Índice

Nota Editorial — Acerca do estilo

de governança da U. Porto.

Jorge Bento.

Elogio do Senhor Professor Doutor

Manuel Ferreira Patrício.

Jorge Bento.

O vector da crítica na caminhada

das universidades.

José Barata-Moura.

Universidade e processo civilizatório.

Do princípio à realidade.

José Dias Sobrinho.

Natureza da percepção de ameaça

e preditores das estratégias de

regulação emocional na competição

desportiva: Um estudo com atletas

talentosos de Futebol.

Manuela Amaral, José Fernando Cruz.

9

13

25

32

45

60

78

90

Práticas de ensino em contexto de estágio:

Reflexões e experiências do estudante

estagiário e do orientador da Faculdade.

Marta Costa, Paula Batista, Amândio Graça.

Antropometria da mão

e função manual de crianças

e jovens com síndrome de Down.

Aline Bernardes de Souza, Raquel Cymrot,

Denise Loureiro Vianna, Fátima Aparecida Caromano,

Silvana Blascovi-Assis.

Prevalências de sobrepeso e obesidade

em adolescentes portugueses. Uma revisão

da informação dos últimos 10 anos.

Cláudia Figueiredo, Daniel Santos, Raquel Chaves,

Michele Souza, Thayse Gomes, Fernanda Santos,

Sara Pereira, Alessandra Borges, Rui Garganta, José Maia.

2013/3

Corpo editorial da rpCd

DirectorJorge Olímpio Bento (UNiVERSiDADE DO PORTO)

conselhoeDitorialAdroaldo Gaya (UNiVERSiDADE FEDERAL RiO GRANDE SUL, BRASiL) António Prista (UNiVERSiDADE PEDAGóGiCA, MOçAMBiqUE)

Eckhard Meinberg (UNiVERSiDADE DESPORTO COLóNiA, ALEMANhA)

Gaston Beunen (UNiVERSiDADE CATóLiCA LOVAiNA, BéLGiCA)

Go Tani (UNiVERSiDADE SãO PAULO, BRASiL)

ian Franks (UNiVERSiDADE DE BRiTiSh COLUMBiA, CANADá)

João Abrantes (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA, PORTUGAL)

Jorge Mota (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

José Alberto Duarte (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL) José Maia (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL) Michael Sagiv (iNSTiTUTO WiNGATE, iSRAEL)

Neville Owen (UNiVERSiDADE DE qUEENSLAND, AUSTRáLiA)

Rafael Martín Acero (UNiVERSiDADE DA CORUNhA, ESPANhA)

Robert Brustad (UNiVERSiDADE DE NORThERN COLORADO, USA)

Robert M. Malina (UNiVERSiDADE ESTADUAL DE TARLETON, USA)

eDitorchefe António Manuel Fonseca (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

eDitoresassociaDosAmândio Graça (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

António Ascensão (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

João Paulo Vilas Boas (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

José Maia (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

José Oliveira (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

José Pedro Sarmento (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

Júlio Garganta (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

Olga Vasconcelos (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

Rui Garcia (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

consultores Alberto Amadio (UNiVERSiDADE SãO PAULO)

Alfredo Faria Júnior (UNiVERSiDADE ESTADO RiO JANEiRO)

Almir Liberato Silva (UNiVERSiDADE DO AMAzONAS)

Anthony Sargeant (UNiVERSiDADE DE MANChESTER)

António José Silva (UNiVERSiDADE TRáS-OS-MONTES E ALTO DOURO)

António Roberto da Rocha Santos (UNiV. FEDERAL PERNAMBUCO)

Carlos Balbinotti (UNiVERSiDADE FEDERAL DO RiO GRANDE DO SUL)

Carlos Carvalho (iNSTiTUTO SUPERiOR DA MAiA)

Carlos Neto (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

Cláudio Gil Araújo (UNiVERSiDADE FEDERAL RiO JANEiRO)

Dartagnan P. Guedes (UNiVERSiDADE ESTADUAL LONDRiNA)

Duarte Freitas (UNiVERSiDADE DA MADEiRA)

Eduardo Kokubun (UNiVERSiDADE ESTADUAL PAULiSTA, RiO CLARO)

Eunice Lebre (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

Francisco Alves (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

Francisco Camiña Fernandez (UNiVERSiDADE DA CORUNhA)

Francisco Carreiro da Costa (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

Francisco Martins Silva (UNiVERSiDADE FEDERAL PARAíBA)

Glória Balagué (UNiVERSiDADE ChiCAGO)

Gustavo Pires (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

hans-Joachim Appell (UNiVERSiDADE DESPORTO COLóNiA)

helena Santa Clara (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

hugo Lovisolo (UNiVERSiDADE GAMA FiLhO)

isabel Fragoso (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

Jaime Sampaio (UNiVERSiDADE DE TRáS-OS-MONTES E ALTO DOURO)

Jean Francis Gréhaigne (UNiVERSiDADE DE BESANçON)

Jens Bangsbo (UNiVERSiDADE DE COPENhAGA)

João Barreiros (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

José A. Barela (UNiVERSiDADE ESTADUAL PAULiSTA, RiO CLARO)

José Alves (ESCOLA SUPERiOR DE DESPORTO DE RiO MAiOR)

José Luis Soidán (UNiVERSiDADE DE ViGO)

José Manuel Constantino (UNiVERSiDADE LUSóFONA)

José Vasconcelos Raposo (UNiV. TRáS-OS-MONTES ALTO DOURO)

Juarez Nascimento (UNiVERSiDADE FEDERAL SANTA CATARiNA)

Jürgen Weineck (UNiVERSiDADE ERLANGEN)

Lamartine Pereira da Costa (UNiVERSiDADE GAMA FiLhO)

Lilian Teresa Bucken Gobbi (UNiV. ESTADUAL PAULiSTA, RiO CLARO)

Luis Mochizuki (UNiVERSiDADE SãO PAULO)

Luís Sardinha (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

Luiz Cláudio Stanganelli (UNiVERSiDADE ESTADUAL DE LONDRiNA)

Manoel Costa (UNiVERSiDADE DE PERNAMBUCO)

Manuel João Coelho e Silva (UNiVERSiDADE DE COiMBRA)

Manuel Patrício (UNiVERSiDADE DE éVORA)

Manuela hasse (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

Marco Túlio de Mello (UNiVERSiDADE FEDERAL DE SãO PAULO)

Margarida Espanha (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

Margarida Matos (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

Maria José Mosquera González (iNEF GALizA)

Markus Nahas (UNiVERSiDADE FEDERAL SANTA CATARiNA)

Mauricio Murad (UNiVERS. ESTADO RiO DE JANEiRO E UNiVERSO)

Ovídio Costa (UNiVERSiDADE DO PORTO, PORTUGAL)

Pablo Greco (UNiVERSiDADE FEDERAL DE MiNAS GERAiS)

Paula Mota (UNiVERSiDADE DE TRáS-OS-MONTES E ALTO DOURO)

Paulo Farinatti (UNiVERSiDADE DO ESTADO DO RiO DE JANEiRO)

Paulo Machado (UNiVERSiDADE MiNhO)

Pedro Sarmento (UNiVERSiDADE TéCNiCA DE LiSBOA)

Ricardo Petersen (UNiVERSiDADE FEDERAL DO RiO GRANDE DO SUL)

Sidónio Serpa (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

Silvana Göllner (UNiVERSiDADE FEDERAL DO RiO GRANDE DO SUL)

Valdir Barbanti (UNiVERSiDADE SãO PAULO)

Víctor da Fonseca (UNiVERSiDADE TéCNiCA LiSBOA)

Víctor Lopes (iNSTiTUTO POLiTéCNiCO BRAGANçA)

Víctor Matsudo (CELAFiSCS)

Wojtek Chodzko-zajko (UNiVERS. iLLiNOiS URBANA-ChAMPAiGN)

FiCha téCniCa da rpCd

revista portuguesa de Ciências do desporto publicação quadrimestral da Faculdade de desporto da Universidade do porto [iSSN 1645-0523]

DESiGN E PAGiNAçãO

ruiMendonça

COLABORAçãO Márcio Sá

iMPRESSãO E ACABAMENTO

sersilito

TiRAGEM 500exemplares

FOTOGRAFiA NA CAPA

© JornalrecorD

© A REPRODUçãO DE ARTiGOS, GRáFiCOS

OU FOTOGRAFiAS DA REViSTA Só é PERMiTiDA

COM AUTORizAçãO ESCRiTA DO DiRECTOR.

ENDEREçO PARA CORRESPONDêNCiA

REViSTA PORTUGUESA DE CiêNCiAS DO DESPORTO faculdadedeDesportodauniversidadedoPortoruaDr.Plácidocosta,914200.450Porto—Portugaltel:+351—225074700;fax:+351—225500689www.fade.up.ptexpediente@fade.up.pt

PREçO DO NúMERO AVULSO

Preço único para qualquer país: 20€

A Revista Portuguesa de Ciências do Desportoestá representada na plataforma SciELO Portugal

— Scientific Electronic Library Online [site], no SPORTDiscus e no Directório e no Catálogo Latindex — Sistema regional de informação em linha para revistas científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal.

A rpCd TEM O APOiO DA FCt

PROGRAMA OPERACiONAL CiêNCiA,

TECNOLOGiA, iNOVAçãO DO qUADRO

COMUNiTáRiO DE APOiO iii

normas de pUbliCação na rpCd

tiPosDePublicaçãoiNVESTiGAçãO ORiGiNAL

RPCD publica artigos originais relativos a todas as áreas das ciências do desporto;

REViSõES DA iNVESTiGAçãO

A RPCD publica artigos de síntese da literatura que contribuam para a generalização do conhecimento em ciências do desporto. Artigos de meta-análise e revisões críticas de literatura são dois possíveis modelos de publicação. Porém, este tipo de publicação só estará aberto a especialistas convidados pela RPCD.

COMENTáRiOS

Comentários sobre artigos originais e sobre revisões da investigação são, não só publicáveis, como são francamente encorajados pelo corpo editorial;

ESTUDOS DE CASO

A RPCD publica estudos de caso que sejam considerados relevantes para as ciências do desporto. O controlo rigoroso da metodologia é aqui um parâmetro determinante.

ENSAiOS

A RPCD convidará especialistas a escreverem ensaios, ou seja, reflexões profundas sobre determinados temas, sínteses de múltiplas abordagens próprias, onde à argumentação científica, filosófica ou de outra natureza se adiciona uma forte componente literária.

REViSõES DE PUBLiCAçõES

A RPCD tem uma secção onde são apresentadas revisões de obras ou artigos publicados e que sejam considerados relevantes para as ciências do desporto.

regrasgeraisDePublicaçãoOs artigos submetidos à RPCD deverão conter dados originais, teóricos ou experimentais, na área das ciências do desporto. A parte substancial do artigo não deverá ter sido publicada em mais nenhum local. Se parte do artigo foi já apresentada publicamente deverá ser feita referência a esse facto na secção de Agradecimentos.Os artigos submetidos à RPCD serão, numa primeira fase, avaliados pelo editor-chefe e terão como critérios iniciais de aceitação: normas de publicação, relação do tópico tratado com as ciências do desporto e mérito científico. Depois desta análise, o artigo, se for considerado previamente aceite, será avaliado por 2 “referees” independentes e sob a forma de análise “duplamente cega”. A aceitação de um e a rejeição de outro obrigará a uma 3ª consulta.

PreParaçãoDosManuscritosASPECTOS GERAiS

Cada artigo deverá ser acompanhado por uma carta de rosto que deverá conter:

— Título do artigo e nomes dos autores; — Declaração de que o artigo nunca foi previamente publicado.

FORMATO:

— Os manuscritos deverão ser escritos em papel A4 com 3 cm de margem, letra 12 com duplo espaço e não exceder 20 páginas; — As páginas deverão ser numeradas sequencialmente, sendo a página de título a nº1.

DiMENSõES E ESTiLO: — Os artigos deverão ser o mais sucintos possível; A especulação deverá ser apenas utilizada quando os dados o permitem e a literatura não confirma; — Os artigos serão rejeitados quando escritos em português ou inglês de fraca qualidade linguística;

— As abreviaturas deverão ser as referidas internacionalmente.

PáGiNA DE TíTULO:

— A página de título deverá conter a seguinte informação: — Especificação do tipo de trabalho (cf. Tipos de publicação); — Título conciso mas suficientemente informativo; — Nomes dos autores, com a primeira e a inicial média (não incluir graus académicos) — “Running head” concisa não excedendo os 45 caracteres; — Nome e local da instituição onde o trabalho foi realizado; - Nome e morada do autor para onde toda a correspondência deverá ser enviada, incluindo endereço de e-mail

PáGiNA DE RESUMO:

— Resumo deverá ser informativo e não deverá referir-se ao texto do artigo; — Se o artigo for em português o resumo deverá ser feito em português e em inglês — Deve incluir os resultados mais importantes que suportem as conclusões do trabalho; — Deverão ser incluídas 3 a 6 palavras-chave; — Não deverão ser utilizadas abreviaturas; — O resumo não deverá exceder as 200 palavras.

iNTRODUçãO:

— Deverá ser suficientemente compreensível, explicitando claramente o objectivo do trabalho e relevando a importância do estudo face ao estado actual do conhecimento; — A revisão da literatura não deverá ser exaustiva.

MATERiAL E MéTODOS:

— Nesta secção deverá ser incluída toda a informação que permite aos leitores realizarem um trabalho com a mesma metodologia sem contactarem os autores; — Os métodos deverão ser ajustados ao objectivo do estudo; deverão ser replicáveis e com elevado grau de fidelidade; — quando utilizados humanos deverá ser indicado que os procedimentos utilizados respeitam as normas internacionais de experimentação com humanos (Declaração de helsínquia

de 1975); — quando utilizados animais deverão ser utilizados todos os princípios éticos de experimentação animal e, se possível, deverão ser submetidos a uma comissão de ética; — Todas as drogas e químicos utilizados deverão ser designados pelos nomes genéricos, princípios activos, dosagem e dosagem; — A confidencialidade dos sujeitos deverá ser estritamente mantida; — Os métodos estatísticos utilizados deverão ser cuidadosamente referidos.

RESULTADOS:

— Os resultados deverão apenas conter os dados que sejam relevantes para a discussão; — Os resultados só deverão aparecer uma vez no texto: ou em quadro ou em figura; — O texto só deverá servir para relevar os dados mais relevantes e nunca duplicar informação; — A relevância dos resultados deverá ser suficientemente expressa; — Unidades, quantidades e fórmulas deverão ser utilizados pelo Sistema internacional (Si units). — Todas as medidas deverão ser referidas em unidades métricas.

DiSCUSSãO:

— Os dados novos e os aspectos mais importantes do estudo deverão ser relevados de forma clara e concisa; — Não deverão ser repetidos os resultados já apresentados; — A relevância dos dados deverá ser referida e a comparação com outros estudos deverá ser estimulada; — As especulações não suportadas pelos métodos estatísticos não deverão ser evitadas; — Sempre que possível, deverão ser incluídas recomendações; — A discussão deverá ser completada com um parágrafo final onde são realçadas as principais conclusões do estudo.

AGRADECiMENTOS:

— Se o artigo tiver sido parcialmente apresentado publicamente deverá aqui ser referido o facto; — qualquer apoio financeiro deverá ser referido.

REFERêNCiAS

— As referências deverão ser citadas no texto por número e compiladas alfabeticamente e ordenadas numericamente; — Os nomes das revistas deverão ser abreviados conforme normas internacionais (ex: index Medicus); — Todos os autores deverão ser nomeados (não utilizar et al.) — Apenas artigos ou obras em situação de “in press” poderão ser citados. Dados não publicados deverão ser utilizados só em casos excepcionais sendo assinalados como “dados não publicados”; — Utilização de um número elevado de resumos ou de artigos não “peer-reviewed” será uma condição de não aceitação;

ExEMPLOS DE REFERêNCiAS:

ARTiGO DE REViSTA

1 Pincivero DM, Lephart SM, Karunakara RA (1998). Reliability and precision of isokinetic strength and muscular endurance for the quadriceps and hamstrings. int J Sports Med 18: 113-117 LiVRO COMPLETO hudlicka O, Tyler KR (1996). Angiogenesis. The growth of the vascular system. London: Academic Press inc. Ltd. CAPíTULO DE UM LiVRO Balon TW (1999). integrative biology of nitric oxide and exercise. in: holloszy JO (ed.). Exercise and Sport Science Reviews vol. 27. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 219-254FiGURAS

— Figuras e ilustrações deverão ser utilizadas quando auxiliam na melhor compreensão do texto; — As figuras deverão ser numeradas em numeração árabe na sequência em que aparecem no texto; - As figuras deverão ser impressas em folhas separadas daquelas contendo o corpo de texto do manuscrito. No ficheiro informático em processador de texto, as figuras deverão também ser colocadas separadas do corpo de texto nas páginas finais do

manuscrito e apenas uma única figura por página; — As figuras e ilustrações deverão ser submetidas com excelente qualidade gráfico, a preto e branco e com a qualidade necessária para serem reproduzidas ou reduzidas nas suas dimensões; — As fotos de equipamento ou sujeitos deverão ser evitadas.qUADROS

— Os quadros deverão ser utilizados para apresentar os principais resultados da investigação. — Deverão ser acompanhados de um título curto; — Os quadros deverão ser apresentados com as mesmas regras das referidas para as legendas e figuras; — Uma nota de rodapé do quadro deverá ser utilizada para explicar as abreviaturas utilizadas no quadro.

subMissãoDosManuscritos— A submissão de artigos para à RPCD poderá ser efectuada por via postal, através do envio de 1 exemplar do manuscrito em versão impressa em papel, acompanhada de versão gravada em suporte informático (CD-ROM ou DVD) contendo o artigo em processador de texto Microsoft Word (*.doc). - Os artigos poderão igualmente ser submetidos via e-mail, anexando o ficheiro contendo o manuscrito em processador de texto Microsoft Word (*.doc) e a declaração de que o artigo nunca foi previamente publicado.

ENDEREçOS PARA ENViO

DE ARTiGOS

Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Rua Dr. Plácido Costa,Porto Portugal(+351) 914 200 450e-mail: rpcd@fade.up.pt

pUbliCation norms

WorkingMaterials(ManuscriPts)ORiGiNAL iNVESTiGATiON

The PJSS publishes original papers related to all areas of Sport Sciences.

REViEWS OF ThE LiTERATURE

(STATE OF ThE ART PAPERS): State of the art papers or critical literature reviews are published if, and only if, they contribute to the generalization of knowledge. Meta-analytic papers or general reviews are possible modes from contributing authors. This type of publication is open only to invited authors.

COMMENTARiES: Commentaries about published papers or literature reviews are highly recommended by the editorial board and accepted.

CASE STUDiES: highly relevant case studies are favoured by the editorial board if they contribute to specific knowledge within the framework of Sport Sciences research. The meticulous control of research methodology is a fundamental issue in terms of paper acceptance.

ESSAyS: The PJSS shall invite highly regarded specialists to write essays or careful and deep thinking about several themes of the sport sciences mainly related to philosophy and/or strong argumentation in sociology or psychology.

BOOK REViEWS: the PJSS has a section for book reviews.

generalPublicationrules:All papers submitted to the PJSS are obliged to have original data, theoretical or experimental, within the realm of Sport Sciences. it is mandatory that the submitted paper has not yet been published elsewhere. if a minor part of the paper was previously published, it has to be stated explicitly in the acknowledgments section.

All papers are first evaluated by the editor in chief, and shall have as initial criteria for acceptance the following: fulfilment of all norms, clear relationship to Sport Sciences, and scientific merit. After this first screening, and if the paper is firstly accepted, two independent referees shall evaluate its content in a

“double blind” fashion. A third referee shall be considered if the previous two are not in agreement about the quality of the paper.After the referees receive the manuscripts, it is hoped that their reviews are posted to the editor in chief in no longer than a month.

ManuscriPtPreParationGENERAL ASPECTS:

The first page of the manuscript has to contain: — Title and author(s) name(s) — Declaration that the paper has never been published

FORMAT:

— All manuscripts are to be typed in A4 paper, with margins of 3 cm, using Times New Roman style size 12 with double space, and having no more than 20 pages in length. — Pages are to be numbered sequentially, with the title page as n.1.

SizE AND STyLE:

— Papers are to be written in a very precise and clear language. No place is allowed for speculation without the boundaries of available data. — if manuscripts are highly confused and written in a very poor Portuguese or English they are immediately rejected by the editor in chief. — All abbreviations are to be used according to international rules of the specific field.

TiTLE PAGE:

— Title page has to contain the following information: — Specification of type of manuscript (but see working materials-manuscripts). — Brief and highly informative title. — Author(s) name(s) with first and middle

names (do not write academic degrees) — Running head with no more than 45 letters. — Name and place of the academic institutions. — Name, address, Fax number and email of the person to whom the proof is to be sent.

ABSTRACT PAGE:

— The abstract has to be very precise and contain no more than 200 words, including objectives, design, main results and conclusions. it has to be intelligible without reference to the rest of the paper. — Portuguese and English abstracts are mandatory. — include 3 to 6 key words. — Do not use abbreviations.

iNTRODUCTiON:

— has to be highly comprehensible, stating clearly the purpose(s) of the manuscript, and presenting the importance of the work. — Literature review included is not expected to be exhaustive.

MATERiAL AND METhODS:

— include all necessary information for the replication of the work without any further information from authors. — All applied methods are expected to be reliable and highly adjusted to the problem. — if humans are to be used as sampling units in experimental or non-experimental research it is expected that all procedures follow helsinki Declaration of human Rights related to research. — When using animals all ethical principals related to animal experimentation are to be respected, and when possible submitted to an ethical committee. — All drugs and chemicals used are to be designated by their general names, active principles and dosage. — Confidentiality of subjects is to be maintained. — All statistical methods used are to be precisely and carefully stated.

RESULTS:

— Do provide only relevant results that are useful for discussion. — Results appear only once in Tables or Figures. — Do not duplicate

information, and present only the most relevant results. — importance of main results is to be explicitly stated. — Units, quantities and formulas are to be expressed according to the international System (Si units). — Use only metric units.

DiSCUSSiON:

— New information coming from data analysis should be presented clearly. — Do no repeat results. — Data relevancy should be compared to existing information from previous research. — Do not speculate, otherwise carefully supported, in a way, by insights from your data analysis. — Final discussion should be summarized in its major points.

ACKNOWLEDGEMENTS:

— if the paper has been partly presented elsewhere, do provide such information. — Any financial support should be mentioned.

REFERENCES:

— Cited references are to be numbered in the text, and alphabetically listed. — Journals´ names are to be cited according to general abbreviations (ex: index Medicus). — Please write the names of all authors (do not use et al.). — Only published or “in press” papers should be cited. Very rarely are accepted “non published data”. — if non-reviewed papers are cited may cause the rejection of the paper.

ExAMPLES:

PEER-REViEW PAPER

1 Pincivero DM, Lephart SM, Kurunakara RA (1998). Reliability and precision of isokinetic strength and muscular endurance for the quadriceps and hamstrings. in J Sports Med 18:113-117COMPLETE BOOK hudlicka O, Tyler KR (1996). Angiogenesis. The growth of the vascular system. London:Academic Press inc. Ltd.BOOK ChAPTER Balon TW (1999). integrative

biology of nitric oxide and exercise. in: holloszy JO (ed.). Exercise and Sport Science Reviews vol. 27. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 219-254FiGURES

— Figures and illustrations should be used only for a better understanding of the main text. — Use sequence arabic numbers for all Figures. — Each Figure is to be presented in a separated sheet with a short and precise title. — in the back of each Figure do provide information regarding the author and title of the paper. Use a pencil to write this information. — All Figures and illustrations should have excellent graphic quality i black and white. — Avoid photos from equipments and human subjects.TABLES — Tables should be utilized to present relevant numerical data information. — Each table should have a very precise and short title. — Tables should be presented within the same rules as Legends and Figures. — Tables´ footnotes should be used only to describe abbreviations used.

ManuscriPtsubMissionThe manuscript submission could be made by post sending one hard copy of the article together with an electronic version [Microsoft Word (*.doc)] on CD-ROM or DVD. Manuscripts could also be submitted via e-mail attaching an electronic file version [Microsoft Word (*.doc)] together with the declaration that the paper has never been previously published.

ADDRESS FOR MANUSCRiPT SUBMiSSiON

Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Rua Dr. Plácido Costa, Porto Portugal(+351) 914 200 450e-mail: rpcd@fade.up.pt

notaeditorial

Acerca do estilo de

governança da U. Porto.

senhor presidente do Conselho Geral e senhor reitor da U. porto:

o jornal público, de 19 do corrente, página 14, editou uma notícia intitulada directores das

faculdades da Universidade do porto entram em colisão com reitor. hoje, dia 25, o mesmo

periódico divulga, na página 12, uma entrevista com o senhor reitor encimada por esta

sugestiva formulação: “alguns diretores das faculdades têm atitudes pouco democráticas”.

Venho pronunciar-me sobre as duas peças, correndo o risco da minha atitude ser rotula-

da de “pouco democrática”.

Primeiro:

o título do texto de 19 do corrente não é rigoroso. Com efeito não foram diretores de facul-

dades que entraram em colisão com o senhor reitor. Foram o Conselho Geral e o senhor

reitor que instauraram um clima, se não de colisão e afrontamento, pelo menos de des-

consideração e depreciação não apenas dos diretores, mas também de outros órgãos das

Faculdades (p. ex., os Conselhos de representantes, que incluem elementos externos à

Up) e da comunidade académica em geral.

para V. exas presidir equivale a impor. é verdade que convocam plenários e reuniões, mas

ignoram o significado do diálogo. o diálogo é uma prática performativa, traduzida em obras

de compromisso e consenso. V. exas entendem-no como instrumento ao serviço de uma pos-

tura impositiva, de anulação e submissão das posições do outro. nunca recuam no essencial

das propostas que apresentam, mesmo contando com a manifesta oposição da esmagadora

maioria das pessoas ouvidas. embora detestem o dissenso, não estão interessadas em pro-

eJorgeolímpiobento

DiretordarevistaPortuguesadeciênciasdoDesporto

reproduz-seaqui,naíntegra,otextodeumamensagemenviada,pore-mail,aosenhorPresidentedoconselhogeraleaoMagníficoreitordau.Portoem25deoutubrode2012.

9—RPcd 13 (3): 9-12

mover compromissos ou consensos; recorrem a rodeios para levar sempre avante o projeto

que os move. acresce que esse projeto, dados os elevados índices de proficiência que a U.

porto atinge (de resto profusamente exaltados pelo senhor reitor, sempre que lhe dá jeito e

a propósito de tudo e de nada!), não tem nada a ver com melhoria de funcionamento; portan-

to só pode ter uma motivação ideológica, mais ou menos oculta ou evidente.

V. exas adotaram um estilo autista de direção da U. porto. a opinião dos ‘governados’, ex-

pressa nos locais e modos apropriados, não conta para nada. mais, V. exas chegaram a um

estado de défice de legitimidade. e porquê? muito simplesmente, porque tanto o Conselho

Geral (sobretudo este órgão) como o senhor reitor impõem medidas que não constavam

no programa de candidatura. além de violarem o enquadramento legal em vigor, aprovado

e ou homologado por V. exas!

o Conselho Geral e o senhor reitor estão a caminhar para um termo de mandato assaz

penoso para a U. porto, uma vez que não abdicam de gerar e levar o fogo da conflitualidade e

instabilidade até ao fim. Custe o que custar. e depois atrevem-se a apelar à paz podre, a cen-

surar quem não a aceita e a querer ocultá-la fechada a sete chaves dentro dos muros da Uni-

versidade. não os inquietam as divergências; o importante é que não haja conhecimento delas!

Contra o pensamento balofo escreveu José pacheco pereira, no jornal público do dia 20.

Vou citá-lo: “a ‘crise’ às claras é melhor do que a ‘crise’ às escuras. a crise aberta é melhor

do que a crise larvar. Um dia a larva passa a outra coisa e a crise é muito pior. há histórias

terríveis do que as larvas podem fazer dentro dos corpos. é melhor não experimentar, nem

ver o Alien. para além disso, de um modo geral, ganham as larvas.”

por favor, meditem sobre isto!

Segundo:

M’espanto às vezes, outras m’avergonho - disse sá de miranda (1495-1558). isto aplica-se

inteiramente à linguagem utilizada pelo senhor presidente do Conselho Geral (últimas frases

da notícia do jornal público, do dia 19), porquanto ela revela tiques de um autoritarismo im-

próprio do contexto democrático e, muito mais, da Universidade. é absolutamente inaceitável!

Como é sabido, o senhor presidente do Conselho Geral tem obra feita numa empresa

de produtos farmacêuticos. não disponho de conhecimentos e competência para lhe dar

conselhos e ditar recomendações acerca da melhor maneira de organizar e gerir a sua

indústria; não sou do ramo. porém impende sobre mim a imperiosa obrigação de declarar

que a linguagem do senhor presidente ofende os princípios fundadores da Universidade.

por isso aguardava (até agora em vão) que, no mínimo, o senhor presidente do Conse-

lho Geral pedisse desculpa à comunidade da U. porto tanto pelas expressões linguísticas

em causa como pelas intenções que elas desnudam. e esperava igualmente que o senhor

reitor se distanciasse inequivocamente daquela terminologia e das tentações afins. em

11—RPcd 13 (3)

vez disso, preferiu acusar “alguns diretores das faculdades”, sem os nomear, de terem

“atitudes pouco democráticas”, sem fundamentar tão gravíssima afirmação.

é deveras lamentável o silêncio do senhor reitor no tocante à linguagem do senhor

presidente do Conselho Geral, tal como é lamentável o conceito da Universidade e do seu

governo e o entendimento da democracia que evidencia. será que, no fundo, advoga o re-

gresso da nomeação do reitor aos moldes dos tempos da ditadura?

Não há ouro que pague a venda da liberdade, proclamou horácio (65 a.C. — 8 a.C.). e

ovídio (43 a.C. — 17 ou 18 d.C.) não se quedou atrás: Se formos cobardes e não tivermos

coragem para enfrentar as tempestades, acabaremos a rastejar.

estes lemas valem para os cidadãos em geral e particularmente para os académicos,

em todas as circunstâncias, com acentuada e incidente pertinência nos tempos atuais.

Libertas perfundet omnia luce — A liberdade ilumina todas as coisas. este axioma foi

e continua a ser a divisa basilar da Universidade. logo um académico não pode ceder a

quaisquer formas veladas de ameaça, chantagem ou pressão, sejam elas explícitas ou

implícitas, materiais ou emocionais, reuniões a sós ou telefonemas, conversas diretas ou

intermediadas, falas mansas com fórmulas e frases feitas e sem sentido ou apelos eivados

de contradições e absurdidades.

Terceiro:

Volto ao referido texto de José pacheco pereira, substituindo os termos ‘país’, ‘portugal’ e

‘povo’ por Universidade:

“Uma Universidade não é uma empresa. não é uma sociedade anónima, nem uma sa,

nem uma sGps.

repitam, se fazem favor: uma Universidade não é uma empresa.

repitam de novo: uma Universidade não é uma empresa e tentar governar a Universida-

de como se fosse uma empresa dá asneira.

mesmo que a empresa seja a mais bem gerida do mundo.

Uma Universidade é uma Universidade. as regras são outras. os métodos são outros. os

procedimentos são outros. as pessoas certas são outras.

repitam: as pessoas certas são outras.

as escolhas de pessoas devem obedecer a outros critérios. porque uma Universidade não

é uma empresa, não é uma burocracia, não é uma empresa de marketing, não é uma con-

sultora, não é um think tank, não é um blogue dos ‘nossos’, não é uma secção partidária (…)

o modo como as coisas funcionam numa Universidade é outro.

o modo como as coisas não funcionam é outro (…)

o sucesso tem regras diferentes. o fracasso tem regras diferentes.

há coisas parecidas por analogia, mas não por homologia.

e

repitam, se fazem favor: uma Universidade não é uma empresa.

a Universidade não são os ‘meus colaboradores’. ou os ‘meus empregados’. ou o ‘pesso-

al’. ou os ‘meus funcionários’. a Universidade não são ‘meus’ coisa nenhuma. os senhores

é que são deles.”

desculpem, mas…V. exas não querem perder tempo a refletir sobre estas ‘coisas’ e a

extrair as devidas ilações?!

Com os melhores cumprimentos

Jorge olímpio bento

elogio do Senhor

Professor doutor

Manuel Ferreira Patrício

AUtoR:

Jorgeolímpiobento

cifi2D,faculdadedeDesportouniversidadedoPorto,Portugal

correspondência:Jorgeolímpiobento.faculdadedeDesportodauniversidadedoPorto.

ruaDr.Plácidocosta,91,4200-450Porto,Portugal(jbento@fade.up.pt).

demorei horas a escolher as pontas que devia pegar, o ponto onde começar e as pistas a

percorrer para elaborar este ensaio laudatório. Folheei, repetidas vezes, o luminoso cur-

riculum vitae das duas figuras que, nesta cerimónia, suscitam a nossa atenção: o sr. prof.

manuel Ferreira patrício e o sr. prof. adriano moreira. Vejo nelas o lema da Universidade

moderna, formulado por Wilhelm von humboldt (1767-1835): Primado da Verdade sobre

a Utilidade. sopeso a sua vida e ela afigura-se-me uma concretização do sentido inscrito

na frontaria da Universidade de heidelberg: Ao Espírito Vivo! e, não menos, da constatação

do padre antónio Vieira (1608-1697): Há homens que são como as velas; sacrificam-se,

queimando-se para dar luz aos outros.

Como enaltecer, a contento, o pensamento universal e a consciência lúcida de portugal

que as duas insignes personalidades encerram e representam nestes dias incertos e trági-

cos, de obscurantismo galopante?

por um lado, não me apraz o estilo do senso-comum em vigor, feito de simulações e

disfarces, embora ele constitua, nesta era sem ideais e causas tangíveis ou intangíveis, o

pilar das linguagens e orientações que cursam à rédea-solta na sociedade e nas suas ins-

tituições. por outro, a procura da forma (Bildung ou formação), como sabem todos os que

elogioproferidonacerimóniadedoutoramentohonoriscausadosenhorProfessorDoutorManuelferreiraPatrício.faculdadedeDesportodauniversidadedoPorto:

12desetembrode2013.

01

13—RPcd 13 (3): 13-24

se envolvem nesse intento, é uma canseira longa e árdua; ao invés, à fôrma e à formatação

segundo a moeda corrente chega-se fácil e rapidamente, sem sair do sítio.

depois de muito ponderar, decidi consultar frases, mensagens e notas guardadas, de

nomes imortais, que escaparam ao desleixo e à incúria e não foram atiradas para o caixote

do lixo. nelas encontra-se o estalão que mede a grandeza das criaturas e das suas ações.

Chamei-as e elas vieram indicar-me a entrada no labirinto da hesitação.

Quando perguntamos o que distingue um atleta acima da média, não precisamos de re-

fletir muito para encontrar a resposta: as capacidades anímicas e volitivas! Como diria

são tomás de aquino (1225-1274), não as qualidades do fácil e do chumbo, que atiram e

prendem ao chão da dignidade ínfima, mas, sim, as qualidades do difícil e do fumo, que inci-

tam ao esforço, a levá-lo por diante, a erguer-se da mediocridade, isto é, que mobilizam as

forças físicas, mentais ou intelectuais para sobrepujar os obstáculos e provas e alcançar

as metas estabelecidas.

e quais as de outro homem que queira superar-se e honrar os compromissos inerentes à

maratona da vida? exatamente as mesmas capacidades! são elas o cimento do exemplar

porte cívico e moral, edificado num laborioso percurso existencial.

eis a razão, pela qual esta Casa do desporto chamou a si, com toda a propriedade, a

homenagem que aqui nos congrega!

estas eminentes personalidades nasceram em locais apartados um do outro, porém com

afinidade intensa na circunstância de vir ao mundo: com condição a menos e sem futuro a

mais. Uma nasceu em montargil, no alto alentejo; a outra em Grijó, macedo de Cavaleiros,

no coração de trás-os-montes. ambas têm idade avançada, sendo curial assinalar que, na

taxonomia etária, só há dois graus: ou se está vivo ou se está morto. ora estes senhores,

cientes de que a morte não melhora ninguém e os anos apenas trazem automaticamente

consigo as rugas, mas não a sabedoria, têm feito o melhor uso possível do seu trânsito

terrestre, para bem pessoal e público. prezam e honram a vida, não confiando numa grati-

ficação dada pela crença num porvir imaginário.

também já cumpri uma extensa jornada, após ter nascido numa aldeia transmontana,

próxima da do senhor prof. adriano moreira, recebendo dessa matriz um espantoso có-

digo genético. todavia a coincidência não é salvo-conduto bastante para me abeirar dos

alvos desta celebração. separa-me deles o modo de preencher a viagem. eles são do modo

maior, são corredores da frente na ingente caminhada da humanidade; pertencem ao uni-

verso dos sábios que, naturalmente, são alados, edificam e habitam o céu como estrelas

para alumiar cá para baixo. eu sou da confraria dos sabidos, presos à terra, à espera do

milagre da curiosidade em observar e admirar os astros.

senhor professor manuel Ferreira patrício:

Quando contemplo a sua vasta e notabilíssima obra, os seus labores e ofícios, a grande

diversidade de saberes congregados, o seu cultivo da simplicidade e do despojamento, os

15—RPcd 13 (3)

caminhos andados e os resultados alcançados, a humildade no ser e estar, apetece-me

entoar um hino de júbilo, admiração, encantamento e gratidão.

embebecido e extasiado, vejo em si a face cimeira e culminante do homem plural e

Universal, a saga cumprida pelo Homo Viator e Performator, a distância percorrida pelo

romeiro hominiano atrás do infinito humano. o professor é múltiplo e complexo, expres-

são e síntese perfeita dos heterónimos que perfazem a harmonia da condição humana.

transporta a perenidade dos clássicos gregos, a epistemologia dos seus significantes e

significados. na sua pena renasce séneca (4 a.C.-65 d.C.), a escrever cartas prenhes de

juízos, advertências e conselhos com imperecível atualidade. a sua boca de ourives das pa-

lavras acorda o verbo esmerado e inflamado do padre antónio Vieira, a postura serena do

padre manuel bernardes (1644-1710), o desassossego de Fernando pessoa (1888-1935),

a visão axiológica da educação de leonardo Coimbra (1883-1936), o messianismo patri-

ótico de teixeira de pascoaes (1877-1952), a perspicácia do sertanejo Guimarães rosa

(1908-1967), o ascetismo utopista de agostinho da silva (1906-1994), o civismo militante

de miguel torga (1907-1995), a inquietude de Vergílio Ferreira (1916-1996).

podia prolongar, sem exagero, o rol de nomes acolhidos no alfobre e regaço do seu hu-

manismo exaltante. em si, estão configurados quantos cuidam de derramar luz sobre o

mundo, inteligir as suas várias cores e formas, a verdadeira dimensão das coisas, desacor-

rentar e tirar o homem do incógnito das suas entranhas.

sim, a sua palavra é nascedoiro e feixe de luz. da luz de ver para lá do sol-posto, de encher

os olhos de sonho, de fazer florir a existência, de absorver o universo e nada desperdiçar e

perder por distração. da luz que Vergílio Ferreira tanto invocou para nos abrir as manhãs

submersas e iluminar as horas crepusculares. a luz, a luz, que vai para além do verão cego

e escaldante e do outono apaziguado e resignado e se mantém nítida nos gelos do inverno e

fulgurante no nascer da primavera. a luz da utilidade das inutilidades, que exibe os limites

dos utensílios e, não obstante, substancializa o teor insubstancial do seu papel de inutensí-

lios. a luz que nos lava as mãos e os olhos, para vermos e sermos a inteireza do que somos,

o mesmo por detrás do que parecemos. a luz para percebermos a graça dos encontros e a

tragédia dos desencontros. a luz para apreender o mundo na sua estrita realidade, a nossa

finitude e os pactos feitos com a morte. a luz do fado de sísifo, do eterno retorno e recomeço

de existir, de conhecer e saudar constantemente a alegria da vida, como se fosse a primeira

vez. a luz que nos auxilia a descolar das coisas e tornarmo-nos humanos.

o prof. manuel patrício sabe que sonhar é um desígnio e direito humano, irmanado ao

dever da insubmissão. é, por falta do fulgor e altura dos sonhos, que os povos não têm

alento e ânimo, se resignam à sobrevivência no pesadelo, são infelizes e ínfimos; inexistem

no escuro e rasteiro.

nesta conformidade fala a partir do humanismo e do iluminismo, focando os enigmas,

mistérios e ultimidades da vida. intima à preservação da Universidade como entidade cria-

01

dora de luz para a Comunidade Universal, preocupada com o nível de realização da huma-

nidade e obrigada a denunciar o aviltamento e descaso a que esta é sujeita.

e porquê? porque o ‘progresso’ dos nossos dias nutre-se da cerração e ocultação, da

manipulação, da trapaça e do embuste. serve-se da neblina para nos cercear o espaço vital

e tolher os passos, como se não houvesse amanhã. Confirmando que a casca da civilização

tem a espessura de uma hóstia. Que somos frágeis, náufragos, errantes e fracassados; e

que lutamos como cães esfaimados e selvagens, para sobreviver num contexto de regres-

são civilizacional, convidativo à guerra de todos contra todos.

é este infortúnio que move manuel patrício. Convoca os homens das ciências e letras, da

especulação intelectual e mística e do conhecimento manifesto e oculto para a nobreza de

viver, assente no mandamento de incendiar a escuridão, de aguilhoar e execrar a desver-

gonha e insensibilidade dos fortes que vilipendiam os fracos, de chamar estes à coragem

de defender e potenciar a sua dignidade.

ele vem do futuro, com a memória do passado, para comprometer o presente. a seu

lado, está o padre antónio Vieira, o crisóstomo luso-brasileiro, pregador do afiado ser-

mão de santo antónio aos peixes, no qual verbera, com aspereza destemperada, os peixes

graúdos desta era: os soberbos (roncadores), os pregadores (parasitas), os ambiciosos

(voadores), os hipócritas e traidores (polvos). na sua pia batismal recebe a água límpida e

purificadora do império que há de vir, o do santo espírito.

o seu magistério é fiel a hegel (1770-1831) e ao mito da Coruja de minerva, símbolo da

filosofia, vinculando esta à obrigação de levantar voo, quando o anoitecer, o desespero e a

desídia invadem a mente e o coração das pessoas. por isso avoca a função de alumiar nas

densas e medonhas trevas das noites de breu.

Com ele viaja a mensagem de pessoa, do poeta-vate, gajeiro e vidente da saudade futu-

rante e perscrutante, orando, com veemência, pelo revigoramento da nossa lusitanidade

íntima, do quase-morto organismo psíquico nacional, do rio subterrâneo do nosso incons-

ciente coletivo, pelo renascer das cinzas, pelo despertar da esperança e pela retoma da

aventura da nossa superação e transcendência.

a sua métrica é a dos poetas andaluzes, delineando e cantando os caminhos do homem.

proclamando que não há caminhos ideais e caminhos de ocasião, mas tão-somente os que

andamos, fazemos e nos fazem ao andá-los. há, nas suas palavras alguma perplexidade,

amargura e queixume, por constatar que esses andarilhos continuam a cantar, a mirar e

declamar; mas parece que estão sós a dizer e rezar, são peregrinos, faltando quem acom-

panhe, difunda, multiplique e repita o seu canto.

leonardo Coimbra revive nos seus textos e atos, com os quais pugna por uma escola cul-

tural, lusitana, voltada para a educação como oficina de valores, teorizada numa pedagogia

entendida como tratado de Antropagogia e Demopedia, como Anagogia Humana. a sua Pe-

dagogia é criacionista, referenciada à progressão ascensional e consciencial de um indivíduo

17—RPcd 13 (3)

sempre em trânsito, para ser mais e melhor. para tanto a palavra pedagógica é aumentativa

e substantiva, cósmica e gnóstica, cavada e radical, encorajante, resplendente e levitante; os

seus fios poéticos tecem o otimismo e a opção pela pessoa, a bordadura axiológica que sepa-

ra o humano do animalesco e o belo do grotesco, situando-a na autenticidade do seu espaço

e tempo, para que possa cantar no coro polifónico da cidadania planetária.

nesta empreitada podia ter invocado nietzsche (1844-1900): Eu sou aquele que é obri-

gado a superar-se a si mesmo até ao infinito. mas decidiu distinguir teixeira de pascoaes (O

destino do Homem é ser a consciência do universo em ascensão perpétua) e o movimento

portuense da renascença portuguesa, fundado na fé de que o homem, como ‘ser de distan-

tes’ (na definição dos gregos), vive para além do seu lugar e de si mesmo, regendo-se, por

isso, por princípios supratemporais e universais, por ideais e utopias quase inalcançáveis e

que, no entanto, sinalizam a rota a seguir. ao pensador de amarante juntou Vergílio Ferrei-

ra: O absoluto é sempre o projeto do homem.

Como pascoaes, olha portugal a entardecer, sem chama, brilho e horizonte, vivendo não

de si, mas de outros; comunga da vibração patriótica e verbera uma das pechas atávicas e

fautrizes da nossa ruína: o espírito de imitação que mina o nosso carácter e se compraz em

substituir a nossa face pela máscara importada. Como ele, o professor patrício apela à Era

Lusíada e Humana, ao espírito de iniciativa criadora e à rejeição da cópia simiesca, propícia

à troca da humanidade do homem pela emergência do macaco. e traz aos nossos ouvidos

a afirmação magoada e triste: Portugal foi livre, enquanto foi português nas suas obras;

enquanto soube realizá-las, obedecendo apenas à sua Vontade vitoriosa. 1

Coerentemente manuel patrício ergue-se contra o Processo de Bolonha, que caricatura

como ‘Bulonha’, ‘Burlonha’ e ‘Borlonha’, apontando a bandeja da bula, da burla e da borla

em que ele foi servido pelos governos e seus devotos acólitos. e avisando que ele atenta

contra o pensamento ampliado: o pensamento que faz do ser humano um homem de ver-

dade, com desejo insatisfeito de compreender, conhecer e saber, com mil histórias para

contar e com poder de sedução. o pensamento que é a base da sabedoria e é expresso

pelo errante Ulisses da odisseia, isto é, o ser experimentado e completo, projetado por

homero (séc. Viii a.C.), Kant (1714-1804) e tantos intelectuais humanistas e iluministas,

modernos e contemporâneos. 2

01

1 — Teixeira de Pascoaes, Arte de ser português, 3ª Edição. Lisboa: Assírio & Alvim, 1998.

2 — Luc Ferry, A sabedoria dos mitos gregos – Aprender a viver ii. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

no seu labor e pundonor mora séneca, o estoico paladino da regência do universo por

uma lógica universal, da ética e da predestinação, nascido na hispânica Córdoba, que apre-

ciava a vida frugal e simples e sabia fabricar o vinho como poucos. Confundo os dois a tra-

çar destinos nos seus escritos, por não haver vento favorável para barcos sem rumo. Vejo-

-os apreensivos com a degenerescência anímica, ética e estética do seu tempo, a redigir as

Cartas a Lucílio, nomeadamente a Carta 80 que põe o dedo na ferida da escassez dos que

ginasticam a inteligência e a virtude: “aquilo que pode fazer de ti um homem de bem existe

dentro de ti. para seres um homem de bem só precisas de uma coisa: a vontade. em que

poderás exercitar melhor a tua vontade do que no esforço para te libertares da servidão

que oprime o género humano, essa servidão a que até os escravos do mais baixo estrato,

nascidos, por assim dizer, no meio do lixo, tentam por todos os meios eximir-se? o escravo

gasta todas as economias que fez à custa de passar fome para comprar a sua alforria; e tu,

que te julgas de nascimento livre, não estás disposto a gastar um centavo para garantires

a verdadeira liberdade?” 3

recordo uma missiva que me enviou em 30 de novembro de 2011, na qual dizia, entre

outras coisas, o seguinte:

“Fiquei estarrecido com a perspetiva académica que subjaz à sua mensagem.

é o que se chama aproveitar a oportunidade da crise para proceder a uma decapitação (institucio-

nal e provavelmente pessoal/ interpessoal). Crise é um substantivo com origem no verbo grego

krinein, que significa joeirar, separar o grão ruim do grão bom. as crises são momentos de opor-

tunidade para sarar o mal e melhorar o estado geral. as crises não são sentenças de morte, em

particular do que há de saudável e promissor no organismo. são, bem distintamente, sentenças

de vida. o general millán astray vociferou, em pleno coração da Universidade de salamanca, pe-

rante dom miguel de Unamuno, o clero-mor do seu claustro: viva la muerte. Unamuno ergueu-se

de imediato para verberar tão inumana barbaridade. e a morte, como está escrito no destino do

homem humano, teve de curvar a cerviz e fechar e coser as fauces. hoje não celebramos millán

astray, continuamos a celebrar Unamuno (…)

o meu ilustre colega carrega um passado que é de glória, estriba-se num presente que foi cons-

truído por esse passado e exige o futuro que tem vindo a ser edificado com o sentido universitário

que tem raízes no ideal humboldtiano de Universidade e de bildung - da paideia helénica -, uma

atmosfera incompatível com a barbárie para que parece que forças ignaras intentam empurrar a

grande Cultura europeia, a grande Universidade europeia e a própria humanidade (…)

a crise é grande, grave e funda, mas não acreditamos que ela destrua o que de verdadeiramente

superior os melhores de entre os nossos irmãos humanos criaram.“

3 — Lúcio Aneu Séneca, Cartas a Lucílio. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009.

19—RPcd 13 (3)

eu respondi-lhe assim: “Fico muito comovido com a sua mensagem. e, ao mesmo tempo,

encorajado. bem-haja!

sou um seu discípulo, preocupado em honrar o mestre e a mensagem que ele irradia. a

sua palavra para mim é sempre palavra, indicação do Caminho, pão de alimento, raio de

luz e sinal de esperança. por isso estou-lhe muito grato.

este seu texto serve-me de arrimo, de estímulo e também de espada. Constitui um diplo-

ma que exibirei com muito orgulho e emoção.”

senhor professor manuel Ferreira patrício:

é a necessidade de lhe testemunhar reconhecimento que nos traz hoje a este palco. as

suas palavras e atitudes apolíneas e solares constituem o luzeiro que ilumina, desde há

muitos anos, o roteiro desta Faculdade; são a nossa agulha de marear, para dobrar todos

os cabos das tormentas da desilusão e frustração. nesta era de gadanha e seitoura mer-

cadológica elas mantêm a esperança acesa. desde que os ventos do mal se evadiram da

Caixa de pandora, ela partiu na sua peugada, tudo fazendo para os encontrar, reunir e

voltar a guardar; e ainda não se cansou dessa perseguição.

devemos-lhe categorias, bitolas e grandezas que colocam o desporto ao serviço da ‘arété’,

essa unidade maravilhosa e harmoniosa de técnica, performance, ética, estética, excelência,

virtude e excelsitude. Com elas aprendemos a ver e ouvir por fora e entender por dentro, a

cerzir o desporto como um ‘artefacto’, dada a transcendência que o anima e sabendo que

esta é uma dimensão religiosa de toda a cultura, tentando exprimir o que, em nós, há de me-

lhor: a busca da nascente de sentido, o que podemos e devemos esperar da vida e fazer uns

pelos outros da maneira mais autêntica, mais bela, elevada e excelente possível.

percebemos que a conceção agonista da existência, central e essencial na paideia grega,

se afigura como chave da vitória sobre o medo e a própria finitude: porque viver com luci-

dez é melhor do que ser imortal!

Como a terêncio (cerca de 185-159 a.C.), nenhuma parcela do humano é estranha a manuel

Ferreira patrício. assim ensina-nos a valorizar o corpo, por carregarmos nele a nossa origem

modesta e o desafio de a aprimorar. Familiariza-nos com são paulo e a sua defesa do paradig-

ma ternário do homem, que coloca na sua base antropológica a Hylê (a bruta e nua matéria), no

seu plano medial a Psychê (a alma) e no seu plano superior o Pneuma (o espírito).

Com o mesmo intuito leva-nos a píndaro (521-441 a.C.), sócrates (470-339 a.C.), platão

(427-347 a.C.) e a tantos outros que frequentavam a academia e o estádio, movidos pela ideia

da ‘arété’ em todas as dimensões, nas emoções e expressões, nos sentimentos e comporta-

mentos, visando aquilo que aristóteles (384-322 a.C.) definiu como ‘vida boa’ e ‘correta’.

Concomitantemente desperta-nos para a indagação. Como se apresenta a mediação en-

tre o corpo-pessoa e a vida? entre o transcendido e o transcendente? a resposta cabal é

impossível de obter; abeiramo-nos dela no diálogo entre o perguntar e o responder, rea-

vivando ansiedades, símbolos e coisas inúteis e desnecessárias ao quotidiano, das quais

01

não podemos prescindir, por nos atraírem para o alto, para a esfera da humanização e

divinização, dando assim as asas da ilusão (alimento preferido da felicidade) à precaridade

e transitoriedade da existência.

Consigo, caríssimo mestre, aprendemos a casar o ‘ariston’ e os valores, o divino e o

sublime. e consequentemente a lastimar o ‘assassinato do gosto europeu’, lobrigado por

michel serres. 4

a sua práxis afronta a erosão da cultura ‘alta’ e erudita pela civilização do espetáculo e

pela cultura enviesada, feitas de superfícies, ruídos e vernizes, da banalização das artes e

da frivolidade da política, numa conjuntura onde o primeiro lugar na tabela de preferências

é ocupado pelo entretenimento e a propensão natural para a diversão e evitar o aborreci-

mento se converte em ventura suprema e paixão universal. 5

este arremedo de civilização e esta cultura de plástico atestam o que Fernando pessoa,

atualíssimo, anteviu com nitidez: a entrega do mundo aos espertos e agitados, levados ao

sucesso pelos mesmos processos que conduzem ao internamento num manicómio: a inca-

pacidade de pensar, a amoralidade, a insanidade e a hiperexcitação.

Contra esta degradação manuel patrício toma emprestado o malho de torga: O homem

que o nosso século pede não é o que lê, o que se aprofunda a cavar em si. É um ser biológico

perfeito, no sentido corpóreo e psíquico de uma abelha. 6 e lamenta que os ganhos de co-

nhecimento científico e profissional impliquem a perda de saber em termos de humanida-

de, uma falsa e insustentável contradição.

sejamos frontais: a Universidade põe-se a jeito deste estadulho. Com o produtivismo, o

managerialismo e outros ‘ismos’ trai a sua missão, pune a crítica e a discussão abertas,

torna-se uma das mesquitas douradas de veneração da involução civilizacional; e tem aju-

dado a levar ao pódio da glorificação o esvaziamento da transcendência.

ela é plagiária de noções sombrias e dos jogos de soma zero deste ignominioso tempo

de austeridade e esfola, crueldade e indecência, versão refinada e atual da limpeza ét-

nica, imposta pelo despudor neoliberal. a instrução funcionalista que perfilha, a rogo de

interesses obscuros, amigada com a pós-modernidade e a perversão da estesia, merece

4 — Michel Serres, hominescências: o começo de uma outra humanidade.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

5 — Mário Vargas Llosa, A Civilização do Espetáculo. Lisboa: quetzal Editores, 2012.

6 — Miguel Torga, Diário - Vols i a iV, p. 126. Alfragide: Publicações Dom quixote, 1999.

21—RPcd 13 (3)

esta bofetada de aristóteles: Quando me interrogaram sobre a diferença existente entre

os homens cultos e os incultos, respondi: A mesma diferença que existe entre os vivos e os

mortos. será que a Universidade tem consciência deste produto?

manuel Ferreira patrício inquieta-se: para onde estamos a ir?

não lhe agradam o frenesim e a voracidade da mudança, o golpe mortal desferido na

durabilidade e no património imaterial, o condenar à falência as causas imortais como a da

construção da ligação entre a brevidade da nossa vida e a eternidade do universo, ardua-

mente empreendida durante milénios em todos os contextos culturais. não aceita que seja

posto de lado o questionamento filosófico acerca da verdadeira felicidade, resultante da

associação dos nossos atos e práticas a coisas maiores e mais duradoiras do que o trajeto

corpóreo – e que este não contém. sob pena do encanto acabar e o mistério e a felicidade

se perderem para sempre.

manuel patrício insiste na necessidade de remissão discursiva e prática do humanismo

e iluminismo, relembrando que os gregos interrelacionavam a Paideia e a Humanitas, a

substância da educação com a configuração da humanidade do ser. intima-nos a reen-

contros inadiáveis com valores de pendor humanista e iluminista; e a repô-los no discurso

oficial e público, na ação individual, institucional e social, rompendo com a mercadorização

dos indivíduos e recuperando o conceito e os traços da pessoa.

eis-nos desafiados à radicalidade dos comprometimentos. a não ser cúmplices com o

império da efemeridade, fragmentação, frivolidade e superficialidade em todas as áreas da

atividade, incluindo o ensino dito superior e universitário. a não pactuar com o arrasamen-

to da espiritualidade, da erudição e dos arquétipos de irrepreensível conduta, abandonados

ao Deus-dará nas margens dos descaminhos e desvarios da Universidade. a recusar a

sobrecarga de dimensões liquidas, profanas, supérfluas e voláteis; e a pobreza de referen-

ciais sólidos, sagrados e duradoiros.

sob o hábito de quietude e bonomia deste monge secular está um genuíno pontífice, um

notável académico que faz pontes e põe mundos e pessoas em contacto, atento e vigilan-

te, sem cedências e concessões às infindas combinações e versões da falsidade; fiel aos

imperativos da honorabilidade e verdade de si e dos seus semelhantes, possuidor de uma

aguçada consciência do bem e do seu inverso e de que a prática do primeiro é nosso advo-

gado em todo o tempo e lugar.

não o move a vontade de poder, mas apenas a de ser. nem é figurante no cenário do

inferno orwelliano em que “guerra é paz, liberdade é escravidão, ignorância é força”. en-

frenta e repele toda a sorte de pressões para aceitar o inferno e tornar-se parte dele, por

mais mascarado que este seja. tampouco vira as costas ou fecha os olhos ao inferno dos

outros sem voz para denunciar os agravos a que são sujeitos. não se desvia do serviço

aos irmãos humanos, nem se esconde nos subterfúgios e atalhos acenados pelos que se

01

deixam cegar a alma pelo espesso nevoeiro da iniquidade presente. a sua ética inclusiva

e responsabilizante não negoceia ou fraqueja. é um homem da bondade e do desapego e

despojamento pessoal, porém do verbo certeiro, firme e possante.

entusiasta, empreendedor e generoso, é avesso à apatia, ao calculismo, aos dogmas e

ao utilitarismo, condói-se dos que não são nada nem ninguém. idealista e qualitativo, dis-

tingue e opta entre o mal que observa e o melhor que imagina.

Quem assim age é um personagem atípico nesta era, mas é um verdadeiro ser vivo, cria-

dor de obrigações, memórias e sonhos, capaz de trazer um sopro de esperança à aridez

do deserto ético e estético, de reacender a chama da espiritualidade moderna apoiada

na sagração transcendente dos humanos, oposta à globalização neoliberal destruidora do

sentido da existência. ‘Insistir, resistir, persistir e não desistir’ - é o lema preferido nas suas

formulações contagiantes, esperançosas e fascinantes.

a sua vida é uma fuga teimosa ao insignificante; uma labuta incessante, sem nunca des-

crer do chão duro e ruim. sempre à jeira, de enxada na mão e de suor na testa, a decruar

belgas e leiras no minifúndio, a semear e colher caminhos, que aportem à arte de viver. ele

encarna o ideal de professor, saído da sua boca numa das muitas orações de sapiência com

que privilegiou esta casa: “Um professor de um tipo que poderemos designar por o professor

permanente. Aquele que mesmo depois das suas aulas continua a ensinar. Ensinar é para

ele quase o seu modo de ser”.

aplica-se ao professor manuel patrício o dito do padre manuel bernardes (1644-1710):

“Não há modo de mandar, ou ensinar, mais forte e suave do que o exemplo”.

Como síntese desta laudatio é imprescindível sublinhar que manuel patrício é emérito

especialista em música, nomeadamente na de bach (1685-1750), sendo igualmente distin-

to compositor e regente de coros. ora isto não é um pormenor. a grande música e a poesia

são as artes que menos distraem do infinito e nos apresentam mais leves, palpáveis e

tangíveis os profundos e indecifráveis mistérios da vida. 7

praticante da Compaixão, da Fraternidade, humanidade, solidariedade, Curiosidade e

trato humano do outro, ele é genuinamente cristão. também o é por ser próprio da razão

reconhecer que existe uma infinidade de coisas que a ultrapassam. invoca o nome de deus

para assinalar e preencher o vazio com o clarão da plenitude.

para o conhecer, basta lê-lo e ouvi-lo; é igual à magnificência do muito que escreve, diz

e lê. artesão dum saber tecido de amabilidade, cativação, humildade e ternura, é fonte de

inspiração para os despertos, dentro e fora da Universidade. é, pois, justíssima e pertinen-

te esta consagração, destinada a suavizar uma dívida impossível de saldar.

7 — Os poetas e vates, diz Manuel Patrício, são “educadores de 1º grau”; os rapsodos, pedagogos e filó-

sofos são “educadores de 2º grau”. Foram eles que criaram os mitos e educaram a Grécia. (No labirinto

messiânico de Fernando Pessoa, p. 88. Sintra: zéfiro – Edições e Actividades Culturais, Lda., maio de 2013).

23—RPcd 13 (3)

agraciemos e saudemos o professor manuel patrício, pedindo-lhe que continue a sa-

ciar a nossa fome de deuses, explicações e sinais maiores, a esbater-nos as rudezas e

disposições menores, a pastorear o nosso pensamento com palavras singelas e gestos

afáveis, a estimular-nos a avançar, ao colo da dor e nos braços da esperança, pelas pla-

gas da inquietação e dúvida cruciantes, onde a vida tem de respirar em noites e dias de

pasmo e em alvoradas de espanto. afinal, dos homens como das obras de arte não se

entende tudo duma só vez.

senhor professor adriano moreira:

V. exa é um cidadão da clarividência e exemplaridade intelectual e moral. Quando o le-

mos e ouvimos, inunda-nos o deslumbre da ancestral e escarmentada frontalidade trans-

montana, magistralmente exposta por miguel torga: “Ninguém me encomendou o sermão,

mas precisava de desabafar publicamente. Não posso mais com tanta lição de economia,

tanta megalomania, tão curta visão do que fomos, podemos e devemos ser ainda, e tanta

subserviência às mãos de uma Europa sem valores”.

muito lhe devemos nesta hora de desorientação, de desnorte, de ‘reformismo’ à custa de

tudo e a troco de nada. V. exa não se cansa de avisar: “O ensino é uma questão de sobera-

nia e não de mercado”. Creio que o interpreto a rigor, se disser que V. exa tem em mente a

educação em geral e o ensino superior em particular.

das suas entrevistas nada é para deitar fora. não cultiva o espavento dos oráculos pro-

lixos, mas a assertividade e fundura das posições. Contra o esquecimento dos valores bá-

sicos, clama que a pobreza e a fome não são um dever constitucional. não há muito tempo,

citou um texto do padre Vieira, escrito em 1669: "ministros da república, da Justiça, da

Guerra, do estado, do mar, da terra! Vedes as desatenções do governo, vedes as injustiças

(e) os enredos, vedes as dilações, vedes os subornos, (…) vedes as potências dos gran-

des, e as vexações dos pequenos, vedes as lágrimas dos povos, os clamores e gemidos

de todos? ou os vedes ou não os vedes. se os vedes, como não os remediais? e se não os

remediais, como os vedes? estais cegos."

V. exa vê com acuidade e não esquece: “Vamos lá ver. nasci numa família muito pobre.

sei muito bem como é que vivem os pobres. descrevi isso num livro de memórias que

publiquei. éramos felizes – engraçado! havia uma solidariedade. o que fiz não obedece a

esquerda ou a direita. obedece à escala de valores que aprendi em criança.

Uso muitas vezes a expressão: os valores são o eixo da roda. a roda corre todas as paisa-

gens. o eixo acompanha a roda, mas não anda. Quando fui presidente do Cds, disse: ‘este

partido tem que assumir a obrigação em relação aos pobres’. parece-lhe muito de direita?”

não, não é de direita. milita na Ética do Cuidado, ínsita na origem e defesa da dignidade

do indivíduo humano. é do lado donde sopram os ventos da consideração e inclusão de

todos, contra a cultura do descarte dos idosos e dos adultos e jovens sem trabalho, denun-

ciada por sua santidade o papa Francisco.

01

Vou selar a estância no labirinto, saindo pela porta por onde entrei. o prof. adriano mo-

reira concita o respeito dos portugueses e o orgulho dos transmontanos. em nome destes

seres duros e terrosos, que fazem ressumar de vida o chão árido e pedregoso e a magreza

das courelas que os viram nascer, em nome do imorredoiro amor ao reino maravilhoso da

sua e minha afeição, dedico a V. exa e ao prof. manuel patrício, a Elegia Transmontana, de

miguel torga, a voz sublimada de trás-os-montes, irmão gémeo do alentejo:

Terra, minha medida!

Com que ternura te encontro

Sempre inteira nos sentidos,

Sempre redonda nos olhos,

Sempre segura nos pés,

Sempre a cheirar a fermento!

Terra amada!

Em qualquer sítio e momento,

Enrugada ou descampada,

Nunca te desconheci!

Berço do meu sofrimento,

Cabes em mim, e eu em ti!

o vector da crítica

na caminhada

das Universidades

AUtoR:

Josébarata-Moura

faculdadedeletras,universidadedelisboa,Portugal

agradeço à Universidade do porto – na pessoa do seu reitor, professor José diogo mar-

ques dos santos –, e ao professor Jorge olímpio bento, que me abre as portas da sua

Faculdade, o muito honroso convite para intervir nesta sessão de abertura.

saúdo a presença de todos. Que o anúncio da minha fala não atraiu. mas a quem a justa

homenagem ao professor manuel Ferreira patrício obrigou.

lamento que na rifa tenha começado por vos sair, ao jeito de apêndice, este meu entre-

mez indigesto.

na circunstância, com empenho, tentarei desempenhar-me da encomenda. sem me en-

comendar à demasia das palavras de circunstância. recomendando, em troco, a circuns-

tância do pensar.

1. PRELúDiO POETANTE

ao contrário do que algum arejo na candura leva a supôr, «as ideias» também podem ata-

bafar. e atabafam.

intervençãoem12desetembrode2013,nasessãosolenedeaberturadoanolectivo2013/14edehomenagemaoProf.ManuelPatrício,nafaculdadedeDesportodauniversidadedoPorto.

correspondência:Josébarata-Moura.faculdadedeletrasdauniversidadedelisboa.

alamedadauniversidade.1600-214lisboa,Portugal.

02

25—RPcd 13 (3): 25-31

Quando se revolvem em tropel. sem poiso. e sem saída. Quando se volvem um pretexto

para a inacção aconchegada. Quando não se desenvolvem em texto de partilha no contexto

comungado de um viver. Quando não dissolvem a carapaça protectora dos ensimesma-

mentos à espreita.

é por issso que a ventilação das ideias se torna indispensável ao seu respiro. sobretudo,

quando elas são questionáveis. e questionadas.

o debate enriquece. não porque complica, mas porque implica. porque confere densida-

de ao portefólio das perspectivas que se aferem.

e, em tempos de conturbação, convenhamos que não fica mal pensar.

a indignação do pasmado pode ser digna e justificada. mas só se dignifica pela justeza

dos itinerários a que abre o passo.

o espasmo convulsivo traz decerto alguma agitação aos miolos. mas costuma deixar

intacto o miolo.

o ataranto (de borboleta) faz que mexe, e remexe. mas, na tonteira, entontece. sem dar

com o endereço certo onde ir bater.

para o palmilho de caminhadas, não será por completo falho de propósito que se disponha,

mesmo em tosco, de alguma noção da cartografia ambiente, e dos roteiros a experimentar.

mau desenhador de mapas aguarelados, e fraco guia para expedições turísticas pelos tri-

lhos, resta-me discorrer sobre coisas que todos vocês já sabem. e muito melhor do que eu.

Falando, talvez aprenda alguma coisa.

Como o meu querido e saudoso amigo João dos santos ensinava, o segredo está em

aprender a falar aquilo que o outro já sabe…

2. O «VELhO» E O «NOVO»

na mais do que milenar caminhada das Universidades, vem, não raro, à baila o recorrente

bailado do «velho» e do «novo». Coreografado amiúde nos reconfortantes compassos de

uma clave metafísica, a que o contraste antitético empresta o tom.

assentam o pé, uns, no estribo da «tradição». Que, empobrecida, unilateralmente se fixa.

e fica atrelada a um rememorar arquivístico do transmitido.

sentem-se catapultados, outros, pela deslumbrada pulsão da «novidade» pela «novida-

de». esquecendo que a inovação não se mede propriamente pela variância do «novidoso»,

mas pelo efectivo valor acrescentado que trans-porta.

no extremado caricaturesco destas atitudes, não ganha altitude, porque fica ao recato

dos tinteiros, a própria dialéctica intrínseca da cultura.

em estado de mumificação avulsa, dispersa por necrópoles ajardinadas, pode a celebrada

«cultura» ver-se convertida em piedoso culto dos mortos embalsamados. Vitalizada, e como

exercício, a cultura é cultivação em acto da própria humanidade que nos cumpre protagonizar.

e aqui o enlace volta a ser decisivo.

27—RPcd 13 (3)

02a cultura só devém realmente cultivo, porque revisita criativamente patrimónios, porque

actualiza e trans-forma adquiridos, porque, na dinâmica da história, elabora aportações

novas à altura das exigências do tempo.

sob este ponto de vista, e sobre este fundo, a Universidade, enquanto peculiar espaço

cultural institucionalizado, vem, precisamente, a constituir uma qualificada, e qualificante,

placa giratória para a circulação fecunda do «antigo» e do «novo».

pergaminhos de historial, e tabuleta no portão, proporcionam aconchego, mas não che-

gam. a prova de vida está na vitalidade de um labor diversificado que se põe à prova nas

provações do viver.

num universo multiverso, que traz no verso os seus reversos, o desafio que em perma-

nência interpela uma Universidade é o de cobrir (as áreas sedimentadas do saber), para

des-cobrir:

ao conhecimento, direcções alargadas de demanda;

à feitura, horizontes de compreensão que lhe ponham em perspectiva o alcance;

ao cidadanato, uma formação consistente para o desempenho das suas tarefas de cida-

dania humana.

3. RESPONSABiLiDADES DE MiSSãO

mergulhada nas vicissitudes do acontecer histórico das realidades, e nos seus envencilha-

dos actuante, cabe à Universidade, por vocação e por missão, um eminente feixe social de

responsabilidades:

o cultivo científico dos saberes;

a qualificação superior dos membros das comunidades em que se inscreve;

a produção de termos de referência para um cabal exercício de humanidade (informado,

consequente, capaz).

nas sociedades contemporâneas, o cultivo científico dos saberes adquiriu, e possui, um

peso qualitativo acrescido na determinação do destino dos povos.

não se trata de uma remota lembrança vaga daquele knowledge is power que trouxe

combustível e alento à pesquisa nos alvores da nossa modernidade.

não se trata do pertinente reparo ancestral de que uma «ignorância» instilada fornece,

na destilação, um desejado «asilo» às abusões mais desvairadas.

trata-se da quotidiana comprovação de que uma infeliz clausura em estados de «não-

-saber» persistentes introduz, facilita, e robustece, o curso de todo um emaranhado de

dependências à desfilada no galope.

num âmbito não apenas privado (ou de selecta casta), mas com uma respiração verda-

deiramente social (no contorno, e no endereço), o cultivo científico dos saberes devém, por

isso, e de um modo intensificado:

— requisito de participação esclarecida em qualquer tabuleiro do viver (que não só o da

concorrência, entre nós, recém-crismada como «competitividade»);

— patamar para o encontro efectivo de respondimento a problemas de agravada comple-

xidade (que as conjunturas de crise redobradamente agudizam);

— ingrediente de uma liberdade com projecto (que se não restringe à rapsódia volátil de

opinações manipuláveis ao embalo da meteorologia das urnas);

— esteio de um dos pilares da soberania (que não é casticismo descartável, nem um

ciumento coçar dos umbigos, mas intransferível expressão colectiva da autonomia de um

povo no dar-se um destino).

a responsabilidade não se esgota num contabilístico jogo de prestação de contas. a

responsabilidade não é remordimento em desculpas por uma «culpa» que entretanto

se introjecta.

responsável é a Universidade que não abdica de ter voz, e gesto. responsável é a Uni-

versidade que assume responder.

4. O VECTOR DA CRíTiCA

pôr em equação um problema não resolve por encanto as questões. mas dissolve porven-

tura o encantamento de quantos imaginam, despreocupadamente, nada haver a questionar.

porque o «novo» im-porta, proponho para debate o renovamento sério, não de uma «pre-

ocupação», mas de uma ocupação antiga.

refiro-me ao vector da crítica -- que algo arredio parece andar daquelas usanças que

mais estrondoso aplauso colhem junto das turmas de nadadores e de surfistas do auto-

-denominado main stream das marés.

Faz falta que a Universidade volte a colocar a crítica no foco das suas atenções e dos

seus labores.

Criticar não é dizer mal. é procurar ver bem.

Criticar não é contra-pôr a um enunciado unilateral dado outras abstracções que sim-

plesmente se debitam. Criticar é tentar pôr o entramado dos processos na articulada con-

creção deveniente que formam, para melhor o ex-pôr.

Criticar não é partir em garbosa expedição exaltada rumo aos preceituários de um

«dever-ser» normativo, besuntado de flamejantes tinturas axiológicas (que agradam ao

ouvido, ainda que toldem a visão). Criticar é passar pelo crivo do exame racional, e do dis-

cernimento, a imediatez positivada do ser, para lhe des-compor as «evidências», para lhe

des-cobrir a negatividade que o trabalha internamente.

a crítica não é uma excursão pitoresca pelos arredores da realidade. nem um «curto-

-circuito» intelectualmente provocado nas conexões que a estruturam. é uma operação

que faculta a entrada no esforço pela inteligibilidade do real.

29—RPcd 13 (3)

02descrever (com correcção) e medir (com rigor) são passos de um trajecto que de todo

se não dispensam. supõem caudais de material informativo digerido, uma afinação segura

dos instrumentos de busca, e, sobremaneira, um estabelecimento adequado dos proble-

mas e dos questionários.

mas a compreensão que se demanda

requer uma sondagem dos fundamentos sobre os quais repousa aquilo que como facti-

cidade empírica aparece,

mobiliza um surpreender das dinâmicas de que se tece e entretece,

e não descura o desenho, e a exploração, daquele leque de possibilidades reais (mate-

rialmente fundadas, mesmo quando subjectivamente operadas) que cada existência com-

-porta e adiante de si pro-jecta.

a teoria (mesmo se correcta), por si só, não transforma. altera quando muito -- o que, às

vezes, não é pouco -- paradigmas. mas para transformar realmente é preciso compreender

o real: nos seus alicerces, nas suas movimentações, nos obstáculos que lhe contrariam a

tendencialidade instalada. o que – convenhamos – dá trabalho.

sem o exercício criterioso e fundado destes vectores da crítica,

não há conhecimento que se apure,

não há saber que se possua,

não há descoberta que sobrevenha.

não há também prática consistente que resolva.

5. CODA

termino.

perante os suados desnortes que a crise faz soar, a busca de orientação não pode pres-

cindir dos suores da crítica.

e uma Universidade viva não pode meter baixa do ofício de viver. não pode ir à «sua

vidinha», e alhear-se da complicada (e controversa) lavrança dos comungados labirintos

desta vida.

não pode. porque pode.

trair. assobiar. Fazer de conta.

ou, pelo contrário, ensaiar ser fiel àquilo que é.

o tema, nem sempre bem tocado, é velho no nosso repertório. até porque alienação não

rima com autonomia.

a procura con-solidada do saber reclama um labor conjunto. não para além das con-

tradições (na celestial irmandade de uma suposta redoma higienizada), mas dentro das

contradições. no interior mesmo da terra-mãe onde a contraditoriedade se revolve, e as

raízes mergulham.

o claustro proporciona remansos à inteligência. não para o entretém. mas para que

ela se active.

é de tempestiva conveniência, portanto, cuidar de que os mansos ajardinados da acade-

mia se não convertam:

num aprazível reduto para a razão manca,

num panorâmico miradoiro da história paralítica,

numa frenética oficina atarantada para fugazes sucessos de capela,

num couto de caça desportiva para recreio de uma intelectualidade afectada de (e infec-

tada por) manifestas dificuldades de locomoção no mundo real.

a sinopsia, a visão de conjunto dos con-juntos, requer um plano superior para as atalaias. mas

a vigia, ainda que empoleirada num aparente torreão, nunca perde da vista o horizonte do viver.

mesmo quando diligentes alfaiates lhe confeccionam um aparatoso guarda-roupa de so-

fisticados modelos (para facilitação das métricas); mesmo quando certificadas sabenças

dele falam numa linguagem abstrusa (que, não raro, traduz tão-só minguados no conce-

ber); mesmo quando se lhe fantasiam criativas ficções (porque a arte con-siste na trans-

-gressão da imediatez do dado) -- é sempre do mundo real (que aos protocolos do existente

se não circunscreve), e para efeitos de intervenção no mundo real, que uma inteligibilidade,

concreta no múltiplo das suas formas, se demanda.

sob a alçada de certos manuseios hábeis, e capturado nas teias da prontidão do ganho,

o saber pode tornar-se «interesseiro».

mas a ciência – mesmo a mais depurada, e reticente ao baixio das aplicações – nunca é

des-interessada. sob pena de, nos excessos da levitação seráfica, perder o pé. e estatelar-se.

todo o conhecer, todo o pensar, todo o agir, estão montados sobre um viver. são uma

função vital.

Interesse é inter esse. estar, e ser, entre (com outros) e no meio de um mundo, que sofre-

mos, que construímos, que transformamos.

inscrevendo no corpo deveniente das realidades -- das quais somos ingrediência e agên-

cia -- o cunho, a marca, o rasto, da humanidade que vamos protagonizando.

no esplendor das façanhas que os anais registam. na modéstia comezinha de um dia-a-

-dia aparentemente sem história.

tremenda responsabilidade esta, que nos empapa a destinação.

divertir, é bom.

permite re-temperar.

mas para reverter, com revigorado tempero, à feitura do futuro, ao a-fazer do por fazer,

ao trabalhar da esperança.

31—RPcd 13 (3)

02e pelo embrenhado destas silvas, sem crítica, a caminhada fraqueja no destino.

no estabelecimento arquitectónico dos desígnios, como na manobra prática das opera-

ções, o exame crítico recorrente desempenha um insubstituível papel de mediação.

transformar compreendendo. Compreender para transformar.

muito obrigado pela paciência da vossa escuta

Universidade

e processo civilizatório.

Do princípio à realidade

AUtoR:

JoséDiassobrinho

universidadedesorocaba(uniso);unicaMP,brasil

correspondência:JoséDiassobrinho.ProgramadePós-graduaçãoemeducação,

universidadedesorocaba(uniso),brasil(jose.sobrinho@prof.uniso.br).

“É cultivando nossa humanidade, é tomando a cargo o cuidado por ela, que realmente somos

o que vamos sendo” (1,p.32). “Em educação, é preciso pensar o que se faz e fazer o que se

pensa” (manuel Ferreira patrício). “a dissensão e o questionamento não são um método de

ascensão a patamares de sucesso; são uma necessidade e marca da condição humana e

da cidadania – e uma obrigação da função universitária” (6,p.69). “As instituições que atraves-

sam o tempo e a história não são obra da pequenez e mediocridade dos seus contabilistas;

são, sim, expressão da grandeza de sonhadores e empreendedores que herdam, acrescen-

tam, prolongam e recriam o legado cultural da humanidade” (6,p.73). não é apenas para re-

conhecer a enorme importância intelectual dos autores citados e, por isso mesmo, dizer

de minha grande responsabilidade neste momento que eu menciono essas palavras, mas

também porque esses densos conceitos estarão guiando minhas reflexões neste breve

texto. irei ao fluxo da superfície, mal roçando temas que em suas profundezas carregam

os graves riscos que estão a atravessar os projetos históricos da humanidade em geral e

os processos de construção da humanidade de cada ser humano em particular.

intervençãoem12desetembrode2013,nasessãosolenedeaberturadoanolectivo2013/14edehomenagemaoProf.ManuelPatrício,nafaculdadedeDesportodauniversidadedoPorto.

03todos os excertos anteriormente citados têm em comum uma concepção radical de educa-

ção, que eu poderia aligeirar como processo pessoal e social pelo qual conduzimos nossa ja-

mais acabada trajetória de construção como seres humanos. o processo civilizatório é uma

árdua batalha, cheia de perdas e ganhos, no sentido de que a construção do mundo humano

supere a barbárie. a humanidade não é dada de uma vez para sempre, nem se resolve ideal-

mente em uma visão de um suposto decurso unitário e progressivo da história. rege-se pelo

princípio da historicidade. é um devir eivado de contradições e paradoxos, avanços e recuos,

sucessos e retrocessos, paz e guerra, riqueza e miséria, dignidade e sordidez, pois carrega

todas as qualidades e imperfeições dos homens e mulheres que a constituem em suas vidas

concretas. humanidade e desumanidade compõem o paradoxo do humano.

não há escapatória: somos compelidos a produzir nossa vida dia após dia e a realizar

aos poucos a humanidade em nós mesmos. “Os seres humanos não nascem de uma vez

por todas no dia em que suas mães os dão à luz, senão que a vida os obriga a dar à luz a

si mesmos”, diz Gabriel García márquez (apud20,p.111). não se trata da mera produção física

e material da vida, pois, como lembra Zigmund bauman (3,p.27), “O Homo Sapiens destaca-

-se do resto da criação animal por ser indefinido e indeterminado, e portanto condenado à

transcendência, a desafiar o status quo, a chegar ‘acima’ e ‘além’”. a educação é esse pro-

cesso de construção da vida pessoal e social de acordo com os princípios, valores e conhe-

cimentos que fundamentam a história em sua démarche civilizatória. em outras palavras,

trata-se da compulsão de transformar cada indivíduo em sujeito de sua própria história e

em cidadão apto a se inserir construtivamente no projeto da civilização humana. mas não

se trata de pensar o projeto civilizacional num sentido progressivo de edificação cada vez

mais avançada e perfeita da história humana, como a concebia a ilustração eurocêntrica,

que definia um ideal unitário de homem e, consequentemente, a ideia de uma única e ver-

dadeira humanidade a ser realizada.

mais propriamente, o que hoje vivemos é uma explosão de concepções de mundo e,

portanto, de ideais e ideologias, de modo que em nome de nenhuma autoridade filosófica,

científica, religiosa ou de qualquer outra natureza se pode determinar qual é o homem

ideal e a humanidade verdadeira. não há uma verdade única e inconteste. portanto, não se

pode determinar categoricamente qual o futuro a ser construído, mesmo porque o presen-

te é caótico, socialmente esgarçado e axiologicamente deficitário. mas o futuro tem que

ser visto como possibilidade, sobretudo para nós, educadores críticos e que pretendemos

construir um mundo mais justo, culto e igualitário. não sabemos bem qual o futuro que

queremos, mas temos que imaginá-lo e construí-lo melhor que o presente. isto significa

que a esperança é uma categoria essencial da educação: o futuro não precisa repetir o pre-

sente porque sempre há a possibilidade de os sujeitos, inseridos nas formas concretas da

existência cotidiana, embora não consigam fazer tudo o que desejam, certamente poderem

fazer alguma coisa no sentido da transformação da sociedade.

33—RPcd 13 (3): 32-44

todos podemos aprender e ensinar, isto é, adquirir e criar saberes e crescer em sabedo-

ria, que são chaves de um mundo melhor. sem esperança, sem a visão de um futuro melhor,

não faz sentido a educação. a propósito, diz rojas mix (19,p.127): “Universidade não pode re-

nunciar à Utopia porque seu projeto de futuro só pode ser o de uma sociedade melhor e seu

compromisso ético na sociedade democrática não pode prescindir de formar um cidadão

mais humano”. mas devo alertar que a esperança não deve estar animada apenas pelos

sonhos e embalada só pela vontade. no contexto da educação, alimenta-se da razão e da

ciência, do conhecimento e da crítica, do saber fazer e do saber o significado do fazer. mas

sem o querer não se impulsiona o fazer consequente. não basta querer, é preciso construir

sabendo o significado da construção. não é suficiente pensar, é necessário agir consequen-

temente. a esperança carrega em si mesma um paradoxo, que faz recordar a mitológica

caixa de pandora em que Zeus colocara todas as maldades e dores do mundo que a huma-

nidade haveria de sofrer. Quando foi aberta, todas as maldades e sofrimentos escaparam,

mas a “esperança” restou presa no fundo. a esperança também guarda uma certa tensão,

pois só espera quem continua carente e não tem certeza de que será satisfeito.

de todo modo, não esquecendo nem mesmo minimizando o reconhecimento da finitude

e das misérias do mundo humano, a educação é imprescindível na tarefa jamais acabada e

nunca perfeita de superação das desgraças e em busca da emancipação humana. isso não

se restringe à esfera privada e individual: educação é solidariedade, que é precisamente,

como definido no direito romano, a responsabilidade coletiva. o essencial do bem comum

a ser concretizado são a boa coexistência humana e a vida social cimentadas na vivência

da liberdade, da igualdade e da justiça. sem isso não há qualquer possibilidade de paz e

de vida decente para o presente, o que também significa o total desenlace com relação ao

futuro como horizonte humano.

a reflexão sobre o processo civilizatório em sua dimensão geral de humanidade e na ins-

tância que corresponde a cada indivíduo em particular guarda necessariamente uma estreita

conexão com a vida real, que é a vida em sociedade. essa conexão se faz fundamentalmente

com ideias, ideais, princípios, fins, conhecimentos, técnicas, teorias e, sobretudo, ações. tudo

isso é datado e marcado pelos respectivos tempos históricos. e este momento atual que nos

cabe viver é altamente problemático, complexo e contraditório. são tempos de avanços es-

petaculares e sem precedentes na ciência, na informação, na tecnologia, de incomensurável

acúmulo de capital intelectual e de riqueza imaterial. tempos de fantásticas evoluções e

acumulação de conhecimentos e técnicas, extraordinárias revoluções em seus modos de

produção, circulação e usos, mas também de riscos de erosão das condições naturais da

existência humana, agravamento de assimetrias entre nações, inseguranças na vida pes-

soal e conflitos nos campos sociais. a ciência e a tecnologia não trazem somente soluções;

também são causas de muitos problemas: “justamente com seus êxitos, parecem crescer

desproporcionalmente também os riscos da evolução técnico-científica”(5,p.236).

35—RPcd 13 (3)

03tempos de globalização da economia como determinante da sociedade e de negação da

política; da valorização do individual e privado e erosão do social e público. a globalização

imposta até o momento é parcial, pois determinada quase exclusivamente pela economia e

pela ideia de progresso que ela impõe a partir das realidades dos países centrais e de suas

esferas mais ricas, em detrimento das enormes maiorias de grupos humanos que vivem

nos antípodas dessa acumulação de bens materiais e imateriais e de direitos sociais. estes,

os marginalizados, recebem os mais drásticos impactos da globalização econômica assi-

métrica impingida pelo grande capital. “O modelo neoliberal foi-se tornando ultra” (21,p.49).

ao travar a política, o economicismo neoliberal ou ultraliberal impediu que a globalização

se completasse. ao entronizar o consumidor, a globalização anulou o cidadão. a globaliza-

ção da economia e a globalização informacional-cultural se tornaram hegemônicas; pro-

moveram seus organismos de empoderamento financeiro e ideológico e, em alguns casos,

de arbitragem internacional, preponderantemente em linha com os interesses dos países

politicamente mais poderosos e detentores do grande capital: Fmi, banco mundial, omC,

oCde etc.. para completar-se, a globalização, até agora centrada na economia, deveria

realizar-se também como globalização política, social e moral, na perspectiva de projetos

civilizacionais de justiça e equidade.

boaventura de sousa santos aponta algumas das falácias e contradições da globaliza-

ção. “Se para alguns ela continua a ser considerada como o triunfo da racionalidade, da ino-

vação e da liberdade capaz de produzir progresso infinito e abundância ilimitada, para ou-

tros ela é anátema já que no seu bojo transporta a miséria, a marginalização e a exclusão da

grande maioria da população mundial, enquanto a retórica do progresso e da abundância

se torna em realidade apenas para um clube cada vez mais pequeno de privilegiados” (22,p.53).

se há males que vêm para o bem, também há bens que vêm para o mal. mais riqueza para

poucos produz mais miséria para muitos. sociedades desiguais são sociedades fraturadas.

as desigualdades sociais são celeiros de violência e de inseguranças. não pode haver paz

e vida digna em sociedades profundamente desiguais. “Há certas maneiras de ser feliz que

são simplesmente odiosas”, diz saramago (apudriccardoMazzeo, in3,p.13). também podemos dizer

que há certos “progressos” que são retrocessos civilizacionais, pois iníquos e imorais para

uma grande parte dos humanos.

Globalização, sociedade pós-moderna, pós-modernidade, modernidade líquida, mo-

dernidade tardia, terceira revolução industrial, sociedade pós-industrial, sistema mundo,

glocalização, sistema técnico, sociedade do conhecimento, sociedade do consumo, socie-

dade do risco, nova desordem mundial, essas e muitas outras são as designações com

que filósofos, sociólogos, historiadores, enfim, intelectuais de diferentes origens tentam

explicar esta etapa da história humana. nenhuma dessas categorias dá conta de esgotar a

problemática do mundo atual. Cada uma delas acrescenta alguma peça em busca da mon-

tagem explicativa desse objeto multidimensional que não se deixa apreender por visões

unilaterais. em muitos aspectos são visões contraditórias que não resolvem nossa angús-

tia de compreensão, mas contribuem para reforçar a percepção das ambiguidades e da

grande complexidade de que é feito o mundo contemporâneo. a sensação geral é de perda

do controle dessa “nova desordem mundial”, conforme conhecida expressão cunhada por

Jowitt. nessa perspectiva, diz bauman (2,p.67): “O significado mais profundo transmitido pela

ideia de globalização é o do conteúdo indeterminado, indisciplinado e de autopropulsão dos

assuntos mundiais; a ausência de um centro, de um painel de controle, de uma comissão

diretora, de um gabinete administrativo”.

o sentimento comum é de insegurança em meio a um cenário atravessado de ambiguida-

des. há quem diga que a própria história já não existe mais. seja como for, parece haver um

entendimento geral de que, em maior ou menor grau, após a derrocada das grandes nar-

rativas passadas, que davam uma ilusão de segurança, progresso e explicação racional do

mundo, irrompem agora as crises de diversos tipos: de natureza financeira e econômica, de

ruptura do tecido social, da descrença na política e nas instituições, da entronização do con-

sumismo e do individualismo, da obliteração da crítica, da oclusão das mentes, da erosão da

moral, da incapacidade de organizar a voragem de informações e dar sentido à explosão dos

conhecimentos, de compreensão da vida etc.. em termos gerais, os principais traços seriam:

“mentalidade pragmático-operacional, visão fragmentada da realidade, antropocentrismo

relativizador, atomismo social, hedonismo, renúncia ao compromisso e desligamento institu-

cional em todos os níveis: político-ideológico, religioso, familiar, etc.” (11,p.89). digo isso com

poucas palavras: crise de sentidos e de referências valorativas. ou ainda: crise civilizatória.

“A globalização arrasta as economias para a produção do efêmero, do volátil (por meio de

uma redução em massa e universal da durabilidade dos produtos e serviços) e do precário (em-

pregos temporários, flexíveis, de meio expediente)”, diz ricardo petrella (18,p.17). estes são tem-

pos em que se naturalizam as perplexidades e inseguranças e se esfumam as referências axio-

lógicas da vida em comum. “Tempos fraturados”, diz hobsbawum, “uma época da história que

perdeu o rumo e que nos primeiros anos do novo milênio, com mais perplexidade do que lembro

ter visto numa já longa vida, aguarda, desgovernada e desorientada, um futuro irreconhecível” (14,pp.9-10). incertezas e inseguranças já não fazem parte somente da instância privada do indi-

víduo; agora invadem os cenários públicos nacionais e planetários. as principais referências

da vida econômica e cultural estão em crises. "Instabilidades econômicas, crise de sentidos e

de valores, dissolução dos sujeitos concretos em uma massa flutuante, individualismo, compe-

titividade, darwinismo social, consumismo são aspectos dominantes de uma mesma realidade

global", assevera montes (16,p.41). diz ele que estes sentidos hegemônicos têm um papel funda-

mental na modelação das consciências e na subordinação aos desígnios do sistema.

o homem público, ser de relações, está se convertendo em um indivíduo isolado e solitá-

rio. tudo isso traz incertezas e insegurança a nível individual e global. e “incerteza significa

risco” (2,p.23). sobre esse estado de coisas, diz agnes heller (13,p.21): “Viver na incerteza é

37—RPcd 13 (3)

03traumático. Viver na incerteza de significados e de valores é ainda mais”. Crise da consciên-

cia histórica do ocidente, afirma Castoriadis (7,p.305), para quem “memória viva do passado

e projeto de um futuro valorizado desaparecem juntos”. o homem contemporâneo parou de

questionar-se. bauman afirma que “fazer as perguntas certas constitui, afinal, a diferença

entre sina e destino, entre andar à deriva e viajar”. e acrescenta: “questionar as premissas

supostamente inquestionáveis do nosso modo de vida é provavelmente o serviço mais ur-

gente que devemos prestar aos nossos companheiros humanos e a nós mesmos” (2,p.11).

todos esses impactos incidem sobre a existência humana em geral, conforme a socie-

dade de risco é perspectivada por beck. a partir da fragilização dos arranjos institucionais

da existência humana, como a família e as redes de solidariedade social, os riscos se dis-

seminam a nível global, se tornam impessoais e escapam à nossa percepção. “A sociedade

de risco converte-se, potencialmente, na ‘sociedade da ‘catástrofe’, na medida em que os

riscos só penetram no debate político quando ganham visibilidade os efeitos de sua disse-

minação” (Carapinheiro) (in 22, p.199). mediante os processos de individualização, “torna-se

poroso o conglomerado social, a sociedade perde consciência coletiva e sua capacidade de

negociação política. A busca de respostas políticas às grandes questões do futuro fica sem

sujeito e sem lugar.” (4,p.25). Como ensina bauman (3,p.88), “o modelo atual de crescimento pro-

duz danos irreversíveis. Isso porque o ‘crescimento’ é medido pelo aumento da produção

material, e não de serviços como o lazer, a saúde e a educação”.

e ninguém está imune às transformações de vários tipos que ocorrem em todas as ins-

tâncias da existência humana em grande parte impostas pelo fundamentalismo econômico

e potencializado pela globalização informacional. “Inclusive os marginalizados vivem nos

e dos desejos da sociedade mundial e permanecem ligados à circulação simbólica da in-

dústria cultural global.” (4,p.101). não entrar na onda do global gera segregação e privação.

todos somos levados a fazer escolhas, mas não são igualitárias as condições e os meios

para os optantes de diferentes posições sociais e bem sabemos quem são os que ficam

com a parte do leão.

tudo está em movimento - as mudanças são companheiras da história humana – só que

agora, com muito mais rapidez e alcance que em qualquer outro período. as velhas estru-

turas sofrem velozes, amplos e profundos processos de corrosão e mesmo de explosão.

as instituições se transformam, recebendo impactos externos, de todas as latitudes, e, em

reciprocidade, agem sobre as demais esferas da sociedade global, contribuindo cada qual

a seu modo para as metamorfoses gerais.

no epicentro das transformações, as universidades adquiriram uma enorme importân-

cia de tipo novo, já que são as principais instâncias de formação da força de trabalho e de

produção e disseminação de conhecimentos e técnicas que dão sustentação e impulso ao

desenvolvimento e à expansão da economia globalizada. as rápidas e importantes mudan-

ças na sociedade global, especialmente produzidas pela aliança estreita entre economia e

informação, engendram notáveis transformações na educação superior. os ajustes e adap-

tações não se referem somente a infraestruturas físicas, administrativas e organizacionais.

o mais relevante consiste nas transformações quanto às finalidades da educação superior,

embora isso quase nunca seja posto em questão. o avanço e a fantástica expansão dos

meios informáticos impulsionam uma incomensurável e indômita explosão epistêmica, co-

municacional e informacional, bem como uma crescente e diversificada teia de condições

de criação intelectual, de aplicação dos produtos técnicos, de aprendizagem, de socializa-

ção das informações e de rápida obsolescência de conhecimentos.

todos temos deveres, todos temos direitos. se ontologicamente temos o direito a ser

humanos, também temos todos o dever moral e o direito social à educação, pois ela é

imprescindível à obrigação de melhor realizarmos nossa humanidade em nós mesmos e

assim contribuirmos ao fortalecimento da esfera pública. então, de um ponto de vista po-

lítico, social e filosófico, a técnica há de submeter-se à ética. é o princípio do bem que é

produzido ao homem e à humanidade que deve presidir a produção, o desenvolvimento e

a aplicação da ciência e da tecnologia, tendo-se em mente que nem tudo o que é factível

científica e tecnicamente e favorece o desenvolvimento econômico de algum setor da so-

ciedade é humanamente bom, necessário, legítimo, justo e ético.

isso tem a ver com os conceitos de formação. se a Universidade é uma instituição de for-

mação humana, importante é distinguir os distintos sentidos da formação: em que consiste,

qual é o seu valor para o indivíduo e para a sociedade. há nisso uma inevitável questão

filosófica, antropológica e política. Formar que tipo de ser humano e para qual socieda-

de? o neoliberalismo exacerbado reduz a formação à capacitação de recursos humanos

e empurra a educação a servir restritamente aos apelos de natureza operacional e ins-

trumental de interesse mercadológico. se a Universidade se põe a cumprir cegamente a

função instrumental que lhe determina a economia neoliberal, ela passa a colaborar com

os processos de desidratação das esferas públicas, em favor do lucro privado sem fim e do

individualismo avassalador. essa prática, bastante comum nas universidades dos países

centrais, notadamente nos anglo-saxônicos, é cunhada por slaughter e leslie(23) de “ca-

pitalismo acadêmico” e recebeu de burton Clark (8) a mundialmente conhecida expressão

“universidade empreendedora”.

nessa guinada em relação aos conceitos clássicos da Universidade, notadamente no que

se refere à formação na perspectiva humboldtiana, o valor público e o bem comum cedem

lugar ao interesse individual e privado, a teoria e o pensamento crítico tendem a se esmae-

cer ante o imperativo da resolução de problemas concretos e imediatos. essa mudança de

finalidade altera a essência mesma da Universidade, essência historicamente consistente

na formação humana integral e na abertura à universalidade.

os fins da educação são a formação humana integral: epistêmica, moral, estética, políti-

ca, cultural, corporal e tudo o mais que constitui o humano em suas dimensões pessoais e

39—RPcd 13 (3)

03universais. a plena realização humana inclui necessariamente o desempenho profissional

e as dimensões econômicas da vida, mas isso deve estar intimamente relacionado com a

construção da sociedade fundada em valores de equidade e justiça social. dizendo de ou-

tra maneira, a educação não deve servir restritamente aos apelos de natureza operacional

e instrumental de interesse mercadológico. não deve ser uma mera função da economia,

especialmente dessa economia neoliberal que desidrata as dimensões públicas da vida

social, da política e da cultura em favor do lucro privado. mais que função exclusiva de

capacitação para empregos, quer existam ou não, a universidade deve constituir-se numa

esfera pública de formação de seres sociais e de expansão da cidadania. isto requer, entre

outras coisas, a ampliação do patrimônio intelectual e moral da sociedade.

importante deixar claro que o aumento do patrimônio intelectual de uma quantidade

crescente de indivíduos não é importante somente para o desenvolvimento das empresas

e sim, necessariamente, para o fortalecimento da nacionalidade e da nação. o exercício

consciente da cidadania ativa também requer ampla inclusão de novos contingentes de

pessoas com elevado cabedal de conhecimentos e de domínio das estruturas de informa-

ção e comunicação. o cidadão-político se compromete subjetivamente com a construção

da democracia. Como sujeito, participa dos destinos públicos da sociedade. Uma cidadania

ativa e compromissada com as decisões que afetam a construção dos espaços públicos

precisa se fundamentar em conhecimentos que ampliam as dimensões de humanidade.

portanto, conhecimentos não restritos ao lucro privado e produtores de rivalidade social,

mas, sobretudo, conhecimentos capazes de ampliar as possibilidades de convivências hu-

manas fundadas em valores públicos da democracia participativa.

só podemos dizer realmente que conhecemos algo se assumimos esse objeto como su-

jeitos, se o compreendemos do ponto de vista da sua produção, se o incorporamos crítica

e criativamente, e não simplesmente o absorvemos passivamente. não basta produzir e

divulgar conhecimentos. é necessário compreender o conhecimento que se cria, isto é,

compreender o seu significado humano, atribuir-lhe um papel no processo de crítica, auto-

crítica e emancipação. daí ser uma obrigação do professor universitário, e de resto de to-

dos os intelectuais, cultivar o pensamento reflexivo e a permanente atitude crítica. said (20,

pp.41-42) chama a isso de humanismo: “uma crítica dirigida à situação tanto dentro como fora

da universidade (o que não é certamente a posição adotada pelo humanismo censurador e

estreito que se vê como formação de uma elite) e que adquire a sua força e relevância pelo

seu caráter democrático, secular e aberto”. trata-se, então, de uma práxis a ser utilizada

pelos “intelectuais e acadêmicos que desejam saber o que estão fazendo, com o que estão

comprometidos como eruditos, e que também desejam conectar esses princípios ao mundo

em que vivem como cidadãos” (20,p.25). na contramão da “cultura do desengajamento, da

descontinuidade e do esquecimento”(3,p.36) e das “verdades autoevidentes” (3,p.14), cabe a nós,

intelectuais e professores universitários, recuperar a cultura de aprendizagem e produção

de sentidos sobre o conhecimento numa perspectiva democrática e estruturante da civili-

zação. assevera ladrière (15,p.121): “Os elementos verdadeiramente unificadores, os valores

mais fundamentais que sustentam, justificam e inspiram a todos os demais, dependem es-

treitamente das concepções relativas ao destino do homem”.

essas reflexões que envolvem as questões da Universidade como locus privilegiado de

produção da ciência e de formação humana trazem à tona as difíceis circunstâncias que

os estudantes enfrentam. bauman(3,p.45) apresenta uma cortante síntese dessa realidade:

“Nada preparou os jovens para a chegada do novo mundo inflexível, inóspito e pouco atraen-

te, o mundo da degradação dos valores, da desvalorização dos méritos obtidos, das portas

fechadas, da volatilidade dos empregos e da obstinação do desemprego; um novo mundo

de projetos natimortos e esperanças frustradas, e de oportunidades mais notáveis por sua

ausência”. e acrescenta: “toda a categoria dos diplomados enfrenta uma alta probabilida-

de, a quase certeza, de só obter empregos ad hoc, temporários, inseguros e em tempo par-

cial, pseudoempregos de estagiários falsamente rebatizados de treinamento”. por sua vez,

Ulrich beck (5,p.219) utiliza a interessante metáfora de “estação-fantasma” para retratar a

Universidade atual e essa realidade de subempregos e empregos precários ou inexistentes.

os trens já não circulam conforme previsto, as filas de espera se acumulam e bilhetes são

vendidos para trens já lotados e que não seguirão para os destinos indicados. de todo modo,

é imprescindível ter o bilhete, mesmo que não se vá a lugar nenhum. é imprescindível ter

mais educação, mesmo que a escola não seja capaz de prover qualificação profissional

adequada e precárias sejam as estruturas e possibilidades de empregos. aí se instaura

certa irracionalidade: os jovens descreem da educação como instituição garantidora de

trabalho futuro, os professores estão defasados em relação às novas realidades do mundo

e perdem a autoridade, os currículos, conteúdos e práticas pedagógicas se tornam irreais.

o contexto educacional se modifica, mas os agentes não sabem muito bem o que fazer. diz,

então, beck (5,p.219): “O sentido fundamental da educação profissionalizante é ameaçado ou

destruído pela incidência de rupturas no mercado de trabalho”.

Vivemos um período de interregno. nada nos autoriza a prever qual será o futuro da

humanidade. mas sabemos que o presente é caótico e cheio de ambiguidades. as dificul-

dades são reais e graves. piores serão se nada for feito para minimizá-las ou resolvê-las.

para isso é necessário que se restaure a consciência histórica de recuperação crítica dos

valores fundamentais da humanidade e ao mesmo tempo se proceda a uma necessária

articulação da experiência passada com os novos contextos do presente. Como diz derrida (9,p.156), “em período de ‘crise’ ... a provocação para pensar reúne no mesmo instante o desejo

de memória e a exposição de um futuro”.

Uma das mais urgentes tarefas do presente consiste em recobrar o sentido da política

de princípios democráticos e aprofundar nas sociedades o valor da solidariedade, isto é, da

responsabilidade coletiva na construção do bem comum, que é, para todos, a vida com dig-

41—RPcd 13 (3)

03nidade. e a Universidade há de ser uma instituição autocrítica, reflexiva. em suas atividades

pedagógicas e científicas, de formação e elaboração do e sobre o conhecimento, não deve

aceitar o determinismo tecnológico e/ ou econômico como verdade autoevidente. a Univer-

sidade deve contribuir para a compreensão geral de que o atual modelo de progresso sem

ética, irreflexivo e fundado na lógica do metajogo mundial do poder econômico constitui um

retrocesso à civilização. mais ainda: o progresso econômico sem justiça social, desprovido

do princípio do viver bem em sociedade e motorizado pela tecnociência sem ética é não só

um retrocesso civilizatório, mas, até mesmo, um risco para o futuro da humanidade.

em matéria de risco vinculado ao desenvolvimento científico e tecnológico, duas gran-

des preocupações emergem com muita evidência: a industrialização da guerra e a des-

truição do meio ambiente. a expansão acelerada das inovações tecnológicas voltadas à

apresentação de “soluções para as quais não há problemas” (ellul) (in12,p.169)deve ser um

foco de preocupações e confrontações, guiado pelos temas do cuidado planetário e da hu-

manização da ciência, o que, para além da linguagem instrumentalista tecnoindustrial, nos

conduz ao campo dos valores. “A humanização da tecnologia – diz Giddens(12,p.169) – é pro-

pensa a envolver a crescente introdução de questões morais na relação agora amplamente

‘instrumental’ entre seres humanos e o meio ambiente criado”.

o desenvolvimento da ciência e da tecnologia produziu o que se chama de sociedade do

conhecimento, embora essa expressão comporte muitas ambiguidades. devemos reconhe-

cer e ampliar as conquistas benéficas do mundo do conhecimento, em geral, e, em particu-

lar, da ciência e da tecnologia para a vida humana e o processo civilizatório. mas há de ser

repelida a ideologia da crença na ciência e na tecnologia como produtoras de um progresso

infinito e sempre positivo para todos. incumbe, pois, à Universidade enfrentar a questão

dos tipos e consequências de soluções que a ciência e a tecnologia apresentam, incluindo

necessariamente a compreensão de quais os problemas que elas podem estar causando. a

Universidade é uma instituição da sociedade, portanto, do bem público e social. incumbe-lhe,

essencialmente, dar forma e conteúdo humano aos projetos de construção da vida dos indiví-

duos e, ao mesmo tempo, contribuir por meio dos conhecimentos, da ciência, da tecnologia e

da inovação com os esforços de superação dos problemas da coletividade e o fortalecimento

de sociedades democráticas. isso significa que a práxis científica precisa adotar “a crítica

de seu autoentendimento histórico” e, “através de alterações em sua autoimagem e em sua

configuração política, introduzir freios e contrapesos no ‘desgoverno’ do avanço científico-

-tecnológico, atualmente em desabalada e explosiva carreira” (5,p.273).

não é apropriado chamar de “universidade” a uma instituição que não busque a realiza-

ção do bem público, isto é, que não promova o conhecimento e a formação como dimen-

sões imprescindíveis e insubstituíveis do processo civilizatório. Conhecimento e educação

são bens públicos e não devem ser transformados em commodities, como pretende a omC,

pois a tudo o que é imprescindível ao bem-estar social e à transcendência humana há de

ser despicienda, por imoral, a auri sacra fames - a sagrada fome do ouro - expressão com

que Virgílio cunhou na eneida a insaciável avidez de riqueza e que muito bem serve para

designar o compulsivo individualismo possessivo dos dias de hoje.

lamentável que cerca de 90% das instituições de educação superior brasileiras sejam pri-

vadas, em sua maioria com manifesto ânimo de lucro, e muitas delas estejam inseridas em

grandes consórcios universitários privados em escala mundial. o “processo de bolonha” ame-

aça transformar as universidades europeias, ainda que mantidas pelo dinheiro público, em

“empresas do conhecimento” postas a serviço da economia. Com efeito, o informe da União

europeia de fevereiro de 2003 - intitulado O papel das Universidades na Europa do conheci-

mento – estabelece três diretrizes para que as universidades se ponham mais efetivamente

a serviço dos interesses dos grupos mercantis: financiamento privado maior que o público;

excelência; cooperação cada vez mais estreita entre universidades e empresas comerciais.

Ciência, tecnologia, inovação, enfim, conhecimentos não devem ser escravos dos parâ-

metros produtivistas. as melhores Universidades não são necessariamente as que ocupam

as mais altas classificações nos rankings estabelecidos nas esferas centrais da big scien-

ce e elaborados nos gabinetes de influentes instituições de pesquisa e laboratórios dos

países que ocupam o core do poder mundial, a serviço da competitividade do grande ca-

pital. as melhores universidades são aquelas que, mediante práticas de responsabilidade

coletiva, com elevados graus de rigor, relevância científica e pertinência social, produzem

e difundem conhecimentos na perspectiva da formação humana, do bem-estar social e do

desenvolvimento solidário. Conhecimentos em geral, ciência, tecnologia e inovação são

produções humanas que devem ser estimuladas e valorizadas sempre quando contribuem

para a coexistência humana e para um futuro melhor da humanidade. devem pautar-se

pelos princípios e práticas da solidariedade, da cooperação e da responsabilidade social, e

não da competitividade, do individualismo compulsivo e da armadilha ideológica da “exce-

lência”. Com palavras de petrella (18,p.224): “O mais importante para os seres humanos não é

aprender a sobreviver, a ser melhores, os mais competitivos, senão aprender a viver juntos”.

a Universidade precisa ser reflexiva, isto é, continuamente pôr em questão o sentido

e as consequências de suas atividades e de sua produção. precisa contribuir para a ela-

boração de esquemas interpretativos que nos ajudem a compreender a complexidade do

mundo novo e os sentidos dos caminhos que estamos trilhando, por opção ou por falta de

opção. precisa, ainda, recuperar a aptidão que o neoliberalismo anda nos roubando - o que

ricardo petrella (18,p.12)designa como a capacidade de “sonhar um mundo em que as barba-

ridades, o terror e o ódio são vencidos, e ganham a amizade, o civismo, a solidariedade e a

justiça”. sem ciência, razão, sonhos e imaginação, impossível avançar e construir futuros

mais acordes com o que esperamos. há que escolher entre “andar à deriva e viajar” (2,p.11),

o que para nós universitários pode ser traduzido como a obrigação de não permitir que a

“consciência desvie o olhar ou caia no sono” (20,p.172).

43—RPcd 13 (3)

03permitam-me terminar com duas citações retiradas de meu livro Dilemas da Educação

Superior no mundo globalizado. a primeira: “O grande desafio ético que se apresenta à

educação superior é a construção de uma globalização que seja sobretudo a globalização

da justiça e da dignidade. Para educação superior, isso consiste em produzir conhecimen-

tos e promover a formação com muita atenção à pertinência e ao horizonte ético que dá a

direção e os sentidos do futuro a construir" (10,pp.244-245). e concluo: “Formação e produção

de conhecimentos com qualidade e pertinência se entrelaçam no cumprimento dos com-

promissos e das responsabilidades sociais. Democracia, cultura, construção do público,

valores universais, talvez tudo isso sejam palavras para dizer humanismo. A educação

superior não deve dar razão ao mercado, se e quando o mercado se impõe como razão da

sociedade. Não deve ser o motor da globalização da economia de mercado, mas, sim, da

globalização da dignidade humana, de recuperação da dimensão histórica dos indivíduos,

da reintegração da sociedade” (10,p.246).

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04natureza da percepção

de ameaça e preditores

das estratégias de regulação

emocional na competição

desportiva: Um estudo com

atletas talentosos de Futebol.

PAlAvRAS chAve:

avaliaçãocognitiva.Percepçãodeameaça.

ansiedadederendimento.

estratégiasderegulaçãoemocional.

sucessoerendimentodesportivo.futebol.

AUtoReS:

Manuelaamaral1

Josécruz2

1escoladePsicologia,universidadedoMinho,braga,Portugal

1ciPsi–centrodeinvestigaçãoemPsicologia,escoladePsicologia,universidadedoMinho,braga,Portugal

reSumo

o objectivo deste estudo consistiu em explorar as associações entre a percepção de

ameaça, regulação emocional e outros construtos psicológicos associados ao desempe-

nho e sucesso desportivo. os participantes foram 103 jovens atletas de um clube de fute-

bol profissional. Foi administrado um "Questionário de avaliação psicológica" que incluía

medidas psicológicas de regulação emocional, autocontrolo, perfeccionismo, percepção

de ameaça, objectivos de realização e ansiedade do rendimento. além da identificação

dos principais conteúdos das percepções de ameaça nos jovens atletas, os resultados

evidenciam que vários factores e processos cognitivos e motivacionais estão envolvidos

diferencialmente na predição das estratégias de regulação emocional utilizadas pelos

atletas durante a competição desportiva. os resultados são discutidos em termos da

investigação e das suas implicações teóricas e práticas para o contexto desportivo.

correspondência:Joséfernandocruz.escoladePsicologia(ePsi),universidadedoMinho,

campusdegualtar,4710-057braga,Portugal.(jcpsium@gmail.com).

45—RPcd 13 (3): 45-59

nature of threat perception

and predictors of emotion regulation

strategies in competitive sport:

a study of talented soccer players.

AbSTrAcT

the purpose of this study was to explore the associations between

threat perception, emotional regulation and other psychological con-

structs linked with sports performance and success. Within a sample of

103 young athletes from a major portuguese professional soccer club, a

"psychological evaluation Questionnaire" was administered to the ath-

letes containing several instruments and psychological measures: emo-

tional regulation, self-control, perfectionism, threat appraisal, achieve-

ment goals and performance anxiety. besides pointing out the main

contents of threat perceptions in young athletes, the results show that

several cognitive and motivational factors and processes are related in

different ways with the prediction of the emotional regulation strategies

used by athletes during sport competition. the results of this investi-

gation are then discussed in the light of both practical and theoretical

implications for the sport context.

Key woRdS:

cognitiveappraisals.threatperception.

Performanceanxiety.emotionregulationsstrategies.

sportperformanceandsuccess.soccer.

47—RPcd 13 (3)

04INTroDuÇÃo

o contexto desportivo, dada a sua singularidade, mostra-se um contexto único, onde a inten-

sidade das emoções vividas não é, necessariamente, a mesma que é vivida em outros con-

textos de realização. a influência das emoções no rendimento dos atletas está bem patente

não só no relato dos mesmos, como nas diversas investigações que têm vindo a ser desen-

volvidas na área nas últimas décadas (3,4,7,21,28). neste sentido, por serem um factor crítico

no rendimento individual e/ ou colectivo, as emoções têm gerado um crescente interesse e

reconhecimento da necessidade de uma visão mais equilibrada deste fenómeno (11,19).

a resposta emocional ocorre perante a percepção de que algo importante para o bem-

-estar pessoal está “em jogo” na situação. por sua vez, a avaliação dos recursos pessoais

para lidar com as exigências da situação conduz à atribuição de um significado a essa

situação: ganho, perda, desafio ou ameaça (20,21). Cada resposta emocional relaciona-se,

então, com o padrão de avaliação efectuado. as situações que satisfazem, ou parecem vir

a satisfazer, as necessidades individuais tendem a gerar emoções positivas. pelo contrário,

as emoções negativas tendem a surgir perante situações que não satisfazem as necessi-

dades individuais (15). desta forma, é “impensável” separar as emoções dos aspectos cog-

nitivos e motivacionais, dado que na sua ausência não passariam de activações. de facto,

na avaliação das exigências da situação e dos recursos pessoais para as enfrentar, são

fundamentais aspectos como a relevância da situação para os objectivos pessoais e os

recursos para lidar com as exigências da situação (20,21). assim, as emoções experienciadas

e os comportamentos delas resultantes têm por base os significados atribuídos à situação.

no mesmo sentido, são as avaliações cognitivas realizadas pelo sujeito, e não a situação

em si, que influenciam tanto a qualidade como a intensidade da emoção experienciada. o

seu estudo deve, portanto, incluir variáveis de natureza cognitiva, motivacional e relacio-

nal, assim como os processos envolvidos na sua activação e manutenção (7,17,21).

mas o resultado emocional de uma situação também se deve à forma como é esperado

lidar com as exigências dessa situação: as estratégias de coping utilizadas. para lazarus (21) as estratégias de coping relacionam-se com a forma como as emoções são geradas e

reguladas e surgem após a emergência de uma resposta emocional, resultante da atri-

buição de um significado à situação. outros autores realçam a importância dos objectivos

pessoais para a situação na emergência de estados emocionais (24,26). as avaliações cog-

nitivas relativas à situação, das quais resultam estados emocionais, também se centram

na importância dos objectivos pretendidos, assim como na controlabilidade sobre eles, na

congruência entre o que queremos e o que fazemos para o conseguir e nas percepções de

auto-eficácia existentes. pekrun e colaboradores(24), por exemplo, em contextos académi-

cos, encontraram evidência para relações diferenciais entre as orientações motivacionais

dos indivíduos e os seus estados emocionais.

outra dimensão que se tem revelado importante na emergência de respostas emocionais

é o traço perfeccionista do indivíduo. o perfeccionismo, um traço multidimensional e multifa-

cetado de personalidade (33), é comummente expresso através de esforços pessoais para al-

cançar rendimentos excelentes e pela criação de padrões elevados de rendimento, podendo

ser acompanhado por tendências excessivamente críticas de avaliação (32). a sua influência,

directa ou indirecta, na emergência de respostas emocionais está bem manifesta em diver-

sas investigações na área: relações com stress, avaliações cognitivas e burnout (34), orienta-

ções motivacionais (35) e com emoções como a ansiedade (33), orgulho, vergonha e culpa (31).

assim, as respostas emocionais do atleta durante a competição e a sua capacidade para

as regular, de forma a experienciar as emoções mais adequadas para a competição, pa-

recem ser uma competência essencial para o sucesso desportivo. saber gerir situações

exigentes é uma característica fundamental para atletas excelentes (25), não só para com-

petirem ao seu melhor nível, como para tornar gratificante a experiência desportiva (22).

torna-se, então, importante que o indivíduo aprenda a lidar com fortes e, por vezes, con-

traproducentes acções que fazem parte do seu “leque emocional”, sendo a sua regulação

uma componente crucial. a compreensão das emoções que são activadas antes, durante

e depois da competição, a vulnerabilidade pessoal a essas emoções e a melhor forma de

lidar com elas são, assim, aspectos essenciais para o sucesso desportivo(21). os proces-

sos de regulação emocional referem-se, portanto, a processos pelos quais os indivíduos

influenciam as emoções que têm, quando as têm e como experienciam e expressam essas

emoções. pode ser um processo controlado ou automático, consciente ou inconsciente e

que envolve tanto a iniciação como a manutenção de respostas emocionais (17,23). mas a

regulação emocional não se limita apenas à diminuição ou paragem de estados emocionais

negativos. pelo contrário, para Gross (16), esta também envolve a intensificação ou geração

de estado emocionais negativos, bem como a diminuição de estados emocionais positivos,

dependendo dos objetivos pessoais.

schutz e davis (26)apresentam um modelo de regulação emocional, englobado no contexto

da auto-regulação, segundo o qual os processos de regulação emocional que ocorrem du-

rante a execução de uma tarefa podem ser distinguidos em processos de regulação centra-

dos na tarefa, centrados nas emoções ou nas suas avaliações cognitivas, dependendo dos

aspectos em que o indivíduo centra a sua atenção. os processos centrados na tarefa englo-

bam a iniciação, continuação ou recuperação da atenção para a execução da tarefa. ou seja,

a atenção do indivíduo é centrada na actividade. as estratégias mais frequentes agrupam-se

em três categorias: estratégias e pensamentos centrados na tarefa, estratégias de redução

da tensão e processos de reavaliação da importância da situação. por sua vez, os processos

centrados nas emoções envolvem a focalização no próprio e nas suas emoções (agradáveis

ou desagradáveis), relacionadas com a tarefa que está a executar. estes processos podem

49—RPcd 13 (3)

04envolver o afastamento da atenção da realização tarefa e a sua focalização nas suas emo-

ções e pensamentos, agrupando-se em duas categorias principais: “pensamento desejoso”

(desejar que o problema simplesmente desapareça) e autoculpabilização. por fim, os pro-

cessos centrados nas avaliações cognitivas referem-se às estratégias utilizadas sobre as in-

terpretações pessoais da situação. estes processos centram-se na importância da situação,

na congruência da situação para os objectivos pessoais, na controlabilidade pessoal sobre a

situação e na potencialidade para lidar com as possíveis dificuldades (26). para estes autores,

a regulação de emoções não é efectuada da mesma forma de indivíduo para indivíduo, nem o

mesmo indivíduo utiliza a mesma estratégia nas diversas situações, tendo a literatura apre-

sentado diversos processos de regulação emocional(10,27).

o comportamento dirigido para objectivos (nomeadamente para elevados níveis de

rendimento) e a luta pela excelência em contextos de realização parecem implicar um

conjunto de processos e estratégias de auto-regulação, incluindo não só processos de fo-

calização na tarefa mas, igualmente, processos de regulação cognitiva e emocional (27).

assim, parece ser evidente a necessidade de estudos que procurem integrar as diferentes

dimensões do perfeccionismo com objectivos e processos motivacionais associados, mas

também com processos e competências de regulação emocional durante a competição

desportiva. o estudo dos antecedentes e do desenvolvimento das diferentes dimensões

de regulação emocional, e o modo como se relacionam com construtos motivacionais e

emocionais parece ser particularmente pertinente junto de populações de atletas com ele-

vados níveis de rendimento e sucesso desportivo. procurando integrar alguns domínios de

investigação que têm vindo a desenvolver-se de forma isolada (e.g., motivação, emoção),

pretende-se, neste estudo, clarificar as relações e papéis de importantes processos moti-

vacionais e emocionais, com alguma frequência associados à “luta pela excelência”. dada

a importância, e necessidade real, dos atletas saberem regular as suas emoções durante a

competição desportiva, o presente estudo, realizado no âmbito de um projecto mais vasto,

pretende, para além da identificação das principais fontes de ameaça dos atletas, perceber

quais os principais preditores cognitivos, motivacionais e afectivos de cada estratégia de

regulação emocional utilizada pelos atletas durante a competição desportiva.

meToDoLoGIA

PARTiCiPANTES

a amostra deste estudo é uma amostra de conveniência (1) constituída por jovens atletas

praticantes de futebol, referentes a vários escalões competitivos: iniciados (sub14, sub15),

juvenis (sub16, sub17) e juniores (sub19), de um dos principais clubes de futebol da 1ª

divisão nacional portuguesa. participaram no estudo um total de 103 atletas do sexo mas-

culino, com idades compreendidas entre os 13 e os 19 anos de idade (m = 15.77, dp = 1.48).

iNSTRUMENTOS E MEDiDAS

em função dos objectivos definidos e variáveis em estudo, foram utilizados os seguintes

instrumentos:

Escala de Avaliação Cognitiva da Competição – Percepção de Ameaça. Consiste numa escala

destinada a avaliar o estilo geral de avaliação cognitiva primária. ou seja, avalia “o que

está em jogo” na competição desportiva, na perspectiva de cada atleta, e que os leva a

experienciarem stress e ansiedade na competição desportiva (4,5,11). esta escala inclui 8

itens respondidos numa escala tipo likert de 5 pontos (1 = não se aplica; 5 = aplica-se

muito). no presente estudo foi acrescentado um novo item (relacionado com a percepção

de ameaça à imagem pessoal gerada pela internet e redes sociais). assim, o score total da

versão actual da eaCC-pa (9 itens), resultante da soma dos valores atribuídos a cada item,

pode variar entre um valor mínimo de nove e um máximo de 45. os scores mais elevados

reflectem a tendência para percepcionar a competição desportiva como mais ameaçadora

ou para percepcionar níveis mais elevados de ameaça ao ego, à auto-estima e ao bem-estar

pessoal, gerados pela competição. para esta escala, no presente estudo foi obtido um co-

eficiente de fidelidade de .80.

Escala de Ansiedade no Desporto. trata-se de uma versão traduzida e adaptada (8)da Sport

Anxiety Scale – 2 (sas-2) (29). esta escala pretende avaliar, multidimensionalmente, o

traço de ansiedade. avalia as diferenças individuais no traço de ansiedade somática e nas

duas dimensões da ansiedade cognitiva – preocupação e perturbação de concentração.

Constituída por um total de 15 itens que se distribuem pelas 3 subescalas (5 itens por

escala). os sujeitos respondem numa escala de likert de 4 pontos e o score total da ead-2

representa um “índice geral da ansiedade do rendimento desportivo”(29) (p. 487). os coefi-

cientes de fidelidade encontrados neste estudo foram de .84, .69 e .69 para as subescalas

de preocupação, ansiedade somática e perturbação da concentração, respectivamente.

para a escala total, o valor de alfa obtido foi de .78.

Escala de Objectivos de Realização no Desporto Juvenil. a versão utilizada (6) da Achieve-

ment Goal Scale for Youth Sports (9) foi desenvolvida com o objectivo de avaliar os objecti-

vos de realização em jovens atletas. é constituída por 12 itens que se distribuem por duas

sub-escalas, objectivos de mestria (6 itens) e objectivos orientados para o ego (6 itens). os

atletas respondem às questões numa escala tipo likert de 5 pontos (1 = nada verdadeiro

a 5 = muito verdadeiro). o score de cada subescala é calculado através do somatório dos

itens que a constituem. neste estudo, foi obtido um coeficiente alfa de fidelidade de .84

para a escala total. as subescalas de objectivos orientados para a mestria e de objectivos

orientados para o ego obtiveram, respectivamente, valores de de .70 e .88.

51—RPcd 13 (3)

04Escala de Perfeccionismo Durante o Treino e a Competição. Foi utilizada uma versão tradu-

zida e adaptada para a língua portuguesa (6) do “inventário multidimensional de perfeccio-

nismo no desporto” (35)constituída por 18 itens que avaliam três dimensões: a) a luta pela

perfeição, b) reacções negativas à imperfeição, e c) pressão percebida para ser perfeito,

pelo treinador. os itens são respondidos numa escala de 6 pontos (de 1 = nunca” a 6 =

sempre). adicionalmente, no presente estudo, recorreu-se à sub-escala de expectativas e

pressões parentais da Multidimensional Perfeccionism Scale (13), que avalia uma das seis

dimensões distintas desta medida de perfeccionismo no desporto: preocupação com os er-

ros, padrões pessoais, expectativas parentais, críticas parentais, expectativas do treinador

e críticas do treinador. este questionário é respondido numa escala tipo likert de 5 pontos

(de 1 = discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente). Valores mais elevados, em cada

escala, correspondem a elevados níveis de perfeccionismo na dimensão correspondente.

para as sub-escalas de pressão parental percebia, luta pela perfeição, reacções negativas

à imperfeição e pressão para ser perfeito pelo treinador foram obtidos, neste estudo, os

seguintes coeficientes de fidelidade: .68, .79, .83 e .87, respectivamente.

Escala de Regulação Emocional Durante a Competição Desportiva. em situações de testes e

exames escolares, schutz e colaboradores (27) desenvolveram um instrumento para avaliar

a regulação emocional durante a realização dos testes (Emotional Regulation during Test-

-Taking; ert), que inclui 38 itens distribuídos por quatro dimensões (processos de avaliação

cognitiva, processos de focalização na tarefa, processos de refocalização na tarefa, e pro-

cessos focalizados nas emoções). adicionalmente inclui oito subescalas, correspondentes a

outras tantas estratégias de regulação emocional (duas por cada processo). a versão “es-

cala de regulação emocional durante a Competição desportiva – erdCd” utilizada, é uma

versão desenvolvida e adaptada para contextos desportivos (6) da ert e inclui, igualmente,

38 itens, respondidos em escalas tipo likert de 5 pontos (de 1 = Quase nunca a 5 = a maior

parte das vezes). neste estudo exploratório, os coeficientes de fidelidade (alfas) encontra-

dos foram de .83 para a subescala de congruência de objectivos, .69 para a eficácia na reso-

lução de problemas, .70 para a reavaliação da importância, .72 para o pensamento desejoso,

.65 para a subescala de processos de focalização na tarefa, .60 para a redução da tensão, .77

para a autoculpabilização e, finalmente, .60 para a subescala de acção/ controlo pessoal.

Escala do Autocontrolo (EAC). Foi utilizada uma versão traduzida e adaptada para língua

portuguesa (6)da Self-Control Scale (36). esta escala testada e aplicada em diferentes con-

textos de realização (como o académico ou social), pretende avaliar a capacidade das pes-

soas para controlarem os seus impulsos, alterarem as suas emoções e pensamentos e

interromperem tendências comportamentais indesejadas(14). a eaC é constituída por 36

itens, respondidos numa escala tipo likert de 1 (= nada) a 4 (= muito). para esta escala, no

presente estudo foi obtido um coeficiente de fidelidade de .82.

reSuLTADoS

os procedimentos estatísticos utilizados para tratamento e análise dos dados recolhi-

dos foram efectuados com recurso ao programa estatístico Statistical Package for Social

Sciences – SPSS (versão 16.0).

ANáLiSE DESCRiTiVA DAS VARiáVEiS PSiCOLóGiCAS EM ESTUDO

o Quadro 1 apresenta as estatísticas descritivas de todas as variáveis utilizadas neste estu-

do. relativamente às componentes da ansiedade de rendimento, a dimensão mais saliente

é a “preocupação” (m = 11.45), comparativamente às dimensões de “ansiedade somática”

(m = 7.20) e “perturbação da concentração” (m = 7.64). em relação aos objectivos de rea-

lização no desporto, salienta-se a dimensão de “objectivos orientados para a mestria” (m =

27.69), com valores médios mais elevados do que os “objectivos orientados para o ego” (m =

23.94). é possível ainda verificar os maiores níveis médios das dimensões do perfeccionismo

associados às pressões percebidas por parte de pais e treinadores, comparativamente às

outras dimensões avaliadas: luta pela perfeição e reacções negativas à imperfeição. nos

processos de regulação emocional, refira-se o maior recurso, nesta amostra, às estratégias

de “agência/ acção pessoal” (m = 4.07), “redução da tensão” (m = 3.98), “congruência dos

objectivos” (m = 3.92) e “eficácia na resolução de problemas” (m = 3.88). pelo contrário, e

comparativamente às outras estratégias avaliadas, as menos utilizadas são as estratégias

de “pensamento desejoso” (m = 2.40) e de “autoculpabilização” (m = 3.40).

QuaDro1 — Análise descritiva das variáveis psicológicas avaliadas no presente estudo.

média d. padrão mínimo máximo

Percepção de ameaça 24.87 6.90 9.0 45.0

Ansiedade rendimento 26.27 5.41 16.0 42.0

Preocupação 11.45 3.32 5.0 20.0

Ansiedade somática 7.20 1.78 5.0 13.0

Perturbação da concentração 7.64 2.03 5.0 16.0

OBJECTiVOS DE REALizAçãO NO DESPORTO

orientados para a mestria 27.69 2.45 19.0 30.0

orientados para o ego 23.94 5.06 8.0 30.0

PERFECCiONiSMO

Pressão parental percebida 22.69 6.99 9.0 38.0

Luta pela perfeição 3.13 0.37 2.0 4.0

53—RPcd 13 (3)

04média d. padrão mínimo máximo

Reacções negativas à imperfeição 2.92 0.40 1.8 4.0

Pressão para ser perfeito (treinador) 3.50 1.02 1.3 6.0

REGULAçãO EMOCiONAL

Congruência de objectivos 3.92 0.57 2.0 5.0

Eficácia na resolução de problemas 3.88 0.54 2.2 5.0

Reavaliação da importância 2.99 0.70 1.0 5.0

Pensamento desejoso 2.40 0.75 1.0 4.2

Processos focalização na tarefa 3.85 0.48 2.6 4.8

Redução da tensão 3.98 0.57 2.2 5.0

Autoculpabilização 3.40 0.79 1.4 5.0

Acção pessoal 4.07 0.48 2.4 5.0

qUANTiDADE E qUALiDADE DA AMEAçA PERCEBiDA NA COMPETiçãO DESPORTiVA

Uma das análises deste estudo procurou explorar a quantidade e qualidade da ameaça

percebida pelos atletas. Concretamente em relação à percepção de ameaça, o Quadro 2

indica quais as principais fontes de ameaça percebidas pelos atletas, não só na amostra

total como nos diferentes escalões.

de um modo geral, os aspectos identificados como principais fontes de ameaça pelos

atletas foram “não atingir um objectivo importante na minha carreira” (m = 3.62), “não

corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim (treinadores, colegas, amigos, fa-

miliares)” (m = 3.29), “poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos” (m = 3.06),

“não ter o rendimento que quero ou pretendo ter” (m = 2.90), e, por fim, “pôr em causa a

imagem que tenho de mim próprio como um atleta capaz” (m = 2.69).

QuaDro2 — Ordenação das principais “fontes” de stress (itens da escala de percepção de ameaça) por escalão competitivo.

item m dp RANkING

AMOSTRA TOTAL

5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.62 1.37 1

7Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim (treinadores, colegas, amigos, familiares)

3.29 1.13 2

6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 3.06 1.29 3

1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 2.90 1.17 4

item m dp RANkING

3Pôr em causa a imagem que tenho de mim próprio como um atleta capaz

2.69 1.29 5

4Perder a aprovação ou o respeito de alguém que é importante para mim

2.52 1.37 6

8 Poder sofrer lesões graves 2.49 1.41 7

9 Poder ver a minha imagem exposta na NET/ redes sociais 2.10 1.14 8

2 Parecer incompetente face aos outros 1.99 0.99 9

Sub14 (n = 23)

5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.22 1.48 1

6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 2.91 1.54 2

1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 2.74 1.32 3

Sub15 (n = 23)

5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.96 1.26 1

7 Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim 3.65 1.23 2

1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 3.04 1.46 3

Sub16 (n = 20)

5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.25 1.52 1

6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 3.20 1.06 2

7 Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim 3.05 0.95 3

Sub17 (n = 18)

5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.96 1.26 1

6 Poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos 3.17 1.15 2

1 Não ter o rendimento que quero ou pretendo ter 3.06 1.09 3

Sub19 (n = 19)

5 Não atingir um objectivo importante na minha carreira 3.84 1.07 1

7 Não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim 2.53 1.12 2

4Perder a aprovação ou o respeito de alguém que é importante para mim

3.05 1.39 3

PREDiçãO DAS ESTRATéGiAS DE REGULAçãO EMOCiONAL

para calcular, de entre as dimensões psicológicas avaliadas, aquelas que melhor predizem

as estratégias de regulação emocional utilizadas pelos atletas, realizaram-se análises de

regressão múltipla “stepwise” separadas para cada estratégia de regulação emocional

(ver Quadro 3).

55—RPcd 13 (3)

04QuaDro3 — Análises de regressão múltipla “stepwise”: Preditores das estratégias de regulação emocional.

r2 r2 adJ

CoeFiCiente β estandardiZado

F p

Focalização na tarefa

Luta pela perfeição .05 .040 .222 5.25 .024

Redução da tensão

Luta pela perfeição .12 .112 .278 13.93 .000

Autocontrolo .19 .174 .271 11.72 .000

Reavaliação da importância

Ansiedade .10 .093 .236 11.48 .001

Percepção de ameaça .15 .133 .234 8.81 .000

Pensamento desejoso

Percepção de ameaça .12 .114 .272 14.16 .000

Pressão do treinador para ser perfeito

.17 .156 .217 10.41 .000

Autocontrolo .21 .183 -.194 8.63 .000

Autoculpabilização

Ansiedade .05 .042 .226 5.43 .022

Congruência dos objectivos

Luta pela perfeição .09 .077 .260 9.57 .003

Pressão parental .14 .123 -.235 8.18 .001

Agência pessoal

Objectivos orientados para o ego .07 .058 -.259 7.27 .008

Eficácia na resolução de problemas

Luta pela perfeição .15 .142 .322 17.94 .000

Autocontrolo .21 .198 .259 13.59 .000

para a predição da estratégia de focalização na tarefa, o modelo da regressão que melhor

predizia o recurso a esta estratégia, incluía a luta pela perfeição como a única variável sig-

nificativa, explicando 4% da variância dos níveis de focalização da tarefa. relativamente à

redução da tensão, a luta pela perfeição e o autocontrolo contribuíram significativamente

para a explicação de 17% da sua variância. a ansiedade e a percepção de ameaça con-

tribuíram e explicavam significativamente 13% da variância da utilização da reavaliação

da importância como estratégia de regulação emocional. por sua vez, para a predição do

pensamento desejoso, a percepção de ameaça, a pressão do treinador para ser perfeito

e o autocontrolo contribuíram e explicavam significativamente 18% da sua variância. a

variância da utilização da autoculpabilização é explicada pelo traço de ansiedade, num

total de 4%. a luta pela perfeição e a pressão parental contribuíram e explicavam signi-

ficativamente 12% da variância dos “scores” da estratégia de congruência dos objectivos.

na predição da estratégia de agência pessoal “entram” apenas os objectivos de orientação

para o ego como variável preditora, explicando 6% da sua variância. por fim, a eficácia na

resolução de problemas é predita pela luta pela perfeição e pelos níveis de autocontrolo,

que contribuíram e explicavam significativamente 20% da sua variância.

DIScuSSÃo e coNcLuSõeS

partindo de modelos conceptuais e teóricos no domínio das emoções, motivações e cog-

nições, desenvolvidos em diversos contextos de realização (e.g., desporto, educação), o

presente estudo procurou descrever e perceber, a par de quais as principais fontes de

ameaça na competição desportiva, quais as variáveis disposicionais (tipo traço) preditoras

das estratégias de regulação emocional utilizadas durante a competição desportiva, em

jovens atletas.

relativamente ao papel da avaliação da ameaça na competição desportiva, os dados

confirmam estudos anteriores (2, 5,11, 12)no que se refere às principais fontes de stress e

percepção de ameaça na competição desportiva: “não atingir um objectivo importante na

minha carreira”, “não corresponder ao que algumas pessoas esperam de mim (treinadores,

colegas, amigos, familiares)”, “poder falhar ou cometer erros em momentos decisivos”,

“não ter o rendimento que quero ou pretendo ter”, e por fim, “pôr em causa a imagem que

tenho de mim próprio como um atleta capaz”. o presente estudo facultou, assim, infor-

mação importante relativa à qualidade e à quantidade da percepção de ameaça de jovens

atletas talentosos (“o que está em jogo numa competição desportiva”). os conteúdos re-

conhecidos como sendo os mais importantes na percepção de ameaça (as preocupações

com o rendimento, com o alcance dos objectivos e com o self – preocupações de auto-

-apresentação) foram identificados, o que sugere a vantagem da combinação de diferentes

abordagens teóricas.

este estudo evidencia, também, que diferentes processos e factores de natureza cog-

nitiva, motivacional e emocional estão envolvidos de forma diferencial nas estratégias de

regulação emocional utilizadas pelos jovens atletas. de facto, enquanto a luta pela perfei-

ção parece ser um bom preditor (positivo) do uso de estratégias de focalização na tarefa,

redução da tensão, congruência dos objectivos, e eficácia na resolução de problemas, a

percepção de ameaça parece estar mais associada (positivamente) ao recurso à reavalia-

ção da importância e ao pensamento desejoso. por sua vez, o autocontrolo parece ser um

preditor positivo do recurso a estratégias de redução da tensão e um preditor negativo da

57—RPcd 13 (3)

04utilização de estratégias de pensamento desejoso. a emoção de ansiedade mostrou ser

um preditor (positivo) da autoculpabilização e da reavaliação da importância da situação.

estes dados, embora não possuam estudos equivalentes no domínio desportivo, parecem

ter algum apoio da investigação realizada no domínio académico (24,26,31).

Uma implicação deste estudo prende-se com a necessidade crescente de estudar jun-

to dos “melhores sob pressão” (4)os processos de regulação emocional durante a com-

petição desportiva em contextos ecologicamente validados, um aspecto que tem vindo a

ser negligenciado no estudo das emoções no desporto (30,38). no entanto, refiram-se aqui

algumas limitações da presente investigação. em primeiro lugar a sua natureza transver-

sal (e exploratória), bem como o recurso exclusivo a medidas de auto-relato. de facto, o

estudo de emoções, como a raiva e a ansiedade, podem proporcionar o uso de medidas

mais objectivas de comportamento (e.g., observação de comportamentos, “marcadores”

e índices fisiológicos ou bioquímicos). associada a esta limitação surge uma outra, rela-

cionada com o facto de se ter recorrido exclusivamente a medidas do tipo traço e análi-

ses inter-individuais. Com efeito, o estudo das experiências emocionais envolve processos

contínuos e dinâmicos, e muito frequentemente não-lineares, o que reforça a necessidade

futura do recurso a análises intra-individuais (27). apesar disso, este estudo e estes dados,

ainda que exploratórios, fornecem alguma evidência para apoiar algumas hipóteses das

mais recentes abordagens ao estudo das emoções e da regulação emocional em contextos

desportivos, mas também para a importância da investigação dos processos de avaliação

cognitiva da competição, nomeadamente, da percepção de ameaça e desafio na competi-

ção desportiva (11,19,28,37).

neste sentido, tal como sugerido por Cruz (4)o que este estudo parece encorajar forte-

mente é a necessidade e as vantagens de investigar, futuramente, o comportamento des-

portivo e “alargar” da análise dos processos de avaliação cognitiva e regulação emocional

“ao longo de um ciclo de realização” que envolve várias e diferentes etapas e, mais concre-

tamente, “nos diferentes momentos de antecipação da competição, da preparação para a

competição, durante a competição e uma fase de reacção posterior” (p. 221).

AGrADecImeNToS

o presente trabalho foi apoiado, em parte, pela Fundação nacional para a Ciência e tec-

nologia (ministério da educação e Ciência) no âmbito da bolsa sFrh/ bd/ 82596/ 2011, e

baseia-se em apresentações efectuadas no Viii Simpósio Nacional de Investigação em

Psicologia (Universidade de aveiro, Junho 2013) e na “33rd Stress and Anxiety Research

Society International Conference - STAR” (palma de maiorca, Julho 2012).

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Práticas de ensino

em contexto de estágio:

Reflexões e experiências

do estudante estagiário

e do orientador da Faculdade

PAlAvRAS chAve:

estudanteestagiário.supervisão.

orientadordafaculdade.estágioprofissional.

AUtoReS:

Martacosta1

Paulabatista2

amândiograça3

1gePDef,universidadefederaldealagoas

2cifi2D,faculdadedeDesportouniversidadedoPorto,Portugal

correspondência:MartadeMouracosta.u.fed.alagoas,centrodeeducação/cursoed.física.

campusa.c.simões;av.lourivalMeloMota,s/n,tabuleirodoMartins.ceP:57.072-970.

Maceió/al(martamc2@uol.com.br).

reSumo

este estudo procurou identificar os significados atribuídos à vivência em contexto de está-

gio, materializados nas opiniões dos estudantes estagiários e do orientador da Faculdade,

da Faculdade de desporto da Universidade do porto, acerca das expetativas, dificuldades

e facilidades em contexto de prática, bem como na forma como confrontaram suas expe-

tativas com a realidade percebida em contexto. participaram no estudo oito estudantes

estagiários de educação Física e um orientador da Faculdade. para a recolha dos dados

utilizou-se a entrevista semiestruturada que foi posteriormente sujeita a uma análise te-

mática para os dois grupos, optou-se pelo procedimento semiaberto nas escolhas das ca-

tegorias de análise. os resultados relativos aos estudantes estagiários apontaram que há

um corpo de atitudes, valores e instrumentos que os conduzem a “aprender a ensinar”

numa dinâmica progressiva de responsabilidade, exame crítico, criatividade e compromis-

sos nas formas de atuar. no âmbito do pensamento supervisivo observou-se nas suas ar-

gumentações que a relação, que se estabelece entre o acompanhamento e o apoio que é

dispensado ao estudante estagiário, se manifesta com configurações distintas, a depender

do processo de dinamização das tarefas que são desempenhadas e da reflexão que se es-

tabelece acerca da organização da escola e dos que nela realizam seu trabalho.

05teaching practice in the context of practicum:

reflections and experiences of pe student

teachers and Faculty supervisors.

AbSTrAcT

this study intends to identify the meanings assigned to the experience

in practicum context, materialized in the opinions of pre-service teach-

ers and faculty supervisors. the issues were about expectations, facili-

ties and difficulties in the practicum context, as well as in how their ex-

pectations clashed with reality perceived in real teaching context. the

participants were eight physical education pre-service teachers and a

supervisor of the Faculty of sport, University of porto. a semi-structured

interview was used to data collection, which was submitted to a the-

matic analysis. For both groups, semi-open procedures were used in the

definition of the categories of analysis the pre-service teachers results

indicated that there is a body of attitudes, values and tools that lead

them to "learn to teach" in a dynamic progressive responsibility, critical

analysis, creativity and commitment in the ways of acting. in relation to

the supervisor´s thought, it was observed that, in their arguments, the

relationship established between monitoring and support, which is given

to the pre-service teachers, manifests in different configurations.

Key woRdS:

Pre-serviceteacher.supervision.facultysupervisor.

teachertraining.

61—RPcd 13 (3): 60-77

INTroDuÇÃo

o estágio profissional reveste-se de características muito diferenciadas no cômputo geral

da formação inicial de professores. Contudo, na generalidade, espera-se que os futuros

professores sejam capazes de recorrer às suas reflexões e deduções críticas conforme o

modelo de educação, de ensino, de aprendizagem e do papel dos professores, que é preco-

nizado pelos programas de prática de ensino supervisionado almejados pelas instituições

de formação inicial (37).

no que concerne ao estágio, Jurasaite-harbison (23) sugere que o impacto com a prática

real do ensino no contexto escolar é uma questão crítica na construção da identidade do

futuro professor, considerando que ele é detentor de expetativas em relação a situações

problematizadoras e imprevistas que conduzem a uma constante exigência de respostas

adequadas e imediatas. neste âmbito, pimenta (30) atesta que no processo de formação

inicial existe um distanciamento com a realidade encontrada nas escolas, refletido das

relações Universidade-escola e da formação inicial-trabalho.

atendendo a que uma das grandes preocupações na formação de professores é a passa-

gem do conhecimento acadêmico ao conhecimento profissional, presume-se que tanto os

cursos quanto as experiências adquiridas pelo estudante estagiário nas escolas têm um

papel complementar no desenvolvimento acadêmico-profissional do processo de aprender

a ser professor (11). neste processo de construção da profissionalidade, o orientador da

Faculdade (professor da instituição de formação inicial designado para coordenar a práti-

ca de ensino supervisionado dos estudantes estagiários), em articulação com o professor

cooperante (professor da escola que supervisiona as ações de estágio dos estudantes es-

tagiários na escola), assume um lugar de relevo, o qual se materializa na ajuda prestada

ao estudante estagiário no processo de mobilização do conhecimento para a prática de

ensino, isto é, ajudando-a a interpretar e a qualificar o seu discurso e ação por recurso a

numa prática reflexiva(2,4,39,26). deste modo, é visível que o elemento reflexivo ganha ênfa-

se no processo de formação do futuro professor. Com efeito, a reflexão é considerada um

quesito fundamental da formação, porquanto possibilita ao estudante estagiário analisar,

pensar, refletir e discutir criticamente os seus desejos, valores e realizações, isto a partir

dos conhecimentos adquiridos, num processo constante de confrontação com o conheci-

mento profissional almejado (4,24,26).

paralelamente a esta valorização, assiste-se a um crescente reconhecimento da impor-

tância da ação prática, em contexto real de ensino, que, na vertente reconcetualista, é

percecionada como uma ferramenta de uma formação que dá relevo a um conhecimento e

a um agir profissional, que, por sua vez, apela a uma interação positiva entre a prática e a

reflexão na e sobre a prática(4,9,24,33,38).

partindo deste enquadramento, importa que a investigação procure não apenas des-

crever o que acontece no contexto de estágio, mas também que seja capaz de captar os

63—RPcd 13 (3)

05significados atribuídos ao experienciado, nomeadamente no que concerne ao balanço en-

tre o expetável e a experiência real percecionada. este é um dado que importa obter para

que a caracterização do processo de formação possa ser mais aprofundada, no sentido de

compreender como os sujeitos apreendem as formas de pensar o ensino e a aprendizagem

para a docência, levando em conta os condicionantes que envolvem a forma e o processo

em que são concebidos.

neste entendimento, no presente estudo procurou-se estabelecer uma aproximação

entre o pensamento subjetivo do estudante estagiário e do orientador da Faculdade. no

primeiro, tomam-se como referência as reflexões acerca das razões ou justificações dos

significados atribuídos à experiência em contexto de estágio, materializados nas opiniões

críticas e reflexivas. no segundo, o foco foram as perceções e o reconhecimento sobre a

organização do estágio e sobre o que este aporta para os estudantes estagiários no que

concerne ao aprender a ser professor.

deste modo, o propósito deste estudo foi, através dos discursos dos sujeitos entrevista-

dos, captar o valor formativo atribuído ao estágio no cômputo geral da formação inicial, no

que respeita ao aprender a ser professor.

DeScrIÇÃo meToDoLóGIcA Do eSTuDo

participaram no estudo oito estudantes estagiários de educação Física da Faculdade de

desporto da Universidade do porto (FadeUp) 1, do ano letivo 2008/ 2009 e um orientador

da Faculdade, também da FadeUp, responsável pela supervisão de estágio destes estu-

dantes. assumindo-se como um trabalho eminentemente exploratório e interpretativo a

seleção dos participantes recaiu nos estudantes estagiários que apresentaram um dis-

curso escrito mais rico no seu relato acerca da vivência de estágio (relatório de estágio).

Quanto ao orientador da Faculdade, foi aquele que, entre os seis que exerciam a função, o

que assumia a responsabilidade de orientação dos estudantes estagiários selecionados.

em função das especificidades de cada um dos grupos entrevistados o estudo contem-

plou duas perspetivas: (1) a dos estudantes estagiários, em que se procurou identificar

os significados atribuídos à experiência em contexto de estágio, materializados nas suas

opiniões acerca das expetativas e no modo como percecionaram terem aplicado os seus

conhecimentos em contexto de prática (facilidades e dificuldades), na forma como con-

frontaram suas expetativas com a realidade percebida em contexto de estágio, nos contri-

butos que reconheceram no estágio, na noção adquirida acerca do que é ser professor e na

1 — Relativamente a este grupo de participantes, os mesmos realizaram estágio em escolas distintas

na área do Grande Porto/ Portugal inseridos em núcleos de estágio constituídos por 03 elementos, sob

a supervisão de um professor cooperante, da escola residente e um orientador da Faculdade.

sua competência percebida no término deste processo; (2) a do orientador da Faculdade,

em que se procurou compreender como é que este percecionou a organização do estágio

e quais os contributos que identifica para os estudantes estagiários no que concerne ao

aprender a ser professor.

PROCEDiMENTOS DE RECOLhA DE DADOS

para a recolha dos dados utilizou-se a entrevista semiestruturada. os entrevistados res-

ponderam às questões colocadas de forma exaustiva, utilizando as suas próprias palavras

e quadros de referência. a estratégia utilizada foi a de colocar “questões menores” na

tentativa de obter maior completude informativa.

assim, para os estudantes estagiários, a entrevista contemplou elementos relativos à

identificação, compreensão e interpretação das suas experiências de estágio nas quatro

áreas de intervenção previstas nas normativas da Faculdade de desporto da Universidade

do porto - FadeUp (organização e gestão do ensino e da aprendizagem; participação na

escola; relações com a comunidade e desenvolvimento profissional) ancoradas em ideias

emergentes nas principais áreas temáticas abrangidas na entrevista semiestruturada apli-

cada: (a) expetativas; (b) dificuldades; (c) facilidades; (d) as expetativas vs percepção da

realidade; (e) contributo do estágio; e (f) o que é ser professor (Quadro 1).

para o orientador da Faculdade, procurou-se, de igual modo, captar o valor formativo

que este confere ao estágio no processo de formação dos estudantes estagiários, tendo

como referência as dimensões organizacional, pedagógica, didática e científicas inseridas

nas propostas de estágio profissional supervisionado da FadeUp, nas áreas temáticas

contempladas no guião de entrevista semiestruturado: (a) expetativas; (b) dificuldades;

(c) facilidades; (d) contributos do estágio; e (e) o que é ser professor. de referir ainda que

os guiões das entrevistas semiestruturadas foram constituídos por questões de resposta

aberta (Quadro 2).

em ambos os grupos de participantes, as entrevistas foram gravadas em áudio e poste-

riormente transcritas na íntegra e inseridas no programa de análise de dados qualitativos

NVivo7. a fiabilidade da transcrição foi garantida pela audição e confirmação de extratos

de texto ou palavras, com a ajuda do programa digital voice 2, que permite recuar e repetir

extratos de texto específicos.

pROCEDiMENTOS DE ANáLiSE

na análise dos dados das duas componentes do estudo efetuou-se uma análise temática (10), sendo que em cada um dos temas definidos se optou pelo procedimento semiaberto

nas escolhas das categorias de análise (29). a análise temática dos dados dos dois grupos

de participantes procurou por ideias emergentes nas principais áreas temáticas abrangi-

das na entrevista semiestruturada (Quadros 1 e 2).

65—RPcd 13 (3)

05QuaDro1 — Grelha de análise dos estudantes estagiários.

temas desCrição

ExpetativasPerspetivas acerca do processo de estágio em relação: aos alunos; ao grupo de Educação Física; ao grupo de estágio; a comunidade educativa; ao professor cooperante e ao orientador(a) da Faculdade.

DificuldadesConstrangimentos surgidos e decorrentes das ações atribuídas ao estudante estagiário durante o processo de estágio.

Facilidades

Aptidões encontradas nos cumprimentos das tarefas solicitadas, em contexto de estágio, decorrentes de competências já adquiridas e mel-horadas em momentos correspondentes a todo o processo de formação inicial do estudante estagiário.

Expetativas vs perceção da realidadeComparação entre o que era expectável encontrar no estágio e as ações concretas decorridas em contexto de estágio.

Vivências, dificuldades, facilidades e contributos do estágio para a formação

Episódios que marcaram o ano de estágio, em termos de expetativas, di-ficuldades e facilidades e em relação: aos alunos; ao grupo de Educação Física; ao grupo de estágio; à comunidade educativa; ao professor coop-erante e ao orientador ou orientadores da Faculdade e que contribuíram positivamente no processo de formação.

O que é ser professorAutorreflexão sobre as competências adquiridas e desenvolvidas necessárias para poder exercer a profissão.

QuaDro2 — Grelha de análise do orientador da Faculdade.

temas desCrição

ExpetativasPerspetivas futuras acerca do processo de estágio em relação ao grupo de estágio; ao professor cooperante e ao orientador(a) da Faculdade.

DificuldadesConstrangimentos surgidos e decorrentes das ações atribuídas ao estudante estagiário durante o processo de estágio.

Facilidades

Aptidões encontradas nos cumprimentos das tarefas solicitadas, em contexto de estágio, decorrentes de competências já adquiridas e mel-horadas em momentos correspondentes a todo o processo de formação inicial do estudante estagiário.

Contributos do estágio para a formação

Avaliação dos resultados das ações do estudante estagiário no trato ao cumprimento das normativas que caracterizam as 4 áreas de inter-venção (organizacional, pedagógica, didática e científica) previstas pelo programa de estágio.

O que é ser professorReflexão sobre as competências adquiridas e desenvolvidas pelo es-tudante estagiário necessárias ao exercício da profissão.

Como critério de análise, todas as categorias passaram por um processo de cruzamento

indutivo a partir das opiniões reflexivas dos dois grupos numa comparação constante dos

resultados obtidos.

assim, a análise interpretativa das mensagens, dentro de cada um dos temas, foi o ponto

de partida para a inspeção dos dados e para estudar o seu conteúdo e os seus significados

em torno das dimensões pedagógicas de formação. neste processo passou-se da descri-

ção à interpretação.

reSuLTADoS

PERSPETiVA DOS ESTAGiáRiOS

SOBRE OS SiGNiFiCADOS E ViVêNCiAS EM CONTExTO DE ESTáGiO

na análise e discussão das perceções dos estagiários sobre o seu processo de estágio,

optou-se por interpretar a informação de forma integrada, sendo que os temas em foco

foram: i) as expetativas, dificuldades e facilidades; ii) o contributo do estágio para a forma-

ção; e iii) o que é ser professor.

Começando por descrever as expetativas do estudante estagiário em relação à sua for-

mação da profissionalidade, as suas expetativas e representações acerca da profissão

aparecem, por um lado, ancoradas em suas motivações, valores e, de certa forma, na cren-

ça que detém sobre, a escola, o aluno, o grupo de estágio, as estratégias e o domínio do

conhecimento pedagógico para o ensino e para a aprendizagem e por outro, influenciadas

pelos múltiplos fatores externos que condicionam este processo.

“oh, é um bocado, como que eu hei de dizer, todos estamos à espera de um bocado de considera-

ção, não é? (...) das pessoas, dos pares ou das pessoas com quem trabalhamos, das pessoas com

quem lidamos no dia-a-dia, não é? (...) pelo menos eu sinto isso”. (ee05)

“as expetativas [pausa] eram elevadas, mas também não ia exigir demais de mim porque já co-

nhecia a escola. (...) aquilo que nós tivemos, a experiência prática que nós tivemos ao longo da

didática i e didática ii, em nada teve a ver com o processo. não é que não tenha servido, serviu

para uma primeira aproximação, mas em nada se compara com as aulas (...)”. (ee08)

das expetativas enunciadas pelos estudantes estagiários, a relação com o grupo de

estágio surgiu como a mais relevante. os seus discursos revelaram uma preocupação

imediata com aspetos relacionados com a dinâmica de trabalho coletivo, necessária no

processo de aprendizagem formativa, no qual a atitude colaborativa é imprescindível ao

desenvolvimento das tarefas de estágio. Foi também notório que o volume de tarefas que

encontraram no estágio foi algo que eles não expectavam e que lhes exigiu grande capaci-

dade organizativa e de abnegação:

67—RPcd 13 (3)

05“(...) aliás, tinha ideia de que ia ser um ano trabalhoso devido ao volume de tarefas exigidas, e que

tinha de ter algum espírito de sacrifício, mas, as minhas expectativas eram um bocado vazias,

não sabia muito bem o que é que ia encontrar o que é que ia acontecer naqueles primeiros dias

de estágio”. (ee03)

Face à evidente não formulação de expetativas pelos estudantes estagiários, o processo

de adaptação veiculado por Caires e almeida (13), como sendo um “processo contínuo de

adaptação dinâmica, no qual tem lugar uma constante negociação entre as expetativas

e necessidades do indivíduo e as exigências ambientais” (p.73), parece ter acontecido de

forma diferenciada neste grupo de estudantes estagiários. Com efeito, para eles as exigên-

cias que se colocaram na prática foram os elementos que despoletaram o seu processo

de adaptação. deste modo, ficou visível o advogado por albuquerque (7) que afirma que “o

estágio é, por excelência, uma situação onde a prática existe por si mesma; onde a prática

se ensaia, se expõe e se olha ao espelho.” (p.150)

Quanto às dificuldades sentidas pelos estudantes estagiários, estas surgem em resul-

tado do confronto entre os resultados da formação de base e a realidade encontrada no

contexto de estágio profissional. neste concreto, os estudantes estagiários interagiram

com a situação de ensino num processo dialético de gestão dos saberes, da turma no ge-

ral e dos alunos em particular. assim, foi a necessidade de adaptar as suas experiências

anteriores às rotinas de ensino que os levou a um redimensionamento do exercício da sua

profissionalidade, consubstanciados nos hábitos, valores e maneiras de sentir e de agir,

que gradualmente passaram a exprimir.

a respeito desta problemática, em que as questões da teoria e da prática se colocam,

durand, saury e Veyrunes (16) afirmam que o campo da formação de professores se esforça

por aproximar os saberes acadêmicos/ científicos dos saberes resultantes da experiência.

neste tipo de interação, entre a teoria e a prática, os mesmos autores defendem a ordem

de uma ‘epistemologia da ação’, que é o resultado da interação dos atores envolvidos dire-

tamente no contexto da formação de professores e o meio material, social, cultural no qual

eles agem. a estes contextos de formação, autores como almeida, leite e santiago (8) e

pacheco (28), denominam de “contextos em ação situada”. neste quadro, podemos conside-

rar que no contexto de estágio a interação ação/ situação emerge como sendo a mais rele-

vante. é neste panorama que os estudantes estagiários ajustam os seus comportamentos

e indagações, muitas vezes inquietantes e conflituosas, a um conjunto de ferramentas ne-

cessárias à adoção de uma postura crítica e reflexiva, estabelecendo-se, assim, conexões

permanentes entre o pensar e o agir numa situação mais ampla em termos de prática de

ensino supervisionado(29,32,39).

“acho que toda a gente quando não tem experiência começa inseguro. andei um bocado indeciso,

[pausa] pronto, saber como é que havia de me colocar em aula, como é que devia falar aos alunos,

se falava de uma maneira correta, ou não, se as minhas palavras eram corretas (…) se faziam

sentido, se fazia um discurso, com princípio meio e fim, pois às vezes perco-me no meio”. (ee04).

“possivelmente, embora possa não parecer normal, o mais complicado era, acho eu, ter muitos ma-

teriais didáticos, muitos materiais que tínhamos que utilizar e às vezes não dava conta disso”. (ee03).

“também não referi há bocado, mas lembrei-me agora. Uma turma de 31 alunos é um número

muito excessivo, não permitindo pessoalidade de tratamento dos alunos”. (ee02).

em consonância com as dificuldades, as facilidades enunciadas pelos estudantes es-

tagiários decorreram do confronto com a realidade de ação prática situada que, ao mes-

mo tempo, colocou à prova as suas capacidades operacionais para o ensino. na verdade,

refletir sobre si e sobre o contexto em que se está situado permite aceder a um grau de

consciencialização superior acerca das próprias habilidades e capacidades, que vão sendo

adquiridas ao longo do processo de formação de base. Contudo, alguns dos entrevistados

admitem que, apesar de encontrarem facilidades na gestão do conhecimento acadêmico, o

confronto com a ação prática situada exige algo mais do que aquilo que já dispunham em

resultado de experiências anteriores:

“portanto, não tive qualquer problema em me adaptar ao tipo de trabalho da professora. é normal,

que tivesse de ter algum tempo de adaptação, porque o nível de exigência era muito maior, mas não

estou em nada arrependido e mesmo a ser avaliado, não senti mesmo qualquer problema”. (ee01)

“(...) essa minha polivalência, de ter passado por várias coisas deu-me essa ajuda. ter a facilidade de

fazer qualquer coisa seja no futebol, no basquetebol ou voleibol, sei que tenho jeito, não é?” (ee06)

outro elemento que sobrevém é que qualquer situação de confronto com a realidade

tende a desenvolver, no estudante estagiário, uma atitude reflexiva. torna-se evidente

que os resultados acima descritos demonstram o estado de reflexão provocado pelo con-

fronto existente entre as experiências acumuladas na formação de base e as adquiridas

no contexto real de ensino.

para os estagiários, a qualidade do conhecimento adquirido na formação inicial assume um

papel preponderante na mobilização dos conhecimentos em contexto de prática de ensino

supervisionada, porquanto é gerador de segurança, além de melhorar a autoconfiança nas

suas capacidades de ser capaz de lidar com contextos diferenciados. adicionalmente, tardif

e raymond (36) referem que é neste contexto que “entram em jogo elementos emocionais, de

relação e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e

assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino” (p.31).

69—RPcd 13 (3)

05por outro lado, foi notório nos seus discursos que o momento de observação, e conse-

quentemente de avaliação, promove estados de insegurança e de ansiedade, resultantes

das exigências que são colocadas ao nível da qualidade que é imposta pelo sistema de

formação de professores.

“Foi o primeiro momento da observação. (...) mesmo depois, depois de ouvir aquelas criticas, e

ter de melhorar mediante elas. depois da observação isso é ótimo, porque a gente pensa nisso

e tenta trabalhar para ultrapassar aquilo que ouviu e ter os orientadores como ajuda”. (ee05)

“penso que tanto a orientação, como a supervisão de um professor estagiário, são pontos funda-

mentais quando estamos na escola. Quando a orientação e a supervisão não são eficientes, o pro-

fessor estagiário fica um bocado (…) pode estar a repetir erros, e não é isso que se pretende.” (ee06)

na verdade, e de acordo com este paradigma, pretende-se que o estudante estagiário

deva ser formado para diariamente alcançar um desempenho eficaz no contexto da sala

de aula. outro aspeto que ficou evidente foi que o processo de avaliação remete os estu-

dantes estagiários para um processo de autorreflexão, de síntese e de crítica, levando-os a

reaprender o aprendido de uma forma mais ativa, aportando um melhor desenvolvimento

das suas atividades de prática de ensino supervisionado.

de referir ainda que a figura do orientador da Faculdade transita entre os grupos, cuja

representação se manifesta no estabelecimento de relações orientadoras e facilitadoras do

desenvolvimento das tarefas de ensino dos futuros professores. embora a sua principal ta-

refa apareça em contextos de avaliação e de observação do desempenho dos estudantes es-

tagiários, percecionou se a existência de um processo sistemático de relações facilitadoras,

que são reconhecidas e enumeradas por Gonçalves(20), “atitudes de ajuda, disponibilidade,

autenticidade, encorajamento e empatia dos supervisores, as quais se constituem, afinal,

como factores de promoção do crescimento e da aprendizagem dos formandos”(p.31)

relativamente à perceção dos estudantes estagiários acerca dos contributos do estágio

e do que é ser professor, os seus discursos informam que existe uma relação mútua entre

estas duas categorias no sentido em que ambas categorias se perfilam na reflexão sobre

a experiência real de ensino, designadamente às funções e papéis desempenhados pelo

professor. os excertos abaixo especificam e apontam os diferentes níveis de reflexões sur-

gidos no decorrer de suas práticas profissionais de formação inicial:

“eu acho que não é o que nós aprendemos, mas, sim como nós aprendemos as coisas, acho que é

bom não nos darem as coisas e termos que ir à procura das coisas, sentirmo-nos um agente ativo

na nossa formação”. (ee02)

“para mim ser professor é uma pessoa que tem que gerir individualidades, tem que transmitir

conhecimentos, gerir espaços, gerir recursos materiais. penso que um professor terá que ser

multifacetado, multidimensional, isto é, posso dizer que um professor tem que conseguir dar

resposta a várias áreas e a várias dimensões”. (ee05)

“a minha experiência com o grupo de estágio pode-se resumir ao desenvolvimento da minha capa-

cidade de relação interpessoal com o grupo de trabalho que foi muito gratificante para mim, mais

importante do que eu ter tido tarefas, mais ou menos bem conseguidas”. (ee03)

ao final do estágio profissional, os sentimentos positivos, revelados pelos estudantes

estagiários, foram contabilizados em número superior relativamente aos negativos. os

sentimentos positivos manifestaram-se em expressões do desenvolvimento pessoal, de-

signadamente no incremento de tomadas de decisão autónomas e melhoria da autoestima.

este elemento também emergiu nas referências dos estudantes estagiários relativas às

suas experiências pessoais prévias ao curso universitário. deste modo, ficou visível que a

prática, por ser um campo de construção e reconstrução do conhecimento, conduz o futuro

professor a refletir sobre ela e, ao mesmo tempo, a utilizar os resultados da reflexão como

instrumento de novas construções. Com efeito, refletir sobre a atuação em prática de en-

sino real, ação situada, levou os estudantes estagiários se percecionaram numa atitude

de pleno desenvolvimento da sua profissionalidade como professores. assim, em termos

de perceções sobre ‘os contributos do estágio’ e sobre ‘o que é ser professor’, o quadro de

referências expressas foi no sentido da satisfação, autoconfiança, autoconhecimento e au-

togestão das práticas profissionais iniciais, precisando, para isso, de contextos favoráveis,

de apoios e de desafios constantes.

PERSPETiVA DO ORiENTADOR DA FACULDADE

SOBRE A AçãO PRáTiCA DOS ESTUDANTES ESTAGiáRiOS

EM CONTExTO DE ESTáGiO PROFiSSiONAL

na análise e discussão das variáveis associadas à perceção do orientador da Faculdade

sobre o processo de desenvolvimento dos estudantes estagiários, optou-se por agrupar a

informação em três temas: i) as expetativas, dificuldades e facilidades reveladas pelos es-

tudantes estagiários; ii) o contributo do estágio para a formação; e iii) o que é ser professor.

Expetativas, dificuldades e facilidades

reveladas pelos Estudantes Estagiários no contexto de estágio

o orientador da Faculdade perceciona que o processo de transição dos estudantes estagi-

ários do espaço universitário para o contexto profissional, a escola, é um período marcado

por um conflito de papéis 2. neste âmbito, Fantilli e mcdougall (17) advogam que o estagiário

ao assumir, em simultâneo, o papel de estudante e de professor passa por uma forte con-

flitualidade interna, que tende a ser superada à medida que o papel de professor começa

a sobrepor-se ao de estudante. neste entendimento, e atendendo a que os papéis sociais

71—RPcd 13 (3)

05marcam posições sociais específicas dos quais se esperam comportamentos determinados

(14), alguns autores (5,12,13,35,15) referem que o percurso de estágio se caracteriza por ser o

início de uma nova etapa, que implica adaptação a um novo ambiente, com normas e regras

culturalmente instituídas, de modificação nas relações interpessoais, de questionamentos

pessoais gerados a partir das exigências instituídas no processo de estágio. neste panorama,

o papel do orientador da faculdade, materializado no modo como a relação estabelecida en-

tre ele e os estudantes estagiários, é experienciada e percebida é fundamental.

no que se refere ao grau de expetativas, consubstanciam-se no estabelecimento dos

primeiros contatos dos estudantes estagiários com o contexto de estágio e na determina-

ção das relações instituídas no contexto. no tocante às preocupações iniciais dos estudan-

tes estagiários, relativas à adaptação ao contexto de estágio, o orientador da Faculdade

demonstra ter consciência do choque que o processo de transição provoca nos futuros

professores. a integração neste espaço escolar, mesmo sendo apoiada pelo professor co-

operante, não é linear, nem rápida.

“na escola em si (…) já há muitas diferenças e muitas nuances, não é? na questão de mover-se na

escola como sendo um professor, aí já há muitas restrições e alguns contextos são muito mais

inibitórios do que outros e muitos deles não conseguem. não conseguem fazer isso mesmo que

haja muito boa vontade do professor cooperante, por vezes, os próprios órgãos de gestão e a

própria dinâmica da escola acaba por demarcar sempre aquela posição entre o ser estagiário e o

ser professor”. (orientador da Faculdade)

outro aspeto que ficou latente é que o orientador da Faculdade reconhece a importância

do seu papel no trabalho de acompanhamento e orientação da prática de ensino supervi-

sionado. alarcão(3) delega ao orientador da Faculdade o compromisso com a qualidade da

formação e do ensino que os estudantes estagiários praticam, sendo que a ação supervi-

siva deve ser vista para além da sala de aula, “num contexto mais abrangente da escola,

como um lugar e um tempo de aprendizagem para todos (…)” (p.218). esta ideia também

é consolidada pelo pensamento do orientador da Faculdade, mas no entendimento de um

modelo de orientação conjunta e colaborativa entre ele e o professor cooperante:

“obviamente que isso não se deve só a mim. deve-se muito mais ao professor cooperante que

está no terreno, mas é o processo como um todo que marca a diferença. Considero que eu e o

professor cooperante conseguimos arranjar uma articulação que eu acho que funciona para

2 — Segundo Goffman (18, 19) a teoria do conflito de papéis considera que o papel social assumido por

cada pessoa pode ser definido como os direitos e deveres assumidos por ela, relacionados a uma de-

terminada situação social e representados por atos que interagem com expetativas de outras pessoas.

os dois lados. Conseguimos fazer que essa articulação aconteça por não andarmos os dois

a fazer o mesmo, não é? e acho que acaba por ser complementar e eles crescem mais (…).”

(orientador da Faculdade).

Com efeito, o trabalho de supervisão, independentemente de ser o orientador da Facul-

dade ou o professor cooperante, é uma peça importante na formação inicial em prática

de estágio profissional. a supervisão é vista como um trabalho conjunto de ações asso-

ciadas e reflexivas que acontecem no contexto formativo por recurso ao contexto macro

da formação através de “feedbacks orientadores da ação e do pensamento de um modo

interativo, dialógico, o qual ajuda a compreender o que se faz e se observa através do

questionamento e da reflexão conjuntas (…)”(p.8)(6). assim, um dos papéis do orientador

da Faculdade é auxiliar os estudantes estagiários a compreenderem a realidade relacional

que, pelo seu caráter de novidade, tende a gerar conflitos e a solicitar um estado constante

de reflexão dialogante sobre o observado e o vivido.

“há estagiários que por vezes têm alguma dificuldade em, digamos, se enquadrar na forma como

o orientador atua. outros têm alguma dificuldade, por vezes, em trabalhar em grupo. (...) portan-

to, sempre há essa incompatibilização e quando os grupos não funcionam como um todo, normal-

mente, o estágio nunca é tão produtivo. (...) entretanto, isso são problemas que têm muito a ver

com a questão relacional, não é?” (orientador da Faculdade).

O contributo do estágio para a formação

nesta categoria, procurou-se verificar o que pensa o orientador da Faculdade sobre o po-

tencial que o estágio profissional supervisionado favorece na construção dos saberes para

uma formação que seja efetivamente de qualidade. o discurso evidenciou reflexões que se

confrontam com aspetos relacionados com o desenvolvimento do estágio, no que concer-

ne: (a) à atuação do estudante estagiário nas diferentes áreas de desempenho, (b) à con-

tribuição da avaliação supervisiva na formação inicial, e (c) à relação Universidade-escola

no processo de desenvolvimento do estágio profissional supervisionado.

a atuação do estudante estagiário reparte-se por diferentes áreas de desempenho, to-

das elas importantes ao exercício competente do futuro professor, que reclamam por com-

petências distintas. outro aspeto que ficou evidente é que os estudantes estagiários são

objeto de avaliação nas várias áreas de desempenho, com especial incidência na função

letiva. nas palavras do orientador, a observação formal é um momento em que se procura

ir além do visível, isto é, o observado é interpretado como sendo o reflexo do construído

pelo estudante estagiário até ao momento da observação:

73—RPcd 13 (3)

05“mas obviamente que a componente mais forte é da função letiva. a função letiva eu costumo

dizer - eles dizem que são sempre muito poucas aulas que nós vamos ver – mas eu costumo dizer

que: eu não vim ver a aula, eu venho ver o estagiário. eu, quando o vejo atuar e em situação de

ensino, vejo além da própria aula (…) a experiência ajuda-nos a isso, obviamente que nos dá algu-

mas ferramentas e somos mais perspicazes cada vez mais a observar as coisas experienciadas”.

(orientador da Faculdade).

torna-se, assim, incontornável que o estágio profissional supervisionado deve ser inclusi-

vo das práticas docentes, nomeadamente nas práticas de organização do ensino, sendo esta

a base que permite aos estudantes estagiários aceder a novos significados e aprendizagens.

Já a relação Universidade-escola no processo de desenvolvimento do estágio profissional

apresentou-se, no pensamento do orientador da Faculdade, caracterizado pela mobilidade,

não somente pelo espaço físico, mas também pela valorização das ideias, experiências e

desafios vivenciados pelos estudantes estagiários, nestes dois campos formativos.

“Quer dizer, eu posso, nós podemos produzir teorias que levem ao conseguimento cabal dos ob-

jetivos da formação, mas enquanto ela não for aplicada na prática, as experiências vivenciadas na

formação de base nunca se concretizam de uma forma próxima à realidade das escolas. e pronto,

como eu dizia todo este processo só é possível se houver alguma articulação entre estas duas

instituições de base, não é?” (orientador da Faculdade).

O que é ser professor

o sentido do que é ser professor foi interpretado pelo orientador da Faculdade a partir do

nível de sucesso alcançado pelos alunos dos estudantes estagiários em resultado do pro-

cesso de ensino ministrado:

“(…) avalio, em última análise pelo critério da qualidade do ensino que os alunos [dos estagiários]

recebem em contexto de prática”. (orientador da Faculdade).

deste modo, ao se atentar ao processo de ensino e de aprendizagem, assim como das

características que envolvem a atividade profissional pedagógica do professor, é necessá-

rio contextualizar os parâmetros que interliguem as várias áreas e domínios que acompa-

nham o processo de formação do futuro professor.

“os documentos de estágio fazem um esforço muito grande para chegar a esses quatro aspectos [sic]

(…) até porque a própria avaliação está estruturada em competências de conhecimento, de atuação,

sociais e de reflexão e de alguma forma tentam contemplar isso. mas é na parte da atuação que tem a

componente letiva e as componentes não letivas e que também engloba a participação do estudante

estagiário na escola, e o próprio crescimento profissional, não é?”. (orientador da Faculdade).

não diferentemente desta ideia, huberman (22) desenha uma sequência normativa no ci-

clo de vida profissional do professor, considerando que no percurso formativo o professor

atravessa a carreira passando por fatos, transições, crises e recuperações destas crises

que se refletem no seu percurso profissional, designadamente na interiorização progressi-

va de novos e renovados entendimentos que, por sua vez, transitam para as suas ações de

ensino. paralelamente, e segundo o mesmo autor, este processo também pode desembo-

car num “desinvestimento” no plano profissional. esta visão pressupõe que a ordenação da

vida profissional em fases sequenciais, pressupõe uma continuidade e implica uma renova-

ção de fases que remete, essencialmente, para um novo estado que pode sugerir uma nova

fase de questionamentos, ou, ao contrário, a um estado de conformidade(21).

coNcLuSõeS

é aceite que o confronto com a prática de ensino supervisionado exige uma aproximação

com o meio circundante do sistema de formação e, ao mesmo tempo, um afastamento

das influências exteriores em proveito da satisfação pessoal decorrente de uma mudança

de valores e de melhoria de competências. a expetativa, a dificuldade e as facilidades

relacionadas com a fase em que o estudante estagiário é confrontado com a ação situada,

centraliza na experiência a fonte de conhecimento e o meio privilegiado de aprender a en-

sinar. neste quadro, ao orientador da Faculdade é exigido o acompanhamento e o controle

das várias nuances relativas à esfera do ensino e da aprendizagem do estudante estagiário.

assim, em última instância, o seu objeto é a qualidade do ensino, contudo, o que se percebe

é que os critérios e a apreciação da qualidade são materializados na qualidade do processo

de ensino e de aprendizagem ministrado pelos estudantes estagiários.

esse reconhecimento incide nas conceções que os intervenientes têm sobre as contri-

buições do estágio para o processo de aprender a ser professor. para o estudante estagiá-

rio o valor atribuído consubstancia-se na experiência adquirida, nos valores e atitudes que

impactam os seus primeiros contactos com a profissionalidade. Já para o orientador da

Faculdade, que se assume, em conjunto com o professor cooperante, como protagonista

no processo de acompanhamento do processo de formação inicial, o estágio tem real valor

formativo quando são criadas as condições necessárias ao desenvolvimento da profissio-

nalidade do estudante estagiário.

por último, importa referir que o quadro analítico da investigação favoreceu o processo

de auto e heteroperceção da formação construída ao longo do estágio profissional super-

visionado e revelou dados que espelham a importância de revisitar o percurso percorrido

pelos sujeitos em formação, neste caso, os estudantes estagiários, à luz das perspetivas

de diferentes intervenientes.

75—RPcd 13 (3)

05AGrADecImeNToS

estudo elaborado no âmbito de um projeto financiado pela Fundação para a Ciência e tec-

nologia (FCt) na temática: o papel do estágio profissional na (re)configuração da identida-

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Antropometria da mão

e função manual

de crianças e jovens

com síndrome de down

PAlAvRAS chAve:

síndromedeDown.antropometria.

Destrezamanual.forçadamão.

atividadescotidianas.

AUtoReS:

alinebernardesdesouza1

raquelcymrot1

DeniseloureiroVianna1

fátimaaparecidacaromano1

silvanablascovi-assis1

1universidadePresbiterianaMackenzie,sãoPaulo-sP,brasil

reSumo

a mão humana apresenta uma estrutura complexa com múltiplas funções que lhe pro-

porcionam uma característica peculiar de habilidades. indivíduos com síndrome de down

apresentam um pequeno tamanho de mãos e dedos em relação ao padrão normal, o que

pode vir a interferir em suas habilidades motoras e manipulativas. este estudo teve como

objetivo correlacionar as variáveis antropometria manual, força de preensão palmar, des-

treza manual e desempenho funcional das pessoas com síndrome de down. avaliou-se

35 indivíduos com síndrome de down e 35 com desenvolvimento típico com idades entre

7 anos e 6 meses a 14 anos, de ambos os sexos, recorrendo a um paquímetro, a um dina-

mômetro Jamar®, ao teste de Caixa e blocos e ao inventário de avaliação pediátrica de

incapacidade - pedi. a análise estatística mostrou correlação positiva entre as variáveis:

comprimento da mão x força de preensão, largura da mão x força de preensão, largura da

mão x destreza manual e comprimento da mão x área de autocuidado. em todas as funções

analisadas os indivíduos com síndrome de down apresentaram um desempenho inferior ao

grupo controle, demonstrando que o pequeno tamanho de sua mão pode influenciar suas

habilidades manuais e consequentemente a funcionalidade – avaliada através do pedi.

correspondência:alinebernardesdesouza.ruaatibaia,861-treviso40–bairrocolônia.

Jundiaí–sP,brasil.ceP:13219-816(alinebernardessouza@yahoo.com.br).

06anthropometry of the hand and hand function

of children and youth with down syndrome.

reSumo

the human hand has a complex structure with multiple functions that

provide a unique characteristic of skills. individuals with down syndrome

have a small size of hands and fingers in relation to the normal pattern

which might interfere with their motor skills and manipulative. the

objective of this study was to correlate the variables hand anthropometry,

grasping force, manual dexterity and functional performance of people

with down syndrome. We evaluated 35 individuals with down syndrome

and 35 with typical development with aged 7 years and 6 months to

14 years, both sexes, using a caliper, a Jamar® dynamometer, the box

and block test and inventory pediatric evaluation of disability - pedi.

statistical analysis showed a positive correlation between the variables:

hand length x grip strength, hand width x hand grip strength, hand width

x manual dexterity and hand length x area of self-care. in all functions x

length of hand grip strength, width x hand grip strength, hand breadth x

manual dexterity and hand length x area of self-care. analyzed individuals

with down syndrome had a lower performance compared to its control

group, demonstrating that the small size of your hand can influence their

manual skills and thus functionality - assessed by pedi.

Key woRdS:

Downsyndrome.anthropometry.Manualdexterity.

handstrength.activitiesofdailyliving.

79—RPcd 13 (3): 78-89

INTroDuÇÃo

a síndrome de down (sd) é considerada a mais antiga e comum alteração cromossômica

relacionada a uma deficiência intelectual (2), com grandes variedades fenotípicas e mais

de 80 características clínicas associadas (27). suas principais alterações estão relacio-

nadas ao atraso na linguagem, na cognição e na motricidade global, além da presença

de pés e mãos pequenos e espessos com abdução do quinto dedo, hipotonia, frouxidão

ligamentar, anomalias esqueléticas, entre outras (13, 14).

o controle da força e a precisão do movimento durante uma determinada tarefa são

funções peculiares da mão, que se caracteriza como um órgão sensorial que transmite

informações ambientais ao cérebro. essas funções podem ser comprometidas mediante

os distúrbios do desenvolvimento na criança, uma vez que desempenham um importante

papel em nosso dia a dia em atividades como a preensão e a manipulação de objetos (4).

Funções manuais como a força de preensão palmar e as variáveis antropométricas po-

dem auxiliar na avaliação clínica funcional do membro superior (3). o pequeno tamanho das

mãos e dos dedos pode interferir nas habilidades motoras e manipulativas das crianças (25).

a anatomia da mão, a hipotonia muscular, a hiperfrouxidão ligamentar e as disfunções

nervosas centrais dos indivíduos com sd são os principais responsáveis pelo déficit na

manipulação motora fina (28).

Um estudo realizado por Fernandes et al. (5), em adultos típicos, correlacionando a for-

ça de preensão com os dados antropométricos dos indivíduos, mostrou que existe uma

correlação positiva entre as variáveis envolvidas. a maior força nos homens está relacio-

nada com a medida transversal e com o trofismo da mão e, contrariamente, nas mulheres

a maior força está associada ao maior comprimento longitudinal da mão.

a força de preensão manual em crianças típicas de 4 a 12 anos foi avaliado por mole-

naar et al. (21) e relacionada com o sexo, mão dominante, peso e altura. os autores obser-

varam que a força aumenta com o passar das idades, com maior predominância na mão

preferida e no gênero masculino.

Jover et al. (12) avaliaram 35 indivíduos com sd e 35 indivíduos típicos, de 4 a 18 anos,

em tarefas manuais simples como a apreensão de blocos e observaram que o grupo com

sd utilizou um menor número de dedos na apreensão, aprisionando os blocos em garra,

estendendo os demais dedos. os autores mencionam, ainda, que o desenvolvimento per-

ceptivo-motor dos indivíduos com sd, deve ser analisado em termos de desenvolvimento

e não como um atraso atípico no desenvolvimento.

Com base nesses conhecimentos, buscou-se por meio deste estudo verificar a possível

correlação da antropometria manual com a força de preensão palmar, a destreza manual

e o desempenho funcional das crianças e jovens com sd.

81—RPcd 13 (3)

06meToDoLoGIA

a amostra foi composta por 70 crianças e jovens na faixa etária de 7 anos e 6 meses a 14

anos, de ambos os sexos, sendo 35 indivíduos com síndrome de down que compuseram o

grupo sd (Gsd) e 35 indivíduos com desenvolvimento típico que formaram o grupo-con-

trole (GC) e os 35 principais cuidadores dos integrantes do Gsd, aos quais foi aplicado o

instrumento de avaliação de desempenho funcional. Foram excluídos no Gsd crianças e

jovens que apresentassem alterações ortopédicas e neurológicas associadas à síndrome

e/ ou problemas auditivos e visuais que interferissem na execução dos testes. para o GC,

foram excluídas as crianças e jovens que apresentassem diagnósticos ortopédicos ou

neurológicos e que fizessem uso de medicação sistemática.

os participantes com sd estavam vinculados a instituições de atendimento especia-

lizado e os participantes do GC a instituições de ensino público, ambos de cidades do

interior do estado de são paulo.

os indivíduos foram subdivididos em três grupos, por faixa etária: grupo 1, dos 7 anos e

6 meses ao 9 anos incompletos; grupo 2, dos 9 anos aos 12 anos incompletos e; grupo 3,

dos 12 anos aos 15 anos incompletos.

o grupo 1 contou com 10 indivíduos pertencentes ao GC sendo 5 do gênero feminino e

5 masculino e 11 participantes do Gsd com 4 integrantes do sexo feminino e 7 do mas-

culino. o grupo 2 foi composto por 13 participantes do GC com 10 indivíduos do gênero

feminino e 3 do masculino e 14 integrantes do Gsd sendo 8 participantes do gênero fe-

minino e 6 do masculino. o grupo 3 contou com 12 indivíduos do GC sendo 4 do gênero

feminino e 8 do masculino e 10 integrantes do Gsd com 6 indivíduos do gênero feminino

e 4 do masculino.

todas as avaliações ocorreram nas dependências das instituições participantes de for-

ma individualizada. a mão dominante foi definida pelo teste de negrine (22), que consiste

na simulação de três atividades: escrever o nome ou fazer um determinado desenho no

espaço, simular o arremesso de uma pedra o mais longe possível e simular que está se

penteando. registra-se, posteriormente, o segmento utilizado para a realização da tare-

fa, direito ou esquerdo, sendo considerado como membro dominante aquele que executa,

pelo menos, duas das três tarefas propostas.

os testes foram repetidos por três vezes, utilizando como dado da pesquisa somente

o seu melhor resultado. os procedimentos duraram em torno de 60 minutos e foram

realizados por um único avaliador.

para a análise do tamanho da mão utilizou-se um paquímetro de hastes longas, mensu-

rando o comprimento da mão pela distância compreendida entre a linha média-estiloidal

da ulna a parte mais distal do terceiro quirodáctilo e a largura, pelo comprimento da linha

metacarpofalangiana. a sua aferição foi feita com a mão estendida, apoiada sobre uma

mesa, com a palma voltada para cima.

a mensuração da força de preensão palmar foi realizada através do dinamômetro Jamar®

(6), onde o avaliado permanecia sentado, com uma flexão de braço a 90º, onde devia pressio-

nar as barras de aferição do dinamômetro que era sustentado pelo avaliador a sua frente (11).

a destreza manual foi avaliada pelo teste Caixa e blocos (19), no qual o participante

deve transferir os cubos presentes em um compartimento da caixa para o outro compar-

timento no tempo de um minuto, contabilizando-se o número de cubos transferidos. du-

rante este procedimento, a contagem era feita em voz alta, evitando a distração do par-

ticipante durante a atividade, conforme as instruções de Guimarães e blascovi-assis (10).

esta caixa de madeira possui 53.7 cm de comprimento, com uma divisória mais alta que

as bordas da caixa, separando-a em dois compartimentos de dimensões iguais. os blocos,

também de madeira, apresentam formatos cúbicos, de 2.5 cm de lado, sendo 150 cubos.

o desempenho funcional dos sujeitos foi avaliado por meio do teste Pediatric Evalu-

ation of Disability Inventory (pedi), que é constituído de um questionário que avalia as

habilidades funcionais de crianças entre 6 meses e 7 anos e meio de idade, podendo ser

aplicado em crianças com idade superior, se estas apresentarem desempenho funcio-

nal semelhante a esta faixa etária, sendo então possível sua aplicação com indivíduos

com sd, desde que seja utilizado o modelo de escore contínuo proposto pelo teste. este

instrumento foi originalmente desenvolvido e padronizado por pesquisadores norte-

-americanos para documentar de forma quantitativa a capacidade e independência fun-

cional da criança. Foi traduzido para o português e adaptado conforme as características

sócio-culturais brasileiras, com autorização dos autores (17). o pedi é composto por três

partes, que avaliam (1) as habilidades funcionais; (2) a assistência do cuidador e (3) as

modificações inseridas no ambiente físico na rotina da criança. Cada parte é subdividida

em três áreas: autocuidado, mobilidade e função social.

a aplicação deste inventário se dá por meio de uma entrevista estruturada com o

cuidador da criança com duração média de 60 minutos. para este estudo foi utilizada

somente a parte 1 do inventário (habilidades funcionais), em suas duas primeiras áreas

(autocuidado e mobilidade), já que somente estas incluem o uso da mão nas atividades

propostas. são avaliados 73 itens para o autocuidado e 59 itens para a mobilidade, nos

quais o avaliado pode ser considerado capaz (1) ou incapaz (0), gerando com esta pon-

tuação seu escore final. o uso da somatória obtida convertida para a tabela do escore

contínuo permite que o desempenho na habilidade avaliada chegue ao máximo de 100

pontos, o que equivale à capacidade plena para realização da habilidade estudada.

os dados coletados foram analisados com o auxílio do programa estatístico minitab®.

nesta pesquisa adotou-se para todos os testes de hipóteses realizados um nível de signi-

ficância α igual a 5% sendo portanto rejeitadas todas as hipóteses cujos testes apresen-

taram um valor de p menor ou igual a 0.05. realizou-se o teste qui-quadrado de indepen-

dência entre pares de variáveis para comprovar a semelhança quanto às faixas etárias

83—RPcd 13 (3)

06nos grupos estudados. Foram realizadas análises descritivas dos resultados, além de

testes de aderência à distribuição normal. ao se comparar a média de três grupos (no

caso das respostas em função da faixa etária) foram realizadas análises de variância.

Quando a variável tinha distribuição normal, foi realizada a análise de variância para-

métrica que se utiliza do teste F de Fisher. no caso de rejeição da hipótese de igualdade

das médias nos três grupos, foram calculados os contrastes dois a dois pelo método de

tukey. a análise de variância não-paramétrica foi realizada por meio do teste de Kruskal-

-Wallis. na comparação de médias para duas amostras (grupos com síndrome de down

e Controle) não pareadas com variâncias desconhecidas foi utilizado o teste t-de student.

para testar a igualdade de variâncias utilizou-se o teste F de Fisher, quando ambas as

variáveis tinham distribuição normal, e teste de levene, caso contrário. Foram também

testadas diversas correlações lineares entre pares de variáveis aleatórias utilizando-se

o coeficiente de correlação linear de pearson.

o estudo foi aprovado pelo Comitê de ética em pesquisa, sob processo Cep/ Upm nº1213/

04/ 2010 e Caae nº 0021.0.272.000-10, e seguiu todos os procedimentos éticos exigidos

inclusive as normas internacionais de experimentação com humanos (declaração de hel-

sínquia de 1975), sendo realizado no período de outubro de 2010 a junho de 2011.

reSuLTADoS

o grupo com sd apresentou uma constância na destreza manual durante as médias das

três faixas etárias estudas (p=0.072), não havendo diferença significativa.

a força de preensão palmar evolui com o passar dos anos apresentando um valor médio

de força diferente entre as idades avaliadas (p<0.001) sendo maior no grupo de 12 a 14 anos.

o tamanho da mão também cresceu em comprimento e largura demonstrando uma

diferença entre as médias dos grupos etários analisados, com valores significativos para

o comprimento (p<0.001) e a largura (p=0.004). o maior crescimento das mãos, destes,

ocorreu entre a segunda e a terceira faixa etária diferentemente do encontrado no grupo

controle que foi entre a primeira e segunda faixa etária.

o grupo controle demonstrou um crescimento nas médias das três faixas etárias es-

tudas, sendo suas médias diferentes em cada grupo, condizente com o desenvolvimento

normal, obtendo-se um nível descritivo p<0.001 para a destreza manual, a força de pre-

ensão e a antropometria.

a avaliação do desempenho funcional a partir do inventário pedi ocorreu somente

para os integrantes do Gsd, sendo que na área de autocuidado os mesmos apresentaram

ganho significativo de habilidades com o passar das idades, apresentando uma diferença

entre as médias dos grupos estudados (p=0.001), principalmente entre a primeira e se-

gunda faixa etária. Já na área da mobilidade, a amostra não apresentou ganhos com o de-

correr da idade, tendo um valor médio muito próximo entre faixas estudadas (p =0.186).

a correlação linear entre a largura da mão, tanto no Gsd como no GC, com a des-

treza manual mostrou-se positiva para o Gsd (r=0.443, p=0.008) e para o GC (r=0.635,

p<0.001), conforme o figura 1.

não houve, entretanto, correlação linear entre as variáveis destreza e comprimento da

mão no Gsd (r=0.285, p=0.097), porém tal correlação ocorreu no GC (r=0.724, p<0.001),

conforme figura 2.

figura1 — Largura da mão x Destreza Manual.

figura2 — Comprimento da Mão x Destreza Manual.

85—RPcd 13 (3)

06aanáliseentreocomprimentodamãoeaforçadepreensãopalmarmostrouumacorre-

laçãolinearpositivaemambososgrupos(gc:r=0.871,p<0.001egsD:r=0.692,p<0.001)

bemcomoentre larguradamãoeaforçadepreensãopalmar(gc:r=0.885,p<0.001e

gsD:r=0.592,p<0.001),conformeasfiguras3e4.

figura3 — Comprimento da Mão x Força de Preensão Palmar.

figura4— Largura da Mão x Força de Preensão Palmar.

o desempenho funcional, na área de autocuidado (PeDi-1), apresentou correlação line-

ar tanto com o comprimento da mão (r=0.407, p=0.015) como com a largura (r=0.393,

p=0.019),conformeilustradonafigura5.

figura5— Comprimento e Largura da Mão x área de Autocuidado (PEDi).

aáreadamobilidadenãoapresentoucorrelaçãolinearcomaantropometriamanual,tanto

comocomprimentodamão(r=0.195,p=0.262)comocomalargura(r=0.123,p=0.481).

DIScuSSÃo

oobjetivodesseestudofoiverificaraspossíveiscorrelaçãodaantropometriamanualcom

aforçadepreensãopalmar,adestrezamanualeodesempenhofuncionaldascriançase

jovenscomsD.

foipossívelobservarqueemtodasasvariáveisestudadasoescorefinalconfirmouo

atrasoparaodesenvolvimentodapessoacomsD(1,18,25)oquepodeestarrelacionadocom

ascaracterísticastípicasdasíndrome,comoahipotonia,afrouxidãoligamentar(1,20),os

déficitsintelectuais(16,26)eosdéficitsmotores(8,9)quecompõemoquadro.

aevoluçãodadestrezamanualavaliadapelotestedecaixaeblocosfoidescritatambém

porguimarãeseblascovi-assis (10);Priostietal. (23),comresultadossemelhantesquede-

monstraramnãohaverevoluçãosignificativadoescorecomoaumentodaidade,diferente-

mentedoencontradoparaogc.todavia,aforçadepreensãopalmaraumentoucomodecor-

rerdaidadeemambososgrupossendosempremenornogsDemrelaçãoaogrupocontrole.

odesempenhofuncionalavaliadopeloinventárioPeDidemonstrouqueosindivíduos

com síndrome de Down apresentam atrasos nas habilidades funcionais de autocuidado

emobilidademesmoemidadessuperioresasquejáhaviamsidoestudadasporMancini

etal.(18),de2e5anos.observou-sequeamaioriadosparticipantesapresentouescores

abaixode100paraaáreadeautocuidadoe,todos,abaixode100paraaáreademobilidade.

essesresultados,obtidosapartirdautilizaçãodoescorecontínuo,indicamapersistência

87—RPcd 13 (3)

06noatrasodehabilidadesfuncionaisparaasduasáreasestudadas,mesmocomoavanço

daidade,demonstrandoqueesteatrasopersisteemrelaçãoaodesenvolvimentotípico.

otamanhodamãosemostroucrescenteemambososgrupos,porémdeformasdiferen-

tes.nogsDobserva-sequeomaiorcrescimento,emcomprimentoelarguradamão,ocor-

reuentreasegundaeterceirafaixaetáriaenogcelaocorreentreaprimeiraesegundafaixa

etária.essefatopodeestarrelacionadoàsdiferençasdecrescimento(24)quandocompara-

doscomcriançassemasíndromeeàscaracterísticasnavelocidadereduzidadecrescimen-

tolinear(15).amãodoindivíduocomsDcresceumaisemcomprimentodoqueemlargura.

acorrelaçãoentreaantropometriamanualeaforçadepreensãopalmarnosgruposestu-

dadosindicouquepodehaverumainfluênciadotamanhodamãonapegadaenaforçadepre-

ensãojáqueosdadosestatísticoscomprovamummaiorgraudeforçadepreensãopalmarno

grupocontroleeumacorrelaçãopositivadavariávelforçacomcomprimentoelarguradamão.

astarefasmanuaistambémsofreminfluênciadopequenotamanhodasmãosdaspes-

soascomsDcomoapontamalgunsautores(4,25),jáquealarguradamãoapresentouuma

correlaçãolinearpositivacomadestrezamanualenaáreadeautocuidadoeocomprimen-

todamãocomodesempenhofuncionalnaáreadeautocuidado.

osresultadosaquiencontradosvãoaoencontrodaliteraturaquandosefalaematraso

globaldodesenvolvimento,confirmandoqueadestreza,aforçaeodesempenhofuncional

encontram-sedefasadosquandosecomparaacriançacomsDaoutrassemalteraçãono

desenvolvimento,paraasquaisadestrezamanualeaáreademobilidadedoPeDimanti-

veram-seconstantesnasfaixasetáriasavaliadas.otamanhodamãotambémsemostrou

inferioremrelaçãoaogrupocontrole,havendodiferençasnaidadeemqueocrescimento

semostramaisaceleradoparaosdoisgrupos,sendomaistardioparaogsD.

coNcLuSÃo

apartirdosresultadosdesteestudopode-seconcluirquealémdoatrasopeculiarnode-

senvolvimentodehabilidadesespecíficasnasD,existemcorrelaçõesentrealgumasva-

riáveis estudadas, sugerindo-se que o tamanho das mãos possa influenciar a execução

dealgumashabilidades,comoaforçadepreensãopalmar,alarguradamãonadestreza

manualeocomprimentoe larguradamãonasatividadesdeautocuidado.taisachados

indicamqueafunçãomanualdepessoascomsDmereceestudosmaisdetalhadosafimde

ampliaroconhecimentosobreasespecificidadesenecessidadesdestapopulação.

AGrADecImeNToS

agradecemosaofundodePesquisaMackenzie–Mackpesquisaoqualnosauxiliouno

desenvolvimentodesteestudo.

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Prevalências

de sobrepeso e obesidade

em adolescentes portugueses.

Uma revisão da informação dos

últimos 10 anos.

PAlAvRAS chAve:

obesidade.revisão.adolescentes.Portugal.

AUtoReS:

cláudiafigueiredo1

Danielsantos2

raquelchaves2

Michelesouza2

thaysegomes2

fernandasantos2

saraPereira2

alessandraborges2

ruigarganta2

JoséMaia2

1escolasecundáriaD.Dinis,santotirso,Portugal

2cifi2D,faculdadedeDesportouniversidadedoPorto,Portugal

reSumo

os propósitos deste estudo foram (i) rever os resultados disponíveis entre 2000 e 2013

sobre obesidade em adolescentes portugueses; (ii) estabelecer paralelismos entre pro-

pósitos e delineamentos dos estudos; (iii) perceber, em função da idade e do sexo, se há

algum grupo de maior risco em termos de obesidade. a pesquisa foi realizada nas bases

de dados Scopus, Ebsco, Scielo e Google Académico e para outras publicações recorremos

aos catálogos disponíveis na biblioteca da Faculdade de desporto da Universidade do por-

to. Foram utilizadas as seguintes palavras-chave: (i) obesidade, (ii) sobrepeso, (iii) baixo

peso, (iv) adolescentes, (v) portugal, (vi) imC e (vii) composição corporal. os critérios de

inclusão considerados foram: (i) estudos originais de base populacional ou escolar; (ii) pu-

blicações realizadas entre 2000 e 2013; (iii) amostragem de adolescentes portugueses na

faixa etária dos 10-18 anos; (iv) amostras de dimensão igual ou superior a 300; (v) utiliza-

ção do imC para descrever o estatuto ponderal; (vi) pontos de corte definidos segundo os

critérios do Center for Disease Control ou International Obesity Task Force. Foram selecio-

nados 20 estudos, três de incidência nacional e os restantes de abrangência regional. ao

longo do tempo, a prevalência global de obesidade cifrou-se nos 4.4% (iC95%: 3.4 a 5.7%).

correspondência:cláudiafigueiredo.cifi2D,faculdadedeDesportodauniversidadedoPorto.

ruaDr.Plácidocosta,91,4200-450Porto,Portugal(cm67.figueiredo@gmail.com).

as prevalências de obesidade são mais elevadas nos jovens com menos de 15 anos de

idade. a maioria dos estudos relaciona as prevalências de obesidade com outras variáveis.

os resultados não evidenciam uma tendência clara de incremento das prevalências de

obesidade e sobrepeso desde o início do século. as prevalências de obesidade parecem ser

mais elevadas nas áreas urbanas, bem como entre os mais jovens e os rapazes.

07

91—RPcd 13 (3): 90-106

prevalence of overweight and obesity

in portuguese adolescents.

a review of the information

of the last 10 years.

AbSTrAcT

the aims of this study were (i) to review the available results on obesity

in portuguese adolescents from the start of the 21st century, (ii) to es-

tablish an association between the purposes and outlines of the studies,

(iii) to understand the role of age and gender, in predicting the risk of

obesity. the research was based on scopus, ebsco, scielo and academic

Google databases. the catalogs of the library of Faculdade do desporto

da Universidade do porto were used for other publications. the follo-

wing keywords were used: (i) obesity; (ii) overweight; (iii) underweight;

(iv) adolescents; (v) portugal; (vi) bmi; and (vii) body composition. the

following inclusion criteria were considered: (i) original studies based

on general population or school samples; (ii) publications between 2000

and 2013; (iii) samples of portuguese students aged 10 to 18; (iv) sam-

ples sized 300 or above; (v) the use of bmi to describe ponderal status;

and (vi) cut points defined according to the Center for disease Control

or international obesity task Force criteria. of the twenty studies that

met the criteria, three were based on national samples and sixteen on

regional samples. Global prevalence of obesity along the time was set

at 4.4% (Ci95%: 3.4 a 5.7%). obesity prevalence was higher in <15yrs

adolescents. most studies investigate the association between obesity

prevalence and other variables. the results fail to prove a clear increase

of obesity and overweight since the start of this century. obesity preva-

lence seems to be higher in urban areas, as well as among the younger

adolescents and boys.

Key woRdS:

obesity.review.adolescents.Portugal.

93—RPcd 13 (3)

07INTroDuÇÃo

independentemente do método utilizado para quantificar e classificar a obesidade é

evidente o aumento da sua prevalência à escala mundial, atingindo não somente paí-

ses desenvolvidos (6), mas também populações de países em vias de desenvolvimento (2),

afectando indiscriminadamente crianças (18, 42), jovens (18), adultos (3) e adultos idosos (43).

não é pois de estranhar que a organização mundial de saúde (oms) tenha declarado a

obesidade uma epidemia global do século xxi (27).

a obesidade associada a hábitos de sedentarismo ou inatividade física aumenta substan-

cialmente o risco de doenças crónicas, especialmente as cardiovasculares (26), que se en-

contram entre as maiores causas de mortalidade em todo o mundo (28). portugal não esca-

pa a este cenário “mórbido”, e em 2007 as doenças cardiovasculares foram responsáveis

pelo maior número de óbitos em território nacional (11). este facto não constitui somente um

problema de saúde pública. representa, também, um “fardo” económico substancial para

as economias de todos os países, em custos diretos e indiretos no sistema de saúde (8, 26).

a adolescência é uma janela única em termos de desenvolvimento do ser humano. tra-

ta-se de um evento crítico em termos físicos, psicológicos, sociais e culturais, no qual

ocorrem transformações acentuadas respeitantes à adopção de estilos de vida menos

saudáveis em termos de actividades físico-desportivas, hábitos nutricionais e atitudes

comportamentais (20, 34). acresce a esta evidência a constatação de que adolescentes obe-

sos tendem a tornar-se adultos obesos e a desenvolver co-morbilidades associadas (10, 33).

portugal não parece ser imune a esta tendência internacional no que se refere às pre-

valências de sobrepeso e obesidade em crianças (30), jovens (29) e adultos (4, 5). não obs-

tante este conjunto de evidências, o facto é que os dados disponíveis na faixa etária dos

10-18 anos são muito díspares e às vezes controversos, inviabilizando generalizações.

daqui que este estudo tenha os seguintes propósitos: (i) apresentar uma revisão extensa

dos resultados disponíveis desde o início do século xxi sobre a obesidade em adoles-

centes portugueses; (ii) estabelecer paralelismos entre propósitos e delineamentos dos

estudos; (iii) perceber, em função da idade e do sexo, se há algum grupo de maior risco.

meToDoLoGIA

a pesquisa bibliográfica decorreu entre outubro e dezembro de 2013, considerando

publicações cujas datas se situavam entre 2000 e 2013. a busca foi realizada nas ba-

ses de dados electrónicas Scopus, EBSCO, Scielo e Google Académico. para outras pu-

blicações (livros, relatórios) recorremos aos catálogos disponíveis na biblioteca da

Faculdade de desporto da Universidade do porto (Fade-Up). Foram utilizadas as se-

guintes palavras-chave: (i) obesidade; (ii) sobrepeso; (iii) baixo peso; (iv) adolescentes;

(v) portugal; (vi) imC e (vii) composição corporal. os critérios de inclusão considerados

foram os seguintes: (i) estudos originais de base populacional ou escolar; (ii) publi-

cações realizadas entre 2000 e 2013; (iii) amostragem de adolescentes portugueses

na faixa etária dos 10-18 anos; (iv) amostras de dimensão igual ou superior a 300; (v)

utilização do imC para descrever o estatuto ponderal, nomeadamente o sobrepeso e

a obesidade; (vi) pontos de corte definidos segundo os critérios do Center for Disease

Control (CdC) ou International Obesity Task Force (iotF).

a apresentação dos resultados será efectuada em duas etapas. na primeira apresen-

tamos de forma exaustiva a informação disponível (Quadro 1). na segunda, e com base

nos dados recolhidos em textos originais, calculamos os intervalos de confiança a 95%

(iC95%) para as prevalências globais de obesidade (Figura 1), prevalências de obesidade e

sobrepeso estratificadas por sexo (Figuras 2 e 3) e idade. estes cálculos foram efectua-

dos no software pepi versão 4.0 e o grande propósito de organização dos resultados nas

Figuras 1 a 3 foi o de tentar ilustrar eventuais tendências ao longo da década em análise.

a estratificação segundo as idades (<15 e ≥15 anos) tentou seguir os princípios ilus-

trados nos estudos em causa e a divisão das duas fases da adolescência: uma inicial

durante a qual decorrem as principais alterações morfológicas e uma segunda em que o

desenvolvimento se aproxima do estado adulto (9). a prevalência global de obesidade foi

obtida de uma meta-análise considerando um modelo de efeitos aleatórios.

reSuLTADoS

da pesquisa efectuada, e em função dos critérios de inclusão estabelecidos, resultou a sele-

ção de 20 estudos publicados entre 2004 e 2012 (ver Quadro 1). apenas um (39) não estabele-

ceu como pontos de corte os previamente estabelecidos (iotF ou CdC). de referir que três

estudos (13, 14, 36) são de incidência nacional, dos quais dois (13, 14) se baseiam em medidas antro-

pométricas autodeclaradas. a amostra do primeiro (13), publicado em 2005, é proveniente do

estudo hbsC/ Who de 1998 e a do segundo (14), publicado em 2009, do estudo hbsC/ Who

de 2002. o terceiro artigo de âmbito nacional foi publicado em 2011 (36). os restantes estudos

são de abrangência regional. dos estudos contemplando também crianças (<10 anos) fo-

ram considerados os que referiram as prevalências no período da adolescência (7, 17, 21, 22, 40). a

maioria dos estudos (95%) apresentou como critério de corte os valores propostos pela iotF.

no que concerne à apresentação das prevalências verificamos pouca conformidade.

nove estudos fornecem informação sobre as prevalências de obesidade e sobrepeso de

forma diferenciada e apresentam resultados globais e por sexo; doze pesquisas diferen-

ciam os resultados estabelecendo intervalos etários; dois estudos apresentam esses

resultados apenas para a amostra total e um apenas apresenta valores de obesidade.

seis trabalhos consideram conjuntamente obesidade e sobrepeso.

95—RPcd 13 (3)

07os valores de obesidade mais elevados surgem em lisboa (7.7% e 9.5%) (7, 16), porto (6.1%) (31) e Viseu (8.8%) (39). Quando procedemos à análise conjunta das prevalências de obesidade

e sobrepeso, os resultados mais baixos ocorreram em estudos realizados no porto em 2006

(11.1%) (25) e em Vila real em 2008 (13.3%) (38); os resultados mais elevados verificaram-se

na cidade de lisboa em 2008 (30.5%) (7) e no porto em 2006 (27,1%) (32). ao longo da década

considerada, a prevalência global de obesidade cifrou-se nos 4.4% (Ci95%: 3.4 a 5.7%).

QuaDro1 — Resultados das prevalências de obesidade e sobrepeso em adolescentes portugueses.

aUtor reGiãoano do estUdo

idadesamostra

(n)

medidas antropomé-

triCas

pon-tos de Corte

preValÊnCia (%) de obesidade (ob)e sobrepeso (sp)

Seabra et al.(37)

Região Norte do Con-tinente;Açores

2003 10-185827♀=3025♂=2847

Alturapeso iOTF

♀ 10 anosOB=5.7; SP=21.3♀ 16 anosOB=1.4; SP=15.3♂ 13 anosOB=5.4; SP=21♂ 18 anosOB=1.4; SP=13

Fonseca e Matos(13)

Portu-gal 1998 11–16

5697♀=3026♂=2671

Altura e peso auto-declarados iOTF

TotalOB=1.6; SP=14.411–13 anosOB=2.4; SP=17.514–17 anosOB=0.9; SP=11.7

Soveral et al.(40)

Lisboa 2004 9-191405♀=741♂=664

AlturaPeso iOTF

TotalOB=2.9; SP=11.89-11anosOB/ SP=9.4♀=11; ♂=7.812-15anos OB/ SP*=18.4♀=17.9; ♂=1916-19 anos OB/ SP=14.8♀=16.2; ♂=13.1

Mota et al.(25)

Porto ____M=14.6 a)dp=1.6

450♀= 230♂= 220

AlturaPeso iOTF

TotalOB/ SP=11♀OB/ SP=12.6; ♂OB/SP=9.5

Ribeiro et al.(32)

Porto ____ 10-15819♀= 437♂= 382

AlturaPesoPregas de adiposidade

iOTF

TotalOB/ SP=27.1♀OB/ SP=23.8; ♂OB/SP=30.9

Ramos e Barros(31)

Porto 2003/04 132040♀= 1053♂= 987

AlturaPesoPerímetro da cintura

iOTF b)CDC

TotalOB=6.1; SP=19.7♀OB=5.7; SP=18.8♂OB=6.6; SP=20.8

Gouveia et al.(16)

Lisboa 2002 11-17 319♀=163♂= 156

AlturaPeso iOTF

TotalOB=7.7; SP=14.3♀OB=9.4; SP=18.9♂OB=5.7; SP=9.2

aUtor reGiãoano do estUdo

idadesamostra

(n)

medidas antropomé-

triCas

pon-tos de Corte

preValÊnCia (%) de obesidade (ob)e sobrepeso (sp)

Maia et al.(22)

Açores 2007 6-19

1159 c)13 anos♀118 ♂11417anos♀57 ♂71

AlturaPesoPregas de adiposidade% MG

iOTF

13 anos♀OB=12; SP=2613 anos♂OB= 13; SP=2717 anos♀OB=4; SP=1817 anos♂OB= 4 SP= 27

Amaral et al.(1)

Viseu 2003/04 12-187563♀=4117♂=3446

Altura e peso auto-declarados

iOTF

TotalOB=3.4; SP=13.7♀OB=2.8; SP=11.6♂OB=4.2; SP=1612 anosOB=5.4; SP=17.516 anos:OB=2.417 anos: SP=10

Sousa, P.(39) Viseu 2002/03 15-22 1198

♀= 701♂= 497

AlturaPeso d)

TotalOB=8.8♀:OB=5.3; ♂:OB =13.7

Silva et al.(38)

Vila Real ____ 16- 20

376♀=191♂=185

AlturaPeso iOTF

TotalOB=2.1; SP= 11.2

Mota et al.(24)

Porto 2006 13-17886♀=461♂=425

AlturaPeso iOTF

TotalOB/ SP=20.3♀OB/ SP*= 17.3; ♂OB/ SP*= 23.6

Marques--Vidal et al.(23)

Lisboa 2000/02 10–185013♀=2519♂=2494

AlturaPesoPregas de adiposidade% MG

iOTF

TotalOB=5; SP=18.6♀OB= 4.7; SP=19.7♂OB= 5.3; SP=17.4

Coelho et al.(7)

Lisboa 2006/07 5-17

187510-16 anos e)52512-17anos e)612

AlturaPeso iOTF

TotalOB= 9.5; SP=2110-16 anosOB=6.5; SP=2012–17 anosOB=7.3; SP=22

Fonseca e Matos(14)

Portu-gal 2002

11-16 6131♀3125♂3006

Altura e peso auto-declarados iOTF

TotalOB=3.1; SP=14.8♀OB=2.7; SP=12.9♂OB=3.6; SP=16.6<15 anosOB=3.8; SP=16.6≥15 anosOB=1.8; SP=11.3

97—RPcd 13 (3)

07aUtor reGião

ano do estUdo

idadesamostra

(n)

medidas antropomé-

triCas

pon-tos de Corte

preValÊnCia (%) de obesidade (ob)e sobrepeso (sp)

Maia et al.(21)

Vouzela 2006/07 7-18

1167♀=562♂=60510-18anos♀=365 ♂=418

AlturaPesoPerímetro da cintura

iOTF

♀10-12 anosOB=3.3; SP=13.3♂10-12 anosOB=3.2; SP=25.6♀13-15 anosOB=4.6; SP=15.9♂13-15 anosOB=6.1; SP=16.2♀16-18 anosOB=3.2; SP=12.9♂16-18 anosOB= 4.8;SP=17.2

Santos et al.(35)

Barce-los 2006

13-18 721♀= 362♂= 359

AlturaPeso iOTF

TotalOB/ SP=24.3♀OB/ SP=31.1♂OB/ SP=17.5

Gouveia et al.(17)

Madeira 1996/97/98 7-182503♀= 1237♂= 1266

AlturaPeso iOTF

TotalOB=2.2; SP=12.6♀OB=1.9; SP=11♂OB=2.6; SP=14.210-14 anos: OB=2.3; SP=14.915-17 anos: OB=0.9; SP= 8.5

Ferreira et al.(12)

Castelo Branco 2012 12-17

1084♀= 493♂= 591

AlturaPeso iOTF

TotalOB=3.5; SP=17.2♀12 anosOB=4.6; SP=18.3♂12 anosOB=6.9; SP=21.8♀13 anosOB=0.9; SP=20.9♂13 anosOB=11.8; SP=3.9♀14 anosOB=2.8; SP=19.4♂14 anosOB=4.1; SP=26.5♀15 anosOB=1.1; SP=15.8♂15 anosOB=8.2; SP=17.6♀16 anosOB=2.1; SP=13.4♂16 anosOB=3.8; SP=10♀17 anosOB=4.2; SP=13.9♂17 anosOB=1.5; SP=11.9

aUtor reGiãoano do estUdo

idadesamostra

(n)

medidas antropomé-

triCas

pon-tos de Corte

preValÊnCia (%) de obesidade (ob)e sobrepeso (sp)

Sardinha et al.(36)

Por-tugal Conti-nental

2011 10-1822048♀= 493♂= 591

AlturaPeso iOTF

Total (iOTF)OB=5.2; SP=17.4♀10 anosOB=5.8; SP=21.9♂10 anosOB=7.6; SP=23.9♀11 anosOB=7.1; SP=20.5♂11 anosOB=7.0; SP=22.3♀12 anosOB=4.8; SP=20.5♂12 anosOB=6.9; SP=22.8♀13 anosOB=5.8; SP=19.8♂13 anosOB=8.1; SP=18.6♀14 anosOB=4.3; SP=18.0♂14 anosOB=5.2; SP=18.8♀15 anosOB=3.8; SP=15.6♂15 anosOB=5.3; SP=15.5♀16 anosOB=4.5; SP=15.4♂16 anosOB=4.4; SP=15.3♀17 anosOB=3.5; SP=13.5♂17 anosOB=4.4; SP=15.3♀18 anosOB=3.3; SP=12.7♂18 anosOB=4.3; SP=13.4

nasprevalênciasglobaisdeobesidadeévisívelumaenormevariaçãonosresultados(fi-

gura1).comefeito, tomandoos limitesdeconfiançados intervalosemcadaumdos9

estudos,olimiteinferiorde1.3%refere-seaoestudodefonsecaeMatos(13),àescalado

país,eoslimitessuperioressãoosdegouveiaetal.(17)(11.3%)ecoelhoetal.(7)(11.1%),

ambosemlisboa.

99—RPcd 13 (3)

07

figura1— Prevalências (±iC95%) globais de obesidade.

aanálisedaprevalênciadeobesidadeesobrepesoemfunçãodosexoditouqueosrapazes

apresentamvaloresmaiselevadosemsetedosdezestudos(figura2a)eemsetedosnove

estudos,respectivamente(figura2b).

Quandoconsideramosconjuntamenteasprevalênciasdeobesidadeesobrepeso,asra-

parigasapresentamvaloresmaiselevadosemsetedoscatorzeestudosanalisados.

a)obesiDaDe b)sobrePeso

figura2— Prevalências (±iC95%) globais de obesidade e sobrepeso por sexo.

noqueserefereaosestratosetários(<15e ≥15anos)aferimosque,apenasnoestudode

coelhoetal.(7),osvaloresparaosmaisvelhos(≥15)sãomaiselevados,quernaobesidade

quernosobrepeso;talpoderádever-seaofactodosautoresefetuaremadivisãodossujei-

tosdaamostraporciclosdeensino,verificando-seumasobreposiçãonaidadecronológica.

nosrestantes,asprevalênciasmaisaltasdeobesidadeesobrepesoregistam-senosmais

jovens(figuras3ae3b).

101—RPcd 13 (3)

07a)obesiDaDe b)sobrePeso

figura3— Prevalências (±iC95%) globais de obesidade e sobrepeso por idade.

relativamenteaospropósitosdosestudosanalisados,apuramosqueamaioriarelacionaas

prevalênciasdeobesidadecomoutrasvariáveis,taiscomo:estilosdevida(níveisdeactivida-

defísicaepadrõesalimentares)(16,24,25,38,40);factorespsicológicos(14),imagemcorporal(13,39);

níveisdeaptidãofísica(37);maturaçãosexual(32);determinantesparentais(31)eestatutoso-

cioeconómico(1).foiefectuadaumapesquisacomointuitodeimplementarumprogramade

intervenção(7)equatrotrabalhos(12,17,21,22)foramaindarealizadoscomoobjectivoderecolher

informaçãodetalhadasobreaspopulaçõesemcausanomeadamente:crescimentosomático,

maturaçãobiológica,atividadefísica,coordenaçãocorporal,aptidãofísica,motivaçãoparaa

práticadesportiva,composiçãocorporalesíndromemetabólica.

DIScuSSÃo

nopresenterelatórioapresentamosumsumáriodosestudosqueanalisaramasprevalên-

ciasdesobrepesoeobesidadeemadolescentesportugueses.

asdivergênciasentreosestudosselecionadostraduzem-se,emprimeirainstância,na

forma como os resultados são apresentados. enquanto alguns autores optam por dife-

renciar obesidadedesobrepeso,outrospreferem apresentar valoresconjuntos. Porou-

trolado,tambémoespectroamostralélatoediverso.Verificamosdiferençasnascarac-

terísticasedimensãodasamostras(de319a22048elementos)enaregiãoamostrada

(Portugal continental, região norte, Porto, lisboa, Viseu, açores, Madeira). Por último,

realçamosofactodedoisdostrêsestudosàescaladopaís(13,14)tereminformaçõesauto-

declaradasdaalturaedopeso.evidenciamosque13distritosdocontinentenãopossuem

informaçãosobreasprevalênciasdesobrepesoeobesidade,masdestacamosauniformi-

dadenautilizaçãodoiMcedospontosdecortedefinidospelaiotf.

osdadosobtidos,respeitantesaestudospublicadosentreosanos2004e2012erealiza-

dosentre1996e2008,nãoevidenciamumatendênciaclaradeaumentonasprevalências

deobesidadeesobrepeso,observando-sealgumaoscilaçãonosvaloresaolongodosanos

emestudo.acercadaspesquisasrealizadasporfonsecaeMatos(13,14)combasenopesoe

alturaautodeclaradosrecolhidosem1998e2002,evidenciamososreparosseguintes:(i)são

representativosdapopulaçãojovemnacional(11aos16anos);(ii)apresentamprevalências

deobesidadeinferioresàsdeoutraspesquisas;(iii)atestamumaduplicaçãonasprevalências

daobesidadenumintervalodequatroanos(de1.6%para3.1%).convémsalientarqueovalor

maiselevadodeobesidade(9.94%)foiobtidoporsardinhaetal.(36)eaproxima-sedaprevalên-

ciade10%deobesidadeprevistaparacriançaseadolescenteseuropeusem2010(42).

comparandoasregiõesestudadas,osvaloresmaiselevadosdasprevalênciasdeobe-

sidadesurgemnosdistritosdelisboa,PortoeViseu.noentanto,seatendermosaofacto

dequeoestudodeViseunãorecorreuaosvaloresdeiMcdefinidospelaiotf,poisconsi-

deraobesidadecomoiMc>25,aobesidadeeosobrepesoparecemsersuperioresentreos

adolescentesresidentesnasZonasurbanasdePortoelisboa.informaçõessemelhantes

103—RPcd 13 (3)

07sãoreferidasnoutraspesquisas.Porexemplo,Dietz(10)refereque“aobesidadenasáreas

urbanasésuperioràdeoutraszonascommenordensidadepopulacional”(p.679).

a maior parte dos estudos apresentados nesta revisão é de corte transversal e tem

comoobjectivorelacionaraobesidadecomoutrasvariáveis,atestandoa importânciae

complexidadedesteestatutoponderal.relacionandoestilosdevida(níveisdeatividade

físicaepadrõesalimentares)comprevalênciasdeobesidadeesobrepeso,Motaetal.(25),

em2006,correlacionaramaprevalênciadeobesidadecomousodecomputadordurante

ofinaldesemana.noentanto,nãoestabelecemqualquerparalelismoentreessesvalores

eotempodedicadoavertelevisãoouàatividadefísica.Jáem2008,osresultadosdeum

estudo(24)domesmoautorindicamqueaumentarafrequênciadasrefeiçõespoderáajudar

nareduçãodoiMcequeatividadefísicaecomeropequeno-almoçodeverãoseralvode

atençãonosprogramasdeprevençãodeobesidade.

Domesmomodo,soveraletal.(40)concluemque“oestilodevidasedentário,compou-

casrefeiçõesdiáriasefrequenteconsumodefast-food,pareceestarassociadoaorisco

deobesidade”.gouveiaetal. (16)mencionamquenasraparigaseemindivíduosobesose

de nível socioeconómico inferior a prática de actividade física é menor e silva et al. (38

registaramumapropensãoparamaiorobesidadeentreosjovenscujaatividadefísicaes-

tavacircunscritaàsaulasdeeducaçãofísica.estesdadoscorroboramosdaliteratura

internacionalsegundoosquais,estilosdevidainativosehábitosalimentaresinadequados

contribuemparaosurgimentodaobesidade(19,33).

aobesidadeeasuarelaçãocomoestatutomaturacionalesocioeconómicotemtam-

bémsidoestudada.ribeiroetal.(32)evidenciaram,emambosossexos,umarelaçãoentre

maturação sexual avançada e aumento de sobrepeso, o que está de acordo com o des-

critonaliteratura internacional (15,41).amaraletal. (1)detectarammaiortendênciapara

aocorrênciadeobesidadeentreosadolescentesdeestatutosocioeconómicomaisbaixo.

estefactoédescritonaliteraturacomosendocaracterísticodepaíseseconomicamente

desenvolvidos.noentanto,noestudorealizadonaMadeiraporgouveiaetal.(17)hámais

obesosentreosjovensdeestatutosocioeconómicoelevado.

aliteraturainternacionaldisponívelrefere,comfrequência,umatendênciaparapreva-

lênciasmaiselevadasdeobesidadeentreadolescentesdosexofeminino(18),oqueparece

não ser uma constatação nos estudos reportados. De facto, os estudos indicam preva-

lênciasdeobesidadeesobrepesomaiselevadasnosrapazesportugueses.entreadultos

portugueses,docarmoetal.(5)encontraramamesmatendência,compropensãodeobe-

sidadeesobrepesosuperioresnosexomasculino.seatentarmosnofactodosvaloresde

obesidadeemindivíduosdosexomasculinoestaremhabitualmenteassociadosaummaior

perímetrodacinturaeconsequentementemaiorrisconaocorrênciadedoençascardio-

vasculares(15),podemospreverqueosrapazesportuguesesserãoumgrupodemaiorrisco.

noqueconcerneaoníveletário,osresultadossãopraticamenteconsensuaise,ape-

nas coelho et al. (7) apresentam prevalências mais elevadas para adolescentes mais

velhos,oquepoderátambémdever-seà formacomofoiestratificadaaamostra.nos

restantescasoséentreosmaisjovensqueseregistamosvaloresmaisproblemáticos,

sendodedestacarosjovensaçorianosde13anoscomprevalênciasdeobesidadede12%

nasraparigase13%nosrapazes.

emconclusão,emboraseverifiquealgumaoscilaçãonosresultados,osestudosnãoevi-

denciamumatendênciaclaradeaumentonasprevalênciasdeobesidadeesobrepesoao

longodotempo.Énasáreasurbanas,entreosmaisjovenseosrapazes,queseverificam

asprevalênciasdesobrepesoeobesidademaiselevadas.DesdeoiníciodoséculoXXi,a

prevalênciaglobaldeobesidadecifrou-senos4.4%(ci95%:3.4a5.7%).

07ReFeRÊnciAS

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REVISTA PORTUGUESA DE CIÊNCIAS DO DESPORTO