RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Relatório de Estágio Profissional, apresentado com

vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao

grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006

de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro)

Ricardo Pinto

setembro, 2011

II

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de

março e o Decreto-lei nº 43/2007 de

fevereiro).

Orientadora: Doutora Paula Maria Leite Queirós

Ricardo de Castro Ribeiro Pinto

setembro 2011

III

Ficha de catalogação

Pinto, R. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: R. Pinto. Relatório

de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentando á Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

DISCIPLINA, FORMAÇÂO CONTÍNUA.

IV

AgradecimentosO meu primeiro agradecimento vai para os meus pais, por me terem

proporcionado todas as condições necessárias para poder realizar a minha

formação académica.

Agradeço também aos meus familiares porque sempre quiseram o meu

melhor e sempre me tentaram ajudar dentro do que lhes era possível.

Ao professor cooperante Mestre Rui Pacheco, pois foi uma grande ajuda

durante todo o estágio pedagógico, foi uma pessoa com quem pude aprender

muito nas discussões que tínhamos regularmente.

À minha Orientadora de estágio que também contribuiu para a minha

evolução durante o meu estágio e pela paciência que teve comigo durante a

elaboração do relatório de estágio.

A todos os meus amigos que sempre me apoiaram e me incentivaram

para acabar este mestrado e que tiveram sempre comigo nos bons e maus

momentos.

À AALP que foi uma pessoa muito importante e que me acompanhou ao

longo deste dois anos, tendo-me ajudado muito ao longo do meu percurso.

Aos meus colegas estagiários, pelo trabalho e cooperação que

mantivemos durante todo o estágio.

V

VI

Índice Geral1. Introdução...................................................................................................1

2. Enquadramento Biográfico........................................................................5

2.1 - Identificação.............................................................................................7

2.2 - Faculdade de Desporto............................................................................9

2.3 - Expetativas iniciais do Estágio Pedagógico...........................................10

3. Enquadramento da Prática Profissional.................................................13

3.1- Caracterização da Escola.......................................................................15

3.2 - Caracterização da Turma......................................................................17

3.3 - A Educação Física e o desporto na educação.......................................18

3.4 - Indisciplina na aula de Educação Física................................................21

3.5 - Modelo de Educação Desportiva...........................................................26

3.6 - Conhecimento Pedagógico do Conteúdo..............................................29

3.7 - Formação Inicial e necessidade de formação contínua dos professores

de Educação Física........................................................................................31

3.8 - Estratégias de comunicação e instrução com vista a melhorar a

qualidade do ensino.......................................................................................34

4. Realização da prática profissional..........................................................41

4.1 - Organização e gestão do ensino e da aprendizagem........................43

4.1.1 - A aplicação do MED........................................................................43

4.1.2 - A abordagem à patinagem..............................................................48

4.1.3 - Dificuldades e soluções encontradas no controlo da disciplina na

turma...........................................................................................................50

4.1.4 - Importância da comunicação durante as aulas e dificuldades

encontradas................................................................................................53

4.2 - Participação na Escola..........................................................................55

VII

4.3 - Relações com a comunidade.................................................................60

4.3.1 - Atividades na escola com vista a promoção da atividade física.....60

4.3.2 - Promoção da prática desportiva dos alunos nos clubes locais.......61

4.4 - Desenvolvimento Profissional................................................................64

4.4.1 - Formação continua..........................................................................64

4.4.2 - Importância das reflexões sobre a aula...........................................65

4.4.3 - A formação com o professor cooperante.........................................66

5. Conclusão....................................................................................................69

6. Referências Bibliográficas.......................................................................73

Anexos..............................................................................................................XV

VIII

Índice de QuadrosQuadro 1 – Recursos Humanos da Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio…………16

IX

X

Índice de AnexosAnexo 1 Ficha de Caracterização individual do aluno…….....................………97

Anexo 2 Plano de Aula 49………………………………………………………....101

XI

XII

Resumo

Neste documento pretendo transmitir e fazer uma reflexão sobre a minha

prestação enquanto professor estagiário na escola E.B. 2/3 de Leça do Balio,

durante o ano letivo de 2010/2011. Este ano de estágio foi orientado pela

professora Doutora Paula Queirós e coordenado pelo professor Mestre Rui

Pacheco. Nele vêm expressas aquelas que foram as minhas maiores

dificuldades, as minhas experiências e decisões tomadas com vista a melhorar

a minha prestação enquanto professor.

Com o objetivo de tornar o documento de fácil leitura e compreensão

dividio em cinco pontos. No primeiro ponto faço uma breve introdução. No

segundo ponto, procuro descrever um pouco do que foi a minha vida até hoje e

o que me levou a tomar a opção por este curso e por esta Faculdade. O

terceiro ponto procuro enquadrar o meu estágio pedagógico dando a conhecer

o local onde estagiei, as condições que dispunha e a turma que tinha a meu

cargo. Ainda neste ponto procurei desenvolver algumas temáticas que

considerei importantes para me ajudar a evoluir enquanto professor de

Educação Física. O quarto ponto é dedicado à minha descrição e reflexão do

meu desempenho enquanto professor. Procuro descrever as decisões tomadas

e explicar o porque dessas decisões. Ainda neste ponto procurei descrever a

minha participação na escola e as relações que desenvolvi e que pretendia

desenvolver com a comunidade. No quinto e último ponto procurei fazer uma

reflexão geral de tudo aquilo que foi o meu estágio, a minha evolução enquanto

professor, em que é que esta experiência foi benéfica para mim e alguns

aspetos que posso vir a melhorar.

XIII

XIV

Abstract

In this paper I intend to transmit and to reflect on my performance as a

trainee teacher at the school EB 2 / 3 of Leça Balio, during the school year

2010/2011. This year's stage was guided by Professor Dr. Paula Queiroz and

coordinated by Professor Mestre Rui Pacheco. It expresses those that were my

difficulties, my experiences and decisions to improve my performance as a

teacher.

In order to make the document easy to read and understand it is divided

in five points. On the first point I make a brief introduction. On the second point,

I try to describe what was my life until now and what led me to take the option

for this course and this Faculty. The third point I try to fit my teaching practice

and to let you know about the local where I have done my stage, the conditions

that had and the class that I had in my charge. Also at this point I tried to

develop some themes that I considered important to help me evolve as a

Physical Education teacher. The fourth section is devoted to my description and

reflection of my performance as a teacher. I try to describe and explain the

decisions that I have taken and Why did I took those decisions. Even at this

point I tried to describe my participation in school and the relationships I

developed and planned to develop with the community. In the fifth and last point

I tried to make a general reflection of all that was my stage, my evolution as a

teacher, why this experience was beneficial for me and some aspects that I may

improve.

XV

XVI

Abreviaturas

CEF - Curso de Educação e Formação

MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento

MED – Modelo de Educação Desportiva

TPA – Tempo Potencial de Aprendizagem

UD – Unidade Didática

XVII

XVIII

1. Introdução

1

2

1. Introdução

Este documento foi realizado no âmbito do 2º Ciclo - Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP – Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

O documento procura refletir a minha experiência e evolução enquanto

professor de Educação Física ao longo do meu Estágio Pedagógico realizado

na Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio durante o ano letivo de 2010/2011. Nele

estão contidas as minhas expetativas iniciais, todo o trabalho que realizei ao

longo do ano, as minhas perspetiva sobre o papel da Educação Física na

escola e a importância que tem na educação dos alunos, as dificuldades

encontradas ao nível da disciplina, da motivação dos alunos e o que considero

estar errado no currículo de Educação Física para o 8º ano.

Este documento reflecte a minha perceção acerca de como decorreu o

meu Estágio Pedagógico, no que evoluí enquanto professor de Educação

Física.

Este ano de estágio revelou-se muito exigente para mim devido a todo o

trabalho que era necessário realizar, acumulado com outros trabalhos e

funções que desempenho em outras estruturas. A minha prioridade sempre foi

realizar um bom Estágio Pedagógico, que fosse proveitoso para mim, para os

alunos que tinha a meu cargo e para a escola.

Este ano de Estágio Pedagógico veio pôr à prova todos os

conhecimentos que adquiri durante a minha formação na Licenciatura em

Ciências do Desporto e no primeiro ano do 2º Ciclo em Ensino da Educação

Física nos Ensinos Básicos e Secundários. Seguramente todos os

conhecimentos adquiridos foram muitos úteis e de fato na teoria tudo parece

muito fácil, no entanto, no momento em que nos confrontamos com os alunos,

para tentar lecionar as diferentes modalidades, torna-se tudo mais difícil, com a

ansiedade de controlar tudo o que nos rodeia, de que tudo decorra conforme

planeamos, os problemas de disciplina que vão surgindo durante a aula, é

muito complicado gerirmos a aula e conseguirmos por em prática todos os

conhecimentos que adquirimos sem nos esquecermos de pormenores que são

3

muito importantes. A experiência adquirida nas didácticas práticas é

completamente diferente da realidade que nos espera na escola, o desafio na

escola foi e é seguramente muito maior.

O ano de estágio é então essencial para experienciar todos os nossos

conhecimentos, aliá-los às personalidades com quem trabalhamos (alunos e

professores) e moldar a nossa forma de trabalhar de modo a iniciar um trabalho

de uma vida.

Neste relatório começo por fazer um breve resumo daquilo que foi a

minha vida até este momento, procurando explicar o que me levou a tomar a

decisão de ingressar na Faculdade de Desporto e de ter optado pelo 2º Ciclo

em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários. De

seguida, procurei fazer uma revisão bibliográfica de alguns temas sobre os

quais encontrei dificuldades e necessidade de os explorar, dificuldades essas

que encontrei durante o meu Estágio Pedagógico. No ponto seguinte procurei

descrever e fazer uma reflexão sobre a minha realização prática. Por fim

termino o documento com uma conclusão sobre o que foi este ano de Estágio

Pedagógico.

4

2. Enquadramento Biográfico

5

6

2.1 - Identificação

O meu gosto pelo desporto nasceu muito cedo. Quando era pequeno

jogava futebol na minha rua com os meus vizinhos, treinava hóquei (durante 6

anos, modalidade que gostava muito mas que tive de abandonar por não haver

mais atletas da minha idade no clube) ao fim de semana e tinha aulas de

natação. Mais tarde joguei futebol durante um ano e entre o décimo e o décimo

segundo ano joguei voleibol no desporto escolar. Quando entrei para a

Faculdade continuei a jogar voleibol pela equipa da Associação de Estudantes

da Faculdade que participava nos Campeonatos Académicos do Porto e no

Campeonato Nacional Universitário. Tive a oportunidade de participar em três

Campeonatos Europeus Universitários de Voleibol que foram experiências

muito boas dado que tive a possibilidade de conhecer estudantes universitários

de vários países da Europa e diferentes culturas europeias. Nos últimos três

anos joguei voleibol nos campeonatos do Inatel. O meu percurso desportivo foi

muito variado, sem nunca me ter mantido durante muito tempo no mesmo

desporto até começar a jogar voleibol.

O meu percurso escolar até chegar ao ensino superior foi positivo uma

vez que nunca reprovei de ano. Quando na candidatura para o décimo ano

chegou a altura de tomar a primeira decisão sobre o meu futuro escolhi

ingressar num curso tecnológico de desporto no Colégio de Gaia. Desde muito

cedo, entre o quinto e o sexto ano, que decidi querer ser professor de

Educação Física. A Educação Física sempre foi a minha disciplina preferida

durante o meu percurso escolar. Assim sendo, tomei a opção pelo curso de

Desporto, tanto quando tive de escolher um curso no décimo ano e mais tarde

quando tive de escolher um curso para ingressar no ensino superior. Até hoje

não me arrependo das minhas escolhas uma vez que continuo a gostar muito

de desporto, dos valores do mundo do desporto e porque acredito na educação

através do desporto.

Hoje sou treinador de voleibol nos escalões de Minis A e de seniores

masculinos na Associação Académica de S. Mamede. A minha primeira

experiência como treinador foi no décimo segundo ano quando tive de escolher

7

uma equipa desportiva do Colégio de Gaia para estagiar. Na altura a equipa

escolhida foram os iniciados masculinos do Colégio de Gaia. Esta primeira

experiência foi muito positiva, gostei de lidar com atletas e os resultados

atingidos foram muito bons (3º lugar no Campeonato Nacional).

Após dois anos sem treinar nenhuma equipa, no ano de 2006 comecei a

colaborar com a Associação Académica de S. Mamede no escalão de minis A.

No ano seguinte para além de continuar a treinar os minis A trabalhei como

treinador adjunto das juvenis femininas. Na época de 2007/08 trabalhei no

mesmo clube como treinador adjunto da equipa de infantis Feminino e mantive-

me como treinador dos minis A. Na época de 2008/09 e 2009/10 para além de

continuar como treinador do escalão de minis A trabalhei como treinador

adjunto com uma equipa de iniciados masculinos e juvenis masculinos

respectivamente. Após dois anos de trabalho com praticamente o mesmo

grupo de trabalho atingimos o 4º lugar no campeonato nacional de juvenis

masculinos. Depois ter tido experiências como treinador em equipas femininas

e masculinas senti que gostava mais, era mais motivador para mim trabalhar

com equipas masculinas.

Durante o meu percurso académico tive a oportunidade de fazer parte

da Associação de Estudantes da Faculdade de Ciências do Desporto e

Educação Física (doravante AEFCDEF), onde estive durante quatro anos.

Durante dois anos fui Vogal da Direcção, estive um ano com a função de Vice-

Presidente da Direcção e no meu último ano fui Presidente da AEFCDEF. Na

minha passagem pela AEFECDEF sempre acompanhei de perto e dei muita

importância ao Desporto Universitário. Durante um ano fui o responsável pelas

equipas de Desporto Universitário da AEFCDEF, durante dois anos fui

Coordenador do Desporto Universitário da Secção Autónoma das Associações

de Estudante da Universidade do Porto. Na minha passagem pela AEFCDEF

também organizei diversas atividades desportivas para os alunos da Faculdade

entre as quais o 24 Horas de Desporto e Saúde no ano de 2008. Foi através

destas experiências na AEFCDEF que desenvolvi o meu gosto e a minha

capacidade para a organização de atividades desportivas.

8

Em Março do ano de 2010 surgiu uma oportunidade de estar ligado de

uma forma diferente e ainda mais activa e decisiva ao Desporto Universitário.

Fui convidado a integrar a direcção da Federação Académica do Desporto

Universitário até ao final do mandato de 2009/2010. Uma vez que acredito no

valor e na potencialidade do desporto Universitário aceitei integrar a direcção e

completar o mandato de 2009/2010. Para além de ter responsabilidades na

política do Desporto Universitário em Portugal, tive a oportunidade de participar

como chefe adjunto da delegação portuguesa presente no 4º Mundial

Universitário de Rugby Sevens, onde estava responsável pela delegação da

equipa feminina portuguesa, que atingiu um magnifico terceiro lugar na prova.

Esta experiência foi muito gratificante para mim. No final do mandato de

2009/10 surgiu um convite para integrar a direcção para o mandato do biénio

2010/12 no cargo de Vice-Presidente. Mais uma vez e pelas mesmas razões

que aceitei o primeiro convite, aceitei este novo desafio.

Neste momento sou responsável pelas relações políticas internacionais

e pelo projecto Universíadas Shenzen 2011. As Universíadas serão um desafio

muito aliciante, de grande responsabilidade e seguramente serão uma

experiência única e muito gratificante para mim.

Logicamente, pelas opções que tomei na minha vida e por tudo o que

descrevi acima, que no meu futuro pretendo continuar a trabalhar em áreas

ligadas ao desporto pois como já referi, acredito no desporto pelos valores que

estão inerentes ao mundo do desporto e pelos benefícios que este traz ao nível

da saúde para quem mantém um estilo de vida ativo e saudável.

2.2 - Faculdade de Desporto

Tal como pudemos constatar acima, o meu gosto pelo desporto vem

desde cedo. Uma vez que me identifico com o desporto ponderei que, para o

meu futuro e para o meu desenvolvimento pessoal, seria fundamental

frequentar o ensino superior, de forma a poder trabalhar numa área com a qual

me reconheço e sinto bem.

9

Desde que entrei para o ensino secundário e optei por um curso

tecnológico de desporto, o meu objectivo era entrar na Faculdade de Ciências

do Desporto e Educação Física da Universidade do Porto, atualmente com o

nome de Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. A minha opção por

entrar nesta Faculdade deve-se ao fato de ela sempre me ter sido referenciada

como a melhor do país e, para além disso, ser a Faculdade pública com curso

de desporto mais perto do meu local de residência.

Felizmente consegui atingir o meu objectivo de frequentar esta mesma

Faculdade no ano de 2004. Entrei na Faculdade na antiga Licenciatura de

cinco anos e terminei com a Licenciatura de Bolonha. Uma vez que com o grau

de licenciado em Ciências do Desporto não me era permitido lecionar a

disciplina de Educação Física aos ensinos básico e secundário e que este era

um dos meus objetivos quando ingressei no ensino superior, decidi candidatar-

me ao 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. No primeiro

ano deste curso tive a oportunidade de aprofundar os meus conhecimentos

sobre o ensino de Educação Física na escola. Este ano enquanto estagiário na

Escola E.B. 2/3 Leça do Balio procurei por em prática todos os conhecimentos

adquiridos e ganhar experiência no meu desempenho enquanto professor de

Educação Física.

2.3 - Expetativas iniciais do Estágio Pedagógico

Para um estudante que frequenta o 2º Ciclo em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto, o ano mais aguardado é o ano de Estágio Pedagógico.

O ano de estágio é o primeiro grande teste aos nossos conhecimentos e

competências adquiridas ao longo do nosso percurso académico. É também o

nosso primeiro contacto com a realidade escolar e a nossa primeira experiência

enquanto professor responsáveis por uma turma. Já tivemos experiências

anteriores na escola, na Unidade Curricular de Didáctica Específica de

10

Desporto, mas esta experiência era um pouco irreal e facilitadora uma vez que

tínhamos sempre pelo menos um colega a lecionar connosco.

Este estágio também representa o meu primeiro passo num longo

percurso enquanto professor de Educação Física. Apesar de já ter alguma

experiência enquanto treinador de jovens a realidade na escola é

completamente diferente. A minha capacidade de liderança foi testada uma vez

que tinha 25 alunos à minha responsabilidade e que muitos deles não estavam

motivados para a atividade física, ao contrário do que acontece no treino. Para

além disso houve muita indisciplina, desrespeito pelo professor e pelos alunos

entre si. Esperava contar com o apoio do Professor Cooperante e da

Orientadora de estágio para me ajudarem a evoluir enquanto professor e esse

apoio nunca me faltou.

A Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio tinha boas condições materiais para

o ensino da Educação Física o que facilitou o meu trabalho.

Os meus colegas estagiários foram duas pessoas muito acessíveis

sempre disponíveis para colaborar comigo e acho que conseguimos fazer

muita coisa de positivo neste estágio.

Por todos estes motivos penso que a experiência de estágio, para além

do culminar da minha formação académica, foi um ano de prática onde

consegui adquirir experiência que foi muito importante para a minha evolução

enquanto professor e tive uma melhor consciência acerca dos desafios que me

esperam no futuro.

11

12

3. Enquadramento da Prática Profissional

13

14

3.1- Caracterização da Escola

Para nos podermos enquadrar melhor no nosso novo local de trabalho

importa conhece-lo, estando informados dos meios que temos ao nosso dispor

para podermos realizar o nosso trabalho. Nesse sentido procurei recolher toda

a informação que considero necessária para a minha adaptação ao novo local

de trabalho e para o desenvolvimento da minha atividade enquanto professor

de Educação Física.

A Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio está localizada em Leça do Balio,

concelho de Matosinhos, distrito do Porto.

Relativamente ao tipo de construção, a Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio

é uma construção típica de uma escola e relativamente recente. É composta

por um edifício único, com 2 pisos e 4 blocos independentes. A escola possuía

salas de aula, uma biblioteca, uma cantina, um bar para os alunos, uma

secretaria, serviços de acção social escolar, uma reprografia, sala dos

professores com bar, sala de directores de turma, um polidesportivo exterior,

uma sala para a Associação de Pais, uma sala para a psicóloga, uma área

destinada à direcção da escola. Junto à escola encontra-se o pavilhão

municipal de Leça do Balio que é cedido durante o período letivo à escola para

que os alunos possam realizar nesse espaço as aulas de Educação Física.

No início deste ano letivo ficaram disponíveis os novos balneários que

foram construídos por baixo da nova escola primária.

É uma escola oficial, depende administrativa, financeira e

hierarquicamente do Ministério da Educação e iniciou a sua atividade no ano

letivo de 1994/1995.

Recursos Humanos

Para poder servir uma população escolar total de 508 alunos, repartidos

por cinco anos de escolaridade, esta escola conta com 81 docentes (35 do 2º

ciclo e 46 do 3º ciclo), 3 profissionais de apoio socioeducativo, 2 profissionais

15

de educação especial, 16 auxiliares de acção educativa, 11 elementos do

pessoal administrativo e uma psicóloga.

No quadro abaixo vêm expressos os recursos humanos da Escola E.B.

2/3 de Leça do Balio.

RECURSOS HUMANOS TOTAL

Alunos 508

Docentes

2º Ciclo 35

3º Ciclo 46

Apoio Socioeducativo 3

Educação Especial 2

Auxiliares de Acção Educativa 16

Pessoal Administrativo 11

Psicóloga 1

Quadro 1 – Recursos Humanos da Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio

Espaços e condições materiais para lecionar a disciplina de Educação Física

Tal como foi referido, a escola dispõe de dois espaços destinados às

aulas de Educação Física que são o polidesportivo exterior, que contém uma

campo de andebol com as medidas regulamentares, um campo de futsal

abaixo das medidas regulamentares, 6 tabelas de basquetebol e os respectivos

campos. O pavilhão polidesportivo cedido pela câmara municipal de

Matosinhos é um pavilhão que se encontra em bom estado, tem quatro

balneários (dois para cada sexo), uma sala partilhada entre os professores e o

auxiliar de educação responsável pelo pavilhão, uma sala de material. A escola

dispõe de material desportivo para que os professores possam abordar quase

todas as modalidades que vêm no programa curricular de Educação Física,

estando este material em bom estado de utilização.

16

3.2 - Caracterização da Turma

Depois de me enquadrar com a realidade da escola onde vou estagiar, foi

importante conhecer a turma e as características dos alunos que a compõe

uma vez que o ensino foi direcionado para estes. Para poder conhecer melhor

os alunos da turma foi-lhes entregue um questionário (anexo 1) que foi

elaborado pelos alunos do núcleo de estágio, com questões relativas aos

dados pessoais dos alunos, aos seus gostos e costumes, ao seu

relacionamento com o encarregado de educação e familiares. Após a análise

das repostas dadas pelos alunos pude retirar algumas conclusões que vêm

descritas abaixo.

A turma é uma turma de oitavo ano e é constituída por 25 alunos dos quais

13 (52%) são do sexo feminino e 12 (48%) do sexo masculino. A turma tem 19

(76%) alunos com 13 anos de idade, 4 (16%) alunos com 14 anos de idade e 2

alunos (8%) com 15 anos. Este dados indicam-nos que o número de alunos

repetentes nesta turma é reduzido tendo em conta o número total de alunos.

Uma grande percentagem (76%) dos alunos tem a mãe como encarregada

de educação e apenas 20% dos alunos tem o pai como encarregado de

educação, apenas um aluno tem a avó como encarregada de educação. Os

pais e encarregados de educação tem por hábito acompanhar de perto os

estudos dos alunos (88%) e comparecer às reuniões escolares (92%).

Relativamente à situação matrimonial dos pais 81% dos pais dos alunos

encontram-se casados, o que dá a ideia de que há estabilidade no ambiente

familiar.

No que diz respeito à saúde apenas 32% dos alunos afirmam já terem sido

afectados por alguma doença. Há uma aluna que tem asma e que terá de ser

acompanhada de perto nas aulas de Educação Física.

O meio de transporte mais utilizado para fazer o percurso casa escola é o

automóvel que é utilizado por 50% dos alunos, 43% dos alunos desloca-se

para a escola a pé e 7% dos alunos desloca-se de autocarro. O tempo

dispendido pelos alunos para realizar o percurso casa escola varia entre os 5 e

17

os 10 minutos no máximo. Este dado permite-nos concluir que os alunos têm o

seu local de residência relativamente perto da escola.

A disciplina preferida dos alunos (31%) é a disciplina de Educação Física

seguida da disciplina de Português com 18% dos alunos a referirem-na como

uma das disciplinas preferidas. A disciplina que os alunos menos gostam (27%)

é a matemática seguida de História e Inglês com 12% dos alunos a referirem-

nas como disciplinas que menos gostam.

A totalidade dos alunos tem acesso à internet em casa. Isto é muito bom

pois os alunos podem facilmente realizar trabalhos de pesquisa e estudar em

casa.

Relativamente à disciplina de Educação Física os alunos já tiveram contacto

com as modalidades que vamos abordar. Os alunos deixaram também

algumas sugestões sobre outras modalidades a abordar e algumas delas são

modalidades que a escola tem condições para a prática das mesmas.

No que diz respeito à ocupação de tempos livres as atividades preferidas

dos alunos são ouvir música, ver televisão, navegar na internet, jogar

computador e conviver com os amigos. Há um número relativamente baixo de

alunos a praticar atividade física nos tempos livres. Eu enquanto professor de

Educação Física tentei procurar mudar esta situação.

Após a análise dos dados recolhidos fiquei com um melhor conhecimento

dos alunos que constituem a turma, dos seus hábitos e do valor que estes e os

seus encarregados de educação dão à escola e ao ensino.

3.3 - A Educação Física e o desporto na educação

De forma a poder balizar melhor os objetivos da minha atividade

enquanto professor de Educação Física importa perceber e refletir sobre a

importância e os objetivos da Educação Física e do desporto na educação dos

mais jovens, uma vez que vai ser esta a população alvo da minha intervenção.

A Educação Física e o Desporto, segundo Rosado (2009), podem

desempenhar um papel importante na educação de um jovem, que vai para

além da aquisição de conhecimentos técnicos e tácticos das diferentes

18

modalidades e do desenvolvimento físico do aluno. A Educação Física e o

Desporto pretendem contribuir para o desenvolvimento físico, pessoal, social e

moral dos alunos. Alguns dos valores que se pretende desenvolver no meio

desportivo enquanto uma experiência moral segundo (Rosado 2009 p. 18) são ,

a “cooperação, amizade, generosidade, magnanimidade, compaixão, sentido

de justiça, autenticidade, transcendência, humanidade…”.

Fallé (1998) cita Sanmartín(1995) que refere que na atividade física e no

desporto estão presentes “Valores Sociais – participação de todos, respeito

pelos demais, cooperação, relação social, amizade, pertencer a um grupo,

competitividade, trabalho em equipa, expressão de sentimentos,

responsabilidade social, convivência, luta por igualdade, companheirismo,

justiça, preocupação com os outros e coesão de grupo. Valores pessoais –

Habilidade (forma física e mental), criatividade, diversão, autodisciplina,

autoconhecimento, manter ou melhorar a saúde, vitória (êxito, triunfo),

recompensas, aventura e risco, desportivismo e jogo limpo (honestidade),

espírito de sacrifício, perseverança, autodomínio, reconhecimento e respeito

(imagem social), participação lúdica, humildade, obediência, imparcialidade,

autocorrecção e autoexpressão”(Fallé, 1998, p.86 - 87).

A aula de Educação Física, para muitos alunos, é o único momento onde

têm oportunidade de praticar exercício físico. Tendo em conta o atual modo de

vida da população e alguns dados da organização Mundial de Saúde que

indicam uma elevada taxa de obesidade nos jovens portugueses, a Educação

Física pode ter um papel importante a desempenhar no combate à obesidade

infantil e na adoção de estilos de vida ativos. “De acordo com a Organização

Mundial de Saúde (WHO, 2000b), a promoção da actividade física na escola é

um objectivo realístico e pode ser conseguido com o contributo fundamental da

disciplina de Educação Física.” (Marques 2010 p. 89-90). A Educação Física

pode ter um papel muito importante na educação para a saúde dos jovens

portugueses. Ela deve proporcionar aos alunos experiências desportivas e de

atividade física positivas, bem como destacar a importância, para o futuro dos

alunos, da adoção de estilos de vida ativos na promoção e manutenção de

saúde, de modo a que estes valorizem a importância da atividade física e

19

desenvolvam o gosto pela sua prática vendo-a como algo positivo, benéfico e

que os alunos não a vejam como uma obrigação, mas que represente um

prazer (Farinatti & Ferreira 2006; Armstrong 1990). A Educação Física ao

proporcionar experiências positivas aos alunos na abordagem de uma

modalidade, também, poderá contribuir para que o aluno, se entusiasme pela

modalidade e procure praticá-la com regularidade num clube desportivo. Neste

sentido a Educação Física, para além de estimular a prática desportiva regular,

também poderá dar um bom contributo ao desporto federado português

contribuindo para o aumento da procura da prática de desporto federado.

Os professores de Educação Física devem seguir como orientação para

a prática o Programa Curricular de Educação Física (reajustamento) do 3º Ciclo

do Ensino Básico (2001), definido pelo Ministério da Educação. Neste

programa vêm veiculados as finalidades da Educação Física Escolar que são:

Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas

de modo harmonioso e adequado às necessidades de

desenvolvimento do aluno.

Promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos

processos de elevação e manutenção das capacidades físicas.

Assegurar a aprendizagem de um conjunto de matérias

representativas das diferentes actividades físicas, promovendo o

desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno, através da

prática de:

- actividades físicas desportivas nas suas dimensões

técnica, táctica, regulamentar e organizativa;

- actividades físicas expressivas (danças), nas suas

dimensões técnica, de composição e interpretação;

- actividades físicas de exploração da Natureza, nas

suas dimensões técnica, organizativa e ecológica;

- jogos tradicionais e populares.

• Promover o gosto pela prática regular das actividades físicas

e assegurar a compreensão da sua importância como factor de

saúde e componente da cultura, na dimensão individual e social.

20

Promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos

relativos à interpretação e participação nas estruturas sociais, no

seio dos quais se desenvolvem as actividades físicas, valorizando:

- a iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperação

e a solidariedade;

- a ética desportiva;

- a higiene e a segurança pessoal e colectiva;

- a consciência cívica na preservação de condições de

realização das actividades físicas, em especial da qualidade do

ambiente.

Como podemos verificar alguns dos valores da Educação Física escolar

e do Desporto vem veiculados no Programa Curricular de Educação Física

(reajustamento) do 3º Ciclo do Ensino Básico. Seguramente seria discutível se

deveriam constar mais valores no Programa Curricular de Educação Física

(reajustamento) do 3º Ciclo do Ensino Básico do que aqueles que ele contém,

no entanto, no ensino português estes devem ser aqueles que devem ser

transmitidos pelos professores.

3.4 - Indisciplina na aula de Educação Física

Os problemas de indisciplina são recorrentes na sala de aula nos dias de

hoje. Este problema afecta o ambiente na sala de aula, consequentemente o

processo ensino aprendizagem, sendo os alunos os principais prejudicados.

Oliveira (2002) com base em Patton(1981), Wilson (1981), Gotzens (1986) e

Henkel (1991) refere que a disciplina na sala de aula é importante para que o

processo ensino/aprendizagem se realize, seja o melhor e mais eficaz possível

e para o bom funcionamento da aula. Um bom sistema de tarefas de gestão e

as boas estratégias de disciplina criam um bom ambiente e condições

necessárias para que ocorra aprendizagem (Siedentop, 1991).

Considerando de vital importância que haja um bom controlo ao nível

disciplinar da turma, para que o processo ensino/aprendizagem ocorra da

melhor forma, é importante percebermos realmente o que é o conceito de

21

disciplina, ajudando assim a definir o que é a indisciplina, ou seja, o que não é

desejável que aconteça na sala de aula e que será prejudicial ao desenrolar

das mesmas.

A disciplina na escola também é importante porque s encarregados de

educação esperam que os professores sejam capazes de lidar e resolver os

problemas de indisciplina dos seus educandos. (Siedentop, 1991).

Os problemas constantes de indisciplina, na sala de aula, provocam

cansaço e tensão ao professor (Siedentop, 1991). “Os professores pouco

experientes enfrentam o grande problema da criação de um clima favorável à

aprendizagem na sala de aula, que resulta da sua escassez de recursos para

lidar com situações indesejáveis.” (Veenman, 1984; Fernadez Balboa, 1990, cit.

por Oliveira, 2002, p. 111). Para que o professor não tenha problemas deste

género é importante que ele, tenha ou adquira conhecimentos sobre

estratégias de gestão preventiva e estratégias sobre a disciplina (Siedentop,

1991)

É difícil encontrar uma definição clara do que é a disciplina, uma vez que

um aluno que é considerado disciplinado num determinado local, pode ser

considerado como indisciplinado num outro, de acordo com os valores em vigor

em cada um destes locais, as crenças do professor dos departamentos e da

escola e da interpretação por parte destes sobre as preocupações dos

encarregados de educação, e com base nos objetivos educativos. (Brito, 1986,

cit. por Pimentel, 1998; Siedentop, 1991).

Siedentop (1991) considera que a definição mais importante de

disciplina é o de desenvolver e manter um comportamento adequado. O

comportamento do aluno é considerado adequado quando este é compatível

com os objetivos de uma configuração específica de educação.

Amos e Orem (1968) (cit. por Oliveira, 2002, p. 98) , definem disciplina

escolar como um “processo que conduz ao domínio próprio e ao do meio

ambiente, no autodomínio (facilita um respeito mútuo) e a compreensão

recíproca (gera um clima de simpatia).” Segundo a mesma autora, Curvin &

Mendler (1987) “entendem-na como um conflito entre as necessidades do

individuo (aluno) e as do grupo (turma) ou da autoridade que o professor

22

representa.” Alonso (1988) (cit. por Oliveira, 2002, p. 98) “afirma que a

disciplina escolar é o conjunto de medidas que a escola utiliza para conseguir a

conduta ordenada dos alunos no trabalho e actividades escolares e o ajudam a

desenvolver a responsabilidade, o autodomínio e autocontrolo pessoal, assim

como os hábitos de participação, cooperação, convivência e solidariedade.

Qualquer concepção de disciplina assenta, de forma explícita ou implícita,

numa determinada concepção de criança, de relação aluno-professor, de

distribuição de poder na classe, numa concepção das finalidades da Escola e

do Sistema Educativo.”

Siedentop (cit. por Oliveira, 2002, p. 99) refere que a disciplina pode ser

abordada de uma forma positiva que “assenta no treino dos comportamentos

que vão de encontro aos fins educativos, aproximando o comportamento

disciplinado ao que se considera um comportamento apropriado.”. A disciplina

também pode ser abordada de uma forma negativa “que se confina ao

tratamento dos comportamentos inapropriados, os quais se dividem em

comportamentos desviantes (comportamentos de maior gravidade) e

comportamentos fora da tarefa.”

Os alunos desenvolvem a sua disciplina e moral consoante a atuação do

professor perante os comportamentos apropriados e inapropriados. Para além

das diferentes abordagens que se pode fazer à disciplina segundo Oliveira

(2002) com base em Siedentop(1983), a forma como o professor atua perante

um comportamento considerado de inapropriado, pode ajudar o aluno a retificar

o seu comportamento, entendendo o porquê do seu erro e passar agir de

acordo com a sua obrigação moral, ou agir simplesmente para não ser punido,

sem desenvolver a sua moral e a perceção do porquê daquele comportamento

ser inapropriado. A mesma autora com base em Marshall (1984) e em Henkel

(1991) refere que o fato de punir um aluno pelo comportamento inapropriado,

vai fazer com que este não o repita e atue apenas por mera obediência,

permitindo simplesmente ao professor resolver os problemas no imediato e não

a longo prazo.

Segundo Oliveira (2002, p. 123) “A disciplina na aula não significa

necessariamente passividade, silêncio absoluto, formas ou regras rígidas,

23

apesar destas serem necessárias, em algumas ocasiões, para que se

obtenham objectivos específicos. A ordem na sala de aula significa apenas

que, dentro de certos limites, os alunos seguem programas de acção

necessários para que a actividade de aprendizagem seja realizada em boas

condições. Esta ordem é, portanto, conseguida e definida segundo contextos,

de tal forma que cada contexto define o tipo de interacção que deve ser

solicitada aos membros da classe.”

Oliveira (2002, p. 101) refere ainda que “pode considerar-se que a

disciplina não deve ser, contrariamente à opinião de muitos professores, um

conjunto de regras, proibições ou punições. É antes o resultado de uma relação

de respeito mútuo entre os alunos, e ainda entre os alunos e os professores,

aparecendo envolvido num ambiente de harmonia, compreensão e sentido de

responsabilidade de cada um. Importa que o professor seja capaz de adaptar

os problemas disciplinares a todo o contexto educacional e saber lidar com a

personalidade e o caráter do aluno, pois, como referem Hoffman, Young &

Klesius (cit. por Oliveira, 2002, p. 101) “ to the teacher, discipline should mean

to train or develop moral character, not just to warn and punish students who

exhibit inappropiate behavior. The development of responsible behavior occurs

through a process involving disciplinary encounters and modeling”.

Siedentop (1991) também refere que o comportamento apropriado não

significa a ausência de comportamentos inapropriados. Ainda segundo este

autor o professor deve atuar rápida e eficazmente sobre os comportamentos

inapropriados, o sucesso na alteração destes comportamentos aumenta se

com a correção de um comportamento inapropriado se estimular-mos o

desenvolvimento de um comportamento apropriado.

O conceito de indisciplina está, logicamente, associado ao conceito de

disciplina. Oliveira (2002, p. 102) com base em Brito (1986) refere que “a

indisciplina reporta exclusivamente à inobservância ou negação de regras de

conduta previamente estabelecidas, genericamente relacionadas com a

actividade consciente do indivíduo, logo com o âmbito educativo. Deste modo

quando nos referimos ao conceito disciplina-indisciplina, estamos não só a falar

das regras e do seu cumprimento, mas também da violações (comportamentos

24

desviantes) e das sanções que lhe são inerentes.” Tal como o conceito de

disciplina, o conceito de indisciplina também pode variar consoante os valores

em vigor em diferentes sociedades, as crenças dos professores em relação ao

que é a disciplina entre outros fatores já mencionados anteriormente.

Siedentop (1991) entende que os comportamentos que não favorecem o

alcançar dos objetivos da aula são comportamentos inapropriados.

Estrela (cit. por Oliveira, 2002, p. 110) “diz-nos que a indisciplina é

fundamentalmente consequência da falta de adaptação escolar dos seus

alunos, que estão por fora de uma cultura, dos códigos, rituais, normas e

práticas. Mas esta falta de adequação dos alunos é simultaneamente a falta de

adaptação da escola à cultura, aos códigos, aos rituais e às práticas, diferentes

das oficialmente estabelecidas.”

A indisciplina na aula pode dever-se à associação, ou não, de um

conjunto de fatores inerentes aos alunos, ao professor, à escola e à sociedade.

As principais causas da indisciplina são centradas na sociedade, na instituição,

no professor e no aluno. As causas centradas na sociedade devem-se à

desresponsabilização da família na educação, aos maus exemplo e a violência

observados pelos mais jovens no dia a dia. Carita e Fernandes (1997 cit. por

Oliveira, 2002, p. 111) referem que “o professor tem a obrigação de

compreender que a exposição continuada à violência que a nossa sociedade

promove e a existência de condições de vida particularmente degradantes

constituem um verdadeiro manual de aprendizagem de comportamento

violento, na medida em que conduzem à dessensibilização emocional e/ou à

habituação ás emoções associadas a esse tipo de situações”. Os espaços e

material desadequado que possa existir na escola também podem ser causas

desencadeadoras de comportamentos indisciplina (causas centradas na

instituição). As causas centradas no professor devem-se à forma de atuação

deste, à desigualdade de tratamento dos alunos, ao demonstrar fraco

conhecimento da matéria e à monotonia das formas de trabalho são alguns

aspetos que o professor deve ter em conta na sua atuação. Ao lidar com os

problemas disciplinares o professor deve ter em conta a idade e o nível de

maturação deste, a falta de interesse pelas matérias, a instabilidade de humor,

25

a auto-afirmação entre outros (causas centradas no aluno) (Oliveira, 2002;

Pimentel, 1998).

Uma das principais maneiras que alguns autores apontam para o

controlo da disciplina na turma é precisamente a capacidade de pensar e

prever comportamentos inapropriados por parte dos alunos. Sampaio (1996 cit.

por Oliveira, 2002, p. 108) refere que “a indisciplina deverá sempre fazer parte

de uma preocupação preventiva e não colocar-se como uma situação que se

banaliza e que se vai tentado resolver temporariamente…”. No planeamento

da aula, o professor deve procurar exercícios que mantenha os alunos

motivados e empenhados na tarefa, reduzindo ao máximo tempos de espera e

de gestão, para que desta forma evite que os alunos se aborreçam e tenham

comportamentos inapropriados.

Oliveira com base em Kounin (1970) refere que o fato de um professor

não valorizar um comportamento inapropriado, pode levar a que outros alunos

se sintam no direito de também ter comportamentos inapropriados.

3.5 - Modelo de Educação Desportiva

No ano letivo de 2010/2011 foi proposto aos alunos estagiários da

Escola E.B. 2/3 de Leça do Balio que abordassem uma modalidade colectiva

seguindo o Modelo de Educação Desportiva (MED). Para poder aplicar este

modelo corretamente e para poder avaliar a se a sua aplicação foi positiva, ou

não, importa conhece-lo a fundo.

O Modelo de Educação Desportiva (MED) desenvolvido por Siedentop é

um modelo que procura mudar completamente o paradigma do ensino da

Educação Física. Este modelo tem como objetivos proporcionar aos alunos

uma verdadeira experiência desportiva, proporcionado vivências semelhantes

àquilo que é uma época desportiva de um clube federado (Siedentop, 2002). O

modelo “comporta a inclusão de 3 eixos fundamentais que se revêem nos

objectivos da reforma educativa da Educação Física actual: o da competência

desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto, sendo o

seu propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente

26

culta e desportivamente entusiasta.” (Graça & Mesquita, 2007, p. 410). Os

objetivos a longo prazo são alcançados ao procurar que os alunos atinjam

objetivos a curto prazo, que, segundo Siedentop et al., 2004 são: desenvolver

as capacidades técnicas e físicas especificas do desporto a abordar, conhecer

e ser capaz de executar tácticas específicas do desporto a abordar, participar

em situações de jogo adequadas nível técnico e táctico dos alunos, partilhar as

tarefas de gestão da competição desportiva, desenvolver as capacidades de

liderança dos alunos, trabalhar em equipa de forma a atingir objetivos comuns,

conhecer os significados dos rituais desportivos, desenvolver a capacidade

para tomar decisões sensatas em situações de conflito no desporto,

desenvolver e aplicar os conhecimentos sobre o treino e arbitragem e

envolverem-se no desporto fora da escola. De forma a que os alunos

desenvolvam o gosto pela prática desportiva, o MED procura valorizar o

desempenho do aluno, as relações de cooperação e entreajuda, promover a

inclusão e que todos se sintam úteis à equipa. Para atingir estes objetivos e o

de proporcionar uma verdadeira experiência desportiva, no MED a tradicional

unidade didática é substituída por uma unidade mais longa, onde os alunos se

organizam em equipas e competem entre eles como se fosse uma época

desportiva. O fato de as unidades didáticas serem constituídas por um maior

número de aulas representa uma vantagem, uma vez que os alunos tem mais

tempo para aprender as habilidades técnicas e as tácticas da modalidade e

para conhecer mais a fundo as diferentes modalidades abordadas (Graça &

Mesquita, 2007) As equipas devem ser equilibradas, dentro de cada equipa

existem diferentes papéis, a serem desempenhados pelos alunos, como por

exemplo o de treinador, capitão, árbitro, marcador, cronometristas e estatístico.

Os alunos aprendem a desempenhar estas funções e a valorizá-las, estando

cientes da sua importância para o “mundo do desporto”. (Siedentop, 2002)

Neste modelo é dada mais autonomia aos alunos para decidirem sobre como

devem organizar a sua equipa, realizarem a sua própria mobilização articular,

decidirem quem realiza as diferentes tarefas, quem joga, quando fazer

substituições entre outras tarefas. O jogo formal é substituído por formas de

jogo reduzidas que são mais adequadas ao nível táctico e técnico dos alunos e

27

originam uma maior aprendizagem do aluno uma vez que este será solicitado

mais vezes e terá uma maior necessidade de procurar respostas adequadas às

diferentes situações. Durante o jogo formal, os alunos que não estão a

competir tem de desempenhar as tarefas de árbitro, marcador, estatístico entre

outras. A competição entre as equipas é vista como uma forma de motivar os

alunos a empenharem-se nas tarefas motoras, de forma a evoluírem e

atingirem os objetivos da unidade didática e também uma forma de os alunos

se auto avaliarem, refletindo sobre o seu empenho na preparação para os

jogos. O desempenho de todos os alunos, mesmo daqueles com menos

aptidão, é decisivo para o sucesso da equipa. A colaboração na aprendizagem,

a equidade e o fair-play devem ser premiados podendo ter impacto na

classificação geral da equipa (Siedentop, 2002). Deste modo é promovida a

inclusão, a entreajuda e cooperação no seio da equipa, bem como a noção

daquilo que são as boas e as más condutas desportivas. No final da época

desportiva é realizado um evento culminante que deve ser um momento festivo

de final de época. A afiliação numa equipa permite aos alunos desenvolver a

sua capacidade de trabalhar em conjunto de forma a atingir um objectivo

comum, por outro lado também pode ajudar a criar problemas entre membros

da equipa. A resolução destes problemas e as responsabilidades que são

atribuídas aos alunos, são vistos como uma oportunidade para os ajudar a

tornarem-se mais maduros e responsáveis (Siedentop et al., 2004). Poderão

surgir novas ideias a introduzir e a desenvolver neste modelo, algumas

poderão ser positivas outras poderão ser negativas e prejudicais aos

desenrolar das aulas. No entanto devemos procurar explicações que nos

permitam perceber porque correu mal a aplicação do modelo e das variáveis

introduzidas. Este modelo pode ser adaptado consoante as condições, quer ao

nível de material quer ao número de horas por aula e por período que o

professor dispõe, consoante os objetivos definidos para a turma, e podendo até

envolver outras disciplinas. (Siedentop, 2002).

3.6 - Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

28

Na sua formação inicial o futuro professor de Educação Física deve

adquirir uma base de conhecimentos. Shulman, Tardif e Raymond (cit. por

Marcon, 2011, p. 76) “A base de conhecimentos se refere, pois, a um corpo de

conhecimentos, concepções e disposições construídas em diferentes

momentos, em distintos contextos e por meio de diversas vivências do

estudante-professor, ao longo das trajetórias pessoal, escolar, académica e

profissional.” Marcon et al., 2010 (cit. por Marcon, 2011) refere que estes

conhecimentos são requeridos para o ensino e tem influência na forma como o

professor conduz o processo de ensino e aprendizagem.

Grossman 1990 (cit. por Marcon, 2011) refere que a base de

conhecimentos do professor deve integrar os conhecimentos do conteúdo,

pedagógico geral, do contexto e pedagógico do conteúdo.

Grossman 1990 (cit. por Martins, 2008) refere que o conhecimento do

conteúdo (matéria), integra o saber acerca das estruturas semânticas e

sintácticas dos conteúdos de ensino e aprendizagem, o conhecimento

pedagógico geral, consiste no conhecimento e nas crenças dos

professores relativo às aprendizagens, aos alunos, os procedimentos de gestão

da aula e os conhecimentos relativos aos propósitos da educação, o

conhecimento do contexto envolve o conhecimento sobre os alunos, a

organização e cultura da escola e o envolvimento comunitário. Por considerar o

conhecimento pedagógico como fundamental para o ensino vou de seguida

explorar esta dimensão integrante da base de conhecimento do professor com

mais profundidade do que as anteriores.

Um exemplo para a importância do conhecimento pedagógico do

conteúdo, é o MED que representa um desafio maior para o professor uma vez

que ele tem de conhecer mais a fundo a modalidade para poder abordá-la.

Para que os alunos consigam atingir um bom nível táctico na situação de jogo

que o MED implica, não basta os professores terem conhecimento sobre como

ensinar as habilidades técnicas. Nesse sentido e para que as aulas sejam

produtivas é fundamental que o professor possua um bom conhecimento

pedagógico do conteúdo, para poder proporcionar uma prática que produza

29

resultados, que proporcione boas experiências e uma evolução contínua do

aluno, estabelecendo progressões pedagógicas adequadas ao nível destes.

O professor de Educação Física no exercício das suas funções tem que

tomar decisões sobre os conteúdos a lecionar. As decisões a tomar devem ser

refletidas, planeadas e justificadas com base no conhecimento declarativo (do

conteúdo), pedagógico e do contexto (Ramos et al. 2008). Com o cruzamento

destes tipos de conhecimento nasce o conhecimento pedagógico do conteúdo.

Ramos et al. (2008, p. 165) com base em Ennis, 1994; Grossman, 1990;

Shulman, 1987 refere que "O conhecimento pedagógico do conteúdo, por outro

lado, é um tipo de conhecimento processual que permite ao professor fazer a

adaptação do conhecimento declarativo ao nível de compreensão e

desenvolvimento dos alunos. Ele é a combinação do conhecimento declarativo

com o entendimento pedagógico que o professor possui dos alunos dentro de

um contexto específico e real de aula.” Marcon (2011, p. 94) refere que o

conhecimento pedagógico do conteúdo segundo Grossman (1990) subdivide-

se em quatro categorias que são o “conhecimentos dos propósitos para o

ensino do conteúdo; curricular do conteúdo; das estratégias de ensino; e sobre

a compreensão dos alunos.”. Para um processo de ensino aprendizagem

eficaz, o professor de Educação Física, deve ser capaz de perceber qual a

necessidade e o fundamento de ensinar determinados conteúdos, ter

conhecimentos teóricos sobre como ensinar esses conteúdos, organizar as

progressões de ensino vertical e horizontalmente, qual a melhor forma de

ensinar e quais as estratégias mais adequadas para adotar mediante o

contexto em que se insere ou seja mediante os alunos e as condições que tem

para lecionar. A capacidade que o professor tem de gerir, transformar a matéria

de ensino em algo que seja compreendido e adequado aos alunos que tem

chama-se conhecimento pedagógico do conteúdo. (Marcon 2011). Ramos et al.

(2008, p. 163) com base em Metzler (2000) refere que “o conhecimento

pedagógico do conteúdo é o conhecimento sobre como ensinar um conteúdo

ou tópico a um grupo específico de estudantes em um específico contexto.” O

conhecimento pedagógico do conteúdo, apenas, é colocado em prática quando

o professor se depara com uma situação real de ensino em que é obrigado a

30

refletir, conjugando os quatro fatores acima referidos, transformando o

conhecimento declarativo e pedagógico que adquiriu ao longo da sua formação

académica e relacionando esse conhecimento com os objetivos do ensino

veiculados nos programas de Educação Física, com o nível dos alunos que tem

e com as condições de ensino, procurando transformar a matéria de ensino em

algo perceptível pelos alunos proporcionando desta forma a que ocorra um

processo de ensino aprendizagem eficaz e adequado ao contexto específico

em que o professor encontra. Este tipo de conhecimento distingue um

professor de um expert numa determinada área, uma vez que, o professor

deve ser capaz de passar a informação de forma clara e adequada aos alunos.

O conhecimento pedagógico do conteúdo vai-se desenvolvendo ao longo dos

anos com a experiência que o professor vai adquirindo mediante a

confrontação com novas realidades.

3.7 - Formação Inicial e necessidade de formação contínua dos professores de Educação Física

A formação inicial que nos é proporcionada na Faculdade procura dotar-

nos de um conjunto de conhecimentos teóricos e proporcionar-nos algumas

experiências práticas que são consideradas fundamentais para o desempenho

das nossas funções enquanto professores de Educação Física. Apesar da

formação que nos é proporcionada procurar ser o mais abrangente possível,

devido ao grande número de modalidades que existem no mundo do desporto,

às condições que seriam necessárias para abordar todas as modalidades, ao

tempo de formação que temos, ao conjunto de conhecimentos que é

necessário para o domínio de uma determinada modalidade e às constantes

alterações do Programa Curricular de Educação Física, não é possível abordar

todas as modalidades e jogos desportivos que estão presentes no Programa

Curriculares de Educação Física. Uma vez não tendo recebido formação sobre

todas as modalidades que vem no Programa Curricular de Educação Física,

para poder abordar essas modalidades de forma correta e de forma a poder

31

proporcionar um ensino eficaz, torna-se necessário procurar formação sobre

essas modalidades. A formação contínua também é importante no sentido de

acompanhar a sociedade atual que está em constante mudança e nesse

sentido os professores devem procurar formas inovadoras e diversificadas de

ensino, novos modelos de aprendizagem que estejam de acordo com novos

contextos pedagógicos (Cunha 2007).

Loro et al., (2008, p. 282) reforçando esta ideia referem que “No contexto

educacional atual, inúmeras mudanças vêm ocorrendo: científicas, tecnológicas

e até mesmo paradigmáticas. Hoje, o professor, mais do que nunca, necessita

atualizar-se constantemente para atender às necessidades educacionais

escolares. Independente da área do conhecimento, os profissionais necessitam

ser multifuncionais, competentes e estudiosos.”. “É imprescindível que o

professor se mantenha atualizado e que continue investindo permanentemente

na sua formação. Terá, então, que inovar, diversificar e rever conceitos na

tentativa de atender às necessidades educacionais escolares, inclusive, diante

da globalização, em que o acesso às informações é muito rápido. Assim, o

professor necessita qualificar-se constantemente para tentar acompanhar

essas transformações.” (Loro e tal., 2008, p. 283).

Carrascosa (cit. por Loro et al. 2008 p. 282) relata que: “A formação de

um professor é um processo a longo prazo, que não se finaliza com a obtenção

do título de licenciado (nem mesmo quando a formação inicial tiver sido de

melhor qualidade). Isso porque, entre outras razões, a formação docente é um

processo complexo para o qual são necessários muitos conhecimentos e

habilidades, impossíveis de serem todos adquiridos num curto espaço de

tempo que dura a Formação Inicial.”

Silva (2000) com base em Formosinho refere que a formação contínua é

algo que é sequencial, que é destinada a sujeitos já possuidores de formação

inicial. Hargreaves 2002, (cit. por Loro et al., 2008 p. 282) referem que a

“formação inicial é apenas o primeiro passo para a formação docente

contínua.”.

Para reforçar a importância da formação contínua dos professores, Silva

(2000, p. 97) cita Formosinho quando este refere que “o aperfeiçoamento dos

32

professores tem finalidades individuais óbvias, mas também tem utilidade

social. A formação contínua tem como finalidade última o aperfeiçoamento

pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de educação

permanente. Mas tal aperfeiçoamento tem um efeito positivo no sistema

escolar se se traduzir na melhoria da qualidade da educação oferecida às

crianças. É este efeito positivo que explica as preocupações recentes do

mundo ocidental com a formação contínua de professores.”

Relativamente aos locais onde deve ser proporcionada, a formação

contínua pode ser centrada na escola e nos locais de envolvimento ou nas

instituições de ensino superior. Ambas têm as suas vantagens e desvantagens

apontadas por diferentes autores. “A formação contínua na lógica do diálogo

entre instituições de formação e a escola parece ser o desejado. Tal fato

corresponderá a uma maior aproximação entre a teoria – centrada nas

instituições formadoras – e a prática – centradas nas escolas -, potenciando a

investigação ligada às teorias e às práticas educativas – prática fundamentada

e alimentada pela teoria e, por seu lado, a teoria enriquecida pela prática.”

(Cunha, 2007, p. 99)

A formação contínua também pode ser encarada numa perspetiva de

grupo (co-formação) que tem por base a troca de ideias e experiências entre o

professores de uma ou várias escolas e que pode ser muito produtiva e

enriquecedora (Cunha 2007).

A formação contínua vem consagrada na lei de bases do sistema

educativo português, como um direito e um dever dos professores e que

constitui uma condição de progressão de carreira, Decreto-Lei nº 344/89 de 11

de Outubro (artigo 26º, nº4) e segundo esta, os seus objectivos fundamentais

(artigo 26º, nº 1) são:

a) melhorar a competência profissional dos docentes nos vários

domínios da sua actividade;

b) incentivar os docentes a participar activamente na inovação

educacional e na melhoria da qualidade da educação e do ensino;

c) adquirir novas competências relativas à especialização exigida

pela diferenciação e modernização do sistema educativo.

33

Como podemos observar, a lei portuguesa, vai ao encontro do que

defendem os autores atrás mencionados entre outros, considerando a

formação contínua, como fundamental para a melhoria da qualidade de ensino,

que todos os professores devem procurar novas formas de ensinar e adquirir

novas competências para além daquelas que foram adquiridas na sua

formação inicial.

3.8 - Estratégias de comunicação e instrução com vista a melhorar a qualidade do ensino

Como poderemos ver neste ponto a comunicação é um fator importante

para o processo ensino aprendizagem, no sentido em que através da

comunicação poderemos influenciar positiva ou negativamente a prática

criando uma bom clima nas aulas, um bom relacionamento com os alunos e

motiva-los para a realização das tarefas e das aulas. Para nos podermos fazer

entender melhor, para além de utilizarmos várias estratégias estudadas e

defendidas por diferentes autores, precisamos de perceber os nossos alunos e

a forma como eles captam melhor a mensagem a transmitir. É fundamental que

sejamos capazes de adaptar a mensagem que queremos transmitir ao nível de

compreensão dos alunos, bem como de persuadir o aluno de forma a que este

aceite e se envolva nas atividades propostas pelo professor. (Rosado &

Mesquita 2009). Sarmento et al., 1998 (cit. por Oliveira, 2006) refere que toda a

comunicação não deve ser deixada ao acaso, deve sim, ser planeada

previamente, mesmo tendo em conta que muitas situações de transmissão de

informação são de difícil previsão e planeamento, uma vez que durante a aula

surgem inúmeros comportamentos e situações imprevistas e que levam o

professor a ter de adaptar o que tinha previsto.

Segundo Rosado e Mesquita (2009) a comunicação surge com

diferentes objetivos, o objectivo de informar os alunos, de controlo sobre os

alunos seja ele ao nível de comportamento ou de envolvimento e compreensão

da(s) tarefa(s), de motivar os alunos para a realização da(s) tarefa(s) e de

expressar o que sentimos em relação ao desempenho do(s) aluno(s).

34

Existem quatro momentos instrucionais típicos que contemplam

objetivos diferentes. Esses quatro momentos são transmissão de informação

no inicio da sessão, a apresentação das tarefas motoras, o feedback

pedagógico e o encerramento da sessão. O início da sessão “implica,

genericamente, a concretização de uma função instrucional, motivacional, e

organizacional” (Rosado & Mesquita 2009, p. 77), ainda segundo os mesmos

autores com base em Siedentop (1991) as funções atrás mencionadas devem

envolver as seguintes fases:

1. Apresentação do objectivo da sessão: tem como objectivo transmitir e

clarificar os objetivos gerais da sessão procurando motivar os alunos

para a mesma.

2. Relacionar a sessão com as sessões anteriores ou seguintes: deve-se

procurar explicar as progressões que existem entre as sessões, para

que os alunos sejam capazes de compreender “lógica global da

formação e os objectivos mais gerais que persegue a sua actividade.

Esta é uma forma de os manter interessados, de os tornar mais

participativos, criando, indirectamente, condições de maior

envolvimento nas actividades da sessão.” (Rosado & Mesquita, 2009,

p. 77)

3. Apresentar os conteúdos propriamente ditos: serve para fazer uma

síntese da matéria a ser abordada, introduzir matéria nova ou rever

conteúdos já lecionados anteriormente.

4. Apresentar as condições de realização e as normas organizativas: é

importante que os alunos percebam como vai ser organizada a aula

para um bom desenrolar dos trabalhos.

5. Controlar a compreensão da informação: para ter a certeza que os

alunos entenderam devidamente toda a informação transmitida pelo

35

professor, devemos questiona-los com questões concretas sobre a

informação transmitida.

Rosado e Mesquita (2009, p. 79) com base em Rink (1994)

referem que “entende-se por apresentação de tarefas motoras a

informação transmitida pelo professor ou treinador aos alunos ou

atletas durante a prática motora acerca do que fazer e como fazer.”.

Siedentop (1991) refere que uma boa apresentação da tarefa surge

quando os alunos compreenderam a informação transmitida e essa informação

é suficiente para que estes possam realizar a tarefa tal como ela foi descrita. O

mesmo autor refere também que uma apresentação eficiente da tarefa,

significa que foi apenas utilizado, na sua apresentação, o tempo necessário

para assegurar a melhor transmissão possível e compreensível aos alunos. A

informação a transmitir deve conter os objetivos a alcançar, as tarefas a

realizar para os atingir, critérios de êxito e de avaliação, eventuais variantes ou

adaptações que possam existir, a importância da tarefa a realizar, a

organização da tarefa no que diz respeito ao espaço onde se vai desenrolar a

tarefa, à formação de grupos (caso seja necessário), equipamentos

necessários, tempo disponível para a realização da tarefa e procedimentos de

segurança. Para uma boa compreensão por parte dos alunos e para o bom

desenrolar da tarefa pedida, a informação transmitida pelo professor deve ser

clara, o professor deve-se assegurar que os alunos compreenderam

corretamente a informação transmitida, umas das estratégias para se

assegurar de que a informação transmitida foi compreendida pode ser a

colocação de questões aos alunos. A utilização de palavras chave (devem ser

adequadas quanto ao número, à qualidade e à validade em função do

conteúdo apresentado), a demonstração no local onde se vai realizar a tarefa,

a utilização de imagens ou de meios áudio visuais pode contribuir, de forma

decisiva, para a melhor compreensão da tarefa por parte dos alunos (Rosado &

Mesquita 2009; Siedentop 1991).

O feedback pedagógico “é definido como um comportamento do

professor de reacção à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por

objectivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de

36

uma habilidade.” (Rosado & Mesquita 2009, p. 82). Soares (2008, p. 13) com

base em Williams & Hodges (2005) reforça a importância do feedback

pedagógico ao referir que “A sua emissão promove uma aprendizagem

eficiente, assegura o correcto desenvolvimento da habilidade e influencia a

motivação e persistência do praticante.” Esta ideia também é partilhada por

Rink (1993). A qualidade do feedback depende em grande medida da

capacidade de diagnóstico, da acção desenvolvida pelo aluno, por parte do

professor e do conhecimento pedagógico do conteúdo que o professor possuí.

O conhecimento pedagógico do conteúdo é fundamental para que possamos

emitir feedbacks de forma clara, apropriados ao nível linguístico e de

desenvolvimento dos alunos, de forma a que estes possam compreender o

movimento que se pretende que eles atinjam. A utilização da demonstração, do

recurso a meios audiovisuais, ou, de outras formas de comunicação, que não a

comunicação verbal por parte do professor, podem ser úteis e ajudar o aluno a

uma melhor compreensão da informação transmitida sobre o que é pretendido.

Para se poder emitir feedbacks adequados, de qualidade, é necessário saber

diagnosticar os erros do executante, perceber qual o principal erro que este

cometeu na sua execução e que é o maior entrave à melhoria da sua

performance. “O diagnóstico consiste na identificação do erro, na reflexão

sobre a sua natureza e importância e na identificação das suas causas.”

(Rosado & Mesquita 2009, p. 84). “É a qualidade deste processo de

diagnóstico que vai determinar, em grande medida, a qualidade da intervenção

e prescrição que se lhe segue. A fase de prescrição envolve a organização de

um feedback ou a indicação de uma atividade motora que permita resolver

essa insuficiência.” (Rosado & Mesquita 2009, p. 85).

“De acordo com Rosado (1995), a organização do feedback deve

resultar de uma correcta gestão de algumas variáveis, como sejam a

quantidade de intervenções, o grau de especificidade dessas intervenções, o

objectivo da intervenção, a forma, o momento, a direcção e a relação deste

com a informação anterior, e o modo de distribuição, para citar algumas das

variáveis mais importantes que têm vindo a ser estudadas.” (Rosado &

Mesquita 2009, p. 88).

37

Como referem Black & Weiss, 1992; Lacy & Darst, 1985 (cit. por Rosado

& Mesquita, 2009, p. 89) O feedback deve ser emitido de forma positiva, “sendo

uma estratégia importante no incremento de ambientes de aprendizagem

favoráveis”. Rink (1993) considera que o feedback deve ser dado de uma forma

positiva e que este não deve ser dirigido ao aluno pessoalmente mas sim à sua

execução. Mesmo sendo considerado como benéfico emitir feedbacks de forma

positiva é preciso ter cuidado para este não perder o seu efeito motivador, para

tal, devemos variar a forma como o feedback é transmitido, de modo a que este

continue a possuir um efeito motivador para o aluno. Para que o feedback

produza efeitos positivos na aprendizagem ele deve possuir três

características: ser específico, dar conhecimento ao aluno da sua performance

ou resultado obtido com a realização da tarefa e congruente. O feedback pode

ser um feedback de conhecimento da performance (fornece informação

centrada na execução dos movimentos) ou de conhecimento do resultado

(fornece informação relativa ao resultado pretendido através da execução da

habilidade). Quanto ao momento em que este é emitido, o feedback, pode ser

concorrente (durante a realização do movimento), terminal (após a realização

do movimento) ou retardado (surge com uma nova tarefa que visa melhorar o

desempenho) (Rosado & Mesquita, 2009; Pieron, 1992). A emissão do

feedback a seguir à execução do aluno é considerada mais vantajosa, uma vez

que este poderá confrontar a informação recebida por parte do professor, com

a perceção que teve da sua própria execução estando ela, nesse momento,

ainda muito presente na sua memória. Mesmo considerando importante

transmitir o feedback logo a seguir à execução do movimento por parte do

aluno, também é importante deixar o aluno executar o movimento algumas

vezes após ter recebido o feedback de forma a dar espaço ao aluno para “a

realização de auto-críticas em relação à própria performance.” (Rosado &

Mesquita, 2009, p. 89). A informação contida no feedback, tem por objectivo,

para além de informar se a execução do movimento foi correta ou incorreta

(feedback avaliativo), pode transmitir o que fazer para o aluno melhorar o seu

desempenho (feedback prescritivo) ou descrever, de forma positiva ou

negativa, os detalhes do movimento do aluno para este perceber melhor o que

38

o fez e o que pode melhorar (feedback descritivo) (Pieron, 1992). É importante

que o feedback emitido esteja ligado com situações de aprendizagem

anteriores e com a informação transmitida na apresentação da tarefa, de forma

a que o feedback possa também ser um reforço da informação importante que

foi transmitida inicialmente (congruência) (Rink, 1993).

O efeito do feedback pode ficar comprometido se as tarefas propostas

não forem adequadas ao nível de desenvolvimento que o aluno apresenta, ou

seja, se as tarefas não forem potenciadoras de sucesso. O professor deve ser

capaz de avaliar se o feedback emitido teve o efeito desejado com vista a

melhoria da execução por parte do aluno. Caso o feedback não tenha surtido o

efeito desejado, será importante tentar perceber o porquê, para poder emitir um

novo feedback mais adequado e perceptível por parte do aluno. Por vezes a

alteração de uma tarefa para uma tarefa mais simplificada (caso seja possível e

existam tarefas mais simples do que a que foi escolhida) tem melhor resultado

do que a utilização de feedbacks.

O excesso de emissão de feedbacks pode criar dependência desviando

o aluno da sua própria análise e consciencialização do movimento.

Quanto à sua direção o feedback pode dirigido individualmente, a um

grupo ou à turma conforme se o erro é individual ou comum a vários alunos. A

emissão de feedbacks coletivos, também, pode ser utilizada para modelar

comportamentos, utilizando para isso, o comportamento de um indivíduo que

seja exemplar (Rink, 1993).

Os feedbacks podem ser transmitidos pelo professor ou pelos colegas

de turma/equipa. Com alunos jovens é aconselhado que o feedback seja

emitido pelo professor, uma vez que, devido ao baixo domínio do conteúdo, os

colegas não seriam capazes de emitir os feedbacks mais apropriados, ou seja

os feedbacks emitidos poderiam não ser produtivos (Rosado & Mesquita,

2009).

O “encerramento da sessão deve ser organizado em torno de duas

funções: uma função de revisão/consolidação dos conteúdos leccionados, num

alinhamento estreito com os objectivos e conteúdos de aprendizagem, e uma

função de motivação prospectiva.” (Rosado & Mesquita 2009 p. 92). A

39

revisão/consolidação dos conteúdos pode ser efectuada através de instrução

directa ou questionamento aos alunos, com o objectivo de verificar se os

aspectos fundamentais da sessão foram retidos e compreendidos pelos alunos.

É também um momento para reformular aspectos essenciais e para fornecer

um feedback individual e coletivo sobre o trabalho dos alunos durante a

sessão. De forma a motivar os alunos para as próximas sessões devemos

enquadrar a sessão que terminou no conjunto das sessões, lançar novos

desafios, destacar situações das que irão aparecer nas sessões seguintes e

que possam ser do agrado dos alunos. O encerramento da sessão pode ainda

servir para tentar modificar comportamentos sociais, através da realização de

uma reflexão conjunta ou individual, sobre o comportamento da turma,

consoante os objetivos que pretendemos atingir. Os balanços realizados no

encerramento da sessão devem ser “dominantemente positivos, reforçando os

comportamentos positivos verificados e o sentido de coesão do grupo.”

(Rosado & Mesquita 2009, p. 92).

40

4. Realização da prática profissional

41

42

4.1- Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

4.1.1 - A aplicação do MED

No decorrer do ano letivo, foi solicitado por parte do professor

cooperante mestre Rui Pacheco, que os alunos estagiários abordassem uma

unidade didática de uma modalidade colectiva seguindo os princípios do MED.

Esta mudança de planos, na forma de abordar a modalidade colectiva que

estava prevista para o segundo período, obrigou também a uma reformulação

do planeamento anual, uma vez que, para abordar a modalidade segundo o

MED, era necessário disponibilizar um maior número de aulas, conforme

sugere a bibliografia consultada. “As épocas desportivas substituem as

unidades didácticas de curta duração porquanto o autor argumenta a

insuficiência temporal destas para a consolidação das aprendizagens, sendo a

época desportiva estendida, pelo menos, por 20 aulas.”(Graça & Mesquita,

2007, p. 410). Esta não seria propriamente a primeira experiência que iria ter

em abordar a modalidade de andebol segundo o MED, uma vez que na

unidade curricular de ensino da Educação Física - didática de andebol, já tinha

vivenciado esta experiência.

Para poder preparar, de forma adequada, esta UD, consultei alguma

bibliografia sobre o MED, para poder perceber melhor em que consistia este

modelo de ensino, quais as suas vantagens e pontos a explorar. A participação

no seminário realizado sobre o MED também foi importante, embora, este

tenha aparecido num momento em que já estava a aplicar a UD. O professor

cooperante também, contribuiu, fornecendo documentos para me ajudar a

preparar a UD, bem como por diversas vezes nas reuniões do núcleo de

estágio deu sugestões e promoveu a discussão para que os estagiários

pudessem melhorar a sua prestação no processo ensino aprendizagem

segundo o MED. “No ponto número três foram debatidas e reflectidas as aulas

leccionadas esta semana através do Modelo de Educação Desportiva pelos

diferentes professores. Foram focados aspectos como a página do facebook, a

43

importância da saudação, a activação geral liderada pelos capitães de equipa,

o empenho e cooperação intra-equipa, a realização de um logótipo por equipa,

a importância dos papéis de não jogador, como o papel de árbitro e o

desempenho real dessa função.” (ata da reunião de núcleo de estágio do dia

26 de Janeiro de 2011). A minha preparação para este desafio, também

passou pela pesquisa de bibliografia sobre o ensino do andebol, onde procurei

relembrar e aprofundar os meus conhecimentos sobre a modalidade, de forma

a estabelecer progressões pedagógicas adequadas, ou seja, que permitissem

o desenvolvimento a nível técnico e táctico dos alunos.

Depois de conhecer melhor os princípios do MED e de relembrar e aprofundar

os meus conhecimentos sobre a modalidade de andebol, desenhei a UD com

20 aulas. Uma das características do MED é que a última aula seja um evento

culminante, um momento festivo, esta situação ficou prevista na planificação da

UD. “Cada época tem um evento culminante e procura-se que seja revestido

por um carácter festivo.” (Graça & Mesquita, 2007, p. 411) Este modelo de

ensino também prevê a existência de um calendário competitivo de jogo, que

devido ao nível tático e técnicno do alunos pode ser jogo reduzido. Este

momentos foram previstos na UD.

Para que os alunos pudessem compreender melhor o MED, uma vez

que, este seria o primeiro contacto deste grupo de alunos com o modelo, para

que fosse possível explicar e definir as tarefas a desempenhar pelos alunos,

bem como formar as equipas, a primeira aula foi teórica. Para que fosse mais

fácil a minha transmissão, explicação e a compreensão por parte dos alunos

preparei uma apresentação, onde estavam sintetizadas as principais

características do modelo, os papéis que os alunos teriam de desempenhar e

em que consistiam esses papéis. Com esta forma de transmissão tentei

persuadir (segundo Rosado e Mesquita, 2009, é uma questão fundamental

para que os alunos se envolvam melhor nas tarefas) e motivar os alunos para a

prática, objetivo que penso ter sido atingido, uma vez que, durante a

apresentação desta nova forma de abordar uma modalidade, os alunos

mostraram-se entusiasmados e interessados com a ideia. “Durante a aula

teórica foi explicado aos alunos como funcionava o modelo de educação

44

desportiva, foram distribuídas algumas tarefas e definidas as equipas e os

capitães de equipa. Foram ainda transmitidas algumas regras de andebol.

Durante a apresentação os alunos mostraram-se entusiasmados e motivados

para esta nova forma de abordar uma modalidade.” (reflexão da aula número

41 e 42).

Aproveitei também essa aula teórica para transmitir aos alunos algumas

informações sobre a modalidade de andebol, tais como, as regras básicas da

modalidade, os sinais de arbitragem e a forma como se iria desenrolar a

competição dentro da turma. Apesar de ter consciência de que os alunos iriam

receber muita informação de uma só vez e que isto poderia causar dificuldades

aos alunos, no que diz respeito à retenção destas infirmações, achei que seria

mesmo necessário transmiti-las naquele momento para que os alunos

pudessem começar logo nas primeiras aulas a desempenhar o papel de árbitro

e a terem cuidado com o cumprimento das regras de jogo. Estes conteúdos

transmitidos, foram posteriormente reforçados no decorrer das aulas. Para que

os alunos pudessem estar mais esclarecidos sobre a modalidade, as suas

regras básicas e sinais de arbitragem, foram disponibilizadas na reprografia as

informações transmitidas na aula de apresentação. As equipas foram definidas

com base no nível de disponibilidade motora demonstrada pelos alunos

durante o primeiro período. Os capitães de equipa foram escolhidos com base

nos alunos que foram identificados como os líderes da turma e que tinham

demonstrado maior disponibilidade motora.

A primeira grande dificuldade nas aulas foi conseguir que os alunos do

sexo masculino cooperassem com os alunos do sexo feminino e aceitassem as

dificuldades destas. Os alunos não estavam habituados a realizar a prática e a

ter de cooperar com elementos do sexo feminino. Para contrariar isto, no

decorrer das aulas fui tentando transmitir aos alunos a importância de estes

cooperarem entre si em prol do sucesso da equipa, tentando mostrar que todos

tinham o direito de participar, de aprender, iriam ser úteis nas situações de

competição, uma vez que, a equipa precisaria que todos os alunos evoluíssem

e atingissem um bom nível, para poderem ganhar os jogos que viriam a

realizar. “No final da aula houve uma pequena reunião com os capitães de

45

equipa e jornalistas. Foi transmitido aos capitães de equipa que deveriam

ajudar os alunos do sexo feminino e motiva-los, para que na altura da

competição pudessem ser úteis à equipa.” (reflexão das aulas número 47 e 48).

Esta relação foi melhorando com o decorrer das aulas.

Outra dificuldade encontrada foi conseguir com que os alunos

respeitassem as decisões dos colegas que estavam a fazer a função de árbitro.

Para evitar conflitos, procurava estar sempre atento aos jogos que estavam a

decorrer, estando perto dos alunos que estavam a arbitrar procurando auxiliá-

los nesta tarefa. Mesmo quando eu apoiava a decisão do aluno que estava a

arbitrar e explicava ao aluno infractor a infração cometida, havia contestação

por parte dos alunos. Penso que este fato se deve ao que os alunos assistem

nos espetáculos desportivos em Portugal, independentemente da modalidade,

bem como às notícias que saem nos jornais desportivos ou os comentários nos

programas desportivos transmitidos na televisão. Ao longo das aulas, com o

aumento do conhecimento dos alunos sobre as regras da modalidade e com as

minhas constantes intervenções, a frequência destes comportamentos foi

reduzindo mas nunca desapareceu. “Depois de um comportamento positivo na

última aula e de ter conversado com os alunos no inicio da aula, os alunos

voltaram a reagir mal à derrota e a situações de adversidade da equipa. No

final das situações de jogo, tive uma conversa com os alunos referindo que o

comportamento deles teria de mudar, correndo o risco de suspender ou

terminar de vez com este tipo de aulas. Os alunos disseram que iam mudar o

seu comportamento.” (reflexão das aulas 59 e 60). Existiram duas aulas em

que os alunos chegaram a confrontar-se verbal e fisicamente, tendo sido

necessário intervir de forma a acalmar os alunos intervenientes. “Esta situação

levou a que ocorresse uma situação de confronto verbal e físico entre as

alunas Ana Silva e Joana Oliveira. O professor foi separar as alunas, a aluna

Paula foi expulsa da aula e a aluna Daniela Oliveira ficou sentada junto do

professor estagiário Ricardo Araújo e do Professor Cooperante Mestre Rui

Pacheco.” (reflexão das aulas número 65 e 66). Tendo em conta a bibliografia

consultada para evitar a ocorrência deste tipo de problemas procurei usar

estratégias preventivas. No início das aulas, procurava consciencializar os

46

alunos de forma a evitar a ocorrência deste tipo de problemas, procurando

fazer ver aos alunos que eles não eram aceitáveis, uma vez que os alunos

precisam de se respeitar mutuamente, nem benéficos para o clima da aula e

para a aprendizagem. “O professor transmite alguns conteúdos da matéria a

abordar na aula. O professor tem uma conversa com os alunos sobre o

respeito pelos colegas e pelas regras.” (plano de aula 69 e 70).

Segundo Siedentop et al. (2004) um dos objetivos do MED é

desenvolver a capacidade para tomar decisões sensatas em situações de

conflito no desporto. O mesmo autor considera que a resolução destes

problemas é vista como uma oportunidade para os alunos e tornarem mais

maduros.

Para tornar esta experiência o mais aproximada possível de tudo o que

envolve a filiação e participação numa equipa e em competições desportivas,

foram criadas tabelas classificativas que eram atualizadas após cada aula,

fichas de jogo, calendário competitivo, foram assinados contratos com os

capitães de equipa de modo a que estes assumissem e estivessem

conscientes das suas responsabilidades, cada equipa definiu o seu nome, criou

o seu logótipo e o sua saudação, foi criada uma página no facebook, onde

foram colocados os resultados dos jogos e as entrevistas realizadas pelos

jornalistas aos jogadores. De forma a poder envolver outras disciplinas,

combinei com o professor de educação tecnológica que os alunos, dentro da

medida do possível, elaborassem os troféus a atribuir, no final da época, nas

suas aulas. O professor gostou da ideia e mostrou-se disponível para

colaborar. Este troféus foram entregues no evento culminante.

Apesar de terem ocorridos alguns problemas durante as aulas, penso

que a experiência foi positiva. Os alunos iam para as aulas motivados,

empenhavam-se na realização dos exercícios de treino, adquiriram e

aprenderam a valorizar a importância de preparar o organismo para a prática e

da exercitação em situações de jogo simplificadas, melhoraram as relações de

cooperação entre eles, aprenderam a respeitar as dificuldades dos colegas.

Estas evoluções constatadas, penso que também se devem ao efeito de várias

conversas que tive no momento de encerramento da sessão com todos os

47

alunos e com os capitães de equipa. O fato de a modalidade escolhida para o

primeiro contato dos alunos com MED, ter sido uma modalidade coletiva

invasiva, não facilitou a cooperação e a participação de elementos do sexo

feminino, mas com o decorrer das aulas esta situação foi melhorando. Outra

prova de que os alunos gostaram deste modelo de ensino, foi o fato de estes

terem pedido para que o modelo fosse aplicado novamente no terceiro período,

na abordagem à modalidade de futebol.

A principal desvantagem da aplicação do MED na minha turma foram

mesmo as reações dos alunos perante momentos de adversidade, ideia esta

também compartilhada pelo professor cooperante. “Respectivamente ao ponto

número três, o professor cooperante começou por dar a sua opinião

relativamente ao Modelo de Educação Desportiva referindo que este tem

muitas vantagens, mas que também as suas desvantagens, como por exemplo

a forma violenta que os alunos reagem quando são colocados numa situação

de stress.” (acta de reunião de núcleo de estágio número 24). No final da UD, no momento da avaliação pude comprovar o que já me

vinha apercebendo, que foi que o nível da organização e compreensão do jogo

por parte dos alunos aumentou, bem como o domínio das habilidades técnicas.

Isto revela que o processo foi positivo e benéfico para os alunos neste sentido.

4.1.2 - A abordagem à patinagem

Carrascosa (cit. por Loro et al. 2008 p. 3) relata que: “ (…) a formação de

um professor é um processo a longo prazo, que não se finaliza com a obtenção

do título de licenciado (nem mesmo quando a formação inicial tiver sido de

melhor qualidade). Isso porque, entre outras razões, a formação docente é um

processo complexo para o qual são necessários muitos conhecimentos e

habilidades, impossíveis de serem todos adquiridos num curto espaço de

tempo que dura a Formação Inicial.”

Tal como referi anteriormente a formação na instituição de ensino que

frequento procura ser o mais abrangente possível, no entanto, esta não me

proporcionou formação sobre a modalidade de patinagem. Esta modalidade,

48

está presente no programa curricular de Educação Física e pelo que foi

transmitido no início do ano letivo pelo professor cooperante, no momento da

elaboração do plano anual da disciplina, teríamos de a abordar, sendo que esta

modalidade já tinha alguma tradição na escola e tem tido grande aceitação por

parte dos alunos em anos anteriores.

O fato de ter praticado hóquei facilitou-me um pouco a tarefa, porque

sabia patinar, tinha facilidade em exemplificar os movimentos que pretendia

que os alunos executassem, bem como já tinha passado por uma progressão

pedagógica para aprender a patinar e da qual ainda me lembrava.

Mesmo já tendo uma experiência anterior, procurei recolher sugestões

para abordar a modalidade junto do professor cooperante, uma vez que ela já

tinha experiência no ensino da modalidade, e recorri também à consulta de

alguma bibliografia que me elucidasse sobre as progressões de ensino

adequadas para o desenvolvimento dos meus alunos.

A tarefa foi um pouco dificultada porque os alunos apresentavam níveis

iniciais muito diferenciados. Esta situação obrigou-me a prever exercícios, ou

adaptações aos exercícios inicialmente previstos, para que fossem motivadores

para os alunos mais evoluídos.

Durante as aulas, para aumentar o empenhamento motor dos alunos,

para poder proporcionar o maior número tempo de prática possível e para

motivar os alunos na realização dos exercícios, utilizei diferentes formas de

organização dos exercícios. Utilizei uma estratégia em que os alunos

realizavam um circuito em volta do pavilhão e em determinadas áreas que

estavam delimitadas tinham de executar as habilidades pretendidas. “Os

alunos realizam um circuito onde tem de realizar avião, quatro e carrinho a dois

pés nos pontos delimitados pelos sinalizadores.” (Plano de aula número 92). “A

estratégia passou por realizar um circuito em que os alunos tinha de realizar as

habilidades nos locais delimitados. Os alunos gostaram desta estratégia,

estavam mais motivados para a prática e tiveram um bom tempo de

empenhamento motor.” (reflexão da aula número 92). Esta primeira estratégia

trazia vantagens, uma vez que, os alunos estavam constantemente a exercitar

o patinar em frente e em determinados locais, exercitavam as habilidades

49

pretendidas, ou seja, havia um maior tempo de empenhamento motor na aula.

No entanto, com o passar das aulas, fui-me apercebendo que os alunos já não

executavam com tanta frequência, quanto era desejado e estava planeado, as

habilidades solicitadas pelo professor. “Como na aula anterior a estratégia de

montar um circuito tinha motivado os alunos para a prática, voltei a prever

novamente para esta aula a realização de um circuito. No entanto os na aula

de hoje o empenho e motivação dos alunos já não foi tão grande, tendo sido

notória a diminuição do número de repetições por alguns alunos. Esta situação

terá de ser repensada de forma a que estes possam executar o maior número

de repetições possíveis para que haja evolução na execução.” (reflexão da aula

número 93 e 94).

Assim sendo, passei para outra estratégia, em que a exercitação das

habilidades e o momento de execução das mesmas era dirigido por mim. “Os

alunos colocam-se na linha lateral de andebol e partem ao sinal do apito do

professor, quando o professor apitar pela segunda vez os alunos realizam

meia-volta e de seguida o professor apita novamente e os alunos voltam a

realizar meia-volta. Repetem o exercício 5x.” (Plano de aula número 96 e 97).

Esta estratégia, não proporcionava um tempo de empenhamento motor tão

grande como a primeira estratégia, mas, a qualidade das execuções melhorou

e para alguns alunos aumentou o número de execuções.

A experiência para mim foi positiva, por me ter posto à prova as minhas

capacidades, me ter obrigado a procurar novos conhecimentos e por ter

experienciado a leccionação de uma nova modalidade que nunca tive a

oportunidade de abordar anteriormente e assim sendo saí desta experiência

melhor preparado para o meu futuro enquanto professor de Educação Física.

4.1.3 - Dificuldades e soluções encontradas no controlo da disciplina na turma

Oliveira (2002) com base em Patton(1981), Wilson (1981), Gotzens

(1986) e Henkel (1991) refere que a disciplina na sala de aula é importante

50

para que o processo ensino/aprendizagem se realize, seja o melhor e mais

eficaz possível e para o bom funcionamento da aula.

Tendo em conta esta teoria e uma vez que pretendo que a qualidade e

as condições de ensino que desejo proporcionar aos meus alunos seja a

melhor possível, era fundamental controlar a disciplina na sala de aula.

Após um primeiro contacto com a turma pude constatar que a turma,

para além de ser grande, tem alunos muito perturbadores e que estão pouco

habituados ao cumprimento de regras. Assim sendo a minha primeira grande

preocupação e dificuldade que esperava encontrar na realização da prática, era

conseguir controlar a turma, fazer com que eles me ouvissem e respeitassem

as regras por mim impostas. Esta foi a minha primeira experiência enquanto

único professor a lecionar Educação Física na escola. Apesar de ter tido outras

oportunidades de lecionar esta disciplina durante a minha formação,

nomeadamente no segundo semestre do primeiro ano do 2º Ciclo em Ensino

de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na disciplina de didática

específica do desporto, estas situações, foram sempre situações facilitadoras e

na minha opinião um pouco irreais, uma vez que estava mais que um professor

a lecionar a disciplina ao mesmo tempo, ou então, esta era lecionada aos

nossos colegas de turma, o que facilitava sempre o controlo da disciplina na

turma. Na minha experiência anterior enquanto treinador de voleibol, o controlo

da disciplina também era mais facilitado, porque os alunos estavam motivados

para treinar, ao contrário do que por vezes acontece na aula de Educação

Física.

Tal como sugere a bibliografia consultada, procurei estabelecer logo na

primeira aula algumas rotinas de funcionamento da aula e regras de

comportamento que seriam aceites, para que houvesse um bom clima e

funcionamento das aulas, tentando reduzir o tempos de gestão, possibilitando

deste forma mais tempo para tarefas de empenhamento motor que

possibilitassem a ocorrência de aprendizagem. “3. Definição de algumas regras

e normas de comportamento dentro e fora das aulas, e na relação com o

professor e colegas; 4. Distribuição do regulamento da disciplina;” (Plano de

aula 1 e 2)

51

Um bom sistema de tarefas de gestão e as boas estratégias de

disciplina, criam um bom ambiente e condições necessárias para que ocorra

aprendizagem (Siedentop, 1991).

Num primeiro momento e com o objetivo de corrigir os comportamentos

inapropriados a longo prazo, tentei corrigir os comportamentos que considerava

como inapropriados, através da consciencialização dos alunos para o fato de o

comportamento deles não ser adequado a uma sala de aula, explicando o

porque desse comportamento não ser adequado. Com isto procurava que os

alunos corrigissem o seu comportamento, não por mera obediência mas por

entenderem que de fato aquele comportamento não é adequado,

desenvolvendo desta forma a sua moral e tentando com que eles passem a

agir de acordo com esta, tal como sugere a bibliografia consultada.

Para Oliveira (2002) com base em Siedentop(1983), a forma como o

professor atua perante um comportamento considerado de inapropriado, pode

ajudar o aluno a retificar o seu comportamento, entendendo o porquê do seu

erro e passar agir de acordo com a sua obrigação moral, ou agir simplesmente

para não ser punido, sem desenvolver a sua moral e a perceção do porquê

daquele comportamento ser inapropriado. A mesma autora com base em

Marshall (1984) e em Henkel (1991) refere que o fato de punir um aluno pelo

comportamento inapropriado, vai fazer com que este não o repita e atue

apenas por mera obediência, permitindo simplesmente ao professor resolver os

problemas no imediato e não a longo prazo.

Estas correções de comportamento eram realizadas no momento em

que o aluno se comportava de forma inapropriada. A correção era muitas vezes

reforçada no encerramento da sessão, em que ficava a conversar com os

alunos, reforçando o que lhes tinha transmitido no momento em que se

comportaram inadequadamente. “No final da aula tive uma pequena conversa

com o aluno João Silva explicando-lhe que teria de melhorar o seu

comportamento, a respeitar os colegas e as regras da aula de forma a poder

aproveitar melhor as aulas de Educação Física. O aluno reconheceu que o seu

comportamento não era o melhor e que iria tentar muda-lo.” (reflexão das aulas

número 7 e 8).

52

Contudo esta solução não me possibilitava resolver os problemas no

imediato. Os alunos reconheciam o erro cometido, mas pouco tempo depois ou

nas aulas seguintes voltavam a cometer o mesmo erro. Então procurei adotar

uma nova estratégia, que consistia em punir o aluno quando este tinha

comportamentos inadequados. Esta estratégia ao princípio trouxe alguns

resultados, mas mesmo assim não estava convencido que seria a estratégia

mais eficaz. Assim sendo comecei a utilizar as duas estratégias em conjunto

tentando explorar as vantagens de cada uma. Esta solução encontrada foi

aquela que me deu melhores resultados, foi a que melhor se adequou aos

alunos da minha turma. Demorei algum tempo até chegar esta solução, o que

me provocou algumas dificuldades no controlo da disciplina da turma durante

do ano. No entanto, a partir do momento em que comecei a adotar esta

estratégia, a disciplina na turma começou a melhorar e as aulas começaram a

ter um melhor ambiente, tendo havido uma redução drástica nos

comportamentos inadequados por parte dos alunos mais perturbadores.

4.1.4 - Importância da comunicação durante as aulas e dificuldades encontradas

O professor tem necessidade constante de comunicar com os alunos no

decorrer da aula. Segundo Rosado e Mesquita (2009) a comunicação surge

com diferentes objetivos, o objectivo de informar os alunos, de controlo sobre

os alunos seja ele ao nível de comportamento ou de envolvimento e

compreensão da(s) tarefa(s), de motivar os alunos para a realização da(s)

tarefa(s) e de expressar o que sentimos em relação ao desempenho do(s)

aluno(s).

Sarmento et al., 1998 (cit. por Oliveira, 2006) refere que toda a

comunicação não deve ser deixada ao acaso, deve sim, ser planeada

previamente, mesmo tendo em conta que muitas situações de transmissão de

informação são de difícil previsão e planeamento, uma vez que durante a aula

surgem inúmeros comportamentos e situações imprevistas e que levam o

professor a ter de adaptar o que tinha previsto. Durante a preparação das aulas

53

que lecionei tive sempre o cuidado de preparar cuidadosamente os momentos

em que tinha de comunicar com os alunos. Estavam sempre previstos no plano

de aula todos os momentos instrucionais típicos, em que é necessário

comunicar com os alunos. Essa previsão, ia, desde a informação a transmitir

aos alunos no início das sessões, à apresentação das tarefas motoras, aos

feedbacks e às informações a transmitir no encerramento das sessões (anexo

2). Logicamente que em muitas ocasiões tive de adaptar as informações que

tinha previsto. O início da sessão, tal como sugere a bibliografia consultada,

procura dar a conhecer aos alunos no que ia consistir a sessão, em relaciona-

la com as sessões anteriores e em motivar os alunos para a sessão. No

momento da apresentação das tarefas de motoras, procurava transmiti-las de

forma clara e no menor tempo possível, para que isso se tornasse mais fácil,

estas situações estavam devidamente descritas no plano de aula. Durante a

apresentação das tarefas motoras, para além de transmitir os objetivos e a

organização da tarefa, procurava exemplificar a tarefas no local e nas

condições em que os alunos a iam realizar e fornecia sempre palavras chave

para reforçar os aspetos críticos da tarefa. As palavras chave previstas no

plano de aula, serviam de referência para a emissão dos feedbacks

pedagógicos. Logicamente que estas só seriam usadas, ou não, mediante a

observação do desempenho do aluno por parte do professor. Nos momentos

de encerramento da sessão, procurei sempre dar um feedbacks coletivo e por

vezes individual aos alunos sobre o seu desempenho durante a sessão,

tentando motiva-los para as sessões seguintes e corrigir aspetos menos

positivos ocorridos durante a sessão. Nestes momentos, também, procurei

transmitir informações importantes para a(s) sessão(ões) seguinte(s).

Com o decorrer do estágio, percebi a importância de ser capaz de me

exprimir de forma clara, com linguagem adequada aos alunos, para que estes

me compreendessem. Percebi, também, que a capacidade de persuasão por

parte do professor, é importante para motivar os alunos para a realização das

tarefas. A minha maior dificuldade na comunicação com os alunos, residiu

precisamente na minha capacidade de persuasão e foi um dos aspetos que

54

procurei melhorar ao longo do ano letivo. Apesar de sentir que melhorei um

pouco neste aspeto, sinto que ainda preciso de adquirir mais experiência.

4.2 - Participação na Escola

A minha participação na escola, enquanto estagiário, não se restringiu

apenas a lecionar aulas à turma que tinha à minha responsabilidade.

Considerando que hoje em dia o professor, para além de lecionar, tem um

vasto conjunto de tarefas a desempenhar na escola, para que a minha

experiência fosse mais abrangente e enriquecedora, enquanto professor, eu

também estive envolvido noutras tarefas que marcaram o ano letivo na escola.

Assim sendo, organizei ou cooperei com a organização das seguintes

atividades:

Organização de uma competição de jogos tradicionais.

Organização do Corta Mato escolar.

Acompanhamento dos atletas apurados à participação no Mega Sprinter

Organização dos torneios inter-turmas do segundo período.

Organização do torneio inter-turmas de futebol no terceiro período

Para que seja perceptível o trabalho que desenvolvi nestas atividades,

passo de seguida a fazer um pequeno resumo sobre o meu empenho e

colaboração nestas atividades.

Na escola E.B. 2/3 de Leça do Balio, pelo que nos foi transmitido no

momento da planificação anual e das atividades a desenvolver na escola, os

jogos tradicionais, eram uma atividade já com alguma implementação e

tradição na escola. Esta atividade, assumia a importância de mostrar aos mais

jovens um pouco da cultura portuguesa, das atividades que a população

realizava nos tempos livres. Estes jogos, costumavam ser incluídos nos

festejos do dia de S. Martinho. Nesse dia, da parte da manhã, os alunos

estavam dispensados das aulas, costumavam juntar-se no pavilhão

polidesportivo ou no espaço exterior (conforme as condições climatéricas) e

realizavam-se as competições de jogos tradicionais entre as turmas. Este ano

letivo, tal não foi possível, uma vez que, no dia de S. Martinho não houve

55

interrupção das aulas. Como forma de contornar o fato de as aulas não terem

sido interrompidas e de poder proporcionar na mesma uma competição

interturmas, havia a possibilidade de os alunos competirem com os alunos das

outras turmas que tinham Educação Física ao mesmo tempo. No entanto, no

caso da minha turma, tal não faria muito sentido, porque a turma que teve a

aula ao mesmo tempo que a minha era uma turma de 5º ano, o desnível entre

as equipas iria ser significativo, tornando a competição desinteressante. Assim

sendo, organizei a competição dentro da própria turma, dividindo os alunos em

quatro equipas mistas. Para tornar a prova mais motivante, criei fichas de

registo dos resultados obtidos e formas de pontuação para as provas, para ser

possível definir a classificação final das equipas organizadas. Os jogos

tradicionais escolhidos foram, o jogo de saltar à corda, corrida de sacos, corrida

de pés atados e jogo da cadeirinha. De referir que para os alunos se poderem

preparar para os jogos , foram previstas no plano periódico, aulas destinadas à

introdução e exercitação dos jogos tradicionais. Nestas aulas, para além dos

jogos selecionados para o dia da competição, os alunos também puderam

tomar contacto com outros jogos.

No final da atividade penso que os alunos gostaram de participar, esta

proporcionou uma aula diferente com mais momentos lúdicos, de cooperação e

espírito de grupo.

No que diz respeito à organização do corta-mato escolar, em reunião do

núcleo de estágio, ficou definido que o principal organizador desta atividade

seria o estagiário Ricardo Araújo. Apesar de a principal responsabilidade pela

organização desta atividade não ser minha, estive sempre ativo e presente na

organização, lançando e discutindo ideias com os colegas e o professor

cooperante, Mestre Rui Pacheco, partilhando experiências anteriores em

organizações de atividades semelhantes, promovi a participação na prova junto

dos alunos, ajudei na delimitação do percurso da prova, na elaboração das

tabelas de classificação, na organização listas de participantes, no pedido de

apoios para a realização da prova e na organização do decorrer da prova. De

forma a preparar os meus alunos para esta atividade e a que eles tomassem

56

conhecimento do percurso a realizar, na última aula antes da atividade,

realizamos uma corrida de resistência percorrendo o percurso do corta-mato.

Penso que a organização da prova foi boa, tivemos um bom número de

participantes, conseguimos alguns dos apoios que eram considerados pela

organização como importantes para o desenrolar da mesma e não ocorreram

problemas graves no decorrer da prova, tendo mesmo recebido feedbacks

positivos por parte de alguns alunos.

A minha primeira atividade, extra aulas, no segundo período foi cooperar

no acompanhamento dos alunos ao Mega Sprinter. O principal responsável por

esta atividade era o professor Feliciano e o meu papel era ajudá-lo na

organização e controlo dos alunos no dia da prova. Esta atividade imputava

uma grande responsabilidade, uma vez que, nós éramos responsáveis pelos

alunos num espaço fora da escola. Como tinha alunos que se apuraram para

esta atividade, procurei incentiva-los a participar e tive sucesso nessa tarefa,

uma vez que os mesmos compareceram no dia da atividade. Durante a prova,

o convívio entre os alunos foi muito positivo e todos afirmaram terem gostado

de participar na mesma. Os resultados obtidos foram positivos, tendo em conta

as expetativas iniciais dos professores. Assim sendo, penso que mais uma vez

o balanço da atividade é positivo. A mim pessoalmente, permitiu-me tomar

contacto com esta atividade pela primeira vez, experiência que gostei bastante.

Ainda no segundo período, conforme ficou definido em reunião do

núcleo de estágio, eu fiquei como o principal responsável de organizar os

torneios interturmas de basquetebol, andebol e voleibol, para os alunos do 7º,

8º e 9º ano respectivamente. Os alunos dos CEF participaram no torneio de

voleibol. Mais uma vez, as minhas experiências anteriores em organização de

torneios foram uma mais valia para me facilitar a organização destes torneios.

Primeiro procurei saber das condições que dispunha, ao nível de espaço de

horários para organizar os torneios de forma a poder programar devidamente

as atividades. Uma das particularidades dos torneios interturmas deste ano era

que o torneio deveria ser misto. Esta decisão, foi influenciada pelo fato de os

alunos estagiários estarem a abordar as modalidades do torneio nas suas

turmas seguindo o MED, bem como, para facilitar e promover a participação

57

feminina neste torneios, que por norma era reduzida. Para divulgar a prova

foram produzidos cartazes, que foram colocados em vários pontos da escola,

que foram considerados estratégicos (pontos por onde os alunos passam

regularmente) pelo núcleo de estágio. No pavilhão polidesportivo, foram

colocados em anexo aos cartazes de promoção dos torneios, os regulamentos

das diferentes competições, para que os alunos pudessem tomar

conhecimento. Os professores das diferentes turmas, também, ficaram

responsáveis de promover o torneio, organizar e inscrever equipas das

respetivas turmas. Para facilitar o processo de inscrição, foram elaboradas

fichas de inscrição, que foram colocadas numa capa em conjunto com os

regulamentos, na sala do pavilhão destinado aos professores e ao auxiliar de

educação responsável pelo pavilhão. Depois de ter recebido todas as

inscrições, foi elaborado um calendário de provas, para que os alunos

soubessem quando iriam competir. O dia do torneio foi o último dia de aulas do

segundo período. Nesse dia, os alunos estavam dispensados das aulas, para

poderem participar nos torneios interturmas, na feira e exposição que estavam

a ser desenvolvidas ao mesmo tempo. Dado o fato de estar a decorrer a feira

e exposição ao mesmo tempo, foi necessário fazer alguns ajustes nas equipas,

o que não impediu a realização do torneio dentro dos horários previstos e sem

incidentes dignos de registo. Os alunos participaram com um espírito de

fairplay e estiveram empenhados em dar o seu melhor para poder ajudar a sua

equipa a vencer. Os objetivos de promoção da atividade física, de convívio, de

espírito de fairplay foram atingidos. A maior participação no torneio, não foi

possível, uma vez que, alguns alunos estavam requisitados para assegurar o

funcionamento da feira que estava a decorrer. O fato das equipas serem

mistas, teve efeitos positivos na participação de alunos do sexo feminino, no

entanto, foi uma condicionante para a formação de mais algumas equipas, por

falta de elementos do sexo feminino. Penso que se as outras turmas, que não

as dos professores estagiários e cooperante, também tivessem abordado as

modalidades seguindo o MED, a participação feminina e a aceitação desta

participação e cooperação com elas, por parte dos alunos do sexo masculino,

teria sido maior.

58

No terceiro período, coube a responsabilidade de organizar o torneio

interturmas de futebol ao estagiário Paulo Tiago Monteiro. Para além de ter

estado presente no dia do torneio, para ajudar ao desenrolar do mesmo, a

minha cooperação na preparação do mesmo, foi de dar sugestões para a

organização, fornecer fichas utilizadas nos torneios do segundo período, de

forma a que estas fossem adaptadas para o torneio de futebol, promover e

incentivar à participação no torneio juntos dos meus alunos, bem como

inscrever a equipa para participar. Para este torneio, decidiu-se que as equipas

não seriam mistas, tendo havido um torneio masculino e outro feminino. Os

alunos participaram de forma entusiasta, prova disso, é que mesmo depois de

ter terminado o torneio das turmas de sétimo e oitavo ano, estes quiseram

continuar a jogar futebol nos espaços vazios.

Estas atividades práticas foram importantes numa perspetiva de

desenvolver o prazer, o gosto pela atividade física (fora das aulas de Educação

Física), a participação em torneios amigáveis, de promover, entre outros

aspectos, o espírito de grupo dentro das diferentes turmas, o fair-play e a

competitividade.

Estas experiências, também, foram positivas para mim, na medida em

que fique a perceber como funcionavam algumas atividades nas quais nunca

tinha participado e acrescentou experiência à minha capacidade de organizar e

cooperar na organização de atividades desportivas no âmbito escolar.

Para além das atividades desportivas, também, participei noutras tarefas

que fazem parte das responsabilidades dos professores, que foram as

seguintes:

Participação nas reuniões de conselho de turma.

Participação nas reuniões do departamento de Educação Física.

Participação nas reuniões do núcleo de estágio.

A participação nestas reuniões foi importante para poder perceber melhor

como funciona a escola, a avaliação dos alunos, o papel do director de turma,

as burocracias e leis das quais temos de tomar conhecimento para a realização

do papel do diretor de turma, as relações de cooperação que é preciso

estabelecer com outros professores de forma a atingir os objetivos

59

educacionais da escola, aprender e ouvir conselhos dos professores mais

experientes e discutir sobre problemas da educação e da Educação Física e

sobre a organização de atividades.

4.3 - Relações com a comunidade

4.3.1 - Atividades na escola com vista a promoção da atividade física

“A educação opera-se na família, na escola e na comunidade” (Cunha,

1997, p. 152).

Com base nesta ideia de Cunha (1997) idealizei uma atividade que

envolvesse a família, a escola e a comunidade, atividade essa, que tem em

vista a promoção de um estilo de vida ativo.

Os professores de Educação Física, segundo os objetivos traçados no

Programa Curricular de Educação Física (reajustamento) do 3º Ciclo do Ensino

Básico, têm o dever de promover o gosto pela atividade física e a adoção de

um estilo de vida ativo. Os professores de Educação Física e a escola, na

procura de se envolverem com a comunidade envolvente, podem desenvolver

projetos que visem promover a atividade física. Esta promoção de um estilo de

vida ativo, para além de ter como o alvo os alunos da escola, também pode ter

como alvo os pais ou encarregados de educação por exemplo.

As escolas em Portugal dispõe de espaços desportivos com qualidade

suficiente para desenvolver atividades que envolvam os alunos da escola e a

comunidade envolvente. Numa perspetiva de contribuir para a sensibilização

de alunos e familiares para as vantagens de adotar um estilo de vida ativo, os

professores de Educação Física poderiam desenvolver atividades desportivas

que envolvessem a participação conjunta de alunos e familiares. Estas

atividades, para além de ajudarem a atingir os objetivos atrás mencionados,

também seriam benéficas para a relação pais, encarregados de educação e

filho, educandos, pois, estes estariam a realizar atividades lúdicas que

60

envolvem cooperação entre pais, encarregados de educação e filhos,

educandos e momentos de diversão em conjunto. Estas atividades, poderiam

passar por simples torneios de jogos desportivos coletivos, jogos tradicionais,

ou atividades na natureza como por exemplo corridas de orientação.

Tendo em conta a realidade da escola onde realizei o Estágio

Pedagógico, tinha idealizado uma atividade que envolvesse jogos tradicionais,

introduzidos no percurso de uma corrida de orientação. A opção sobre estas

duas atividades, deve-se ao fato de aquando estas duas modalidades foram

abordadas nas aulas de Educação Física, foram muito bem aceites e houve

empenho por parte dos alunos nestas aulas. Outra vantagem deste tipo de

atividade, seria a facilidade de envolver as restantes disciplinas curriculares do

8º ano, colocando questões relacionadas com diferentes disciplinas ao longo

dos postos de controlo. Também seriam colocadas questões que

sensibilizassem os encarregados de educação e os alunos para a adoção de

estilos de vida saudáveis. Para além dos fatores referidos, seria uma atividade

relativamente fácil de organizar, pois, a escola dispõe de todos os materiais

necessários para realizar a atividade.

Para que fosse possível a participação de todos nesta atividade, ela teria

de ser realizada ao fim de semana, fora daquele que teoricamente seria o

horário de trabalho da maioria dos encarregados de educação. No entanto, isso

teria o inconveniente de ser necessária a presença dos professores de

Educação Física e de auxiliares de educação na escola durante o fim de

semana.

4.3.2 - Promoção da prática desportiva dos alunos nos clubes locais

Após a análise dos questionários que entreguei aos alunos no início do

ano letivo reparei que a maioria dos alunos não praticava nenhuma modalidade

desportiva de forma regular.

Tal como já deixei expresso neste documento, como acredito que a

prática desportiva confere inúmeros benefícios aos jovens e como o incentivo a

61

prática desportiva regular é uma missão do professor de Educação Física,

tentei mudar um pouco esta realidade. Para tal, fiz uma pesquisa para tomar

conhecimento da oferta desportiva em Leça do Balio e em freguesias vizinhas,

uma vez que, na análise dos questionários, pude verificar que a maioria dos

alunos residia na área envolvente à escola e assim sendo, seria mais fácil eles

poderem deslocar-se para os clubes da área envolvente à escola. Outra

solução encontrada para que os alunos pudessem praticar desporto

regularmente foi motivá-los a participar na equipa de desporto escolar existente

na escola, na modalidade de futsal.

Na pesquisa que realizei encontrei os seguintes clubes:

Padroense Futebol Clube (futebol e andebol)

Grupo desportivo de Leça do Balio (Futebol)

ADRA – Associação Desportiva Recreativa do Araújo (futsal)

União Desportiva Cruzeiro de Santana (futsal)

O Grupo Desportivo São Sebastião (futsal e snooker)

Associação Académica de S. Mamede (voleibol m/f, andebol, triatlo, aulas de

natação e ténis)

F.C. Infesta (Futebol e Andebol)

Depois de conhecer os clubes existentes na área envolvente à escola e

a oferta de modalidades nesses clubes, procurei incentivar os alunos a

experimentarem praticar alguma modalidade que fosse do seu agrado e para

as quais estes tivessem demonstrado aptidão durante as aulas de Educação

Física. Para os incentivar, procurei transmitir-lhes algumas das vantagens que

a prática regular de um desporto e de atividade física poderia trazer para eles.

Logo no primeiro período, enquanto estávamos a abordar a modalidade

de voleibol, conversei com duas alunas, que com decorrer das aulas

começaram a gostar de praticar a modalidade e manifestaram esse mesmo

gosto. Tendo em conta que eram duas alunas que não praticavam nenhuma

modalidade, procurei incentiva-las a experimentar alguns treinos na Associação

Académica de S. Mamede. “No final da aula falei com algumas alunas que

demonstraram mais interesse na modalidade para ver se estavam interessadas

em experimentar treinar voleibol num clube federado. As alunas mostraram-se

62

receptivas à ideia” (reflexão da aula número 16). Forneci-lhes algumas

informações sobre os horários e local de treino e elas começaram a ir treinar

regularmente a esse clube. Poucas aulas depois, consegui motivar uma outra

aluna e mais duas alunas de outra turma a experimentar os mesmos treinos.

No segundo período penso que devido ao fato de termos abordado a

modalidade de andebol segundo o MED, alguns alunos começaram a

aperceber-se do que era estar numa equipa, do que era fazer parte de um

grupo, o que acabou por me facilitar a tarefa de motivar os jovens a

experimentarem filiar-se e praticar essa modalidade ou outra de seu agrado

num clube. Tal como referem Siedentop et al. (2004), um dos objetivos do MED

é que os alunos se envolvam no desporto fora da escola. Assim sendo,

consegui que dois alunos começassem a praticar andebol, também, na

Associação Académica de S. Mamede. Um outro grupo de três alunos,

inscreveu-se na equipa de futsal da escola, para participar no campeonato de

desporto escolar.

Posto isto, penso que tive sucesso na minha acção de incentivar os

jovens a praticar desporto com regularidade, a compreenderem os benefícios a

nível pessoal, social e de saúde, que isso lhes poderia trazer, cumprindo assim,

um dos objetivos da disciplina de Educação Física na escola.

Armstrong (1990) faz referência a um modelo integrativo entre educação

física e desporto. O autor defende que através da cooperação entre

professores de Educação Física e os clubes locais, é possível ajudar os alunos

a procurar uma prática desportiva fora da escola de acordo com as suas

capacidades e gostos.

63

4.4 - Desenvolvimento Profissional

4.4.1 - Formação continua

Carrascosa (cit. por Loro et al. 2008 p. 282) relata que: “A formação de

um professor é um processo a longo prazo, que não se finaliza com a obtenção

do título de licenciado (nem mesmo quando a formação inicial tiver sido de

melhor qualidade). Isso porque, entre outras razões, a formação docente é um

processo complexo para o qual são necessários muitos conhecimentos e

habilidades, impossíveis de serem todos adquiridos num curto espaço de

tempo que dura a Formação Inicial.”

Silva (2000, p. 97) cita Formosinho quando este refere que “o

aperfeiçoamento dos professores tem finalidades individuais óbvias, mas

também tem utilidade social. A formação contínua tem como finalidade última o

aperfeiçoamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de

educação permanente. Mas tal aperfeiçoamento tem um efeito positivo no

sistema escolar se se traduzir na melhoria da qualidade da educação oferecida

às crianças. É este efeito positivo que explica as preocupações recentes do

mundo ocidental com a formação contínua de professores.”

Como se pode observar ao longo do documento, a procura de novos

conhecimentos, foi uma constante durante todo o meu estágio pedagógico.

Essa necessidade, adveio do esquecimento de algumas matérias aprendidas

durante a minha formação inicial, da falta de formação em algumas

modalidades que tive de lecionar, da necessidade de procurar conhecimentos

mais aprofundados do que aqueles que adquiri. Esta procura de novos

conhecimentos foi realizada através de pesquisas na biblioteca e na internet. A

formação contínua, também, pode ser encarada numa perspetiva de grupo (co-

formação), que tem por base a troca de ideias e experiências entre o

professores de uma ou várias escolas e que pode ser muito produtiva e

enriquecedora (Cunha 2007). A troca de opiniões com a professora orientadora

de estágio, com o professor cooperante, com os colegas de estágio e com

64

outros profissionais de educação física, também foi importante e permitiu-me

aprofundar os meus conhecimentos (co-formação).

O meu objetivo e obrigação, enquanto professor de Educação Física, era

proporcionar aos meus alunos uma formação com qualidade. Uma vez que não

possuía conhecimentos sobre todas as matérias de ensino, devido às

dificuldades encontradas e à capacidade de reconhecer os meus pontos fracos

enquanto professor no decorrer da prática, senti necessidade de aprofundar

conhecimentos nas áreas que vêm abordadas no ponto número três e sobre

como lecionar patinagem entre outras.

O principal momento de busca de novos conhecimentos e de revisão

dos conhecimentos adquiridos foi, no momento de elaboração do MEC. Devido

a este documento, ser o documento onde tenho de colocar todo o meu

conhecimento declarativo e processual, para planear adequadamente a minha

prática, era necessário, estar bem preparado e informado sobre as

modalidades a abordar. Caso contrário, poderia cometer erros que seriam

prejudiciais ao desenvolvimento, a todos os níveis, dos alunos.

Esta busca por novos conhecimentos permitiu-me melhorar o

desempenho das minhas funções e ajudou-me a resolver os problemas

encontrados no decorrer da minha prática.

Sempre estive consciente da importância desta busca contínua por

conhecimento e com o desenrolar do estágio , aprendi a dar ainda mais valor a

esta questão.

4.4.2 - Importância das reflexões sobre a aula

A capacidade de auto-crítica, de pensar nos aspetos positivos e

negativos da prática, é uma forma de o professor evoluir na sua realização

prática. Ao refletir sobre a sua prestação, ao ter necessidade de encontrar

justificação, para as decisões tomadas, o professor vai rever os conhecimentos

teóricos que possui e procurar novos conhecimentos, de forma a, reformular a

sua prática ajustando-a à realidade específica em que leciona. Este processo

65

vai permitir ao professor melhorar o seu desempenho, ou seja, vai permitir que

ele se adapte à realidade em que está inserido e evolua enquanto professor.

A realização das reflexões da aula eram uma das minhas obrigações

enquanto professor estagiário. Para além de uma obrigação a elaboração

destas reflexões era fundamental, uma vez que era mais um momento de

reflexão sobre a minha ação enquanto professor. Estas reflexões permitiam-me

tirar conclusões sobre se os conteúdos determinados para aquela aula foram

adequados, se os exercícios escolhidos permitiram aos alunos um elevado

TPA, se o meu desempenho enquanto professor foi bom. As reflexões serviam

também para preparar as próximas aulas, no sentido de que se os objetivos

das aulas anteriores não tivessem sido cumpridos, iria ter de reformular o meu

planeamento. “No exercício de 2x2+apoio+gr os alunos ainda revelaram

algumas dificuldades em conseguir criar uma situação de superioridade

numérica. Este terá de ser uma aspecto a corrigir nas próximas aulas.”

(reflexão das aulas 56 e 57). Este excerto do relatório das aulas 56 e 57,

expressa esta preocupação em analisar o desempenho dos alunos, tentado

perceber o que não correu como o previsto de forma a retificar nas aulas

seguintes.

4.4.3 - A formação com o professor cooperante

A co-formação foi um aspeto importante para o meu desenvolvimento

enquanto profissional de educação física. Uma das pessoas que mais

contribuiu para a minha co-formação foi o professor cooperante Mestre Rui

Pacheco. Ele já possuía alguns anos de experiência enquanto professor, já era

professor há alguns anos na escola E.B. 2/3 de Leça do Balio, já conhecia os

alunos da turma que eu ia lecionar, por isso foi um grande apoio para mim

durante toda a minha caminhada.

O professor, tal como era seu dever, observou todas as aulas por mim

lecionadas, ou seja, conhecia todas as minhas dificuldades, os erros por mim

cometidos durante a minha prática, bem como, as minhas virtudes.

66

As reflexões sobre a minha prestação, enquanto professor, ocorriam

sempre no final das aulas (fazia sempre uma síntese do aspetos mais

importantes da aula) e nas reuniões semanais do núcleo de estágio, que

decorriam à quarta feira. As reuniões de núcleo de estágio eram o principal

local onde o professor cooperante procurava dar mais conselhos, corrigir os

nossos erros e elogiar, reforçar as nossas virtudes ou melhorias de

desempenho.

Quando tive de lecionar patinagem, o professor cooperante, deu uma

grande ajuda, através da transmissão de experiências anteriores, uma vez que

ele já tinha lecionado por várias vezes esta modalidade e indicando-me onde

poderia encontrar informações relevantes, que me ajudariam a estruturar a

prática.

Durante todo o ano ele esteve sempre disponível para me apoiar, para

corrigir e me ajudar a construir a prática, os meus desempenhos e as maiores

dificuldades.

A nossa relação, durante todo o ano, foi sempre uma relação franca e de

respeito, o que permitiu que houvesse um bom clima durante a realização do

estágio, que foi fundamental para o meu desenvolvimento, para me manter

motivado e empenhado e que ajudou ao meu desenvolvimento enquanto

professor.

67

68

5. Conclusão

69

70

5 - Conclusão

A realização deste estágio pedagógico para além do culminar da minha

formação, foi o momento mais alto desta e o meu primeiro passo rumo ao meu

futuro enquanto professor. Este último ano da minha formação, teve especial

importância, um vez que, me permitiu por em prática todos os conhecimentos

adquiridos. Mais do que permitir por em prática os conhecimentos adquiridos,

pude associar as questões teóricas à prática. Ao confrontar-me com a

realidade e com o problemas de ensino, acabei por valorizar mais todos os

aspetos teóricos da minha formação académica, mesmo aqueles que não

considerava serem muito importantes.

Este ano de estágio, também, veio a por a “nu” algumas das minhas

dificuldades, na realização do processo ensino aprendizagem. Para tentar

vencer estas dificuldades, procurei obter mais conhecimentos sobre estas

questões. Para isso socorri-me de bibliografia que se reporta-se aos problemas

que eu senti. Para além da bibliografia, procurei discutir os problemas com o

professor cooperante, professor orientador, com outros profissionais da área e

com os meus colegas estagiários. Penso que no final consegui melhorar a

minha prestação enquanto professor e que este, também, era um dos objetivos

do estágio pedagógico. Apesar de ter melhorado em alguns aspetos e de ter

adquirido experiência neste estágio, penso que ainda tenho um longo caminho

a percorrer e aspetos a melhorar no futuro. Este estágio veio reforçar a

necessidade, que já sentia, de procurar formação contínua. A procura de

formação contínua será uma grande mais valia para no futuro poder vir a

desempenhar as funções de professor o melhor possível, forncendo uma

formação de qualidade aos meus futuros alunos.

Durante o ano letivo em que decorreu o estágio pedagógico, tive uma

turma à minha responsabilidade, embora sempre com a supervisão do

professor cooperante, o que até então nunca tinha acontecido. Esta

experiência, permitiu-me verificar a importância que um professor pode ter na

formação dos alunos. A qualidade da formação proporcionada aos alunos, os

valores que o professor consegue transmitir e a forma como consciencializa os

71

alunos para adotarem esses valores para a vida, vai ter impacto futuro na

sociedade. “A educação dirige-se à formação integral da pessoa e,

consequentemente, ao bem da sociedade de que o homem faz parte” (Cunha,

1997, p. 150). No entanto, esta responsabilidade não cabe única e

exclusivamente aos professores e à escola, uma vez que, a família também

tem um papel importante na educação. “Na reside um papel educativo

essencial: dela depende a definição do quadro de referência primário para a

prática educativa. A estrutura nuclear da personalidade dos filhos contrói-se no

seio da família.” (Cunha, 1997, p. 148).

Este ano de estágio permitiu-me ter a consciência de que o Programa

Curricular de Educação Física (reajustamento) do 3º Ciclo do Ensino Básico, é

desajustado à realidade que encontramos. O fato de abordar muitas

modalidades por ano letivo, pode ser benéfico para os alunos, uma vez que

ficam a conhecer várias modalidades, podendo desenvolver gosto por estas.

No entanto, o tempo disponível para abordar cada modalidade, é curto para

que os alunos possam atingir o nível que é pretendido que atinjam, no

Programa Curricular de Educação Física (reajustamento) do 3º Ciclo do Ensino

Básico. Penso que, para o bem da Educação Física em Portugal, este

problema deve ser discutido e o programa deveria ser reformulado.

Esta experiência, permitiu-me perceber os desafios que me esperam no

futuro, quando conseguir colocação num estabelecimento de ensino para

lecionar Educação Física. Neste momento, tendo em conta o atual estado de

sobrelotação do mercado de trabalho nesta área, penso que ainda vai demorar

algum tempo para que isso aconteça. No entanto vou procurar manter-me

motivado para que no futuro possa vir a desempenhar esta profissão, uma vez

que, apesar das dificuldades encontradas, gostei muito desta experiência e

continuo a gostar de transmitir conhecimento aos mais novos.

72

6. Referências Bibliográficas

73

74

6 - Referências Bibliográficas

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Dissertação de Licenciatura apresentada à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

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Anexos

XV

XVI

Anexo 1

XVII

XVIII

XIX

Anexo 2

XX

XXI