CLLIA ANDRADE DE PAULA

O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ATO DE LEITURA LITERRIA: UMA ANLISE DAS

SNTESES SEMITICAS DE ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE MS

2002

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CLLIA ANDRADE DE PAULA

O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ATO DE

LEITURA LITERRIA: UMA ANLISE DAS

SNTESES SEMITICAS DE ALUNOS

DO ENSINO SUPERIOR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao - Mestrado em Educao da Universidade

Catlica Dom Bosco, como parte dos requis itos para

obteno do grau de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Educao Escolar e Formao de Professores Orientadora: Professora Dra. Helena Farias de Barros e co-orientao do Professor Dr. Orlando Antunes Batista.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE MS

2002

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O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ATO DE LEITURA LITERRIA: UMA

ANLISE DAS SNTESES SEMITICAS DE ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR

CLLIA ANDRADE DE PAULA

BANCA EXAMINADORA:

Prof Dr Helena Faria de Barros

Prof. Dr. Orlando Antunes Batista

Prof. Dr. Ivan Russeff

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DEDICATRIA

Aos meus pais

Elecina e Jos, razes slidas

Ao Valdir, meu esposo, o presente

s minhas filhas, Georgette Beatriz e Ktia Regina, o futuro.

15

AGRADECIMENTOS A todos aqueles que contriburam direta ou indiretamente para que mais esse passo fosse

dado;

A meus familiares, que souberam compreender a minha ausncia;

Aos meus amigos e irmos, que me deram total apoio nos momentos de ansiedade e

desnimo;

Aos professores do curso de mestrado pela conscientizao da necessidade de fazer

emergir novos paradigmas da educao;

Ao prof. Dr. Orlando Antunes Batista, o co-orientador, o amigo pela pacincia e

compreenso.

A Dr Helena Faria de Barros pela dedicao, segurana e competncia ao conduzir a

orientao.

UNIDERP pela confiana e oportunidade.

Em especial.....

Aos alunos do 3 ano do curso de Letras da UNIDERP-1999, que possibilitaram a

realizao desta pesquisa, desenvolvendo as atividades propostas para que este estudo

fosse efetivado.

16

Ningum liberta ningum, ningum se

liberta sozinho, os homens se libertam em

comunho.

Paulo Freire.

17

PAULA, Cllia Andrade de. O uso de mapas conceituais no ato de leitura literria: uma anlise das snteses semiticas de alunos do ensino superior. Campo Grande, 2002, 128 p. Dissertao (Mestrado). Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO Esta dissertao tem como objetivo investigar as possveis contribuies dos mapas conceituais como facilitadores da aprendizagem significativa aos alunos. Como procedimento metodolgico fez-se a seleo de narrativas curtas dos autores Machado de Assis, Clarice Lispector, Otto Lara Rezende, assim como poemas de Carlos Drummond de Andrade para que os acadmicos, do 3 ano do Curso de Letras da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal UNIDERP, lessem e analisassem fazendo uso das snteses semiticas que os alunos produziram no momento em que entraram em contato com cada texto lido. Posteriormente, houve a inter-relao das snteses semiticas produzidas pelos alunos com o que de novo os textos apresentavam. Isso ocorreu atravs de uma reflexo dos fatos e aes apresentadas em cada contexto para que se efetivasse o trabalho de leitura e anlise dos contos e poesias, a fim de que os acadmicos reconhecessem os ncleos de interesse atravs do uso do mapa conceitual com o que de novo os textos apresentavam a fim de que os alunos reconhecessem os ncleos de interesse atravs de uso do mapa conceitual e dirigissem a ateno no ato de leitura para a montagem da lgica da leitura literria. Os textos literrios foram desestruturados em suas partes fundamentais com o intuito de conhec- los nos componentes que os organizavam, fazendo com que as metforas do texto tendessem lgica da leitura, embora estivessem em linguagem conotativa. No se encontrou a pura denotao , mas dela os leitores se aproximaram para que o contedo pudesse ser explicitado e revelasse a lgica da construo da leitura. Os estudos dos contos e poemas foram organizados com o auxlio dos mapas conceituais e discutidos a partir de conceitos j conhecidos pelos acadmicos, e os desconhecidos foram alvo de pesquisa em dicionrios onomsticos para que aprofundassem os usos dos conceitos literrios. Os resultados apresentados entre o pr-teste e o ps-teste foram bastante significativos e a anlise qualitativa do processo demonstrou que houve um avano nas snteses semiticas dos leitores, medida que desenvolviam as atividades de leitura. O que se constatou de modo geral foi a mudana de postura do acadmico no tocante s avaliaes, s atividades em classe e extra-classe quando eles passaram a ser agentes de sua prpria aprendizagem e mais conscientes sobre a funo do processo ensino e aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: mapa conceitual, snteses semiticas, aprendizagem significativa.

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PAULA, Cllia Andrade de. O uso de mapas conceituais no ato de leitura literria: uma anlise das snteses semiticas de alunos do ensino superior. Campo Grande, 2003, 128 p.. Dissertao (Mestrado). Universidade Catlica Dom Bosco.

ABSTRACT

This paper has as objective investigating the possible contributions of the conceptual maps as meaningful learning facilitators to the students. As methodological procedure a selection of short narratives from the writers Machado de Assis, Clarice Lispector, Otto Lara Rezende was done, as well as poems from Carlos Drummond de Andrade to the academics, from the 3 year of the Language Arts Course from the Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal UNIDERP, would read and analyze them making use of their semiotical syntheses. Later than, there was an inter-relation of the semiotical syntheses with the novelties the texts presented so the students would recognize the nucleus of interests by using conceptual maps and would focus the attention in the reading act to the mounting of the literary reading logic. The literary texts were separated into their fundamental parts with the intention of knowing them in the components that organized them, so the text metaphors would tend to the reading logic, although they were in connotative language. The pure denotation was not found, but the readers got close to it, allowing the content to be expressed and would reveal the building reading logic. The studies of the narratives and poems were organized with the assistance of conceptual maps and discussed from the concepts already known by the academics, and the unknown concepts were targets of research in onomastic dictionaries so the use of the literary concepts were deepened. The results presented between the pre-test and the pos-test were very meaningful and the qualitative analyses of the process showed that there was an advance in the semiotical syntheses, while the reading activities were developed. What was noticed in a general way was the change in the academics posture regarding the evaluations, class and extra-class activities when they started being agents of their own learning and more conscious about their function in the process of teaching and learning.

KEYWORD: conceptual maps, semiotical syntheses, meaningful learning.

SUMRIO

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INTRODUO ............................................................................................................... 11

CAPTULO I: A CONTRIBUIO DA TEORIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DE DAVID P. AUSUBEL PARA O ENSINO .................... 18

1. Ensino e a realidade no campo da educao atualmente ............................................ 18

2. A Crise no Sistema Educacional ............................................................................... 21

3. A Teoria de Ausubel................................................................................................. 23

4. O que aprendizagem significativa........................................................................... 25

4.1.As condies da aprendizagem significativa ........................................................ 27

4.2.Tipo de aprendizagem significativa ................................................................... 28

5 De onde vm os subsunores: formao de conceitos................................................ 29

6 Quem Joseph Novak ?............................................................................................... 30

7 O que um mapa conceitual? ................................................................................... 32

8 O que organizador prvio? ........................................................................................ 35

9 Diferenciao progressiva e hierarquias conceituais ..................................................... 37

9.1 Aprendizagem supeordenada ............................................................................... 37

9.2 Reconciliao Integrativa ..................................................................................... 37

CAPTULO II: A METODOLOGIA EMPREGADA NO ATO DA LEITURA

E INTERPRETAO DE TEXTOS ................................................................... 38

1. Metodologia e procedimentos ..................................................................................... 38

2. A metodologia dominante no processo de formao de leitor....................................... 43

3. Desenvolvimento da atividade de produo de mapas conceituais ................................ 46

3.1 Seleo dos textos ............................................................................................... 46

4. Anlise das atividades elaboradas pelos acadmicos ............................................... 48

20

CAPTULO III: O DESENVOLVIMENTO DO GRUPO MEDIANTE A

APLICAO DO MAPA CONCEITUAL..................................................... 66

1. Desenvolvimento das atividades de anlise dos textos ................................................. 66

1.1 Anlise comparativa dos resultados do pr-teste ao ps-teste ............................ 79

1.2 O desenvolvimento surpreendente dos alunos considerados pouco produtivos

no dia-a-dia de sala de aula ................................................................................ 104

1.3 O rendimento dos alunos mais fracos na produo dos mapas conceituais ....... 104

2. Mudana de postura dos alunos aps o conhecimento dessa prtica ........................... 111

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 113

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 122

ANEXOS ........................................................................................................................... 126

21

INTRODUO

Literatura a expresso, pela palavra escrita, dos contedos da fico oriundos

do imaginrio do autor.

Desde que nasce, o homem l o mundo a sua volta e age de acordo com essa

leitura. Ler1 uma atividade consciente ou inconsciente que faz parte da condio humana.

A leitura tem uma dimenso semitica2:

... o texto torna-se o intermdio entre o sujeito e o mundo. E embora tenha condies de represent-lo de modo mais eficiente e sinttico, ele inevitavelmente provoca suspenso da experincia direta, assim como a suspeita para com ela. Em outras palavras, embora a obra escrita, de um lado signifique a possibilidade de o indivduo se integrar ao meio e melhor compreend-lo, de outro, ela estimula a renncia ao contato material e concreto, denegrindo as qualidades desse, ao negar-lhe os atributos de plenitude e totalidade. Transmuta-se na mediadora entre o indivduo e sua circunstncia, e decifr-la quer dizer tomar parte na objetividade que deu lugar sua existncia. Por isso, ler passa a significar igualmente viver a realidade por intermdio do modelo de mundo transcrito no texto. 3

Os dois ltimos sculos privilegiaram a escrita, pois a sociedade moderna

passou a ser pontuada por registros escritos. Saber ler esses registros condio

fundamental para fazer parte dessa sociedade, participar e usufruir dos bens culturais. A

escola, criada pela burguesia para atender as suas necessidades de expanso comercial e

manuteno do poder, tambm elegeu a escrita e estabeleceu critrios de promoo

1 Leitura cultura em ao, instrumento de absoro cultural. No h cultura sem leitura. No h leitura sem cultura... Da m leitura provm a falsa cultura e da falsa cultura a crtica inpta e deficiente (ATHAYDE Tristo. Teoria, crtica e Histria Literria, 1980, MEC, 1 ed. Pag. 189) 2 Semitica: tem como objeto estudar a vida dos signos no seio da vida social. O ser humano no se comunica, somente, atravs de signos orais e escritos. Existem outros sistemas de signos como os gestos, as placas de sinalizao, as notas musicais... tarefa da semitica interpret-los (CASTIM, p.4).

3 ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil, p.18.

22

baseados na sua aquisio e compreenso.

As dificuldades apresentadas pelos alunos, quando chegam ao nvel de 3 grau,

no Brasil, so alarmantes no s no ato de leitura mas, tambm, quanto ao ato de produo

de textos. Teriam os educadores que atuam na rea da linguagem conscincia de que a

formao lingstica pode ser vista sob um aspecto mais cientfico e menos idealizante?

A dificuldade na apreenso da estrutura de um texto est sendo evidenciada

cada vez mais em todos os nveis educacionais e so necessrias medidas para uma

tentativa de reverter esse processo. A formao do leitor revela dentro das estruturas

curriculares vigentes que inexiste uma preocupao mais formal projetada sobre a

formao do prprio educador.

No Brasil, os estudos e as pesquisas sobre leitura ganharam impulso na dcada

de 80 e a bibliografia sobre o assunto tem crescido mais em quantidade do que qualidade

desde ento. Os estudos lingsticos no param de abordar o assunto, alertando sobre a

questo do fracasso, da falta de competncia e da falta do hbito de ler e a maior carga de

responsabilidade recai sobre a escola, tida como reprodutora de fracasso ao longo desses

anos.

... Nada mais comum do que a experincia da leitura e nada mais ignorado. Encarou-se o problema da leitura sob dois pontos de vista diferentes: um leva em conta os leitores na sua diversidade histrica ou social, coletiva ou individual; e outro, a imagem do leitor tal como ela se acha representada em alguns textos: o leitor como personagem ou ento como narratrio, mas um domnio permanece inexplorado, o da lgica da leitura que no representada no texto e que, no entanto, anterior diferena individual. 4

submetendo o texto a um tipo particular de leitura que se constri, a partir

dele, um universo imaginrio. O texto no imita a realidade, ele a cria e a perspectiva de

construo permite-nos compreender o funcionamento do texto representativo.

Na leitura de um texto, para que se possa construir um universo imaginrio,

preciso primeiramente que este texto seja, em si mesmo, referencial; no momento em que

ele lido deixa-se a imaginao trabalhar, filtrando a informao recebida.

4 TODOROV, Tzvetan. Os gneros do discurso, p.83.

23

Aps ter construdo os acontecimentos que compem uma histria, o leitor

entrega-se a um trabalho de reinterpretao que lhe permite construir os caracteres e o

sistema de idias e valores subjacentes ao texto. Essa reinterpretao no arbitrria;

controlada por duas sries de coero.

A primeira srie de coero est no prprio texto: basta que o autor ensine a

interpretar os acontecimentos que evoca. A segunda srie provm do contexto cultural, que

nada mais so do que os lugares comuns de uma sociedade que se modificam com o

tempo, o que permite explicar a diferena de interpretao dada a alguns textos do passado.

O texto ficcional toma a construo como tema simplesmente porque

impossvel evocar a vida humana sem mencionar este processo essencial. Cada

personagem obrigada a construir os fatos e as personagens que a cercam, a partir das

informaes que recebe; nisso ela paralela ao leitor, que constri o universo imaginrio a

partir de suas prprias informaes e assim a leitura torna-se um dos temas do livro.

Para assumir de vez a parte que lhe cabe nesse processo de ensinar a ler, a

escola precisa, antes de tudo, compreender o que leitura. A porcentagem de leitores

revela hoje, nas sociedades industrializadas, o grau de democracia.

Leitura e Cultura representam duas atividades complementares, ligadas a dois deveres intelectuais precpuos do crtico, nunca dissociados de uma obrigao moral. Cultura leitura sedimentada, decantao da leitura. Leitura cultura em ao, instrumento de absoro cultural. No h cultura sem leitura. No h leitura sem cultura. Estes so dois deveres, morais e intelectuais que esto numa vizinhana muito significativa e tm de ser exercidos sem nunca permitir uma dissociao qualquer entre eles. Da m leitura provm a falsa cultura e da falsa cultura a crtica inepta e deficiente. 5

As pesquisas na rea da Lingstica Aplicada poderiam dar sua contribuio se

assumissem um envolvimento mais produtivo com a questo do ato de leitura. A presena

do pesquisador em uma escola, se realmente comprometido, com as questes do processo

de ensino-aprendizagem, poderia provocar mudanas.

E este objetivo da pesquisa, o de criar condies para reverter o quadro deste

tipo de deficincia, atravs da aplicao dos mapas conceituais no contexto do ato de

leitura.

Ningum se torna leitor sem querer, mas sim por intermdio de um processo

voluntrio, apoiado em mltiplas tomadas de conscincia sobre as condutas de leitura e a

5 ATHAYDE, Tristo. Teoria, crtica e histria literria, p.189.

24

maneira de aprender (Foucambert, 1989). Da a complexidade do processo, visto que

implica esforo coletivo, de estmulos externos e internos do sujeito aprendiz e do uso de

procedimentos adequados.

Tornar-se leitor significa ter acesso aos escritos sociais, sabendo encontrar os

significados onde eles esto. Normalmente o aluno- leitor no usa o mapa conceitual

porque no recebeu orientaes sobre a importncia do seu potencial lingstico e sua

projeo na descoberta da leitura do texto. No caso desta pesquisa, tem-se as intenes de

detalhar o valor do mapa e as conseqncias que o seu uso correto traz para uma melhor

compreenso do que seria Ler ou Produzir conhecimento dentro de um texto. A crise no

ensino da linguagem advm do fato de que o professor no conhece o valor do protocolo

de leitura e muito menos ouviu referncias ao uso do mapa conceitual.

O mapa conceitual uma prtica sugerida para que se vena a crise no ensino

da linguagem, pois atravs dele que se estabelecem as relaes entre o conceito no ato da

leitura e interpretao do texto. Isso exige reflexo e assim o aluno aprende a administrar a

linguagem e adequ- la de acordo com o significado e conseqentemente construir o seu

prprio conhecimento.

A interpretao est presente em toda e qualquer manifestao da linguagem, no h sentido sem interpretao, mas interessante ainda pensar os diferentes gestos de interpretao, uma vez que as diferentes linguagens, ou as diferentes formas de linguagem, com suas diferentes materialidades, significam de modos distintos. (Orlandi, 1998:9)

No momento de produzir o mapa conceitual de um texto literrio o aluno deve

fazer uso da linguagem e construir um universo imaginrio. A obra literria, objeto de

nossa anlise, no imita a realidade mas a cria, e nessa perspectiva a linguagem evidencia

essa criao produzida pela interpretao verbal, o que propicia a intercompreenso6

Tristo de Athayde apresenta em sua obra Teoria, crtica e histria literria

oito tipos de leitura:

1. leitura por obrigao;

2. leitura para passar o tempo;

3. leitura sem entender;

4. leitura de ocasio;

5. leitura atravessada;

6 (Geraldi, p. 67, 1998)

25

6. leitura de edificao;

7. leitura por estudo;

8. leitura por amor.

Em casa e na escola, crianas e jovens continuam resistentes leitura dos

textos escritos, principalmente os literrios. Quando lem, no vo alm da superficial

decodificao. Poucos conseguem fazer alm de uma parfrase do texto. Construir o sentido,

fazer uma leitura polissmica, ento, s privilgio de uma minoria. H uma minoria de

acadmicos que no apresenta dificuldade quanto leitura e produo de conhecimento.

Conhecer a histria de leitura de sujeitos leitores poderia ajudar na formao de novos

leitores, tanto na escola quanto fora dela. Neste trabalho a histria de leitura seria

evidenciada pela comparao entre a situao inicial e final dos sujeitos que nela estariam

envolvidos para demonstrao de que leitura inicial, feita sem o uso do mapa conceitual,

foi menos formativa do que a realizada com a aplicao deste conceito. Relegar escola o

papel exclusivo de formadora intelectual da juventude no um procedimento sensato,

pois desenvolver o gosto pela leitura se torna um ato to trabalhoso e requer tanta

dedicao que seria necessria uma completa reformulao do currculo e dos enfoques

sobre alfabetizao. Por isso, foi no 3 grau que se desenvolveu a aplicao do mapa

conceitual com os acadmicos sendo orientados a extrarem as palavras chaves e a

elaborarem sua associao com as demais e que os orientariam para possveis aes dos

textos que visassem apreender a pragmtica do texto.

Trabalhou-se com o lxico e com a estrutura da ao da narrativa de

determinados contos escolhidos. Foi solicitado um diagrama7 que ilustrou a presena das

palavras-chaves e sua ligao com outras dentro do contexto. Demonstrou-se de que

maneira o desenvolvimento de linguagem importante para que o aluno reconhecesse que

fundamental observar as palavras-chaves e em que sentido elas se associam num campo

semntico e em que medida o campo semntico poderia ser um instrumental para tornar a

leitura do texto mais hermenutica e atingir a melhor realizao do mapa conceitual.

A semntica contempornea caracteriza-se por um interesse marcado pelas relaes entre a linguagem e o pensamento. J no se considera a linguagem como um mero instrumento de expresso dos nossos pensamentos, mas sim como uma influncia especial, que os molda e pr-

7 Diagrama (Dicionrio Aurlio, p.584 - verbete): [Do gr. Digrama, pelo lat. diagramma] S.m. 1. Representao grfica de determinado fenmeno. Determinao da disposio dos espaos a serem ocupados pelos elementos de livro, jornal, cartaz, anncio e etc. de forma precisa.

26

determina, dirigindo-os para vias especficas. Estas idias, que j eram importantes na teoria dos campos semnticos, ganharam um novo impulso com os escritos de Whorf sobre o assunto e que despertaram na Amrica um grande interesse. Seus estudos preocupavam-se mais com a gramtica do que com o vocabulrio, mas na semntica que se verifica mais claramente a influncia da linguagem sobre o pensamento, e, alguns resultados prometedores foram conseguidos neste campo. 8

A Semntica ocupa-se de uma larga variedade de fenmenos que se encontram

e que tm um ponto comum: todos eles so signos que representam qualquer outra coisa, e

que sugerem o que quer que seja para alm deles prprios.

Dentre a vasta multiplicidade de signos empregados na comunicao humana

est a prpria linguagem, tanto falada como escrita. Mas a linguagem , sem dvida, a

forma mais importante e mais articulada da expresso simblica, e por isso ocupa uma

posio de relevo em qualquer teoria dos signos.

Deve haver uma identidade entre a linguagem e literatura (enquanto esta for

uma espcie de veculo privilegiado da narrativa).

... no mais possvel conceber a literatura como uma arte que se desinteressa de toda relao com a linguagem, j que a usa como um instrumento para exprimir a idia, a paixo ou a beleza: a linguagem no cessa de acompanhar o discurso estendendo-lhe o espelho de sua prpria estrutura: a literatura, singularmente hoje em dia, no cria uma linguagem das prprias condies da linguagem. 9

A teoria da aprendizagem significativa poderia ser denominada aprendizagem

verbal significativa porque Ausubel considera a linguagem como importante facilitador da

aprendizagem significativa.

O primeiro captulo deste trabalho mostra o enfoque de como vem caminhando

a prtica pedaggica nas escolas brasileiras e como os professores podem melhorar a

qualidade do ensino de um modo geral, pondo em prtica novas metodologias para o

desenvolvimento da competncia lingstica. O segundo captulo evidencia a teoria da

aprendizagem significativa de David Ausubel, que um referencial terico que pode ser

adequado s mais diversas situaes trabalhadas em sala de aula, se tornando uma

metodologia recomendvel ao aprimoramento do ensino. O terceiro captulo apresenta as

decises e os procedimentos metodolgicos adotados para a realizao desta proposta e no

quarto, os dados coletados e anlise evidenciando que a produo do conhecimento

8 ULMANN, Stephen. Semntica, p.22-23. 9 Anlise Estrutural da Narrativa (Introduo Anlise Estrutural da Narrativa) Roland Barthes, p.24, 3 ed. Ed. Vozes, 1973.

27

depende de cada um, mas enfatizando de uma ao contnua e desde que haja a adoo

dessa metodologia, certamente a aprendizagem significativa acontecer. A concluso

avalia as situaes em que aconteceram os usos do mapa conceituais em atividades de

leitura literrios.

28

CAPTULO I - A CONTRIBUIO DA TEORIA

DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

DE DAVID P. AUSUBEL PARA O ENSINO

5. ENSINO E A REALIDADE NO CAMPO DA EDUCAO ATUALMENTE

Quando se pensa na complexidade de tudo o que ocorre na escola, percebemos

a multiplicidade de relaes em que esto envolvidos o ensinar e o aprender. No tarefa

simples procurar entender o cotidiano da escola, j que nele esto envolvidas as relaes

econmicas e materiais, sociais e institucionais, relaes entre contedos e mtodos de

ensino, crenas, concepes, teorias. H uma diversidade de fatores que faz com que a

educao escolar seja objeto do interesse e de pesquisas de vrias cincias, principalmente

a Psicologia. Esta uma cincia que estuda o homem, por isso ocupa-se de uma variedade

de temas: afetividade, desenvolvimento da criana, a velhice, a aprendizagem, as relaes

sociais e institucionais, a deficincia mental, as relaes de trabalho, a sade mental e

outros. Considerando que o papel social da escola definido pelo processo de

transmisso/assimilao do conhecimento, as contribuies da Psicologia prtica

pedaggica so aquelas que podem lanar luz sobre alguns aspectos do ensinar e

aprender. Cabe ento Escola trabalhar sempre orientando-se pela Psicologia para que a

prtica pedaggica se efetive com sucesso e garanta a real aprendizagem significativa.

Constantemente questiona-se como o ser humano aprende. E a resposta de que se

aprende fazendo, mas quando se trata do aprendizado da criana temos a idia de que a

aprendizagem sempre se relaciona ao seu desenvolvimento, j que aprendizagem e

29

desenvolvimento so processos inter-relacionados. Quando uma criana aprende

determinado contedo, ela amadureceu ou atingiu certa idade, isto o testemunho de que

se est subordinando a aprendizagem ao desenvolvimento dessa mesma criana. Mas do

ponto de vista Vygotskyano, esse aprendizado ocorre levando-se em conta a interao

homem/sociedade.

O desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao

contexto social, histrico e cultural em que ocorre (Vygotsky, 1998, p.168). Os processos

mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm origem em

processos sociais. O desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em

funes mentais. Nesse processo toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em

nvel social e depois em nvel individual. A aprendizagem significativa (abordagem

Vygotskyana) envolve a aquisio/construo de significados.

Para Ausubel a aquisio de significados transforma o significado lgico em

significado psicolgico, mas Vygotsky afirma que a transformao anloga

internalizao de instrumentos e signos. Os materiais de aprendizagem so os instrumentos

e signos no contexto de uma certa matria de ensino.

A atribuio de significados s novas informaes por interao com

significados claros e diferenciados que j existem na estrutura cognitiva no de imediato,

exigem troca de significados, negociao de significados. Vygotsky afirma que, no mtodo

tradicional, com as aulas expositivas o professor no parte do princpio de que o aluno j

tem um subsunor10 e que se houver interao vai ocorrer a aprendizagem significativa.

Ausubel no contra a aula expositiva, desde que ela no seja nica forma de ensinar,

porque alm de desmotivar o aluno, no d oportunidade para que ele construa o seu

aprendizado. Ausubel acredita que o ser humano tem grande capacidade de aprender sem

ter que descobrir. Aprender por recepo no instantneo e exige o intercmbio de

significados. Novas informaes, novos significados so dados diretamente ao aprendiz,

mas ele no constri a sua aprendizagem significativa. Quando o aprendiz elabora o mapa

conceitual na anlise do texto ele pe em prtica a leitura por estudo. Ler por estudo ler

analisando, decompondo o texto em suas partes para melhor penetrar as intenes

10 (1) A palavra subsunor no existe em portugus; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa subssumer (inseridor, facilitador, subordinador). (2) Idia (conceito ou proposio) mais ampla, que funciona como subordinador de outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de assimilao. Como resultado dessa interao (ancoragem), o prprio subsunor modificado e diferenciado (MASINI, Moreira. Aprendizagem significativa , p.104).

30

profundas.11

atravs do uso da linguagem no ato da leitura que se faz a decomposio do

texto e se produz o mapa conceitual.

Aprender a ler eficazmente constitui um dilema: difcil ler palavras e frases quando tm pouco ou nenhum significado e, no entanto, a leitura um meio muito til de aprender significados. Ento, como romper este ciclo vicioso? Como adquirir o significado sem ler primeiro um texto e como ler um texto que tem para ns pouco sentido? Os mapas conceituais podem ajudar-nos a resolver a situao.12

Sim, esse processo pode se tornar concreto a partir do momento em que ocorre

a teoria proposta por Vygotsky de que pela interao social que o ser humano desenvolve

os atos da linguagem e mesmo que o texto tenha pouco sentido para o leitor, no momento

em que ocorre a interao ele passa a ter de resolver essa situao e conseqentemente

construir o mapa conceitual.

Novak (1984:65): prope que:

Aps ler o texto fcil voltar atrs e rodear os conceitos ou proposies chave e depois construir com eles um mapa no qual os conceitos se apresentam ordenados hierarquicamente. A elaborao de um mapa conceitual permite-nos identificar os conceitos chave e reformar de uma maneira resumida os principais pontos de um texto. A organizao hierrquica do mapa conceitual modela o significado das idias que o texto contm de modo a que encaixem numa estrutura que permite recordar facilmente as idias essenciais do texto e rever a informao que se apresenta nele.13

Reiteramos, entretanto, a importncia da linguagem no ato da aprendizagem

significativa, porque a aquisio do conhecimento na matria de ensino depende da aprendizagem

verbal e da aprendizagem simblica e a teoria da aprendizagem verbal significatica pode contribuir

para a melhoria desta atividade.

Pela elaborao do mapa conceitual possvel solicitar ao leitor qual o tema do texto

trabalhado, segundo a sua interpretao.

Os mapas conceituais so instrumentos poderosos para observar as alteraes de signif icado que um estudante d aos conceitos que esto includos no seu mapa. Quando os mapas conceituais so conscientemente elaborados, revelam extraordinariamente bem a organizao cognitiva dos estudantes.14

11 ATHAYDE, T. A esttica literria. P.111. 12 Aprender a aprender, Joseph D. Novak e D. Bob Growin, p.59. 13 Aprender a aprender, Joseph D. Novak e D. Bob Growin, p.65. 14 Aprender a aprender, Joseph D. Novak e D. Bob Growin, p.51.

31

A linguagem torna-se importante na aprendizagem significativa; a aquisio do

conhecimento na matria de ensino depende da aprendizagem verbal e da aprendizagem simblica.

a teoria da aprendizagem verbal significativa.

6. A CRISE NO SISTEMA EDUCACIONAL

Sabe-se que h uma perda de prestgio, associada alterao do papel tradicional, e de

passar conhecimento, dos professores no meio profissional de ensino fundamental e mdio j no

pertencem elite social das cidades, cujo recrutamento no passa apenas por critrios escolares.

A verdade que os professorem no souberam substituir estas imagens-fora por

novas representaes profissionais.15

Os professores constituem um dos mais numerosos grupos profissionais das

sociedades contemporneas, o que, por vezes, dificulta a melhoria do seu estatuto socioeconmico.

Toda gente conhece um ou outros professor que no investe na sua profisso, que no possui as

competncias mnimas, que procura no fazer o menos possvel. O professorado no seu conjunto

penalizado pela existncia destes casos, que a prpria profisso no tem maneira de resolver: os

colegas esto amarrados por uma solidariedade muitas vezes deslocada; os diretores das escolas

recusam-se a intervenes susceptveis de serem consideradas autoritrias; os sindicatos so

supostos defensores dos interesses de todos os seus membros; etc. Nesse sentido, parece

fundamental dotar a profisso docente dos mecanismos de seleo e de diferenciao, que

permitam basear a carreira docente no mrito e na qualidade .16

No fundo, o que est em discusso a possibilidade de um desenvolvimento

profissional (individual e coletivo), que crie as condies para que cada um defina os ritmos e os

percursos da sua carreira e para que o conjunto dos professores projete o futuro desta profisso e

reconquiste novas energias e fontes de prestgio.

Ainda baseada nessa informao, sabe-se que, tambm, a Universidade brasileira no

cumpre, hoje, algumas funes sociais que so suas e intransferveis, em parte por suas origens, em

parte pela mutilao que sofreu nos longos anos da era da ditadura militar em nosso pas. Essas

funes so, por exemplo, a pesquisa aplicada e a formao de professores que precisam ser

resgatadas para no frustrarem os esforos pela construo democrtica do pas. Neste caso cabe ao

educador procurar melhorar a sua rea de conhecimento.

15 Nvoa, , In:Profisso Professor o passado e o presente dos professores, 1992: p. 29-30. 16(Nvoa, , In:Profisso Professor o passado e o presente dos professores, 1992: p.32

32

de lamentar que a escola, o estudante e o professor sejam pensados como peas

inertes do sistema. O prprio contedo que se ensina e se aprende, a prpria pratica pedaggica, o

ambiente educacional, deveriam ser repensados para atingirem uma linguagem nova e realmente

transformadora da crise que invade o sistema educacional brasileiro. Da a proposta de se trabalhar

com esta nova prtica que valoriza a reflexo e os conhecimentos armazenados que o aluno detm,

que o mapa conceitual.

O professor no deve ser um mero transmissor do conhecimento. possvel pensar o

professor como agente de transformao da sociedade, na qual no est como gostaria de estar.

Se o professor tiver competncia tcnica e cientifica na rea de sua especialidade, ele

ser capaz de interver na prtica do dia-a-dia de sala de aula com o seu saber e deixar de passar

frmulas que, hoje, o aluno j no aceita passivamente.

Ao iniciar o trabalho no 3 grau, o profissional observa que os acadmicos

permanecem com as mesmas falhas conceituais que apresentavam no Ensino Mdio. A melhor

atitude a tomar comear a fazer leituras que focalizem o processo de ensino e

aprendizagem e, quanto mais se l, mais questiona-se sobre a prtica educativa. S ento

percebe-se que a real funo enquanto professores criar condies para que o aluno

construa a sua prpria aprendizagem e a partir da que se comea a mudar uma prtica.

Hoje procura-se criar situaes para que o aluno interaja, relacione os novos conceitos com

aqueles que j conhece e utiliza no seu cotidiano.

No curso de letras, embora exista a disciplina de Leitura e Produo de Textos,

h inmeras falhas nas atividades lingsticas dos alunos e isto evidencia que educadores

no refletem sobre a hiptese de se construir uma metodologia para desenvolvimento de

linguagem.

muito amplo o conhecimento acumulado pelo homem ao longo do tempo e

por isso houve necessidade da criao de uma instituio que se responsabilizasse pelo

planejamento e orientao da aprendizagem dos conhecimentos essenciais para a

sobrevivncia fsica e social do cidado. Se a escola for eficiente, vai desempenhar bem a

funo e o aluno ter nela uma base muito slida para as suas aprendizagens.

Quando se aprende, percebe-se a assimilao dos contedos e o aluno est

aprendendo a aprender e quer tornar-se intelectualmente independente. Levando em

considerao que o aluno- leitor pode evoluir pela aplicao sistmica do mapa conceitual,

pode o Educador obter condies de demonstrar a que nveis o leitor capaz de chegar no

33

seu desenvolvimento de linguagem, j que o ensino se faz com a mediao e a interveno.

Diante da crise de linguagem, em que o aluno no consegue apreender a

estrutura do texto, propusemos uma pesquisa sobre a utilidade dos mapas conceituais para

a desconstruo do discurso. Por desconstruo deve-se entender o desempenho do leitor

em realizar s avessas as mesmas operaes lingsticas que o autor do texto realizou

para montar o seu texto. Mais do que nunca o ser humano depende do poder lingstico

que pode lhe facultar a elaborao de conhecimento e uma leitura de mundo mais crtica e

menos massificante de sua percepo que lhe possibilitaria aprender e compreender melhor

os meandros dos discursos em que vive.

7. A TEORIA DE AUSUBEL

A teoria de Ausubel organiza as idias partindo do conhecimento e das

experincias prvias dos alunos que so o eixo principal dessa teoria. Ausubel afirma que a

estrutura cognitiva do indivduo organizada de maneira hierarquizada, na qua l os

conceitos gerais esto num topo e englobam outros mais especficos e, para haver

aprendizagem significativa, preciso que o indivduo relacione o novo conceito a ser

aprendido com outro, j presente na sua estrutura cognitiva. A grande funo do professor

diagnosticar os conhecimentos prvios dos alunos e, a partir da, ensin-los a gerarem

novos conhecimentos.

Deve ser apresentado ao aluno um material potencialmente significativo, o que

pressupe que o material de aprendizagem por si s pode ser relacionado a qualquer

estrutura cognitiva apropriada, que possua um sentido lgico, de forma no arbitrria, isto

sensvel, plausvel e no aleatria e substantiva (no literal) e que as novas informaes

podem ser relacionadas s idias bsicas relevantes j existentes na estrutura significativa

do aluno. A interao entre significados potencialmente novos e idias bsicas relevantes

estrutura cognitiva do aluno d origem a significados reais e psicolgicos. Na medida em

que cada estrutura cognitiva singular, todos os novos significados so forosamente

singulares.

A aprendizagem significativa no sinnima de aprendizagem apenas

pontecialmente significativo.

Em segundo lugar, deve haver uma disposio para a aprendizagem

34

signifcatva.

uma teoria cognitiva e, como tal, busca explicar teoricamente o processo de

aprendizagem segundo a tica do cognitivismo. A psicologia da cognio (cognitivismo)

procura descrever, em linhas gerais, o que sucede quando o ser humano se situa e organiza

seu mundo. Preocupa-se com o processo da compreenso, transformao, armazenamento

e uso da informao envolvida na cognio.

A estrutura cognitiva de um indivduo o complexo organizado resultante dos

processos cognitivos atravs dos quais se adquire e se utiliza o conhecimento. Para

Ausubel, novas idias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida em que

conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura

cognitiva do indivduo e sirvam, dessa forma, de ancoradouro a novas idias e conceitos.

Quando novas informaes adquirem significado para o indivduo atravs da interao

com conceitos existentes, sendo por esses assimiladas e contribuindo para sua

diferenciao, elaborao e estabilidade, aprendizagem dita significativa. Segundo os

cognitivistas, esse tipo de aprendizagem , por excelncia, o mecanismo humano para

adquirir e reter a vasta quantidade de informaes de um corpo de conhecimentos.

Consistentemente com esse ponto de vista, Ausubel destaca o processo de aprendizagem

significativa como o mais importante na aprendizagem.

A proposta de Ausubel est baseada na suposio de que as pessoas pensam

com conceitos, o que revela a sua importncia para a aprendizagem. Um conceito

comunica o significado de alguma coisa. Ele pode ser definido como um termo que

representa uma srie de caractersticas, propriedades, atributos, regularidades e/ou

observaes de um objeto, fenmeno ou evento. Para Ausubel, a aquisio, por parte do

aluno, de um conhecimento claro, estvel e organizado mais do que o principal objetivo

do ensino em sala de aula ou a principal varivel dependente usada na avaliao da eficcia

do ensino, pois, uma vez adquirido, esse conhecimento passa ser o principal fator a

influenciar a aquisio de novos conhecimentos na mesma rea.

8. O QUE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?

A aprendizagem significativa ocorre quando a informao nova ligada a

conceitos existentes (conceitos subsunores, ou subsunores, nos termos de Ausubel). De

35

acordo com a viso de Ausubel, uma nova informao adquirida por aprendizagem

significativa armazenada de forma um tanto alterada (como produto de assimilao com

conceitos subsunores) e modifica os subsunores aos quais est ligada.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de conceitos que so representaes de experincias sensoriais do indivduo. 17

Os conceitos subsunores podem ser substancialmente mais diferenciados em

um indivduo do que em outro, por isso o mesmo material pode ser aprendido de modo

muito significativo por uma pessoa e quase que mecanicamente por outra. Notcias sobre a

descoberta de um neologismo pode ter pouca importncia para um cidado comum, mas

para um lingista esta notcia se relaciona a todo um conjunto de conceitos, desde o

conhecimento da etimologia da palavra latina, toda a evoluo at a criao do novo

vocbulo, seu significado e sua incluso no lxico da Lngua a que pertence.

Se o conceito de neologismo tivesse de ser aprendido significativamente, o

aluno deveria ter conceitos disponveis sobre o que um neologismo, quais so os

processos de formao da palavra, quais so os radicais gregos, latinos e etc. Se no

quisermos que a definio de neologismo seja aprendida mecanicamente, devemos

determinar at que ponto os conceitos subsunores necessrios esto presentes e

desenvolvidos ou diferenciados.

A idia central na teoria de Ausubel o que ele descreve como aprendizagem

significativa. Para Ausubel, aprendizagem significativa um processo no qual uma nova

informao relacionada a um aspecto relevante, j existente, da estrutura de

conhecimento de um indivduo.

Sabe-se que a informao armazenada em determinadas regies do crebro e

que muitas clulas esto envolvidas na armazenagem de unidades de conhecimentos. Uma

nova aprendizagem resulta em mudanas nas clulas do crebro, mas algumas clulas

afetadas durante a aprendizagem significativa so as mesmas que j armazenaram

informao similar nova que est sendo adquirida (Novak, 1981, p. 56).

17 MOREIRA. Teorias de aprendizagem, p.153.

36

Na aprendizagem mecnica, a nova informao no se relaciona a conceitos j

existentes na estrutura cognitiva e, portanto, pouca ou nenhuma interao ocorre entre a

nova informao adquirida e aquela j armazenada.

A teoria de Ausubel focaliza, pode-se dizer, a aprendizagem verbal significativa receptiva.Verbal, porque Ausubel considera a linguagem como importante facilitador da aprendizagem significativa. A manipulao de conceitos e proposies aumentada pelas propriedades representacionais das palavras. A linguagem clarifica os significados, tornando-os mais precisos e transferveis. O significado emerge quando estabelecida uma relao entre a entidade e o signo verbal que a representa. A linguagem tem, ento, um papel integral e operacional na teoria e no meramente comunicativo. Receptiva, porque, embora sem negar o valor da descoberta, Ausubel argumenta que a aprendizagem significativa receptiva o mecanismo humano por excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias e informaes de qualquer campo de conhecimentos. 18

A aprendizagem significativa classificada em:

a. Aprendizagem por representaes: o tipo de aprendizagem adquirida

pelas crianas aps o nascimento, quando so atribudos nomes aos objetos que elas fitam

ao acaso, o significado de smbolos unitrios ou palavras que vo formando a estrutura

cognitiva da criana, que at ento no existia.

b. Aprendizagem de proposies: o tipo de aprendizagem adquirida quando

uma idia composta relacionada com idias j existentes na estrutura cognitiva do

indivduo. Essa relao ser subordinada no momento em que a estrutura cognitiva do

indivduo tiver conceitos mais gerais e abrangerem as idias mais especficas e ser

superordenada no caso inverso, isto , quando idias mais gerais, que podero abranger

vrias idias j estabelecidas na estrutura cognitiva, forem propostas. A relao poder ser

ainda do tipo combinatria, isto , a nova idia no se relaciona com idias aprendidas

previamente pelo indivduo e, em conseqncia, so menos perceptveis, mais difceis de

serem aprendidas e recordadas.

c. Aprendizagem de conceitos: o tipo de aprendizagem que pode ser

adquirida de duas formas: a primeira pela formao de conceitos quando o indivduo,

mais comumente crianas, adquire espontnea e individualmente idias genricas,

baseadas em experincias concretas (descoberta); segundo tipo a assimilao de

conceitos que ocorre no momento em que novos significados so apresentados e

18 MOREIRA. Teorias de aprendizagem, p.163.

37

relacionados com idias conceituais pr-existentes na estrutura cognitiva.

Ausubel ainda diferencia as maneiras para se alcanar a aprendizagem

significativa em aprendizagem por recepo e aprendizagem por descoberta. Na

aprendizagem por recepo, o contedo a ser aprendido apresentado ao aluno na sua

forma final e na aprendizagem por descoberta, o contedo a ser aprendido no dado na

sua forma final, mas deve ser descoberto pelo aluno, ou seja, o ser que aprende deve

reorganizar um conjunto de informaes e integr-las ao conhecimento que j possui. Esta

diferena s existe no ponto de partida, pois independente da forma que o contedo

apresentado, o aprendiz s alcanar a aprendizagem significativa se conseguir relacionar o

contedo com o que j sabido.

Com esses princpios, Ausubel defende a aula expositiva como uma boa

tcnica didtica, desde que no seja nica. O professor dever ter constante preocupao de

facilitar o relacionamento, pelo aluno, das novas informaes com as idias j presentes na

sua estrutura cognitiva.

4.1 AS CONDIES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A essncia do processo de aprendizagem significativa que as idias expressas

simbolicamente so relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs

de uma relao no arbitrria e substantiva (no literal). Uma relao no arbitrria e

substantiva significa que as idias so relacionadas a algum aspecto relevante existente na

estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito

ou uma proposio. A aprendizagem significativa pressupe que o aluno manifeste uma

disposio para a aprendizagem significativa ou seja, uma disposio para relacionar, de

forma no arbitrria e substantiva, o novo material sua estrutura cognitiva e que o

material aprendido seja potencialmente significativo principalmente incorporvel sua

estrutura do conhecimento atravs de uma relao no arbitrria e no literal.

O trabalho com contos e poesia, material potencialmente significativo para a

produo de mapas conceituais provocou, no acadmico de Letras, uma disposio para

relacionar os conceitos aprendidos que eram potencialmente significativos com sua

estrutura do conhecimento. Da o sucesso obtido nessa nova proposta.

4.2 TIPO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O tipo de aprendizagem significativa mais bsico a aprendizagem

38

representacional, que implica aprender o significado de smbolos particulares (palavras) ou

aprender o que eles representam. As palavras particulares de qualquer lngua so

convenes ou smbolos compartilhados, cada um representando um conceito, uma

situao ou um objeto unitrio. Quando um indivduo est num estgio mais primitivo de

desenvolvimento, o significado ou representao de um determinado smbolo algo

completamente desconhecido para ele, portanto h necessidade dessa aprendizagem por

parte do falante da lngua.

Um outro tipo de aprendizagem significativa, que importante na aquisio de

conhecimento, consiste na formao de conceito. Os conceitos so, tambm, representados

por smbolos particulares, assim como o so outras formas de unidades referenciais.

No momento de montar o diagrama do mapa conceitual o aluno recorre a esses

smbolos particulares que so associados formando todo um contexto. As palavras

combinam-se, formam sentenas e constituem proposies que representam conceitos e

no objetos ou situaes, portanto, a aprendizagem proporcional implica, num sentido

amplo, aprender o significado de uma estrutura gerada pela combinao de palavras

isoladas numa sentena.

Na aprendizagem proporcional, a tarefa de aprendizagem significativa no se

reduz ao aprendizado do que representam as palavras isoladamente ou combinao das

mesmas, mas ao aprendizado do significado de novas idias expressas de forma

proporcional.

5. DE ONDE VM OS SUBSUNRES: FORMAO DE CONCEITOS

que ocorre o principal processo de aquisio de conceitos. um tipo de

aprendizagem por descoberta envolvendo formulao e testagem de hipteses, assim como

generalizao a partir de instncias especficas. Por exemplo, atravs do contato constante

com cadeiras, crianas mais velhas e adultos, a criana pequena, gradualmente, descobre os

atributos criteriais que caracterizam estes conceitos e seus rtulos lingsticos. Aps a

criana ter adquirido um ou dois mil conceitos (reconhecido como o vocabulrio funcional

da criana) atravs da formao de conceitos, a diferenciao adicional destes e o

desenvolvimento de novos prossegue atravs da assimilao de conceitos.

39

As crianas fazem perguntas repetitivas quando tentam aguar sua

compreenso de conceitos simples e dos rtulos lingsticos apropriados. Em idade

escolar, a criana tem uma estrutura conceitual adequada para permitir a ocorrncia da

aprendizagem receptiva significativa e a maioria dos novos conceitos adquirida atravs

de assimilao de conceitos, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.

Novak um dos autores que tem aperfeioado a Teoria da Aprendizagem

proposta por David Ausubel para que seja aplicada em salas de aula e sugeriu a utilizao

de mapas conceituais como instrumento para promover a reconciliao integrativa e a

diferenciao progressiva.

No princpio da diferenciao progressiva, as idias mais gerais e inclusivas

devem ser apresentadas em primeiro lugar e, a partir delas, serem progressivamente

diferenciadas at s idias menos inclusivas. Tal sugesto fcil de ser entendida, j que

tem a ver com o tipo de organizao hierrquica percebida por Ausubel na estrutura

cognitiva dos indivduos, ou seja, se percebe em Ausubel, a preocupao de que o aluno

tenha disponvel na sua estrutura cognitiva, aquelas idias mais amplas que podero

incluir, abranger idias mais concretas (Ronca, 1978:67). No segundo princpio, o da

reconciliao integrativa, exige-se do professor um esforo em mostrar semelhanas e

diferenas entre o contedo novo e o que o aluno j sabe. H uma extenso da Teoria da

Assimilao de Ausubel: Organizao Lgica versus Psicolgica.

O significado psicolgico idntico ao significado real ou fenomenolgico. O

significado lgico depende somente da natureza do material, por exemplo, durante os

sculos, a afirmativa de que a terra era achatada foi considerada tanto lgica quanto vlida,

mas sabemos que esta proposio no valida.

Alguns livros de textos passam dos conceitos gerais para especficos, de um

modo geral o procedimento usado raramente timo para a diferenciao progressiva ou

para o aumento da reconciliao integrativa. A maioria dos professores e livros de textos

seguem uma ordem lgica ao invs de psicolgica. Uma boa organizao lgica pode

colocar, em um nico lugar, toda a informao relevante a um conceito e, naquele mesmo

lugar, toda a informao importante para elementos subordinados a este conceito. Um livro

de histria, por exemplo, pode, atravs da organizao cronolgica, ajudar os alunos a

relembrar datas em que ocorreram eventos na histria e isso tem alguma lgica, mas

sequenciar, progressivamente, a instruo para desenvolver conceitos de sistemas

40

econmicos e organizaes polticas pode ajudar os alunos a aprender importantes

conceitos scio-histricos.

Uma das razes por que estudantes bem sucedidos continuam a ter sucesso

que eles dominaram uma organizao psicolgica. Naturalmente, esta habilidade deve ser

valorizada, mas como conduzir o ensino para que ela possa ser alcanada? Um argumento

em favor da aprendizagem por investigao ou descoberta o de que os alunos aprendem a

aprender. Alguns aprendem. Se compreendssemos mais claramente o processo envolvido

na diferenciao progressiva de conceitos e sua reconciliao integrativa, provavelmente,

poderamos planejar bons programas para ensinar habilidades de pesquisa.

6. QUEM JOSEPH NOVAK?

Sempre houve uma angstia muito grande por alguns professores das diversas

matrias, por no encontrarem uma teoria da aprendizagem e educao abrangente que lhes

oferecesse uma base consistente para explicar seus sucessos e orientar seu trabalho dirio.

Joseph Novak encontrou isto na teoria de aprendizagem desenvolvida por David Ausubel;

uma teoria que muito mais do que modificao de comportamento ou condicionamento e

mais claramente relevante aprendizagem inquisitiva, desenvolvimento de conceitos e

soluo de problemas.

Aps estudos de vrias teorias como de Jerome Bruner e outros identificou-se

atravs de uma crescente convico de que a teoria de Ausubel teoria da aprensizagem

significatica era um modelo convincente de aprendizagem para guiar a educao.

Um ponto forte da teoria de Ausubel reside no fato de que ela permite a

integrao de muitas observaes sobre a aprendizagem que no fazem meno teoria de

Ausubel, afirmando que muitos psiclogos da aprendizagem no deram ao trabalho de

entender esta teoria. Complementa ainda que o estilo bastante montono de Ausubel falar

em pblico pouco ajudou a despertar interesse pelas suas idias. Por isso, especula-se sobre

a posio que ocuparia a teoria de Ausubel na educao se ele tivesse o carisma de um

ator, o humor e as habilidades retricas de Jerome Brumer ou B. F. Skinner.19

Ausubel e outros pesquisadores (Lyon Jones,B. English) demonstraram que a

aprendizagem significativa no ocorre da mesma maneira que a aprendizagem mecnica.

19 (Novak, 1981:55)

41

Quando conceitos relevantes no existem, na estrutura cognitiva de um

indivduo, novas informaes tm que ser aprendidas mecanicamente. Na aprendizagem

mecnica, a nova informao no se relaciona a conceitos j existentes na estrutura

cognitiva e, portanto, pouca ou nenhuma interao ocorre entre a nova informao

adquirida e aquela j armazenada. O bom professor ajuda o formando a ir para alm da

aprendizagem por memorizao, discutindo significados com este (NOVAK, 1998:15)

Novak passou muitos anos testando a relevncia e a aplicabilidade dos

conceitos mais importantes a suas observaes e seu trabalho como professor. Os

resultados convenceram este intelectual de que a teoria era uma formulao segura e

abrangente, til para professores de vrias matrias, e no apenas para as cincias. Por isso

preocupados com os resultados do ensino, decidiu-se aplicar essa teoria de aprendizagem

ao ato de leitura literria, fazendo com que o acadmico aplicasse os novos conceitos aos j

existentes j que agora tem-se uma poderosa teoria de aprendizagem cognitiva para

orientar toda uma atividade de pesquisa e esforos em ensino, conseqentemente

melhorando a aprendizagem de conceitos. Infelizmente as escolas esto longe de usar seu

potencial para auxiliar os alunos a adquirir conceitos proveitosos e, desta forma, atitudes

mais positivas em relao a si mesmos e a outras pessoas. Pode-se tomar medidas positivas

e especficas para melhorar a aprendizagem conceitual, pois dispe-se de uma teoria

suficiente para orientar esse trabalho.

Na execuo desses dois princpios de reconciliao integrativa e diferenciao

progressiva, sugerida por Novak, como estratgia pedaggica a utilizao de

organizadores prvios.

O organizador prvio um material introdutrio apresentado antes do material

a ser aprendido, por, em nvel mais alto de generalidade, inclusividade e abstrao do que

o material tem em si , explicitamente, relacionado s idias relevantes existentes na

estrutura cognitiva e tarefa de aprendizagem.

Destina-se a facilitar a aprendizagem significativa, servindo de ponte entro o

que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender o novo material de

maneira significativa. uma espcie de ponte cognitiva. 20

20 (Moreira, M.A. Masinie E. F., 1982, p. 104)

42

7. O QUE UM MAPA CONCEITUAL?

um esquema grfico usado para representar a estrutura bsica de partes do

conhecimento sistematizado, representado pela rede de conceitos e proposies relevantes

do conhecimento. Isto significa que uma determinada estrutura inerente ao conhecimento

sistematizado, e que a mesma pode ser analisada e reorganizada de acordo com certos

princpios e com os fins a que se destina.

Novak e colaboradores utilizaram os mapas conceituais em pesquisas

longitudinais, objetivando verificar como os significados de conceitos, em estudantes

individuais mudam com o tempo. Os pesquisadores analisaram as mudanas dos contedos

de organizao retratados nos mapas conceituais de alunos, enfatizando o processo de

construo e originalidade da construo individual.

Para a elaborao dos mapas conceituais, houve a orientao cognitiva voltada

para a aprendizagem verbal atravs da teoria da aprendizagem significativa de David

Ausubel.

A forma e representao do mapa conceitual dependem dos conceitos e das

relaes includas, de como os conceitos so representados, relacionados e diferenciados e

do critrio usado para organiz-los. Portanto, mapas conceituais so diagramas

hierrquicos indicando os conceitos e as relaes entre esses conceitos.

Esses diagramas procuram refletir a organizao conceitual de uma disciplina

ou parte de uma disciplina, de um livro, de um artigo, de um experimento de laboratrio,

da estrutura cognitiva de um indivduo sobre um dado assunto, de uma obra ou de uma

outra fonte ou rea de conhecimentos qualquer. Ou seja, sua existncia derivada da

estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos.

Em princpio, esses diagramas podem ter uma, duas, trs ou mais dimenses.

Mapas unidimensionais so apenas listas de conceitos que tendem a apresentar uma

organizao vertical. Embora simples, tais diagramas do apenas uma viso grosseira da

organizao conceitual de uma fonte de conhecimentos. Mapas bidimensionais, por outro

lado, tiram partido no s da dimenso vertical mas tambm da horizontal e, portanto,

permitem uma representao mais completa das relaes entre os conceitos, por meio de

linhas que os ligam. Obviamente, mapas com um maior nmero de dimenses permitiriam

uma representao ainda melhor dessas relaes e possibilitariam a incluso de outros

43

fatores que afe tam a estrutura conceitual da fonte. Entretanto, mapas bidimensionais so

mais simples e mais familiares. Alm disso, mapas com mais de trs dimenses no mais

seriam representaes concretas de estruturas conceituais e sim abstraes matemticas de

limitada utilidade para fins educacionais (Moreira e Masini, p.46). Esta afirmativa

contraria os resultados da pesquisa em questo da qual discorda-se inteiramente.

No desenvolvimento deste trabalho vo ser apresentados resultados

surpreendentes de leitores que produziram mapas no s tri, mas quadrimensionais

revelando representaes extremamente concretas e no complexas das estruturas

conceituais e com ampla utilidade para fins educacionais. Para Moreira e Masini21, os

mapas bidimensionais fornecem uma representao menos elementar das estruturas

conceituais que os unidimensionais e so menos complexos do que os mapas com trs ou

mais dimenses. Essas so as razes principais da preferncia pelo modelo bidimensional.

Assim sendo, daqui para frente mapas conceituais devem ser entendidos como

diagramas bidimensionais, tridimensionais e quadridimensionais que procuram mostrar

conceitos hierarquicamente organizados e suas relaes com a fonte de conhecimentos.

Mapas conceituais podem ser traados para toda uma disciplina, para uma

subdisciplina, para um tpico especfico de uma disciplina, para um artigo, para um

experimento de laboratrio e assim por diante. Existem vrias maneiras de traar um mapa

conceitual, isto , existem diferentes modos de mostrar os conceitos e suas relaes num

diagrama. Alm disso, mapas conceituais traados por diferentes especialistas numa

mesma rea provavelmente refletiro algumas diferenas em compreenso e interpretao

das relaes entre os conceitos bsicos dessa rea. O ponto importante que um mapa

conceitual deve ser sempre visto como um mapa conceitual e no o mapa conceitual de

um conjunto de conceitos. Ou seja, qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas

uma das possveis representaes de uma certa estrutura conceitual.22

Embora sejam concebveis mapas conceituais diferentes dentro de uma mesma

rea de conhecimentos, devido s diferenas individuais da estrutura cognitiva dos autores

e da prpria forma de representar essa rea em um mapa, isso no significa que todos os

mapas possveis sejam plenamente aceitveis. provvel que alguns poucos possam ser

21 MOREIRA, M. A., MASINI. E. F. Aprendizagem significativa. A teoria de David Ausubel. P. 45-46, Ed. Moreira, 1982. So Paulo. 22 MOREIRA, M. A., MASINI. E. F. Aprendizagem significativa. A teoria de David Ausubel. P. 46, Ed. Moreira, 1982. So Paulo.

44

julgados como os que melhor representam a estrutura conceitual da rea de interesse e,

portanto, mais aceitveis do que outros. Bem mais difcil ou arbitrrio selecionar um

nico mapa como o melhor ou o mais apropriado dentre os aceitveis.

Mapas conceituais podem tambm lembrar diagramas de fluxo, mas esses

implicam em seqncia de operaes e no de conceitos e tm um componente temporal

no existente nos mapas conceituais. As hierarquias e agrupamentos conceituais nada tm

a ver com as seqncias de operaes de um diagrama de fluxo. Mapas conceituais tm a

ver com relaes significativas entre conceitos na forma de proposies.

O mapa conceitual um tipo de instrumento que organiza os conceitos de uma

forma hierarquizada, do mais abrangente para o menos abrangente, num plano

unidimensional, bidimensional, tridimensional ou quadridimensional e que permite ao

estudante perceber as inter-relaes entre os conceitos que j so conhecidos e os que

devem ser aprendidos. Segundo Novak, representam as relaes significativas entre os

conceitos, em forma de proposies.

O mapa conceitual de grande auxlio para a promoo da aprendizagem

significativa porque direciona a ateno de quem o elabora para as idias relevantes de um

determinado tema, as quais podero ser organizadas num resumo esquemtico. No que

tange ao seu uso no ato de leitura literria colocamos a seguinte hiptese: como seu usurio

poder, sem perder a relao proporcional, reorganizar os conceitos referentes ao tema de

diferentes formas?

A reflexo subjacente elaborao e reelaborao do mapa possibilitar que

professores e alunos e tambm alunos entre si compartilhem a pesquisa sobre os

significados do texto. Poder, ainda, o mapa conceitual, evidenciar as concepes

equivocadas, desencadeando uma negociao dos significados e um estabelecimento de

relaes entre os conhecimentos novos e os prvios mais significativos. Os mapas

conceituais deveriam ser usados por professores de diversas matrias para que alunos

conseguissem ler e interpretar todo tipo de texto, superando assim as possveis dificuldades

que porventura venham apresentando at ento nessas prticas.

8. O QUE ORGANIZADOR PRVIO?

Quando publicou seu primeiro trabalho (1960), Ausubel recomendou o uso de

45

organizadores prvios, os quais descreveu como mais gerais, mais abstratos e mais

inclusivos do que o material de aprendizagem subseqente. Organizadores prvios

(unidades lexicais) deveriam servir de ancoradouro na estrutura cognitiva, para o novo

conhecimento. Se conceitos relevantes no estivessem disponveis na estrutura cognitiva, o

organizador prvio serviria para ancorar novas aprendizagens e levar ao desenvolvimento

de um conceito subsunor que facilitasse a aprendizagem subseqente. Mas, se conceitos

adequados estivessem disponveis, organizadores prvios poderiam servir como elementos

de ligao entre novas aprendizagens e subsunores relevantes especficos. Neste caso,

organizadores prvios funcionariam como uma ponte cognitiva que permitiria pronta

ligao entre os subsunores relevantes e o novo material a ser aprendido.

Porm importante saber que Ausubel nunca afirmou que os organizadores

prvios facilitariam a aprendizagem de informaes sem significado, e sim que a

informao subseqente deveria ser potencialmente significativa e que os aprendizes

deviam apresentar uma disposio para aprender. Por outro lado, medida que se

acumulou evidncia sobre o valor dos organizadores prvios, tornou-se cada vez mais claro

que a facilitao de nova aprendizagem , em grande parte, funo da adequao dos

conceitos existentes na estrutura cognitiva.

Provavelmente, organizadores prvios funcionam somente na medida em que

alguns subsunores relevantes existam e que o aprendiz perceba a relao entre estes

subsunores e as novas informaes.

Nos mapas conceituais dos contos elaborados pelos acadmicos, os

organizadores prvios passaram a ser vistos como funcionais somente quando serviram,

explicitamente, como pontes cognitivas. Estudos sobre Ausubel incluem as seguintes

ponderaes sobre organizadores:

Tal como destacado anteriormente, a fundamentao lgica para utilizar organizadores est baseada primordialmente em: a) a importnc ia de ter idias estabelecidas, relevantes e adequadas, j disponveis na estrutura cognitiva, a fim de dar ancoragem estvel e tornar logicamente significativas idias potencialmente significativas; b) as vantagens de usar as idias mais gerais e inclusivas de uma disciplina como idias ncora ou subsunores (a adequao e espedificidade integradora); e c) o fato de que eles, em si mesmos, tentam tanto identificar contedo relevante j existente na estrutura cognitiva (e ser explicitamente relacionada a ele), como indicar explicitamente a relevncia deste contedo, assim como sua prpria relevncia, para a aprendizagem do

46

novo material. (Novak, 1981:61). Em resumo, a principal funo do organizador preencher o hiato entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber antes que possa aprender, com sucesso, a tarefa com que se defronta. (p.148; itlico de Ausubel) (Novak, 1981:61).

Novak ressalta que uma orientao que no deve ser deixada de dar aos alunos,

pelo professor, e deve ser enfatizada na formao de professores de que em um contexto

amplo, deve-se orientar os estudantes para o estabelecimento de uma disposio para a

aprendizagem e isso pode influenciar significativamente a maneira pela qual a informao

internalizada na estrutura cognitiva.

Um conceito subsunor no um tipo de papel pega-mosca mental no qual a informao fica grudada; o papel de um conceito subsunor na aprendizagem significativa interativo, facilitando a passagem de informaes relevantes atravs de barreiras perceptivas do indivduo e fornecendo ligao entre a nova informao recm-percebida e o conhecimento previamente adquirido. Alm disso, durante esta ligao o conceito subsunor ligeiramente modificado e a informao armazenada tambm um pouco alterada. neste processo interativo entre o material recm-aprendido e os conceitos existentes (subsunores) que est o cerne da teoria da assimilao de Ausubel (Novak, 1981:63).

O mapa conceitual favorece um jogo intelectual no ato de leitura e vence o

jogo o leitor que aprender a passar da linguagem unidimensional para a bi, tri ou

quadridimensional.

9. DIFERENCIAO PROGRESSIVA E HIERARQUIAS CONCEITUAIS

medida que se d a aprendizagem significativa, o desenvolvimento e a

elaborao de conceitos subsunores ocorrem. Do ponto de vista de Ausubel, o

desenvolvimento de conceitos ocorre da melhor maneira quando os elementos mais gerais,

mais inclusivos, de um conceito so introduzidos em primeiro lugar e, ento, o conceito

progressivamente diferenciado em termos de detalhe e especificidade.

9.1. APRENDIZAGEM SUPEORDENADA

medida que uma nova informao recebida e relacionada a um conceito na

estrutura cognitiva (subsuno) este cresce ou torna-se mais diferenciado. A aprendizagem

superordenada ocorre quando conceitos previamente aprendidos so percebidos como

47

elementos de um conceito mais amplo, mais inclusivo.

9.2 RECONCILIAO INTEGRATIVA

Durante a diferenciao conceitual, novos significados sero adquiridos para

um ou vrios conceitos.

O princpio de reconciliao integrativa tambm se aplica quando o assunto

organizado em linhas paralelas, isto , quando materiais relacionados so apresentados em

srie mas sem nenhuma dependncia seqencial intrnseca de um tpico a outro. Tambm

admite que todas as referncias cruzadas necessrias de idias relacionadas podem ser

desempenhadas pelo alunos. No entanto, so feitos poucos esforos srios no sentido de

explorar explicitamente relaes entre idias, de assinalar semelhanas e diferenas

significativas, e de reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.

Portanto, para que a aprendizagem das novas idias no familiares ocorra, as

idias devem ser adequadamente discriminadas daquelas familiares estabelecidas. Caso

contrrio, os novos significados sero imbudos de ambigidades, concepes errneas e

confuses que sero parcialmente ou completamente no existentes de direito prprio. Se,

por exemplo o aprendiz no pode discriminar entre a nova idia A e a velha idia A, A no

existe realmente para ele, fenomenologicamente, o mesmo que A. Alm do mais, mesmo

se o aprendiz puder discriminar entre A e A no momento da aprendizagem, a

discriminao tem que ser precisa e livre de ambigidade e confuso. Se isto no ocorrer,

haver uma tendncia de reduzir A a A com o tempo ( medida que as duas idias

interagem durante o intervalo de reteno), mais rapidamente do que geralmente ocorre.

(Ausubel; 1981:162)

48

CAPTULO II - A METODOLOGIA EMPREGADA NO ATO DA

LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTOS

1. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS

O uso do mapa conceitual esteve voltado para operaes globalizadoras na

busca de uma viso dialtica da realidade textual.

No incio do trabalho houve a leitura das obras: Teoria da Adaptao Textual,

Modelagens Lingsticas e Adaptaes, Formao do Leitor e Construo do Imaginrio

Textual, de Orlando Antunes Batista. Tais obras deram uma orientao a respeito do papel

do educador como adaptador de textos e a sua contribuio para a formao do leitor. A

seguir fez-se o estudo de obras produzidas sobre mapas conceituais, teses sobre este

enfoque que conduziram os passos para o desenvolvimento desta pesquisa. Esse tipo de

tcnica deveria ser aplicado em todos os nveis escolares inclusive nos Cursos de

Formao de Professores. Relacionar os novos conceitos com situaes cotidianas, mas

tendo-se o cuidado de conhecer previamente a realidade dos alunos para que eles possam

interagir e, conseqentemente, haja o aprendizado.

Geralmente a inquietao de cada professor est somente relacionada a que o

aluno aprenda o contedo que depois ser reproduzido no dia da avaliao.

As aulas de leitura e interpretao de texto, nas escolas brasileiras, nada

contribuem para o enriquecimento da linguagem do aluno, fazendo com que ele passe a ler

e entender melhor o texto selecionado e se torne um leitor capaz de pensar criticamente.

.. parece irrelevante, quando se discutem os problemas relativos formao do leitor ou crise de leitura, sugerir didticas ou textos de que

49

o professor pode se socorrer se quiser mostrar mais competncia no exerccio de suas funes docentes. 23

Independente do tema trabalhado fica evidente a necessidade de o aluno usar

ativamente a aprendizagem significativa na elaborao do novo conhecimento. Os mapas

conceituais, enfocados no presente trabalho, tornam-se relevantes por poderem ser

utilizados pelos professores de toda a rea de Letras na leitura e interpretao de textos e,

pelos alunos, nas trs etapas que caracterizam a construo do seu conhecimento: sncrese,

anlise e sntese.

Foi feito um levantamento dos nveis da linguagem usual do acadmico,

atravs de testes de anlise de narrativas que foram aplicados no 2 semestre de 1999, ao

longo de 18 encontros, num total de 32 horas/aula, tendo como sujeitos os alunos do 3

ano, do curso de Letras, no perodo noturno.

Os passos iniciais seguidos para o desenvolvimento dos trabalhos foram os

seguintes:

1. Seleo de textos;

2. Leitura de contos;

3. Insero do mapa conceitual no ato de leitura:

3.1 Procedimentos para elaborao do mapa.

4. Realizao do mapa conceitual: Conto A Cartomante, de Machado de

Assis, no Pr-teste. De acordo com o resultado os alunos foram classificados em fortes,

mdios e fracos. Os fortes obtiveram nota A, os mdios B e os fracos C, D e E nas

avaliaes dos mapas.

5. Elaborao dos mapas conceituais: O Enfermeiro (Machado de Assis), Feliz

Aniversrio (Clarice Lispector) e o Elo Partido (Otto Lara Resende) e a poesia A Noite

Dissolve os Homens (Carlos Drummond de Andrade).

5.1. Insero do mapa no protocolo de leitura.

6. Redao de um texto crtico sobre a metodologia, partindo do uso dos mapas

conceituais para demonstrar o nvel de compreenso da tcnica e as vantagens ou

desvantagens de sua aplicao.

23 ZILBERMANN, Regina LAJOLO, Marisa. A formao da leitura no Brasil, p.19.

50

Quando algum fala que o discurso se d como evento uma verdade. O texto

um ato de fala e por isto espao que se sujeita a uma interpretao:

Algo acontece quando algum fala. Esta noo de discurso como evento impe-se desde que levemos em considerao a passagem de uma lingstica da lngua ou do cdigo a uma lingstica do discurso ou da mensagem. A distino tem sua origem, como se sabe, em Ferdinand de Saussure e em Louis Hjelmslev. O primeiro distingue a lngua e a fala; o segundo distingue o esquema e o uso. 24

A lingstica estrutural coloca entre parnteses a fala e o uso, a teoria do

discurso suspende o parntese e afirma que existem duas lingsticas, com base em leis

diferentes.

Benveniste aprofundou a efetuao da linguagem como discurso. Para ele, a

lingstica do discurso e a lingstica da lngua se constroem sobre unidades diferentes. Se

o signo (fonolgico e lrico) a unidade de base da lngua, a frase a unidade de base do

discurso. a lingstica da frase que suporta a dialtica do evento e do sentido, de onde

parte a teoria do texto e nela teria incio a construo do mapa.

O evento consiste no fato de algum falar, de algum se exprimir tomando a

palavra. O discurso ainda evento quando os signos da linguagem s remetem a outros

signos, no interior do mesmo sistema.

Nos mapas conceituais h portanto um discurso a respeito de algo, h

referncia a um mundo descrito, expresso ou representado. H a vinda linguagem de um

mundo mediante o discurso organizado por um diagrama ou mapa conceitual.

Se todo discurso efetuado como evento, todo discurso compreendido como

significao e o que queremos compreender a significao que permanece e no o

evento. O discurso se ultrapassa, enquanto evento, na significao.

Austin e Searle afirmam que o ato de discurso constitudo por uma hierarquia

de atos subordinados, em trs nveis:

1. Nvel do ato locucionrio ou proposicional: ato de dizer;

2. Nvel do ato ilocucionrio: aquele que fazemos ao dizer;

3. Nvel do ato perlocucionrio: aquilo que fazemos pelo fato de falar.

O ato locucionrio se exterioriza nas palavras ou frases enquanto proposio

durante a elaborao da mapa conceitual. Mas o ato locucionrio tambm pode ser

exteriorizado atravs dos paradigmas gramaticais e de outros procedimentos que marcam

24 RICOEU, Paul. Interpretao e ideologias, p.45.

51

a fora ilocucionria do termo permitindo identific- lo ou reidentific- lo. J a ao

perlocucionria aquilo que, no discurso, o menos discurso. o discurso enquanto

estmulo. Nesse caso o discurso age pelo interlocutor, pela influncia direta sobre as

emoes e as disposies afetivas do interlocutor.

O mapa conceitual insere-se nos nveis 2 e 3, do ato ilocucionrio e no ato

perlocucionrio respectivamente, porque o momento em que estes aspectos do ato do

discurso so codificados e regulados segundo paradigmas; na medida em que podem ser

identificados como possuindo a mesma significao.

G. G. Granger em seu Ensaio de uma filosofia de estilo escreve:

A prtica a atividade considerada com seu contexto complexo e, especialmente, com as condies sociais que lhe do significao num mundo efetivamente vivido. O trabalho , assim, uma das estruturas da prtica, seno sua estrutura principal: a atividade prtica objetivando-se em obras. 25

A partir do momento em que o leitor penetra no mundo da obra literria, ele foi

capaz de assimilar a sua complexibilidade e torn- la prtica, associando-a s condies

sociais que sero encarregadas de dar significao atravs da contextualizao de

situaes. Assim o aluno- leitor ao produzir o mapa conceitual j extraiu do contexto as

palavras-chave que representaro a complexibilidade que se tornara prtica no diagrama

tecido com esses conceitos, distribudos horizontal e verticalmente.

O modo de estruturao do mapa conceitual revela uma preferncia a outro,

uma produo individual, designa o estilo de seu autor. Esse autor mais que locutor: o

arteso em obra de linguagem que trabalha com a categoria da interpretao, no sentido em

que contempornea da significao da obra como um todo. Portanto os acadmicos, em

cada produo de mapas conceituais, se individualizaram produzindo mapas individuais.

Graas escrita, o mundo do texto pode fazer explodir o mundo do autor.

Tudo o que verdadeiro das condies psicolgicas, tambm o das condies

sociolgicas da produo do texto. O importante que a obra transcenda suas prprias

condies psicossociolgicas de produo e que se abra a uma seqncia ilimitada de

leituras, mesmo situadas em contextos scio-culturais diferentes. Ento o texto deve poder,

tanto do ponto de vista sociolgico quanto do psicolgico, descontextualizar-se de maneira

a deixar-se recontextualizar numa nova situao: o que justamente faz o ato de ler.

25 GRANGER, G.G. Essai dune philosophie, p.6.

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Nesta dissertao so apresentados mapas conceituais de contos e de um

poema. bom frisar que um conto e um poema no existem sem referente. este referente

que estabelece uma ruptura com o da linguagem quotidiana.

Pela fico, pela poesia, abrem-se novas possibilidades do ser-no-mundo na realidade quotidiana. Fico e poesia visam ao ser, mas no mais sob o modo do ser-dado, mas sob a maneira de poder-ser. Sendo assim, a realidade quotidiana se metamorfoseia em favor daquilo que poderamos chamar de variaes imaginativas que a literatura opera sobre o real26

Atravs das leituras propostas aos acadmicos, observou-se a descoberta da

fico e da realidade, e sobretudo a metamorfose da realidade pela arte. Houve momentos

da leitura dos contos em que os leitores evidenciaram situaes concretas, vivenciadas por

pessoas de seu convvio como se a fico tivesse sido operada sobre o real no momento de

selecionar as palavras-chave e associar aos conceitos escolhidos.

Diz-se que texto a mediao pela qual o leitor compreende-se a si mesmo.

Entra em cena a sua subjetividade, j que o texto um discurso dirigido a algum. um

discurso institudo pela prpria obra que se d a seus leitores e cria, para si, sua prpria

subjetividade. Ocorre ento o problema da apropriao ou da aplicao do texto situao

presente do locutor.

Aquilo de que o leitor se apropria uma proposio de mundo que no se

encontra atrs do texto, mas diante dele, como aquilo que a obra desvenda, descobre,

revela. Ao produzir o mapa conceitual o acadmico compreendeu-se diante do texto, no

impondo ao texto sua prpria capacidade finita de compreender, mas expondo-se ao texto e

colocando nele uma proposio27 de mundo.

Os alunos relacionam o significado das palavras chaves com os conceitos que

devem ser aprendidos atravs do conto lido e em seguida eles constroem novas relaes e,

com isto, adquirem autonomia para estabelecerem diagramas sobre o lxico daquele texto,

demonstrando as novas associaes feitas no contexto lido.

A anlise dos resultados foi feita comparando os resultados do pr-teste com os

do ps-teste, destacando-se o desempenho daquele grupo de alunos que foram

considerados de pior desempenho no pr-teste, para verificar a hiptese de que os alunos

mais deficientes so os maiores beneficiados por um mtodo que prioriza a construo do

26 RICOEU, Paul. Interpretao e ideologias, p.57. 27 Proposio (Dicionrio Aurlio, p.1650 - verbete): 1. Ato ou efeito de propor. 2. Aquilo que se prope; proposta. S. assunto que vai ser discutido ou assero que vai ser defendida.

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conhecimento pelo prprio aluno.

Tambm foram analisados os dados resultantes da auto avaliao que os alunos

fizeram, refletindo sobre o prprio desempenho sobre o desenvolvimento da tcnica do

mapa conceitual.

A pesquisa sobre o uso dos mapas conceituais no desenvolvimento do ato de

leitura literria tem uma abordag