2016 um novo desenho do processo de aprendizagem da …...2016_ um novo desenho do processo de...

2016_ Um novo desenho do

processo de aprendizagem da

Casa Pia de Lisboa

“Estes alunos podem manipular diferentes informações ao mesmo tempo. Não

conhecem, não integram e não sintetizam como nós … eles não têm a mesma

cabeça”.

Michel Serres

2016_ Um novo desenho do processo de aprendizagem da Casa Pia de Lisboa

Introdução 1

2016_ Um novo

desenho do processo

de aprendizagem da

Casa Pia de Lisboa

Coordenação: Teresa Coelho

Sub-coordenação:

Joel Cruz

Lúcia Soares

Contaminação

Criativa

“Ousamos sonhar?”

“Desde a infância que

todos sabemos sonhar.

A dormir e acordados.

Graças ao poder da

imaginação, acreditamos

que somos capazes de

materializar qualquer

sonho. No entanto, com

a idade, perdemos esta

capacidade maravilhosa,

de que mais tarde

precisaremos, de ser

criativos, de inovar, de

mudar as nossas vidas e

de transformar as nossas

organizações.”

http://www.inknowation.com/es/

https://www.youtube.com/watch?

v=HhFxQlDPjaY

http://www.inknowation.com/es/

https://www.youtube.com/watch?v=HhFxQlDPjaY




Introdução 2

Conteúdo 1. Introdução ............................................................................................................................................ 3

2. Fundamentação teórica ........................................................................................................................... 6

2.2 Novas metodologias para as práticas educativas ....................................................................... 10

3. Concretização ......................................................................................................................................... 14

3.1. Organização e articulação ................................................................................................................. 14

3.1.1. PRÉ ESCOLAR e 1º CICLO ........................................................................................................ 14

3.1.2. 2º e 3º CICLOS .............................................................................................................................. 16

3.1.3. ENSINO PROFISSIONAL .......................................................................................................... 20

3.2. Estruturas físicas/ recursos ................................................................................................................ 22

3.2.1. O epicentro ................................................................................................................................... 24

3.2.2. coderStudio laboratório de CoderDojo ..................................................................................... 25

3.2.3. idiomStudio laboratório de línguas ........................................................................................... 27

3.2.4. culturStudio laboratório de cultura geral ................................................................................. 30

3.2.5. labStudio laboratório de ciências e matemática ....................................................................... 33

3.2.6. ginStudio laboratório de atividades física-desportivas .......................................................... 35

3.2.7. artStudio laboratório de expressões........................................................................................... 37

3.2.8. fabStudio laboratório de fabricação ........................................................................................... 39

4. Formação ................................................................................................................................................ 41

5. Supervisão/ acompanhamento ............................................................................................................ 42

6. Anexos ..................................................................................................................................................... 43

7. Bibliografia ............................................................................................................................................. 59

8. Webiografia ............................................................................................................................................ 61

9. Produção ................................................................................................................................................. 63


Introdução 3

1. Introdução

A necessidade de adequar o atual modelo pedagógico da Casa Pia de Lisboa a uma nova

realidade de alunos e de escola, levou à constituição de um grupo de trabalho com docentes

dos vários CED e diferentes valências para apresentação de uma proposta de modelo

pedagógico.

Um modelo pedagógico é uma representação ou interpretação da realidade, através de uma

definição de fórmulas sobre educação no que diz respeito ao processo de ensino

aprendizagem.

Numa sociedade em constante mutação, com novos desafios e necessidade de atualização

constante, considera-se que, mais importante que uma proposta de modelo, é a apresentação

de um novo desenho do processo de aprendizagem na CPL.

A elaboração de um trabalho desta natureza implica:

Definição do problema;

Pesquisa;

Debate de ideias;

Selecionar: fazer opções;

Implementar;

Avaliar/refletir.

Na definição do(s) problema (s):

O que se pretende alterar no modelo pedagógico?

Constata-se que as aprendizagens escolares não correspondem às expetativas dos alunos, os

conteúdos lecionados surgem desarticulados e as metodologias utilizadas não promovem o

envolvimento nem o interesse dos intervenientes. Em paralelo, as competências exigidas por

parte dos empregadores não têm sido convenientemente trabalhadas, sendo urgente uma

reavaliação da articulação entre o que a escola oferece e o que os alunos necessitam para um

melhor enquadramento no mercado de trabalho.

A fraca utilização de redes de comunicação existentes dificulta o verdadeiro trabalho

cooperativo entre alunos, entre alunos e professores, entre as equipas educativas e entre estes

e a comunidade.

O espaço e o ambiente de aprendizagem não se têm revelado promotores de aquisições

significativas, dificultando o desenvolvimento de metodologias ativas em que todos os

intervenientes sejam parte integrante e participativa.


Introdução 4

Na pesquisa, para além das recolhas bibliográficas e, começando por refletir sobre a prática

letiva, decidimos auscultar os agentes do processo de aprendizagem de diferentes escolas,

nas quais vigoram ofertas educativas similares, com o intuito de observar as práticas de

ensino enquadradas em vários movimentos pedagógicos e diferentes metodologias. Desde o

ano letivo 2014/2015 foram feitas visitas a várias escolas, nomeadamente à Escola da Ponte,

Escolas dos agrupamentos de Beiriz e do Cerco, Colégio de S. José, Escola Secundária Dom

Manuel Martins, Escola Profissional Agrícola D. Dinis, Escola Profissional de Imagem e

Escola Profissional Val do Rio.

No debate de ideias e auscultação dos envolvidos, foram realizadas entrevistas de painel

com os coordenadores de departamento, coordenadores de curso e de ciclo e coordenadores

dos STASE, de modo a refletir sobre as práticas e os aspetos positivos e negativos do atual

modo de funcionamento, bem como a apresentação em todos os CED das ideias gerais da

proposta. Foram construídos e aplicados questionários aos alunos do ensino regular em que

estes destacaram a vontade de ter atividades mais variadas, aulas mais confortáveis em que

sejam abordados assuntos da turma e problemas mundiais. Gostariam também de ter mais

tempo para brincar.

Os docentes e técnicos destacaram a importância de uma boa articulação entre as equipas,

com possibilidade de existência de tempos comuns para reflexão e implementação de ações

que permitam a concretização das medidas identificadas para a resolução dos problemas

detetados.

Na seleção das opções e para combinar várias opções com vista a encontrar um caminho,

foram considerados os seguintes pressupostos:

O aluno no centro das aprendizagens;

O professor orientador do processo de aprendizagem;

Articulação das aprendizagens em cada ciclo e interciclos;

Ambientes de aprendizagem adequados, onde seja possível a utilização de

ferramentas variadas e metodologias ativas;

A reflexão /avaliação como base do trabalho cooperativo nas comunidades de

aprendizagem estabelecendo redes de comunicação entre pares e interpares.

A metodologia de projeto baseada no conceito de Design Thinking com utilização de novas

ferramentas mentais (Mind Tools) em que o processo de aprendizagem se baseia na resolução

de problemas reais em que o aluno tem a possibilidade de aprender fazendo e,

simultaneamente, desenvolve o espírito crítico e a competência para a resolução de

problemas. As investigações demonstram que o aluno será mais bem sucedido ao longo da

vida se possuir uma base sólida e flexível de conhecimentos no processo de resolução de

problemas.

Na elaboração de um projeto, a definição de um tema/problema, implica o desenvolvimento

de competências de cidadania na gestão de opiniões dentro do grupo, pressupõe uma


Introdução 5

planificação das várias etapas do trabalho, a pesquisa e interpretação de informações e

integração de objetivos de várias unidades curriculares, culminando com a apresentação de

um produto, quer seja sob a forma de apresentação ao grupo/turma, à comunidade ou uma

defesa da prova de aptidão profissional com um júri externo.

Esta metodologia implica um trabalho em grupos cooperativos em que o professor é o

orientador de um processo, permite o desenvolvimento de competências para uma cidadania

ativa, responsável, participativa e sentido crítico, aplicável em qualquer ciclo/nível de ensino.

A reorganização dos espaços com criação de um epicentro aglutinador que promova a

realização de tarefas multidisciplinares, permita a partilha de ideias e possibilite a

concretização de trabalhos reais e de studios temáticos onde as aprendizagens se tornem

significativas.

O aluno sai do papel de recetor passivo de informação para principal agente do processo de

aprendizagem.

O professor deixa de ser aquele que debita o conhecimento para ser um agente ativo que

orienta os alunos, partilha com os pares e com os outros elementos da comunidade

educativa, reflete e avalia as aprendizagens e o processo.

Para os alunos com ritmos de aprendizagem mais lentos ou com Necessidades Educativas

Especiais a metodologia de projeto e as ferramentas digitais são facilitadores de integração e

formação

Na implementação e sua monitorização, para induzir uma transformação nas práticas

pedagógicas e nas dinâmicas de escola é necessário o envolvimento de todos, com particular

destaque para as lideranças, corresponsabilizando e assumindo compromissos.

As lideranças intermédias e, em particular, os coordenadores de departamento e os

coordenadores de curso deverão fazer um acompanhamento de proximidade e constituir-se

como formadores que contribuirão para disseminar e multiplicar a aplicação de estratégias

de diferenciação e metodologias ativas, numa prática sistemática de articulação e

monitorização reflexiva.

Na avaliação/reflexão, o trabalho colaborativo de articulação das aprendizagens em cada

ciclo de ensino, entre os vários ciclos de ensino, entre os atores em ambientes de

aprendizagem exploratórios ou espaços de descoberta que permitam manipular, criar

objetos, testar e refletir sobre os efeitos das ações, que cada um desenvolve, e a utilização de

redes de comunicação devem constituir rotinas do trabalho.

O modo como se constrói o conhecimento depende daquilo que já conhecemos, das

experiências que tivemos e na forma como nos envolvemos na interpretação do mundo,

ouvindo, interpretando, refletindo, participando e interagindo.


2. Fundamentação teórica 6

2. Fundamentação teórica

“Sem que nos tenhamos apercebido, um novo ser humano nasceu, num

período de tempo muito curto (…). Estes alunos podem manipular

diferentes informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integram

e não sintetizam como nós (… ). Eles não têm a mesma cabeça.”

Michel Serres in http://www.port.ucp.pt

Os jovens hoje em dia acedem à informação através das ferramentas digitais em tempo real

de uma forma célere e intuitiva. Deste modo, são constantemente aliciados para um saber

mais imediato, suportado pela informação das novas tecnologias, e não para um saber

livresco e fragmentado por disciplinas. No entanto, a informação não é integrada nem

processada.

Hoje temos crianças e jovens que integram a realidade digital na sua vivência diária

“habitam o virtual”, conforme sustenta M. Serres. Esta geração “vive num mundo implicado

pelas novas tecnologias, não vive “com” as novas tecnologias, mas sim “dentro delas.” www.oei.es/congresso2014

As crianças e jovens da geração click têm naturalmente um raciocínio criativo, têm

persistência na procura de resolução de problemas e correm riscos no alcance de objetivos.

Por oposição à geração zap, do modelo fabril de ensino. Como refere Roberto Carneiro: “A

geração click, que nasceu com o rato na mão, é manifestamente diferente, por ser mais interativa e

“instantânea”, que a geração zap precedente. A escola continua a ser zap, mas a juventude é click.”

(Carneiro, 2003; p.130).

Hoje, os alunos referem que a escola não os motiva, não os interessa porque não lhes provoca

desafios.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) no seu estudo publicado no jornal Público, de 16 de

março último, refere que “a escola mudou pouco e os adolescentes mudaram muito.”

Diversos estudos internacionais reforçam a ideia de que a escola não está a preparar de

forma adequada os jovens, como conclui o Programme for Internacional Student Assessment

(PISA), desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

(OCDE) que verifica se os alunos de quinze anos estão bem preparados para enfrentarem os

desafios da vida quotidiana. Este estudo avalia, desde 2000 e a cada três anos, como os

http://www.port.ucp.pt/

http://www.oei.es/congresso2014



alunos aplicam conhecimentos e competências, respetivamente nas áreas da leitura, da

matemática e das ciências, sobretudo quando identificam, interpretam e resolvem problemas

que os colocam perante situações da “vida real”.

Também o Conselho Empresarial para o Desenvolvimento Sustentável (BCSD PORTUGAL)

constata que “existe um desalinhamento entre as competências exigidas pela complexidade e

pela globalização da vida real e do mercado de trabalho e aquelas que são adquiridas na

escola.”

Igualmente, a Comissão da UNESCO sobre a Educação para o século XXI refere que o

conhecimento” em vez de exigir uma aptidão, que vêem como ainda demasiado ligada à

ideia do saber-fazer prático, os empregadores procuram competências: um misto, específico

para cada indivíduo, de aptidão no sentido estrito do termo, obtido através do ensino técnico

e da formação profissional, de comportamento social, de aptidão para o trabalho em equipa,

de iniciativa e de predisposição para assumir riscos” (Carneiro, 2003; p 153).

O mundo cada vez mais global, em constante mutação, muito rápido, exige que a escola dê

respostas diferentes.

Assim, torna-se urgente desenvolver as soft skills exigidas pela globalização: “capacidade de

trabalho em equipa, compreensão cultural, adaptabilidade, competências comunicacionais,

mobilidade, etc.” (Carneiro, 2003; p.137).

Deste modo, hoje o caminho para o conhecimento tem que ser outro, “o (do) conhecimento

inclusivo”, como se resume no quadro seguinte.

Posição Clássica Posição Nova

O que ensinar Onde aprender

Como ensinar Quando aprender

Educação inicial para a vida Aprendizagem flexível pela vida fora

Conhecimento fragmentado Conhecimento holístico

Conhecimento estatutário Conhecimento inclusivo

Desmunidos Munidos

(Carneiro, 2003; p 159)

Face à constatação de que a tecnologia do futuro será consideravelmente diferente e que

novos desafios se irão colocar, o trabalho em equipa afigura-se vantajoso, porque se aprende

melhor em grupo, a aquisição das aprendizagens assimila-se melhor fazendo e estas devem

partir de contextos reais. Serão estas três linhas que melhor prepararão os jovens para os

desafios que se avizinham. A aprendizagem deverá assim ser apelativa e envolvente,

suportada por ferramentas digitais, com aquisições significativas, dotadas de sentido para os

alunos.



Cientes que todo o saber tem um valor social e é socialmente construído, torna-se imperativo

que as aprendizagens sejam construídas a partir das vivências das crianças e jovens para que

estes se sintam motivados e parte integrante na construção dos saberes.

Ao dar-se a palavra aos alunos e ao fazê-los atores do seu projeto de vida, novos desafios se

colocam. Nesta perspetiva, os alunos estão no centro como protagonistas ativos na

construção do seu próprio processo de aprendizagem, pelo que a escola deve orientar-se

para a individualidade de cada um. Esta é a missão da escola, que tanto mais sucesso terá se

a organização de currículo for ao encontro dos interesses dos alunos.

Com a alteração do paradigma ensinar para o paradigma aprender, o importante é perceber

o que podem os alunos aprender, de que modo podem aprender, para que são necessárias

essas aprendizagens, onde e quando se devem desenvolver.

Os alunos também devem reconhecer o porquê (finalidade), o quê (conteúdos) e o como

(estratégias) do seu processo de aprendizagem. O processo de autonomia constitui-se, para

os alunos, simultaneamente como objetivo e processo. A esta participação, chama Isabel

Alarcão, “percurso autonomizante do aluno para lhe assinalar a dimensão dinâmica, processual e

formativa…” (Alarcão, 1996; p178).

Nesta abordagem, a escola deve criar ambientes colaborativos de aprendizagem que

“apresentam vantagens para os alunos ao nível pessoal e de grupo. Sistematizando, segundo

Romanó (2003) ao nível pessoal: aumenta as competências sociais, de interação e comunicação

efetivas; incentiva o desenvolvimento do pensamento crítico e a abertura mental; permite conhecer

diferentes temas e adquirir nova informação; reforça a ideia que cada aluno é um professor; diminui os

sentimentos de isolamento e receio da crítica; aumenta a autoconfiança, a autoestima e a integração no

grupo; fortalece o sentimento de solidariedade e respeito mútuo, baseado nos resultados do trabalho em

grupo.”

Também Vygotsky sustenta que as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta,

oferecem enormes vantagens face aos ambientes de aprendizagem individualizada.

O ensino eficiente é aquele que parte do conhecimento que o aluno já domina para então

ampliá--lo, pelo que a heterogeneidade, assente em diferentes comportamentos, experiências,

ritmos, contextos familiares e níveis cognitivos, é salutar nas interações em sala de aula.

A existência de grupos heterogéneos, em termos etários, na infância, tem como principal

atenção aumentar a heterogeneidade global dos grupos com o propósito de potencializar as

diferenças no que diz respeito às experiências, conhecimentos e habilidades das crianças,

uma vez que estas necessitam de oportunidades para observar e imitar competências para

além de encontrarem modelos de entre os seus pares que correspondam e complementem os

seus interesses de distintas maneiras. (Katz, 1995)

Vygotsky salienta que os pressupostos teóricos que orientam a escolha dos grupos

heterogéneos em sala de aula sustentam-se na perspetiva socio construtivista nomeadamente

no conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que destaca a importância das

interações das crianças com outras crianças.

Autonomia na

Aprendizagem

Ambiente

colaborativo de

aprendizagem

Grupos

Heterogéneos



As crianças mais jovens vêem as mais velhas como sendo capazes de contribuir com alguma

coisa, enquanto as crianças mais velhas veem as mais novas como alguém que necessita da

sua ajuda.

Assim, num grupo heterogéneo estas conceções acabam por fomentar um ambiente de

cooperação que traz vantagens para as crianças e para os educadores. A constituição de um

grupo pode ser um bom indicador para o desenvolvimento e aprendizagem. (Katz, 1995)

A ZDP reforça assim o papel da mediação nas aprendizagens, porque nem todas as

aprendizagens promovem o desenvolvimento, só aquelas que operam na ZDP, ajudando a

criança a ir mais além. (Vala, 2008)

Considerando uma nova realidade de escola, com aprendizagens significativas, construídas

pelos alunos a partir do seu quotidiano e da sua implicação e envolvimento na própria

aprendizagem, também o professor deve alterar a sua prática.

Cabe ao professor avaliar e desenvolver experiências de adaptação curricular, reorganizadas

em modelos curriculares mais abertos. É tarefa fundamental desenvolver trabalho

colaborativo entre professores por forma a trabalhar a passagem do currículo mais formal ao

currículo real, aquele que emerge e se concretiza.

O professor, que concorre para a construção das aprendizagens do aluno, guiando e

orientando a aquisição de saberes significativos, torna-se, ele próprio capaz de refletir sobre a

sua prática pedagógica tornando-se um elemento gerador de mudança.

O docente que não se regenera, não se interroga, não encontra motivo para um projeto de

transformação pessoal, não pesquisa, terá um aluno que não aprenderá a construir projetos

mediados pelo professor, não aprenderá a planificar, não aprenderá a elaborar roteiros de

pesquisa, não saberá pesquisar. Mantém-se cativo da inútil memorização de conteúdos apenas para

colocar no teste, obter uma classificação e esquecer.

Desta forma, os professores poderão organizar-se em grupos de reflexão/ação numa lógica

de autoformação, onde as suas práticas possam ser refletidas e repensadas, com tempos e

espaços adaptados a cada um dos intervenientes. Estes grupos deverão, eles próprios,

constituir-se como comunidades de aprendizagem.

Neste sentido, o trabalho do professor deve centrar-se no desenvolvimento integral do aluno

(aspetos cognitivos, a par do desenvolvimento pessoal e social), alicerçado na construção de

um currículo “aberto, flexível, focado no processo e não no produto. (Fernandes, 2000).

O processo de articulação e interdisciplinaridade, de prática colaborativa, com utilização de

ferramentas digitais presentes no quotidiano dos alunos, implica uma atualização

permanente por parte dos professores. Esta necessidade pode ser suprida com a formação e

participação em comunidades de aprendizagem através de redes de comunicação internas e

externas.

Postura do

professor



Mais do que uma transformação tecnológica as práticas colaborativas implicam uma

mudança de atitude de professores e alunos, bem como uma nova forma de perspetivar a

escola e a construção das aprendizagens.

2.2 Novas metodologias para as práticas educativas

“É fazendo que se aprende a fazer aquilo que se deve aprender a fazer.”

Aristóteles

“É essa tentativa de identificar tendências de emergência de um novo paradigma

de escola, que consiga romper com os modos de funcionar que se naturalizam,

mas se revelam claramente ineficazes na resposta a um contexto novo, que se

sistematiza nos eixos de mudança.”

Mª do Céu Roldão

Atendendo ao que foi referido e considerando os valores de referência da Casa Pia de Lisboa,

como autonomia, empreendedorismo, intervenção democrática, participação, precocidade de

intervenção, responsabilidade e solidariedade social, a metodologia de projeto aplica-se a

todos os ciclos e níveis de ensino na CPL.

A Metodologia de Trabalho de Projeto define-se como “uma abordagem pedagógica

centrada em problemas” (Vasconcelos, 2006; p.3), ou seja, os problemas encontrados

pelos alunos estão na base desta abordagem. Um dos grandes objetivos desta

metodologia é encontrar um caminho, através da descoberta, para dar respostas às

questões levantadas pelos alunos.

Esta metodologia pressupõe uma investigação coletiva “centrada na resolução de problemas”

(Castro & Ricardo, 2002; p. 11) o que permite uma abordagem cooperativa, sendo que, os

alunos assumem diferentes papéis para encontrar respostas às questões iniciais. Trata-se

assim de “uma metodologia assumida em grupo que pressupõe uma grande implicação de todos os

participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempo de planificação e intervenção com

finalidade de responder aos problemas encontrados.” (Leite, Malpique & Santos, 1989; p. 140)

Deste modo, o envolvimento de diferentes disciplinas através da Metodologia de Trabalho

de Projeto é uma mais-valia, uma vez que “poderá criar ambientes propícios à iniciação do

pensamento científico e à linguagem específica [das diferentes áreas do conhecimento], mas também

contribuir para o desenvolvimento da linguagem, numa perspetiva de literacia linguística” (Ramos &



Valente, 2011; p. 17). Assim, “incluir o trabalho de projeto no currículo promove o desenvolvimento

intelectual das crianças ao envolver as suas mentes em tarefas de observação e investigação de factos

retirados da sua experiência do quotidiano e do seu meio ambiente.” (Katz & Chard, 2009; p.3)

Esta metodologia opõe-se à conceção tradicional de educação “o mesmo para todos, ao mesmo

tempo” (Rangel & Gonçalves, 2010; p.22), ou seja, o ensino e a aprendizagem não são

realizados num único sentido, mas sim em vários. Através desta metodologia, os alunos são

agentes participativos em todo o percurso do projeto, mostrando interesses e curiosidades

por diferentes assuntos passíveis de serem estudados.

A organização curricular assente na metodologia de projeto é contrária à escola das

disciplinas isoladas e fragmentadas, originando os projetos temáticos interdisciplinares de

articulação curricular. Deste modo, “a integração curricular utiliza, consequentemente, uma

compreensão mais abrangente da organização e utilização do conhecimento.” (Beane, 2003; p.96)

Em síntese, a metodologia de trabalho de projeto potencia uma nova relação entre a prática e

a teoria, entre os saberes escolares e os saberes sociais e prevê um trabalho articulado e

colaborativo de todos os intervenientes na construção das aprendizagens (aprender fazendo).

A metodologia proposta pode materializar-se, entre outras, através da aplicação do conceito

de Design Thinking.

O termo foi criado por David Kelley, fundador e presidente da IDEO e consiste na aplicação

da metodologia de trabalho dos designers a todos os aspetos de negócios de uma empresa,

colocando-se na perspetiva do cliente.

Trata-se de uma forma colaborativa, baseada na interação humana, na reunião de diferentes

sensibilidades, ideias, vivências, opiniões. É valorizar a diversidade, o debate, a provocação e

desafiar o estabelecido. Trata-se de uma atitude, de um processo mental.

Na prática, o Design Thinking é uma forma de abordar e solucionar problemas a partir de

propostas inovadoras. E visto que os problemas acontecem em todas as áreas do

conhecimento e da vida, a metodologia pode ser usada em qualquer circunstância. Coloca as

pessoas no centro de desenvolvimento de um projeto, procurando criatividade nas soluções.

Com base na colaboração, experimentação e empatia, é uma metodologia que procura inovar

na resolução de problemas, apelando ao trabalho colaborativo em equipas

multidisciplinares.

Os pontos essenciais desta metodologia são a criatividade, a inovação, o trabalho de projeto,

o trabalho colaborativo e a interdisciplinaridade.

Transportando esta metodologia para o contexto escolar, o Design Thinking pode ser,

segundo Patrícia Gomes “uma ferramenta usada para desenvolver habilidades em crianças de

qualquer idade, em todas as disciplinas. Aliás, melhor ainda se envolver várias disciplinas ao mesmo

tempo. Explica-se: um dos três pilares do design thinking é justamente o envolvimento de equipas

multidisciplinares, o que pode ser verificado no cotidiano escolar a partir de uma atividade que envolva

professores de diversas áreas e alunos de diferentes idades. Os outros dois pilares, que também têm

Design

Thinking



utilidade clara em sala de aula, são os espaços flexíveis e a abordagem, que prima pelo diálogo para

divergência e convergência de ideias.”

Design Thinking é uma forma colaborativa, baseada na interação humana, na reunião de

diferentes perceções, ideias, vivências, opiniões, é a valorização da diversidade, do debate,

da provocação, em ir além do lugar comum.

http://www.designthinkingforeducators.com/

http://www.dtparaeducadores.org.br/site/

Pode-se dizer que o processo compreende sete etapas: definir, pesquisar, gerar ideias, testar,

selecionar, implementar e aprender. Cada etapa exige um modo de pensar voltado para o

projeto e seu utilizador.

Numa lógica de Design Thinking, as Mindtools surgem como ferramentas adequadas.

Segundo David H. Jonassen deveriam ser os próprios alunos os designers a utilizar os

programas como Mindtools para interpretar e organizar o seu conhecimento pessoal.

São aplicações que, quando usadas pelos alunos para representar o que eles sabem,

incentivam a reflexão crítica do conteúdo a estudar. As Mindtools servem de apoio a

diferentes formas de raciocínio, ou seja, exigem que os alunos pensem acerca dos

conhecimentos adquiridos de formas diferentes e significativas. Por exemplo, usando bases

de dados para apreenderem os conteúdos, envolvem-se necessariamente em raciocínios

analíticos e, criando uma base de regras de sistema inteligente, pensam acerca das relações

causais entre as ideias. Os alunos não conseguem usar estas ferramentas como estratégias de

aprendizagem sem pensar a fundo naquilo que estão a estudar.

Muitas aplicações de computador foram concebidas explicitamente para desenvolver o

raciocínio crítico nos alunos. Existem vários tipos de Mindtools, incluindo ferramentas de

organização semântica, ferramentas de modelagem dinâmica, ferramentas de interpretação

de informação, ferramentas de construção de conhecimento e ferramentas de conversação.

Design

Thinking:

Mindtools




http://www.dtparaeducadores.org.br/site/



As pessoas que aprendem mais a partir da conceção de materiais pedagógicos são os seus

designers e não os alunos a quem se destinam os materiais. O processo de articulação a partir

do que sabem para construir uma base de conhecimentos força os alunos a refletir sobre o

que estão a estudar de forma nova e construtiva, porque o modo mais rápido de aprender

algo é ter que o explicar. As Mindtools não são intencionalmente ferramentas que tornam a

aprendizagem mais fácil. Os alunos não as usam naturalmente e sem esforço. Pelo contrário,

elas exigem muitas vezes, que os alunos pensem mais acerca do domínio do assunto a ser

tratado ao produzir raciocínios mais complexos, que seriam impossíveis sem a ferramenta.

Estas aplicações representam um uso construtivista de tecnologia, ao investir no processo de

construção do conhecimento. Quando os alunos desenvolvem bases de dados, por exemplo,

estão a construir a sua própria conceptualização da organização de um conteúdo. O modo

como construímos o conhecimento depende do que já conhecemos, que depende do tipo de

experiências que tivemos, do modo como organizámos essas experiências em estruturas do

conhecimento.

Em ambientes construtivistas, com as Mindtools, os alunos são envolvidos ativamente na

interpretação do mundo exterior e na reflexão das suas próprias interpretações, ouvindo

atentamente, participando e interagindo com o ambiente que os rodeia de modo a criar a sua

própria imagem da realidade. Funcionam como bases formais para conduzir os alunos a

organizar e representar o que sabem ou conhecem.

Aprender com as tecnologias representa a entrada do aluno numa parceria intelectual com o

computador. Aprender com Mindtools depende do seu “empenho consciente nas tarefas

oferecidas por estas ferramentas e da possibilidade de qualitativamente atualizar o desempenho do

sistema articulado aluno-computador”. Salomon, Perkins e Globerson (1991)

São ferramentas (in)inteligentes que contam com o aluno para fornecer a inteligência. Isto

significa que o planeamento, a tomada de decisão e a autorregulação da aprendizagem são

da sua responsabilidade e não do computador. No entanto, os sistemas informáticos podem

servir como poderosos catalisadores para facilitar estas competências partindo do princípio

que são usadas de forma a promover a reflexão, a discussão e a resolução de problemas.

As ferramentas de computador, ao contrário da maior parte das ferramentas, podem

funcionar como parceiros intelectuais.


3. Concretização 14

3. Concretização

O Ensino Básico, como etapa do percurso escolar, possibilita ao aluno a apropriação de que,

o processo de aprendizagem engloba, para além da compreensão intelectual, a experiência, a

imaginação e os sentimentos. As iniciativas, neste ciclo de ensino, devem promover a

criatividade, o sentido crítico, o empenho e a capacidade de persistir, na procura de conhecer

e vontade de fazer.

3.1. Organização e articulação

As lideranças intermédias são agentes essenciais na promoção, dinamização,

acompanhamento e avaliação do processo. Através da sua ação, os mecanismos de

cooperação, articulação, reflexão e interdisciplinaridade assumem um caráter privilegiado na

prática docente. Na atual estrutura, consideram-se relevantes para este fim, os cargos

pedagógicos de Coordenador de Ciclo, Coordenador de Departamento e Coordenador de

Curso. Para além destes, destaca-se ainda o papel do Responsável de Turma na concretização

e gestão dos projetos/atividades.

3.1.1. PRÉ-ESCOLAR e 1º CICLO

Na educação pré-escolar e no 1º ciclo a relação individualizada que o docente estabelece com

cada criança é facilitadora da sua inserção no grupo/turma e das relações entre pares.

Relativamente à educação pré-escolar, com o propósito de potenciar as diferentes

competências, experiências e saberes e como forma de garantir que as aprendizagens se

façam num contexto de cidadania, considera-se pertinente a organização de grupos de

heterogeneidade etária. Crianças de diferentes idades são agentes dinâmicos e facilitadores

das aprendizagens em contexto de sala de aula.

Na constituição de grupos/turmas é essencial, para garantir um acompanhamento de

qualidade, quer ao nível individual, quer ao nível coletivo, não descurar as situações de

integração de crianças com Necessidades Educativas Especiais, nem o número total em cada

um dos grupos. Deve procurar-se a diversidade das competências das crianças/alunos,

podendo ser formados grupos de homogeneidade relativa, com caráter temporário, quando

se pretenda usar uma metodologia específica para um subgrupo.

A escolha dos temas a trabalhar deverá ter como base os problemas reais e curiosidades das

crianças. A planificação deve promover as interações positivas e o trabalho entre pares com

vista à resolução de uma tarefa comum que deverá dar origem a um produto enriquecido

Constituição do

grupo turma:

pressupostos


3.1. Organização e articulação 15

pela partilha com todos os intervenientes. A avaliação com os alunos do processo de

aprendizagem, prevendo o que se vai fazer e tomando consciência do que foi feito, permite

que que estas colaborem ativamente na construção do seu processo de aprendizagem.

A partir do conhecimento que o docente tem do grupo e de cada criança, deve constituir-se

como orientador e proporcionar um ambiente estimulante de desenvolvimento que promova

aprendizagens significativas e diversificadas. Implica a reflexão sobre as suas intenções

educativas e as formas de as adequar ao grupo, permite a previsão e a organização de

recursos, bem como a articulação entre as diversas áreas de conteúdo.

O trabalho cooperativo orientado para a metodologia de projeto, centrado nos interesses da

criança/aluno, envolvendo as temáticas de estudo potencia as aprendizagens curriculares e

promove a interação com os Encarregados de Educação através de espaços/momentos de

partilha entre a comunidade educativa.

A intencionalidade que carateriza a ação profissional do docente e que lhe permite

desenvolver práticas pedagógicas diferenciadas, exige que reflita e partilhe com os restantes

intervenientes do processo as finalidades, o sentido das suas práticas, o modo como organiza

a sua ação e a adequa às necessidades das crianças/alunos. Esta reflexão assenta no ciclo do

planeamento, ação e avaliação, apoiada em diferentes formas de observação, registo e

documentação. O docente constitui-se como membro de uma comunidade de aprendizagem

através de redes de comunicação.

O espaço de aprendizagem deve contemplar uma área central polivalente, para todo o tipo

de encontros coletivos do grande grupo, que vai servindo de suporte para atividades de

pequeno grupo ou individuais, e áreas de aprendizagem que poderão ser organizadas de

acordo com as necessidades e desenvolvimento das atividades curriculares e nível de ensino.

Estas áreas de aprendizagem constituem-se como espaços diferenciados onde as crianças são

levadas a experienciar diferentes funções do código escrito, desenvolver o pensamento

lógico-matemático, intencionalizando momentos de consolidação e sistematização de noções

matemáticas, preferencialmente, a partir de situações do quotidiano. Permitem ainda

aprendizagens no domínio das expressões e oportunidade para usar as TI na abordagem e

exploração das diferentes áreas de conteúdo e desenvolver a sua imaginação e criatividade,

recriando experiências da vida quotidiana e situações imaginárias. Devem contemplar

também um espaço para apresentação e divulgação dos trabalhos produzidos no âmbito das

áreas de aprendizagem.

Nas faixas etárias correspondentes a estes ciclos há que privilegiar a organização do tempo

como um dos instrumentos que permite concretizar as intenções educativas. Embora essa

organização possa ser flexível, deverá contemplar de forma equilibrada diversos ritmos e

tipos de tarefas que façam sentido para a criança.

As referências temporais são securizantes e possibilitam uma maior organização,

autonomia e estabilidade da criança no ambiente escolar. Assim, a organização das rotinas

Postura do

professor

Organização

do espaço de

aprendizagem

Organização

do tempo



semanais assenta em dois momentos chave: a planificação no início da semana e o

balanço/avaliação no final da mesma com o contributo efetivo das crianças.

As etapas da transição de ciclo não deve ser vista como um corte que resulta de imposições

sem sentido, mas deve ser encarada como continuidade do processo de aprendizagem. É

indispensável que as novas exigências se construam a partir das aprendizagens realizadas. A

articulação entre as equipas educativas deve ser facilitadora da análise e debate das

propostas curriculares dos diferentes ciclos, assegurando a continuidade e progressão.

O desenvolvimento de competências na área da cidadania implica proporcionar situações

reais de articulação entre a escola e a comunidade, através de ações de solidariedade e

voluntariado numa lógica de participação ativa conducente a um crescimento saudável e

integral em que se alia o currículo formal e não formal.

3.1.2. 2º e 3º CICLOS

Tendo em conta que o aluno é o centro do processo, toda a gestão do currículo deve ser

centrada, predominantemente, na realização de aprendizagens significativas com as quais o

mesmo se identifique e no qual é parte integrante, participando ativamente nas decisões da

escola em momentos como Assembleias de Turma, Assembleias de Delegados de Turma,

criação de espaços de partilha, mostras de trabalhos e outros.

No 2º e 3º ciclos, o processo de aprendizagem centra-se em duas metodologias

complementares: a metodologia Fenix e a metodologia de projeto.

Metodologia Fénix

1] Organização das Turmas – homogeneidade relativa

De forma geral, a operacionalização do Eixo II não envolve nem recursos nem custos

adicionais, mas sim uma reorganização, quer pedagógica, quer funcional. Em termos

metodológicos, baseia-se na constituição de um grande grupo de alunos – em regra, duas

turmas – do mesmo ano ou anos contíguos, tendo em conta o nível de conhecimentos e os

objetivos de aprendizagem a atingir. (Moreira, 2013)

Quer a disciplina de português, quer a de matemática deverão ser lecionadas, no mesmo ano

de escolaridade/ciclo de ensino, em simultâneo nas diferentes turmas. Para cada duas turmas

deverá ser considerado um terceiro professor, com horário coincidente, de modo a permitir,

uma gestão mais adequada das aprendizagens. No caso de alunos com necessidades

educativas especiais, constitui-se como apoio devendo ser ministrado por um docente

especializado em horário coincidente com as referidas disciplinas.

Organização

do grupo turma



Esta dinâmica de sala de aula pode ter uma frequência diária/semanal variável, consoante a

decisão da escola, e em conformidade com as necessidades identificadas.

Este eixo intervém ao nível dos conhecimentos da Língua Portuguesa e Matemática. Para tal,

(re) organiza as turmas, que deixam de ser unidades imutáveis e estáticas, em grupos de

trabalho temporários e flexíveis, de acordo com os saberes adquiridos nas áreas curriculares

definidas, sempre com o objetivo de recuperar e consolidar aprendizagens, bem como o de

promover a excelência. (idem, 2013)

Cada aula exige uma planificação semanal/diária, fruto de um trabalho colaborativo do par

pedagógico envolvido (docente da turma A + docente turma B), para que os conteúdos

abordados e as experiências de aprendizagem desenvolvidas possam ir ao encontro dos

objetivos curriculares traçados para o grupo, nesse dado momento, procurando existir o

máximo de correspondência com as planificações mensais.

2] Ninhos - grupos de apoio educativo

Os Ninhos acolhem, temporariamente, os alunos que precisam de apoio mais

intensivo/específico/individualizado. Estes pequenos grupos trabalham diferentes níveis de

conteúdos, não sobrecarregam o tempo letivo dos alunos, uma vez que existe simultaneidade

em termos de horário, entre a turma Fénix e o Ninho. (idem, 2013)

Os alunos integram o Ninho, após diagnóstico inicial realizado pelo docente da turma Fénix,

sendo a sua permanência no Ninho constantemente reavaliada pelos docentes Ninho/Fénix,

da disciplina intervencionada.



Semanalmente, num tempo de noventa minutos, os alunos do Ninho devem regressar à

turma Fénix, para interagirem com os companheiros da turma, mediante a realização de

desafios e trabalho colaborativo, numa ótica de socialização alargada e de aferição de

aprendizagens consolidadas.

3] Interprofissionalidade - articulação entre diretores de turma Fénix e técnicos

socioeducativos

4] Articulação vertical e horizontal

A articulação entre os professores das disciplinas a diversos níveis – grupo disciplinar,

Conselho de turma, coordenadores de ciclo e Conselho Pedagógico – é uma das alavancas

fundamentais para a consecução desta dinâmica, dada a importância da monitorização, a

constante avaliação e regulação, dos grupos Fénix e Ninho, bem como das demais turmas. A

importância de os docentes terem tempos em comum no seu horário para trabalho conjunto,

de forma a pensarem, partilharem e adequarem estratégias/metodologias era uma

necessidade. (Moreira, 2013)

Metodologia de Projeto

Privilegiamos as práticas ativas centradas na resolução de questões do interesse dos alunos

enquanto protagonista ativo da sua formação.

No 2º e 3º ciclos a metodologia de projeto privilegia as atividades multidisciplinares

agregadas a duas áreas: Prática de Projeto de Investigação e Prática de Projeto de

Práticas Ativas



Comunicação. Na área da Investigação são trabalhados os temas mais ligados ao

conhecimento científico, desenvolvendo no aluno o gosto pela descoberta, a capacidade de

análise e rigor científico. Na área da Comunicação, através das Línguas e das Expressões

Artísticas pretende-se potenciar a criatividade, a capacidades comunicativa e o espirito

crítico.

As Práticas de Projeto devem ser transversais e objeto de planificação comum concretizadas

nas orientações curriculares e conteúdos programáticos definidos a nível nacional para o

ciclo de ensino, sendo o conselho de turma responsável pela sua planificação, implementação

e avaliação. Os projetos poderão assumir carácter individual ou de grupo e no mínimo um

por período.

A avaliação das práticas de projeto deverá ter carácter formativo e objeto de menção

qualitativa devendo ser ponderadas por todas as disciplinas envolvidas de forma equitativa.

Da mesma forma a avaliação destas práticas deve ser contemplada na avaliação sumativa

das respetivas disciplinas.

Na organização semanal dos horários de 2º e 3º ciclos, prevê-se a existência de espaço/tempo

semanal para a reflexão/regulação/monitorização das aprendizagens, do plano individual

de trabalho e de questões transversais à escola e ao grupo/turma. Este tempo poderá ser

utilizado para práticas pontuais de caracter comunitário.

Propõe-se que uma parte do horário letivo semanal seja vocacionada especificamente para a

concretização de aprendizagens de cariz mais prático/lúdico nas diferentes disciplinas com a

possibilidade de utilização dos Studios. Prevê-se o desdobramento da turma nestes

momentos. Sempre que possível as Turmas do 2º CEB e do 3º CEB deverão ter este espaço

em comum permitindo que o trabalho a desenvolver possa realizar-se através de atividades

articuladas vertical e horizontalmente, organizadas quer, no âmbito dos Departamentos ou

dos Conselhos de Turma.

Nestes ciclos de ensino é determinante a promoção de um trabalho colaborativo entre

docentes que permita a valorização de práticas pedagógicas ativas, multifacetadas e

reflexivas do conhecimento que conduza os alunos à procura, descoberta e reconstrução do

saber e da experiência, incentivando a inovação.

A criação de um espaço/tempo de comunicação que permita a partilha dos produtos

intermédios e finais dos trabalhos a toda a comunidade educativa promovendo a

transversalidade entre turmas e ciclos.

As famílias deverão, em conjunto com a escola, constituir-se como parte integrante de todo o

processo educativo, devendo incentivar-se a sua participação de forma organizada,

nomeadamente através de assembleias de representantes dos encarregados de educação ou

constituindo-se em associações de pais e encarregados de educação.

Organização

do tempo



Os alunos deverão ser incentivados a participar ativamente em ações de caráter cívico, tendo

em conta os seus interesses e motivações. A participação nestas atividades deverá constituir

uma mais-valia para a sua valorização e crescimento como membros ativos da comunidade

em que se inserem, constituindo-se como momentos de articulação entre o currículo formal e

não formal. Estas ações integram o horário e passam a constar em certificado.

3.1.3. ENSINO PROFISSIONAL

A formação profissional está muito centrada no perfil de saída dos cursos e, para isso,

devem ser desenvolvidas competências técnicas e sociais (soft skills), designadamente: a

capacidade de trabalho em equipa; flexibilidade; bom relacionamento interpessoal;

capacidade de pensamento crítico e resolução de problemas e capacidade comunicativa que

facilita a transmissão de informação e instruções em contexto de trabalho promovendo a

dinâmica de trabalho. Todas estas competências sociais são valorizadas pelas entidades

empregadoras.

www.e-EKONOMISTA.pt/artigo/soft-skills/

De igual modo, o curriculum vitae dos alunos deve contemplar a descrição das soft skills, já

que são elementos diferenciadores no processo de recrutamento e seleção no contexto de

trabalho. Os jovens, ao longo do percurso de formação, deverão desenvolver ações

empreendedoras de forma cada vez mais autónoma e dinâmica, designadamente o

voluntariado, educação para a cidadania e outras atividades do currículo não formal, ou seja,

promover novas construções sociais de aprendizagem. Estas ações integram o horário e

passam a constar em certificado.

A metodologia de projeto adequa-se à promoção e desenvolvimento das competências

técnicas e sociais, de forma integrada, requeridas atualmente pelo mercado de trabalho tendo

como contributos positivos o aprender em contextos reais, olhar o conhecimento na sua

dinâmica e multiplicidade, a descoberta progressiva do outro, ajudando o aluno a criar o seu

próprio projeto de vida.

Os alunos deverão, de forma autónoma, mas supervisionada pelos professores das

disciplinas que integram o projeto, ir construindo o saber, alicerçado na prática (aprender

fazendo), com etapas e calendarização predefinidas e ajustadas em sede de conselho de

turma. É importante o acompanhamento e monitorização do trabalho através de

instrumentos e ferramentas de registo que evidenciem as etapas, calendarização, reflexão,

reformulação e avaliação dos produtos intermédios e finais.

Desde logo e porque se trata de uma metodologia que parte do concreto e das realidades

específicas dos alunos em formação, esta metodologia promove a mobilização integrada de

saberes técnicos, culturais e científicos, para compreender a realidade, ou seja, visa fazer com

que os formandos saibam agir. De facto, incentiva aprendizagens que não se limitam ao

saber, mas que se estendem também, pela própria natureza das suas exigências e

Planificação e

monitorização

das

aprendizagens

http://www.e-ekonomista.pt/artigo/soft-skills/



modalidades de funcionamento, à prática de competências sociais (comunicação, o trabalho

em equipa, a gestão de conflitos, a tomada de decisão, a auto e a heteroavaliação).

No sentido de valorizar e desenvolver as Competências Sociais Integradas (CSI), os temas a

abordar devem partir das indicações do conselho de turma e dos problemas identificados

pelos próprios alunos, em função das características do grupo. Assim, do total de horas

previstas para o projeto CSI, o número de horas para aplicação das dinâmicas de OTC, ES e

DV seria pensada e gerida em função do perfil e necessidades da turma, flexibilizando o

número de sessões de cada um dos subdomínios do projeto CSI.

No domínio da comunicação a língua portuguesa potencia todas as aprendizagens, facilita as

relações interpessoais, promovendo a competência comunicativa ajustada a diferentes

contextos. De igual modo, a competência em língua estrangeira é muito valorizada pelo

mercado de trabalho globalizado pelo que, numa oferta formativa profissionalizante, é um

requisito exigido no recrutamento e seleção. Assim, devem ser desenvolvidas atividades de

reforço complementar nessas áreas e disponibilizar horas para acompanhamento de

Português Língua não Materna (PLNM), nas vias profissionalizantes.

As parcerias com o tecido empresarial são fundamentais para o desenvolvimento da

formação profissional. Por um lado, permitem desenvolver a formação em contexto de

trabalho e por outro adequar a formação da Casa Pia de Lisboa às necessidades do mercado

de trabalho.

A metodologia de projeto deve assentar numa articulação das estruturas intermédias,

designadamente departamentos curriculares, coordenações de curso e diretores de turma,

numa perspetiva de trabalho colaborativo e de uma escola participada. Esta forma de

trabalhar prevê a interdisciplinaridade, uma vez que integra várias disciplinas que cooperam

e se articulam para a construção do produto final.

Para a operacionalização da metodologia de projeto, o horário semanal deve contemplar

momentos comuns aos professores e alunos do conselho de turma para definição do plano

de trabalho, organização das atividades e reflexão em grupo. Este plano será

necessariamente flexível, aberto, sujeito a reajustamentos de conteúdos e competências a

trabalhar, disciplinas intervenientes nas diferentes etapas da construção e operacionalização,

reformulação de metodologias e revisão da calendarização.

Assim, é de considerar tempos letivos e espaços comuns para:

trabalho de projeto interdisciplinar (alunos + professores), para calendarização dos

trabalhos de subgrupos, rotativamente, sob planeamento anual do conselho de

turma.

trabalho para organização e acompanhamento dos trabalhos de projeto (alunos +

diretor de turma); estes tempos servirão também para a coordenação da turma.

trabalho para construção do Portefólio/PAP (alunos + orientadores de PAP – um

orientador por cada cinco alunos).

trabalho do coordenador de curso, para supervisão dos projetos/portefólio/PAP.

Importância da

língua

estrangeira

e

PLNM


3.2. Estruturas físicas/ recursos 22

trabalho por departamento envolvimento trabalho colaborativo, disseminação,

monitorização e supervisão.

Para que este trabalho se torne verdadeiramente efetivo será necessário prever um sistema

de acompanhamento e apoio, supervisão e formação adequada e inovadora, em que o papel

das direções e lideranças intermédias serão fundamentais.

O coordenador de curso, enquanto responsável pela articulação e dinamização do plano

curricular, em função das propostas de projeto que integram o plano de atividades dos CED,

sugeridas pelas entidades parceiras, pelos alunos ou outros, abre ao conselho de turma a

possibilidade de serem dinamizados e produzidos alguns projetos de grupo /turma ou

individuais. O produto final é resultante da interligação de componentes de formação,

disciplinas e elencos modulares. Os resultados constituem-se inegavelmente como mais-

valias integrantes do portefólio (projeto de vida académica do educando) que deverão

integrar a Prova de Aptidão Profissional (PAP).

No portefólio deverão constar ainda as atividades de enriquecimento curricular,

designadamente voluntariado, participação em atividades complementares e as

competências sociais são atualmente e cada vez mais, valorizadas pelos empregadores.

3.2. Estruturas físicas/ recursos

A metodologia de projeto assenta num novo ambiente de aprendizagem no qual a inovação,

as tecnologias de informação e comunicação com ferramentas digitais promovem

aprendizagens significativas de um modo mais apelativo. Esta prática pressupõe a existência

de um espaço aglutinador, um epicentro, gerador de várias dinâmicas interdisciplinares e

transdisciplinares, devidamente equipado, funcionando como um polo tecnológico, que

permita o desenvolvimento de uma aprendizagem integradora, envolvente e significativa.

Os Studios temáticos são espaços que possibilitam ao aluno estruturar conhecimentos,

juntar e usar o material relevante, organizar o próprio trabalho e o dos outros, cooperar na

solução de um problema/tarefa, tomar responsabilidade pelas suas próprias ações, tomar

uma posição e estar preparado para a defender (argumentação), praticar a autocritica e

criticar os outros, identificar finalidades e objetivos e ver perspetivas no trabalho, ver a

relação entre educação e vida profissional e envolver os parceiros para promover novas

abordagens entre empresas e escolas e desenvolver competências de comunicação.

Numa abordagem construtivista da aprendizagem pretende-se que os alunos “construam o

seu próprio conhecimento, em vez de ser o professor a interpretar o mundo e garantir que os alunos o

compreendam como eles lhes transmitiram”.

“Não é verdade que, no final, o que se pretende dos estudantes é dar-

lhes as ferramentas para pensar por si próprios?”



Studio (nome ingl.) lugar de trabalho de pessoas com vontade de criar e onde se pode

experimentar, manipular e produzir

Studium (nome): aplicação, gosto, dedicação, "ânsia de conseguir algo “

Studere (verbo): ter gosto por, ter dedicação por, aplicar-se a, trabalhar por



3.2.1. O epicentro

“Estimular a inovação, a criatividade e o empreendedorismo, tornando

realidade o protótipo de uma ideia”



3.2.2. coderStudio: laboratório de CoderDojo

Inspira-se no “CoderDojo”, que tem como princípios uma só regra… Sê Fixe!

“O Compromisso CoderDojo: Aprendizagem Aberta, Livre e Gratuita!

O contexto é a aprendizagem aberta, livre, gratuita e dirigida pelos jovens.

Aderimos ao código aberto.

A segurança dos jovens sobrepõe-se a tudo, exceto ao senso comum.

A participação é sempre gratuita.

Brincar e criar dirigem a nossa aprendizagem; partilhamos o que aprendemos.

Aquilo que funciona num CoderDojo particular é partilhado, e não imposto.

Colaboramos e contamos uns com os outros.

Campeões, mentores, encarregados de educação e jovens são responsáveis uns pelos outros.”

http://www.coderdojo-lx.pt/

Na educação, as Tecnologias de Informação (TI) fazem parte dos currículos há mais de dez

anos. A Comissão Europeia perspetiva que em Portugal serão criados 15000 novos postos de

trabalho até 2020 na área das TI em Portugal. Para colmatar estas necessidades, foram

desenvolvidos projetos para a promoção de competências nas TI em todos os níveis de

ensino.

Nas TI, a programação está identificada como sendo uma das lacunas, mesmo entre os

profissionais da área. Neste ano letivo foi introduzido em várias escolas do país (Casa Pia

incluída) a “Iniciação à Programação no 1º Ciclo”. Alguns projetos implementados que

promovem a programação: Coderdojo, Codingame, CodeSchool, Scratch.

O coderStudio pretende promover a programação para estimular o raciocínio e

aprendizagens na criação de um espaço desafiante à comunidade escolar.



https://www.codingame.com/start

https://www.codeschool.com/

https://scratch.mit.edu/



Linhas gerais de desenvolvimento do

projeto para a 1ª Fase:

Recursos humanos:

1 dinamizador de Studio; (prever a

colaboração de alunos como mentores, e

de voluntários externos).

Espaços:

1 zona coderStudio que pode estar

integrada em sala de aula ou no

epicentro Studio;

Equipamentos e materiais:

Mobiliário - modular versátil com

possibilidade de disposições diferentes

Hardware - computadores e/ou tablets

Software – software livre; aplicações web

Outros materiais – ferramentas de

construção de conhecimento e de

modelagem de sistemas.



3.2.3. idiomStudio: laboratório de línguas

O idiomStudio é o espaço pedagógico apropriado para o ensino de Português e Línguas

Estrangeiras, que oferece uma formação linguística e cultural de qualidade aos alunos,

desenvolvendo a capacidade de compreensão da sua língua materna e de outro(s) idioma(s)

e proporcionando à comunidade em geral a possibilidade de melhorar as suas competências

linguísticas, não só em situação de autoaprendizagem, mas também como apoio,

consolidação e alargamento das aprendizagens adquiridas em sala de aula.

De acordo com o nível etário do aluno e/ou o seu nível de conhecimentos, no laboratório de

línguas, ele poderá ter um maior ou menor grau de autonomia, o que pressupõe uma maior

ou menor monitorização, acompanhamento e orientação por parte do professor.

Outros fatores a ter em conta são as preferências e estilos de aprendizagem.

Um dos modelos mais utilizado de estilos de aprendizagem foi desenvolvido por Richard

Felder e Barbara Solomon nos finais dos anos 80. Definindo as preferências de

aprendizagem dos alunos, referem que uns procuram os factos enquanto outros procuram o

significado, uns preferem as representações visuais da informação enquanto outros

procuram a informação através das palavras, uns preferem trabalhar em grupo e resolver

problemas enquanto outros preferem avaliar as opções de informação concreta, prática e

processual, uns juntam os detalhes de modo a compreender como surge a imagem global

enquanto outros preferem uma abordagem holística e sistemática, vendo primeiro a imagem

global e entrando depois nos detalhes.

O desafio passa por criar um ambiente no qual todos possam aprender, seja qual for a sua

preferência de aprendizagem e desenvolver uma abordagem mais equilibrada e eficaz que

contemple as diferentes formas de perceber o mundo.

Esta visão adquire especial relevo na aprendizagem das línguas, principalmente das línguas

estrangeiras, tendo em conta as diferenças de níveis e competências linguísticas dos alunos

em sala de aula.

Também numa fase inicial da aprendizagem da língua, tal como referido por Davies (2005),

deverá ser reconhecida a necessidade de permitir que o aluno possa passar, mais ou menos

gradualmente, da dependência para a autonomia em qualquer atividade e momento de

aprendizagem.



Valências dos espaços idiomStudio

O aluno pode:

vivenciar situações reais e virtuais comunicativas, com vista a entender e enfrentar o

discurso de diferentes perspetivas, considerando, pois, o uso da língua como uma

atividade comunicativa relevante e significativa para o contexto em que se vive, num

espaço que privilegia o contacto com a língua em diferentes usos e contextos;

exercitar os domínios da oralidade, leitura e da escrita;

desenvolver, de forma articulada e progressiva, as capacidades de interpretar, expor

e argumentar, decisivas a qualquer nível de ensino.

Deste modo, o idiomStudio permite ao aluno pensar a internacionalização dos estudos com

ligação aos valores sociais, culturais e ideológicos. Potencia um “desenvolvimento da

consciência linguística e metalinguística que corresponda a uma efetiva melhoria dos

desempenhos no uso da língua”.

O aluno desenvolve a capacidade de compreensão auditiva e discurso espontâneo, além de

treinar os domínios da leitura e da escrita, através de integração de imagem, texto, áudio e

vídeo interativo, que lhe permitem o acesso individualizado e autónomo e também a

possibilidade de monitorização pelo professor.

O professor pode aplicar formas alternativas de avaliação e monitorizar os diferentes ritmos

de aprendizagem e o aluno pode avaliar-se no decorrer das atividades, comparando

gravações da sua pronúncia com versões originais, o que lhe permite acompanhar o próprio

desempenho e prepará-lo para interações reais.





Recursos humanos:

1 dinamizador de Studio

Espaços:

1 zona idiomStudio que pode estar


epicentro Studio;

1 sala anexa com divisórias

/mesas/cabines/boxes



possibilidade de alterar a sua disposição

Hardware – computadores com ligação em

rede

Ecrã TV LED para ligação em rede

Software – software livre adaptado às

necessidades de cada língua e nível;

aplicações web

Outros materiais - Ferramentas de

conversação e de interpretação de

informação; auscultadores com microfone

integrado



3.2.4. culturStudio: laboratório de cultura geral

O culturStudio é o espaço pedagógico para a formação cultural dos alunos de qualquer

tipologia e nível de ensino, proporcionando a todos a possibilidade de melhorar as suas

competências, não só em situação de autoaprendizagem, mas também como apoio,

consolidação e alargamento das aprendizagens adquiridas em sala de aula.

Numa alteração de paradigma de ensinar para aprender, e acordo com o nível etário do

aluno e/ou o seu nível de conhecimentos, no culturStudio o desafio passa por criar um

ambiente no qual todos possam aprender, seja qual for a sua preferência de aprendizagem e

desenvolver uma abordagem mais equilibrada e eficaz que contemple as diferentes formas

de perceber o mundo.

Pretende-se que crianças e jovens adquiram, através do seu envolvimento nas suas

aprendizagens, capacidades que lhes permitam desenvolver o sentido de responsabilidade, o

espírito de solidariedade, o respeito pelas diferentes culturas, sendo capazes de se tornarem

cidadãos mais exigentes e participativos na sociedade em que vivem.

Pretende-se ainda, através das atividades no culturStudio, desenvolver de forma articulada e

progressiva, as capacidades de interpretar, expor e argumentar, decisivas a qualquer nível de

ensino.

O aluno poderá ter um maior ou menor grau de autonomia, o que pressupõe uma maior ou

menor monitorização, acompanhamento e orientação por parte do professor. Este pode

aplicar formas diversificadas de avaliação e monitorização dos diferentes ritmos de

aprendizagem. Também ao aluno é proporcionada a possibilidade de se avaliar no decorrer

das diferentes atividades.

No culturStudio o aluno, através de diversas aprendizagens, desenvolve:

- construção da sua cidadania,

- participação cívica, nomeadamente integrando projetos de voluntariado;

elaboração de biografias, de painéis de atualidades, painéis cronológicos e de

curiosidades, dicionário de termos históricos, construção de genealogias dos próprios

alunos e a sua articulação com acontecimentos históricos importantes;



comemoração de efemérides;

exploração do património artístico;

construção de mapas de base temática (físicos, políticos, demográficos,

económicos…).;

utilização as tecnologias de informação geográfica na representação da superfície

terrestre e exploração geográfica da cidade;

utilização de ferramentas informáticas para localizar lugares na superfície

terrestre;

pesquisa de informações relevantes de âmbito demográfico, cultural e económico.

O culturStudio será ainda o espaço privilegiado de articulação com o projeto de

Competências Sociais Integradas (CSI), bem como de articulação com os outros Studios,

numa perspetiva de interdisciplinaridade e de desenvolvimento dos valores sociais, éticos e

culturais.





Recursos humanos: 1 dinamizador de

Studio; pode considerar-se a colaboração

de alunos como monitores, integrado em

trabalho de projeto; pode integrar

parcerias com museus, etc.

Espaços: 1 zona culturStudio que pode

estar integrada em sala de aula ou no

epicentro Studio;




Hardware - computadores e/ou Tablets

ligados em rede.


Outros materiais - projetor/ quadro

interativo, impressora.



3.2.5. labStudio

laboratório de ciências e matemática

O labStudio tem como objetivos desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento

criativo e a capacidade de resolver problemas.

É um laboratório onde os alunos podem experimentar, observar, investigar, trocar

experiências, interagir com uma diversidade de recursos e materiais.

“A arte mais importante do mestre é provocar a alegria da ação

criadora e do conhecimento.”

Albert Einstein

Pretende desenvolver a literacia científica, permitindo que a aprendizagem decorra de

acordo com os ritmos diferenciados e usar criticamente e de forma lógica a evidência,

comunicando de diferentes maneiras.

Deve impulsionar a experimentação, observação e exploração de fenómenos do quotidiano,

utilizando metodologias acessíveis que permitam relacionar a teoria à prática.

Espaço onde seja possível utilizar ferramentas de visualização dos aspetos que não são

visíveis nos gráficos e imagens estáticas dos manuais, tornando real o abstrato, ajudando a

que as aprendizagens se tornem significativas.

As atividades de investigação contribuem para o desenvolvimento de competências tais

como: formular hipóteses, elaborar procedimentos, construir explicações, apresentar e

defender argumentos científicos, estabelecendo a relação entre a ciência, a tecnologia e o

mundo real.






Studio; (prever a colaboração de alunos

como monitores, parcerias)

Espaços: 1 zona labStudio que pode estar


epicentro Studio;



possibilidade de disposições diferentes;

Bancadas com ponto de água com

escoamento

Hardware - computadores e/ou tablets;

quadro interativo multimédia (QIM)



modelagens dinâmicas e de sistemas;

equipamento e reagentes básicos de um

laboratório escolar



3.2.6. ginStudio

laboratório de atividades física-desportivas

O ginStudio é um laboratório de atividades física-desportivas que tem como objetivo,

ginasticar a mente a partir dos conhecimentos teórico-práticos sobre ginasticar o corpo.

No âmbito da Educação Física:

Individualizar e reforçar as aprendizagens.

Controlar permanente a aptidão física utilizando ferramentas tecnológicas para o

efeito e plataformas específicas.

Aprofundar os conceitos programáticos da disciplina de Educação Física, ligados às

matérias de Atividade Física e Saúde.

No âmbito do Desporto e Exercício Físico:

Utilização de recursos e ferramentas tecnológicas de biomecânica (análise técnica dos

movimentos desportivos).

Utilização de recursos e ferramentas tecnológicas de análise técnica-tática das

situações de jogo (desportos coletivos).

Utilização de recursos e ferramentas tecnológicas de simulação de situações táticas

em desportos coletivos.

Utilização de ferramentas tecnológicas 3D no âmbito da anatomia humana.

Acesso privilegiado a informação específica e atualizada no âmbito das várias

vertentes físico-desportivas.

No âmbito das Atividades de Complemento Curricular

Promover o espírito desportivo.

Preparar e divulgar atividades e exibições desportivas escolares e inter escolares.

Promover debates, workshops, seminários e exposições.




projeto para 1ª Fase:




Espaços: 1 zona ginStudio que pode

estar integrada em sala de aula e/ou no

epicentro Studio;





Software – software livre; aplicações

web


visualização



3.2.7. artStudio

laboratório de expressões

O artStudio é um laboratório de expressões que tem como objetivo aprofundar

conhecimentos e experiências teóricas e práticas no campo das artes, fomentando o debate

estético e crítico, na perspectiva da inovação das diferentes linguagens artisticas.

Numa sociedade educativa que se pretende participada por todos, a arte surge como via de

conhecimento, carregada de especificidades e conteúdos próprios, com características únicas

e imprescindíveis ao desenvolvimento do ser humano. Um ser dotado de uma totalidade –

de emoção e razão, de afetividade e cognição, de intuição e racionalidade – e de uma

subjetividade, que não podem ser ignoradas no processo de ensino e aprendizagem.

“Por meio da Arte é possível desenvolver a perceção e a imaginação,

apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade

crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e

desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi

analisada.”

Ana Mae Barbosa, 2003

Promover as artes e a cultura no universo escolar, deverá ser feito, tanto quanto possível em

parceria com as diferentes Instituições Culturais (museus, teatros e academias, entre outras)

uma vez que se pretende que alunos, professores e famílias desenvolvam o gosto pela Arte,

criem hábitos culturais e valorizem a Arte como uma forma de conhecimento que se reveste

de especial importância para o desenvolvimento permanente do ser humano.

O artStudio é um espaço que leva os alunos a construir, experimentar e refletir sobre arte

através de várias atividades em diversos sectores da cultura (Escultura, Pintura, Cerâmica,

Música, Arquitetura, Cinema, Museologia, Defesa do Património), em atividades artísticas

de Dança, Expressão Plástica, Escrita Criativa e oficinas e workshops técnicos das diversas

áreas artísticas.

Estas ações têm como objetivo principal dinamizar e promover a criação artística, dinamizar

exposições e performances individuais ou coletivas de forma a aprofundar conhecimentos e

experiências teóricas e práticas no campo das artes, a fomentar o debate estético e crítico, a

entender a arte como via de conhecimento, na perspetiva da inovação das diferentes

linguagens artísticas.








Espaços: 1 zona artStudio que pode estar

integrada em sala de aula ou no epicentro

Studio;








3.2.8. fabStudio

laboratório de fabricação

O fabStudio é um laboratório de fabricação, que oferece as condições ideais para fomentar o

espírito de inovação e criatividade, ao disponibilizar o acesso a ferramentas para fabricação

digital. Inspira-se na rede de FabLab. "Fablab" é a abreviatura de “Fabrication Laboratory”,

ou como muitos preferem chamar, “Fabulous Laboratory”.

Pode ser utilizado para criar praticamente qualquer coisa. Cada um deve aprender fazendo

por si, partilhando o mesmo espaço com outros projetos e outros utilizadores.

Neste espaço pretende-se dar condições propícias ao processo da criatividade, promover a

cidadania participativa e o empreendedorismo, onde a inovação estará presente nas

invenções geradas no seio do Fablab, podendo inclusive dar lugar a projetos com

perspetivas de viabilização económica.

ver mais:

http://fablablisboa.pt/

http://www.fablabedp.edp.pt/pt

O fabStudio é o espaço dedicado à conceção, criação e produção. O âmbito deste espaço

assenta em três vetores de desenvolvimento:

A – Conceção: Domínio destinado à manipulação de programas computacionais, com

objetivo de criação, desenvolvimento e finalização de suportes digitais estáticos e dinâmicos

com a respetiva visualização em suportes adequados;

B – Prototipagem: Domínio dedicado à modelização dos suportes digitais e produção de

maquetas ilustradoras de modelos estáticos;

C – Modelização dinâmica: Domínio dedicado à modelização dinâmica dos protótipos e

maquetas.

Os domínios encontram-se interligados e seguem um princípio geral identificado como PDP

(Pensar, Desenhar e Produzir), mas não devem coexistir no mesmo espaço físico ainda que

seja fundamental encontrarem-se em espaços adjacentes.









Recursos humanos:

1 dinamizador de Studio e 1 técnico

controlador do espaço e dos

equipamentos (prever a colaboração de

alunos e parcerias)

Espaços:

1 zona fabStudio no epicentro Studio e 1

oficina


Mobiliário - mobiliário adequado às

funcionalidades do equipamento

proposto

Hardware

- 4 computadores Xeon i7. 12 “cuores” a

64 bits

- Memória Ram 32GB

- PNY Nvideo …

- 4 monitores LED de 24”

- 1 Impressora 3D formato min. A3

- 1 Scanner 3D formato min. A3

- Ploter A0

Software livre e aplicações web

e pacote Autodesk Education; Microsoft

Office; Adobe studio; Cinema 4D studio;

Sketchup profissional


4. Formação 41

4. Formação

A formação de docentes, essencial para a implementação e acompanhamento de novas

metodologias pedagógicas, deverá centrar-se nas seguintes temáticas:

Temas/Objetivos Destinatários

Metodologia de Projeto

Aumentar o comprometimento dos professores na

desconstrução e (re)construção das práticas

pedagógicas;

Desenvolver estratégias colaborativas na

articulação entre as competências individuais e as

capacidades coletivas de organização e mudança;

Promover situações de organização, planificação

de projetos, avaliação e reflexão.

Docentes de todos os ciclos de

ensino e modalidades de formação

Ferramentas digitais

Promover a criatividade e a inovação, potenciando

o uso de ferramentas digitais;

Experimentar ferramentas digitais de apoio às

aprendizagens;

Estabelecer redes de divulgação e partilha de boas

práticas;

Desenvolver rotinas de uso de plataformas e

outras formas de comunicação.


ensino e modalidades de formação

organizados por grupos de

proficiência

Laboratórios de aprendizagem

Construir, explorar e implementar cenários

inovadores de ensino e aprendizagem;

Repensar o papel da pedagogia e da tecnologia;

Promover a inovação das metodologias em sala de

aula.

1ª fase (formação de formadores)

para os Coordenadores de

Departamento e Coordenadores de

Curso

2ª fase – Workshops para os

docentes

Supervisão pedagógica

Refletir sobre os vários cenários e modelos de

supervisão;

Analisar criticamente referenciais e instrumentos

de monotorização;

Problematizar o ato educativo da supervisão;

Construir instrumentos de supervisão e de

autoformação e fomentar a reflexão interpares.

Coordenadores de Departamento e

Coordenadores de Curso

Articulação Curricular

Valorizar o trabalho colaborativo na gestão

curricular;

Planificar e avaliar atividades de articulação entre

ciclos e entre disciplinas;

Projetar atividades de articulação entre as

componentes de formação.


ensino


5. Supervisão/ acompanhamento 42

Avaliação das aprendizagens

Analisar as finalidades da avaliação das

aprendizagens;

Construir instrumentos de avaliação de atividades

multidisciplinares;

Identificar fatores de sucesso no desenvolvimento

das aprendizagens.


ensino

A frequência de uma ou mais ações de formação dependerá das lacunas detetadas pelos

próprios docentes ou pelos respetivos Coordenadores de Departamento.

5. Supervisão/ acompanhamento

Entende-se como primeira forma de acompanhamento o trabalho direto entre os

Coordenadores de Departamento e os respetivos docentes e entre os Coordenadores de

Curso e os docentes da componente técnica. Na mesma linha, considera-se importante

fomentar o trabalho de articulação entre os Coordenadores de Departamento e os

Coordenadores de Curso como estruturas intermédias e basilares do processo pedagógico.

O envolvimento de entidades externas, em particular das Associações de Professores, poderá

constituir uma estratégia favorável à implementação de novas metodologias, atualização e

articulação com outras comunidades educativas e, simultaneamente, constituir-se como um

“amigo crítico” nas atividades de supervisão/acompanhamento.

A organização de Encontros Temáticos na CPL, com a participação de convidados externos,

deve ser uma das estratégias de partilha e reflexão sobre as boas práticas, enquadradas nas

atividades de supervisão.

2016 um novo desenho do processo de aprendizagem da …...2016_ um novo desenho do processo de...

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