mantenimiento de la

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vida. Ese reconocimiento de una poética simbólica anterior a la lengua,

debe formar parte de la bio-alfabetización del cómo educar.

Reconocer esas necesidades expresivas y vitales trae a nuestra reflexión

todo lo que el arte puede aportar a las maneras de educar y de vivir para

expresar todo lo que es lo humano desde esa precedencia simbólica y pre-

verbal que prepara el acceso de la memoria semántica tan centrada en lo

lingüístico que puede desplazar los procesos creadores hacia la latencia o

el olvido.

Muchos autores se refieren a esa biología en procesos de conocimiento y

procesamiento de información de acuerdo a los hemisferios cerebrales; de

las dos memorias: una procedimental y otra semántica (Boris Cyrulnik); de

teorías de los orígenes biológicos de la hominización a través de las artes

(etno-musicología de John Blackind o etnoescenología en Jean-Marie

Pradier y muchos otros autores), la teoría biológica de la organización

autopoiética de la vida en la teoría del médico y biólogo chileno Humberto

Maturana) y las teorías de la simbolización y ordenamiento cerebral antes

del dominio de la lengua (Sigmund Freud, Mircea Eliade).

Todos esos pensadores nos hacen plantear el problema de una educación,

algunos en terapia, fundamentándolos en procesos de organización

simbólica, antes del dominio sígnico de la lengua, que están en la base de

la creación artística, de los mitos, de los ritos, de las ciencias. La

educación que ha sido tradicionalmente siempre parlante y escribiente

desde la razón, la conciencia y la lengua, rara vez reconoce ese soporte

simbólico de lo educativo, esas inteligencias intuitivas, esa memoria

procedimental de las artes.

El hecho educativo debe ampliarse a esa memoria no semántica,

desarrollándola con procesos más complejos del simbolismo cenestésico

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de todos los órganos de los sentidos, acorde con la multisensorialidad

cerebral y del pensamiento que nos acompañan a lo largo de toda la vida

como latencia. Esa memoria procedimental forma parte de procesos

cognitivos de elaboración del conocimiento en las fases más concretas,

determinantes o creativas de la organización del ser humano. Algunos

autores le otorgan el mismo valor cognitivo a las artistas y a los

científicos. Ese es el sentido de cómo educar de Howard Gardner en la

teoría de las múltiples inteligencias Cuando empecé a pensar en el significado de la palabra “desarrollo”, preguntándome cuál era el desarrollo óptimo, me fui convenciendo de que los especialistas de este campo tenían que prestar mucha atención a las aptitudes y capacidades de los pintores, los escritores, los músicos, los bailarines y otros artistas. Estimulado (en lugar de intimidado) por la perspectiva de ampliar la definición de cognición, creí legítimo de considerar que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que mis colegas de la psicología cognitiva atribuían a los matemáticos y los científicos. (Howard Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI)

Si los modos de educar conciernen una preocupación de desarrollo óptimo

del ser humano, no podemos descartar ni la memoria semántica ni la

memoria procedimental, tampoco separar el modelo educativo de los

modelos artísticos, ¿Cómo situar ese espacio tercero con ese entre-dos

memorable del humano entre la latencia inconsciente y la inlatencia

lingüística?,

Aquí podemos preguntarnos cual debe ser el valor predominante del modo

de educar: si la optimización puede lograrse de manera eficaz a partir de

un modelo educativo autopoyético de la naturaleza humana o de un

modelo impuesto por otras razones donde nos toca preguntarnos ¿por

qué el modelo científico o socio-económico, político o tecnológico se

hace predominante en la educación?

Educar de manera óptima al ser humano y de acuerdo a la organización

biológica misma, de la autopoiesis de los sistemas vivientes, optimizaría el

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desarrollo de todos los tipos de inteligencias tan necesarias en la

diversidad humana y tan capaces creativamente de resolver mucho de los

problemas de la vida. En un sentido individual o cultural de la sociedad

contemporánea concierne las identidades que deben reforzarse en

educación, como diría Edgar Morin: individual, cultural y planetaria. Lo más

cercano que tenemos en una educación para la vida, comprendiendo por

ese término amplio hasta lo orgánico o biológico, serían las artes,

lenguajes más cercanos a la singularidad del individuo y a las necesidades

bio-sico-sociales que se expresan en la cultura.

La respuesta de cómo educar de acuerdo a la vida sería el uso de todos

los sentidos, de todos los lenguajes artísticos y de todas las inteligencias,

como potencial biológico-poyético sólo parcialmente explorado por la

educación tradicional visoauditiva o eminente verbal. Aunque también

debemos mirar autocríticamente el peligro de un triunfalismo tecnológico

que conduce a la masificación del individuo y al olvido de las formas

tradicionales de transmitir la cultura. ¿Qué pueden las tecnologías en el

cómo educar? Una de las maneras de responder sería el valor poético y

depende a su vez de la dosificación prudente y uso poyético- humano de

las técnicas, del justo equilibrio entre las tecnologías indiferentes y las

diferentes poéticas latentes en el individuo y en las culturas, sin nunca

opacar con sus pantallas esas poéticas de las identidades que deben

resistir para sobrevivir ante el peligro o amenaza de su pérdida,

enfrentando crítica y paradójicamente su triunfalismo tecnológico.

5. ¿Cómo educar según la programación culturopoyética?

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¿Cómo entra el humano en la cultura? ¿Cómo la cultura entra en el

humano? Derivar esa misma problemática hacia el problema de la semiosis

educativa plantea el interrogante de cómo se hace el traspaso de todos

los textos que conforman una cultura a un cuerpo que se educa. La

respuesta de Iuri Lotman hace pensar que la cultura está adentro y está

afuera, como esa interioridad-exterioridad de lo corpóreo, permitiendo la

educabilidad desde un lugar imposible y limítrofe entre interioridad

humana y exterioridad cultural cuyos límites semióticos imprecisos son el

cierre del cuerpo por la cultura y de la cultura por los cuerpos que

comparten una misma educación.

Se trataría de enfocarlo semiológicamente basado en la teoría de la

entrada de un cuerpo biológico en un proceso de semiosis cultural, como

lo llamaría el culturólogo estoniano Iuri Lotman. Entramos a la cultura de

acuerdo a un modelo educativo cuyas transmisiones están implicadas en

la estructura cultural. Educar es entrar en el espacio cultural o semiosfera

que el autor la define como la que posee los rasgos distintivos que se le

atribuyen a un espacio cerrado en si mismo. Solo dentro de tal espacio

resultan posibles la realización de procesos comunicativos y la producción

de nueva información. (…) La semiosfera es el espacio semiótico fuera del

cual es imposible la existencia misma de la semiosis (“Acerca de la

semiosfera”, 1991, in Criterios, Nº 30).

La semiosfera, según la tesis del autor quien inventa ese concepto a partir

del término biosfera de V. I. Vernadski (usada también en el libro de Edgar

Morin) no está aislada sino que se sitúa entre la biosfera y de noosfera,

como esferas de la vida y de lo racional. La semiosfera sería un concepto

abstracto y mediador, como la lengua o como la corporeidad (el habla no

es la lengua como la corporeidad no es sólo cuerpo), pero cada realización

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de la semiosfera es irregular y está conectada en un continuo semiótico

de diversos tipos de textos y diversos niveles de organización que circulan

en la cultura.

Los modos de entrada en el ¿cómo educar? conciernen lo que Lotman ha

llamado “Problema de la enseñanza de la cultura como caracterización

tipológica de la cultura” en uno de los capítulos de su libro La

semioesfera. Veamos su planteamiento que concierne el cómo educar:

El examen de la cultura como un lenguaje y de todo el conjunto de textos de ese lenguaje plantea naturalmente la cuestión de la enseñanza. Si la cultura es la suma de la información no hereditaria, entonces la cuestión de cómo se introduce esa información en el hombre y las colectividades humanas no es ociosa. (Iuri Lotman, 1998, La semiosfera, II, p. 121).

El interés del texto de Lotman reside en asociar metafóricamente espacio

cultural siempre cerrado y cierre de todo cuerpo con la piel y los filtros de

los órganos emisores-receptores de la comunicación. Esos cierres o

fronteras son límites marcados pero porosos como los espacios entre los

puntos de la línea que puede representar los límites. La comunicación se

hace posible desde esa piel porosa y órganos sensoriales que recubre los

cuerpos o desde las fronteras de las culturas que permiten la

comunicación desde los filtros que traducen o intercambian la información

exterior desde las aduanas, intérpretes de lenguas o cambios monetarios

entre países y culturas. .El cierre semiótico es necesario para la circulación

interna de los textos interconectados que conforman una cultura, pero el

espacio semiótico permite el intercambio con otros espacios desde los

filtros o traducciones de las fronteras que permiten la comunicación con

textos semióticos o no semióticos, pero que pueden ser semiotizables. El

paso de los textos de la cultura o semiosfera a la biosfera del cuerpo

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pueda hacerse, en el cómo educar, desde el aprendizaje de los textos

mismos de la cultura o desde las reglas o gramáticas con que han sido

construidos esos textos.

5.1. La transmisión de la cultura por textos o gramáticas

Iuri Lotman resume el cómo educar en dos grandes sistemas (de textos y

de gramáticas) según las tipologías de las culturas que explica con la

similitud del aprendizaje de una lengua: El primero se practica en la enseñanza de la lengua natal y en la segunda lengua a la edad temprana. En este caso, en la conciencia del enseñado no se introducen ningunas reglas: son substituidas por textos. El niño retiene numerosos empleos y sobre la base de éstos aprende a generar textos de manera independiente. El segundo caso se presente cuando en la conciencia del enseñado se introducen determinadas reglas, sobre la base de los cuales puede generar textos de manera independiente. (ibid, p. 124-125).

Lotman establece expresamente que no se debe confundir la enseñanza

de la cultura en su estructura con la estructura de la lengua natural: Así pues, el principio de ser “un conjunto de textos” o de “ser un conjunto de reglas” deviene un programa culturopoyético latente que ejerce una enorme influencia en todos los materiales que son introducidos ulteriormente en la conciencia de la comunidad. (Ibid)

Si desde el punto de vista biológico la formulación del chileno Humberto

Maturana es la autopoiesis de la organización biológica, podemos aquí

observar su correspondencia a nivel de la cultura definida como un

programa culturopoyético. Así como existe la unidad del programa del

sujeto que se autoconstruye poéticamente, también la cultura contiene

mecanismos de autocreación o construcción o reconstrucción de acuerdo

a su propia poética.

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Una de las observaciones que me parece interesante establecer es lo

referente a la situación del maestro o enseñante en la tipología ofrecida

por Lotman: La cultura de textos no tiene la tendencia a segregar un metanivel aparte – el de las reglas de su propia formación-. No tiende a las autodescripciones. Pero si se introducen reglas en ella, éstas son tenidas en menos estima que los textos. (…) Se desarrolla claramente la idea de que la fidelidad al maestro es más importante que la fidelidad a la doctrina. (Ibid, p. 125)

Me gustaría recordarle la cita de Yves Michaux sobre la crisis de la

enseñanza donde caracteriza la crisis por la presencia de las técnicas más

que de la enseñanza cara a cara y personalizante de un profesor o la

referencia de un libro. Las tecnología, la despersonalización y la ausencia

de libros hace que pudiéramos considerar, según la cita, la crisis educativa

contemporánea como una gramaticalización de las tecnologías, asimiladas

al aprendizaje de reglas gramaticales de uso de programas técnicos, sin

persona y sin textos, es decir sin sentidos y sin identidades.

Podemos aquí situar la unidad del individuo y de la cultura, pero también

el paso al “estadio de la autoconciencia”, cuando la cultura segrega textos

automodelizantes e introduce en su propia memoria una concepción de

ella misma. Precisamente en ese estadio, ante todo, surge la unidad de la

cultura” (Ibid, p. 127). Si identificamos la unidad de nuestra cultura en el

uso de la informática o de tecnologías como sociedad del conocimiento

sin persona caemos en lo que Michaux ha llamado educación

despersonalizante (esa palabra aparecerá también en Eugenio Barba al

referirse a una las técnicas de transmisión). Estamos educando con la

transformación de la transmisión cultural de las gramáticas de las artes

que ha predominado en Occidente desde hace siglos (Gramáticas de las

lenguas, Retóricas de los textos y Reglas académicas de aprendizaje de las

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artes) a una gramática de las tecnologías. Debemos pensar en una

estructura cultural determinante que cambia sin cambiar, se transforma

sin transformarse estructuralmente. Adapta una estructura cultural de

transmisión de gramáticas a la situación de otras técnicas más

contemporáneas con la gramaticalización de las tecnologías.

La teoría de Lotman interesa al no formular semióticas parciales sino

semiologías integrales o globales a un nivel socio-antropológico de las

culturas. Establece lo que hemos evidenciado en el ejemplo anterior al

establecer una manera de comprender lo que es el mecanismo de

semiótico de introducción del individuo en su cultura. El sistema educativo

no es algo externo sino situado en límite interno-externo de la cultura que

es al mismo tiempo concreta y percibida y estructura de reglas que se

mantienen en una transmisión continua: Para la cultura, que no es sólo información potencial encerrada en un tal o tal sistema, sino también información real, extraída de ella por tal o cual colectividad históricamente dada, la estructura de la conciencia que recibe los textos y el repertorio de los empleos funcionales de esos textos no representarían algo externo. Constituir ían uno de los aspectos de su organización interna. Por eso el mecanismo de introducción del sistema en la conciencia de la colectividad, el mecanismo de la “enseñanza”, no será para la cultura algo externo. (Ibid, p. 127

Estamos en una disyuntiva de la cultura contemporánea. Las artes

contemporáneas se transmiten con un aprendizaje personalizante al

contacto con los textos, sin embargo el uso educativo de las tecnologías

tiene una tendencia a un aprendizaje despersonalizante de las gramáticas

de uso de las tecnologías. Contrario al aprendizaje de la lengua y a las

maneras de la memoria procedimental, estamos en una especie de

neurosis educativa entre el modo de educar por textos y por gramáticas.

Las artes contemporáneas por transmisión personalizante de textos y los

22

modos contemporáneos de educar por transmisión despersonalizante de

gramáticas tecnológicas.

Al utilizar las dinámicas creativas desde procedimientos de cognición

intuitiva se utiliza, como en las artes contemporáneas, la misma idea del

aprendizaje de la lengua por textos y del arte por la memoria

procedimental. Esa vía educativa e intuitiva hace reflexionar a pensadores

sobre las gramáticas inconscientes o no formuladas que organizan la

cultura sobre todo en sus prácticas corporales. Ciertos autores han

llamado gramáticas inconscientes las acciones y comportamientos no

verbales en una cultura que se organizan como una coreografía o danza

de la vida con sintaxis organizadoras de situaciones por medio de las

cadenas de acción. Los conceptos metáforas de la investigación de la

cultura, en esos autores, son formas artísticas afirmando una ley o

principio: como comunicación cultural basada en la invisibilidad del código

artístico que la organiza: comunicación orquestal, partitura cultural, danza

o coreografía de la vida, para evidenciar aún más con esos términos la

autopoyética cultural y reafirmar una autopoiesis social que Lotman

bautizó con el nombre de culturopoiética. El cómo educar según la

autopiesis que aparentemente es tan individual se topa aquí con un

programa cuturopoyético que toda cultura contiene en la estructura de su

estética cotidiana y extracotidiana.

5.2. ¿ La transmisión de la cultura según técnicas

personalizantes o despersonalizantes?

Educar con un aprendizaje de reglas del código o de la gramática

antes de producir los textos o de educar con textos de donde se

23

aprenden las reglas indica la posición despersonalizante o personalizantes

de las técnicas de transmisión.

La teoría de las transmisiones del culturólogo Iuri Lotman tiene

correspondencias con la transmisión de técnicas personalizantes o

despersonalizantes del antropólogo teatral Eugenio Barba. Para este

autor, el pasaje de las técnicas de cuerpo cotidianas a las extracotidianas

concierne el aprendizaje de la relación cuerpo-mente. Existen, en su

tipología, dos polos de técnicas, que pueden ampliarse hacia los criterios

de concientes e inconscientes, codificadas o informuladas, Polo Norte /

Polo Sur – como el mismo sugiere como conceptos no geográficos-..

Respecto al primer Polo, Barba afirma: El actor del Polo Norte es aparentemente menos l ibre. Modela su comportamiento escénico según una red de reglas bien experimentadas que definen un estilo o un género codificado. Este código de acción física o vocal, f i jado en una peculiar y detallada artif icial idad (ya sea ballet o uno de los teatros asiáticos, modern danza, la Opera o el mimo) es susceptible de evoluciones e innovaciones. En principio, sin embargo, todo actor que ha elegido ese tipo de teatro se debe adecuar, e inicia su aprendizaje despersonalizándose. Acepta un modelo de persona escénica establecido por su tradición. (Eugenio Barba, 1992, La canoa de papel. Antropología teatral, p. 31)

Creo que esa referencia escénica puede compararse al problema de las

transmisiones en el arte clásico en Occidente

En referencia a la transmisión en el Polo Sur, aparece como una oposición

al primero donde puede ser ampliado a las sociedades tradicionales o a

procesos artísticos contemporáneos:

El actor del Polo Sur no pertenece a un género espectacular caracterizado por un detallado código estil ístico. No tiene un repertorio de reglas taxativas a respetar. Debe construirse él mismo las reglas sobre las cuales apoyarse. Inicia su aprendizaje a partir de las dotes innatas de su personalidad. (..) El actor del Polo Sur es aparentemente más l ibre, pero encuentra dificultades mayores al

24

desarrollar en modo articulado y continuo la calidad de su artesanía escénica. (ibid)

Si el actor del Polo Sur se basa en dotes innatas de su personalidad se

trata de una educación por personalización de las técnicas en el proceso

de aprendizaje ya que debe construirse el mismo las reglas sobre las

cuales apoyarse a partir de los textos ejecutados sin conocimiento de una

formulación codificada, gramatical o escrita. En cuando el actor del polo

Norte, se educa despersonalizándose para entrar en el modelo de la

persona escénica.

Si relacionamos más concretamente esos dos Polos. Los códigos clásicos

de las artes tradicionales en Occidente son despersonalizantes. Se

considera que existe una técnica absoluta que debe ser reconocida como

tal antes de poder expresarse en ese arte. Contrariamente a este caso,

otras culturas poseen expresiones virtuosas en sus artes con un código

implícito o sin explicitar, todavía no formulado, como la improvisación en

las artes contemporáneas, a partir del cual el artista va descubriendo su

persona y construyendo su propia técnica o reglas de actuación.

Ese tipo de cultura textual o de transmisión por textos se encuentra en

sociedades tradicionales muchas veces ágrafas, pero también en el origen

de las artes contemporáneas occidentales que, para renovar sus lenguajes

sobre todo pictóricos (Gauguin, Picasso, Matisse y otros), toman el

modelo estético en otras culturas alejadas por medio del conocimientos

de textos de esas culturas (África, América, Asia, Oceanía).

Lo que señalamos en esos dos modelos de educar o de transmisión de

técnicas pueden traducirse en el cómo educar de acuerdo a las

expresiones artísticas que se sitúan entre reglas y transgresiones en la

estética contemporánea. El academismo siempre aparecerá bajo el

25

carácter de gramáticas formales, bajo el concepto de “la técnica”. Las

artes contemporáneas como las pedagogías actuales aparecerán como la

búsqueda de un estilo a partir de las propias prácticas o ejecuciones

donde entra la experimentación, la transgresión de códigos, el azar o la

improvisación como modelos creativos para encontrar el estilo de acuerdo

a una expresión singular o personal. El hecho de incluir la singularidad

individual dentro del conocimiento de la realidad, hace situar la balanza de

la educación creativa o artística más del lado de las técnicas

personalizantes de las culturas textuales que de las culturas gramaticales

despersonalizantes, de las expresiones contemporáneas más que de las

clásicas.

En todos esos autores, científicos o artistas, pareciera que el pensar

simbólico es más fuerte que el discurso formal, de las reglas aceptadas o

de las gramáticas ya formuladas. Al tratar de orientar la educación

contemporánea hacia las maneras de simbolizar más expresivas,

comprendiendo aún lo no verbal o pre-verbal, como en las artes

contemporáneas, revela la preocupación de buscar aspectos de la realidad

– los más profundos- que no se revelan con otro tipo de conocimiento.

6. Enseñar como un arte o un arte para educar

El cómo educar puede desplazarse a ¿Cómo enseñar?. Contiene en si

misma de manera subyacente algo que se corresponde a las reflexiones

sobre los procesos artísticos que se acercan más a la comprensión de esa

naturaleza poética del individuo, de las culturas y de la humanidad cuyas

modalidades pueden seguir las funciones de enseñanza artística: ¿Puede

enseñarse el arte? ¿Puede educarse a través del arte? Digo de antemano

que no se trata de escuelas de arte tal como existen académicamente.

26

Hablo más bien del espacio de procesos posibles de una enseñanza difícil

donde pueden enseñarse las técnicas no separadas de las poiesis humanas

donde el aprendizaje es afirmar la poeticidad de la vida y según

potencialidades a ser artista. Lo mismo podríamos extender a cualquier

formación no artística y por eso me hago eco de una propuesta de Yves

Michaux : enseñar arte no tiene finalmente otra acepción bajo este

aspecto, nada que ver con una cuestión excepcional: sería mas bien una

variante entre otras de “cómo enseñar lo que sea hoy en día”.(Yves

Michaux, (1993), Enseigner l’art?, p. 12)

Trasladando las acciones del cómo educar en arte a cualquier otra

formación propone tres acciones esenciales: aprender, practicar y

producir (en lugar de crear por el sentido ya muy usado): Estos tres aspectos valen para numerosas disciplinas y también para las artes plásticas o visuales En caso de la música se aprende a tocar un instrumento, en ese sentido se aprende las técnicas de ese instrumento. Se puede también practicas ese instrumento por el placer o para ganarse el pan de cada día. En fin se puede volverse creativo o `productivo con ese instrumento inventando una nueva manera de tocar o de producir nuevas obras para ese instrumento. (…) Las matemáticas pueden ser vistas de esa misma manera: se aprende a hacer matemáticas estudiando sus principios y tratando de resolver ejercicios; se puede practicar por el placer como hacía Paul Valery todas las mañanas o para ganar la vida cuando se hace estadísticas financieras; se puede eventualmente producir teoremas nuevos si se tienen las capacidades. (Yves Michaux, Ibid, p. 16-17).

En esa perspectiva nueva, no es una teoría fragmentada la que puede

responder a la pregunta de ¿cómo educar? sino que la poeticidad

compleja e inherente a lo humano abre el racimo de posibilidades desde

una acción que haga comprender al individuo, a las culturas, a la especie

como seres originariamente poéticos que no han sabido o no han podido

27

cumplir con ese compromiso de juntar la poesía inherente de su propia

naturaleza a una acción educativa que permita enfrentar las realidades

bárbaras y pragmáticas de la ciencias fragmentadas, de las políticas

separadoras y de las economías de crisis que han desviado al ser humano

de su propia naturaleza poética hacia otros rumbos o fines. Nos queda

como ideal un sueño educativo por realizar a partir de una vasta

conciencia del arte de la vida y de educar en la vida con arte.

En todos esos autores, científicos o artistas, pareciera que el pensar

simbólico es más fuerte que el discurso formal, que las reglas aceptadas o

que las gramáticas ya formuladas, al tratar de orientar la educación

contemporánea hacia las maneras de simbolizar más expresivas, revela la

preocupación de buscar aspectos de la realidad – los más profundos- que

no se revelan con otro tipo de conocimientos.

No veo otra propuesta posible que esos puentes interpersonales,

interculturales y transdisciplinarios donde las artes han avanzado a todo

tipo de educación cuando el pensamiento científico toma el modelo

artístico ofrecido y pueda cumplir con la exigencia de investigar esa

complejidad que reconocemos en todo humano para que allí emerja un

cómo educar para construir el nuevo saber o el nuevo conocimiento del

futuro educativo que necesitan nuestros tiempos. Todos los educadores

debieran estar concientes de ese cambio –que como dice Edgar Morin- no

es programático sino paradigmático. Un hecho más controversial y

paradójico de esta propuesta es que las propias escuelas de arte han

caído en la actual crisis educativa. Definir competencias de las carreras

artísticas debe contener ese ángulo de poeticidad humana para resistir el

intento de que las artes sean definidas con criterios empresariales. Sería

28

más humano proclamar la tesis contraria, aunque parecería una utopía:

pensar: un nuevo modelo poético para la economía y no que la economía

defina las competencias artísticas y educativas tomando como argumento

la crisis económica y no la educativa.

7. A manera de conclusión.

¿Cómo educar? Si es poética la ley de la vida, aún a niveles de

organización biológica, tenemos que afrontar el compromiso de educar sin

homologar ni masificar ni tecnologizar al extremo de que olvidemos que

somos seres singulares con una poética concreta realizándose en el estilo

con que llevamos la vida. Reconociendo una misma fuerza que organiza al

individuo singular y a los textos de las diferentes culturas, la sociedad

misma, en las teorías de nuestros contemporáneos, puede entenderse una

organización interna, necesaria y libre, es decir, el ideal poético de una

democracia, cuando descubre un arte en su gramática inconsciente, una

composición orquestal o coreográfica en sus actos; de un primer canto

melódico o música, en su voz que habla una lengua; de una narración, en

su historia; de un teatro, en una escena de su vida. Mezclándose en todas

las polifonías en la expresión social comprendería además del

conocimiento el sentido de una felicidad. ¿Cómo hacer posible ese paso

que nos haga a todos seres singulares y únicos con nuestra propia poesía,

capaces de ser tan diferentes y a la vez tan cercanos como las poéticas

subyacentes que reúnen individuo, cultura y humanidad?.

Puede que sea parte de una utopía, de un sueño, de una reacción a

tiempo y necesaria que nos advierte sobre la crisis educativa de nuestros

tiempos y nos abre los ojos hacia un cómo educar desde el propio modelo

29

de humanidad que no sólo los artistas expresan y defienden sino que

profieren las palabras en boca de los nuevos científicos que intentan

pensar con todo el cuerpo, la mente y el corazón. El cómo educar

explorando la poiesis constituyente del ser humano como una manera de

educar para mantener el sentido mas profundo de la vida y de la cultura

será el mayor reto futuro de la educación y de la vida.

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