revista portuguesa de pedagogia ano 44-2, 2010, 107-130

Competências do século XXI, transiçãopara o Ensino Superior e sucesso académico: Estudo do nível de proficiência linguística em Inglês e Português dos estudantes do 1º ano da Universidade de Coimbra1

Andreia Martins Soares2, Marco Daniel de Almeida Pereira3 & José Manuel Albuquerque Portocarrero Canavarro4

Entre as “competências do século XXI”, um dos termos mais ubíquos dos

debates internacionais sobre Educação, o domínio das línguas materna e

estrangeiras, particularmente do Inglês, é apontado como indispensável

para uma comunicação perspícua numa aldeia-global (a sociedade sem

fronteiras e interdependente deste século). Estudos realizados com alunos

do Ensino Superior português têm demonstrado lacunas nas competências

linguístico-comunicativas, na sua língua materna e no Inglês, situação que

limita o acesso e a produção de conhecimento e a mobilidade e compromete

o sucesso académico e profissional. O presente artigo visa a divulgação e a

reflexão sobre os dados obtidos na aferição da proficiência em Inglês e em

Português dos alunos do primeiro ano da Universidade de Coimbra do ano

lectivo 2007/2008, a fim de conhecer a proficiência linguística da amostra,

a variabilidade desta variável em função de algumas características socio-

demográficas e relativas ao perfil do estudante, bem como a relação entre

os dois níveis de proficiência linguística medidos.

PALAVRAS-CHAVE: “competências do século XXI”; Ensino Superior; proficiência

linguística; sucesso académico; transição

1 Parte da informação deste artigo encontra-se já publicada nas actas da Conferência Internacional “Apren-dizagem e Ensino no Ensino Superior”, realizada na Universidade de Évora, nos dias 15 e 16 de Abril de 2010, tendo os seus autores autorizado a sua utilização neste artigo.

2 Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Bolseira de Doutoramento (FCT - SFRH/BD/47228/2008).

3 Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Vocacional e Social da Universidade de Coimbra, Bolseiro de Pós-doutoramento (FCT - SFRH/BPD/44435/2008).

4 Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.

108

1. Introdução

A expressividade e a importância de alguns dados sobre o nível de proficiência

linguística em Inglês e Português (adiante designados PLI e PLP, respectivamente)

dos alunos do Ensino Superior português recolhidos na Universidade de Coimbra

(UC), no âmbito da primeira linha de acção do projecto intitulado “Plano de Apoio

à Transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior: Melhor Adaptação, Mais

Resiliência, Mais Sucesso” (PATESES) e financiado pelo Programa Operacional

Ciência e Inovação 2010, deram mote ao presente artigo. Este visa especificamente

a divulgação dos dados obtidos na aplicação de dois testes de aferição da PLI e

PLP5 a alunos do primeiro ano da UC, de modo a conhecer o nível de proficiência

da amostra, a variabilidade desta variável em função de algumas características

sociodemográficas e relativas ao perfil do estudante, a relação entre os dois níveis

de proficiência linguística medidos e, de um modo geral, a reflexão não só sobre o

desfasamento encontrado entre o nível de proficiência demonstrado e o exigido para

este nível de ensino, mas também sobre algumas medidas de intervenção de cariz

preventivo e remediativo. Assim, proceder-se-á a uma breve contextualização teórica

do tema, seguida da descrição do estudo efectuado e da discussão dos principais

resultados obtidos.

1.1. Proficiência em línguas (materna e estrangeiras, particularmente em Inglês) entre as competências do século XXI?

“21st-century skills, then, are not new, just newly important” (Silva, 2009, p. 631)

Liberalismo, capitalismo globalizado, hiperconsumismo, revolução tecnológica e

científica, Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), mediatização, indivi-

dualização, cultura-mundo, aldeia-global, plurilinguismo, trânsito religioso, são alguns

dos conceitos que caracterizam as profundas e rápidas alterações da sociedade do

século XXI, de acordo com filósofos, sociólogos, economistas, teólogos, entre outros

(e.g., Coelho, 2009; Gilpin, 2004; Lipovestsky, 2010; McLuhan, 1967/2001).

5 Ainda que exista um vínculo forte entre o termo proficiência e a avaliação da aprendizagem de uma língua estrangeira, a utilização daquele conceito no presente artigo tem em consideração a definição mais geral e ampla apresentada num dicionário de Língua Portuguesa (e.g., “perfeito conhecimento de qualquer assunto, competência, mestria, utilidade”; Porto Editora, 2009). A partir desta definição, constata-se que o conceito em causa perpassa toda a área de avaliação de aprendizagens, seja de línguas ou de qualquer outra habilidade humana.

109rpp, ano 44-2, 2010

Este novo contexto económico, científico e sociocultural coloca desafios à Educa-

ção, pois exige dos sujeitos competências complexas, que lhes permitam ser bem

sucedidos e prosperar na actualidade. Trilling e Fadel (2009), na obra 21st Century

Skills: Learning for Life in Our Times, realçam a existência de uma transformação glo-

bal vibrante, muitas vezes designada de movimento das competências do séc. XXI, que

procura sintonizar os instrumentos de Educação e sincronizar a aprendizagem com

os ritmos deste século.

O termo competências do séc. XXI é um dos mais ubíquos dos debates internacionais

sobre Educação e, simultaneamente, um dos mais polémicos (Silva, 2009). O termo

é apontado como vago e confuso: não só há inúmeras descrições de conjuntos de

competências (práticas, interpessoais, transversais, etc.) e de competências indivi-

duais, como também este novo conceito inclui competências que não são específicas

do séc. XXI (a promoção do pensamento crítico e da resolução de problemas já são

defendidas por filósofos e educadores desde a Antiga Grécia) (Silva, 2009; Trilling

& Fadel, 2009).

Os seus proponentes defendem que a essência das competências do séc. XXI reside

na ênfase dada ao modo como as pessoas analisam e aplicam o conhecimento, em

detrimento das unidades de conhecimento que têm (Silva, 2009), e advertem para a

necessidade de a Educação, através dos seus agentes (pais, professores/formadores,

instituições de ensino/formação, Estado, etc.), desenvolver uma nova geração de

estudantes e profissionais capaz de pensar de forma independente e criativa, resolver

problemas, tomar decisões, comunicar com perspicuidade, trabalhar em equipa e

com profissionalismo e sentido ético, liderar e gerir projectos e fazer uso das novas

tecnologia (Czarnecki, 2009; Trilling & Fadel, 2009).

Para uma comunicação (nas suas diversas formas: verbal, não-verbal e mediada)

perspícua são necessárias, entre outras, competências linguístico-comunicativas6,

aquelas que permitem a um indivíduo agir, utilizando instrumentos linguísticos,

para efeitos de relacionamento com os outros e com o mundo (Reis, 2009). Para

uma comunicação perspícua numa aldeia-global (a sociedade sem fronteiras e

interdependente do séc. XXI), o domínio de línguas estrangeiras, para além da língua

materna, torna-se indispensável. Este é também o sentido da política linguística

6 Segundo Reis (2009), as actividades linguísticas incluem a competência comunicativa em língua oral ou escrita, em práticas de recepção ou de produção. O mesmo autor esclarece que nas actividades linguísticas que se processam no modo oral e escrito estão implicadas, respectivamente, as seguintes competências específicas: a compreensão oral e a expressão oral, bem como a leitura e a escrita. O conhecimento explícito da língua, sendo dependente do ensino explícito, formal e sistematizado e transversal a estas competências, permite o controlo das regras e a selecção dos procedimentos mais adequados à compre-ensão e à expressão, em cada situação comunicativa.

110

do Conselho da Europa, num cenário (a União Europeia [UE]) verdadeiramente

multilingue7 (Ministério da Educação/Gabinete dos Assuntos Europeus e Relações

Internacionais [ME/GAERI], 2001):

(...) a diversidade linguística e cultural na Europa constitui uma valiosa fonte comum

que convém proteger e desenvolver (...) de modo a que essa diversidade, em vez

de ser um obstáculo à comunicação, se torne uma fonte de enriquecimento e de

compreensão recíprocos (....) por forma a promover a mobilidade, o conhecimento

e a cooperação recíprocas na Europa e a eliminar os preconceitos e a discriminação

(....) ao adoptarem ou desenvolverem [os Estados-membros] uma política nacional

no domínio do ensino e da aprendizagem das línguas vivas (...) (p. 20).

Apesar do apelo ao respeito pela diversidade cultural e linguística, o Inglês tem vindo

a assumir um protagonismo crescente como língua franca a nível europeu e mundial,

sendo privilegiada em todas as formas de comunicação internacional e fundamental

na promoção da literacia tecnológica (Peixoto, 2007; Schütz, 2009).

Perante a importância evidente do Inglês, que apesar de tudo está longe de ser hege-

mónico (Peixoto, 2007), diversos países, dentro e fora UE, têm apostado num sistema

de ensino de línguas não maternas que se orienta prioritariamente para o Inglês. Não

sendo objectivo do presente artigo analisar a polémica que rodeia esta tendência

generalizada, observe-se antes a política linguística de Portugal, relativamente ao

ensino das línguas estrangeiras, nomeadamente do Inglês, e da língua materna e os

resultados dessa política, com particular destaque para as consequências nefastas

de um nível de proficiência linguística baixo no sucesso da transição e adaptação

ao Ensino Superior.

1.2. PLI e sucesso na transição e adaptação ao Ensino Superior

No seguimento das sugestões dadas pelo Conselho da Europa (cf. ME/GAERI, 2001),

o sistema de ensino português proporciona a todos os alunos a aprendizagem de

duas línguas estrangeiras (das quatro possíveis: Inglês, Francês, Alemão ou Espanhol)

durante a escolaridade obrigatória: a primeira língua estrangeira curricular obrigatória

integra os planos de estudo desde o 5º ano de escolaridade, a segunda a partir do 7º

7 O multilinguismo, o termo utilizado para designar uma situação na qual diversas línguas são faladas numa dada área geográfica ou a capacidade de uma pessoa dominar várias línguas, é uma característica-chave da Europa em ambas as suas acepções (European Commission, 2006). Presentemente as línguas oficiais da União Europeia são 23: alemão, búlgaro, checo, dinamarquês, eslovaco, esloveno, espanhol, estónio, finlandês, francês, grego, húngaro, inglês, irlandês, italiano, letão, lituano, maltês, neerlandês, polaco, português, romeno e sueco (Comissão Europeia, 2009).

111rpp, ano 44-2, 2010

ano de escolaridade e os planos de estudo de todos os cursos do Ensino Secundário

integram a disciplina de Língua Estrangeira, com carácter obrigatório, nos 10º e 11º

anos, na qual o aluno pode dar continuidade a uma das línguas já estudadas no

Ensino Básico ou iniciar o estudo de uma terceira língua estrangeira (cf. Ministério da

Educação/Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular [ME/DGIDC],

n.d.a). As decisões recentemente tomadas em Portugal, relativas à generalização do

ensino do Inglês ao 1.º Ciclo do Ensino Básico (cf. Despacho nº 14460/2008, de 26

de Maio), parecem reflectir a aposta preferencial no Inglês em detrimento de outras

línguas vivas - padrão verificado noutros países da UE (Peixoto, 2007).

No entanto, apesar do contexto aparentemente favorável ao multilinguismo, o Euro-

barometer Survey de 2005 constatou que Portugal ocupava uma posição derradeira,

destacando-se os portugueses por estarem entre aqueles que menos dominavam

uma das três línguas não maternas mais faladas na UE: Inglês, Francês e Alemão

(European Commission, 2006; Peixoto, 2007).

Esta situação assume contornos ainda mais preocupantes quando, no contexto

do Ensino Superior português, se encontram alunos com manifestas dificuldades

na utilização do Inglês, como demonstrou o estudo de Cabral e Tavares (2004),

condicionando à partida alguns dos objectivos deste nível de ensino: a qualificação

de alto nível dos portugueses, a produção e difusão do conhecimento, bem como

a formação eclética dos seus estudantes, num quadro de referência internacional,

como explicita o nº 1 do artigo 2º da Lei nº 62/2007, de 10 de Setembro.

Por outro lado, um nível de proficiência incipiente em Inglês por parte dos estudan-

tes pode dificultar o seu processo de transição e adaptação ao Ensino Superior, um

processo que, segundo alguns autores (Nico, 2001; Pinheiro, 2004), é em si mesmo

um dos mais difíceis e simultaneamente mais ambicionados que o indivíduo vivencia

enquanto aluno.

É comummente aceite que as causas explicativas do (in)sucesso académico (entendido

como um conceito mais abrangente que o rendimento académico, que se estende às

esferas educativa, pessoal e social; Pinheiro, 2004) são complexas e multifacetadas,

podendo ser agrupadas em função de quatro dimensões principais: os alunos (e.g.,

conhecimento e competências, desenvolvimento pessoal, características sociode-

mográficas, etc.), os docentes (e.g., relação com os alunos, competência científica

e pedagógica, adequação entre ensino e avaliação, etc.), o currículo (e.g., articulação

entre níveis de ensino, existência de pré-requisitos adequados, organização de calen-

dários e horários, etc.) e a instituição de ensino (e.g., condições físicas, dimensão

das turmas, coordenação das diversas estruturas, etc.) (Alarcão, 2001). Assim, se

os conhecimentos e as competências (e.g., o nível de proficiência em Inglês) de um

aluno contrastarem com as exigências do nível superior de ensino, no qual boa parte

112

das fontes bibliográficas de referência se encontram escritas em Inglês e o seu acesso

é viabilizado pelas TIC (cujos conteúdos estão predominantemente neste idioma),

a divulgação do conhecimento científico é feita, na maioria das vezes, naquela língua

estrangeira e o sucesso dos programas de mobilidade estudantil internacional (e.g.,

programa ERASMUS) também depende do domínio do Inglês, será presumível que

este aluno encontre dificuldades acrescidas no seu processo de transição e adaptação

a um ensino (superior) que se esforça por se aproximar dos padrões mais elevados

dos sistemas de ensino dos países membros da UE.

1.3. PLP e sucesso na transição e adaptação ao Ensino Superior

O ensino e a aprendizagem da língua materna no sistema de ensino português ocorrem

formalmente ao longo dos 12 anos da escolaridade obrigatória (cf. ME/DGIDC, n.d.b)

e pressupõem um vasto leque de aprendizagens realizadas em contexto informal

durante os 6 anos de vida que, em regra, precedem o ingresso do aluno regular no

1.º ano do Ensino Básico (Fisher, 2008).

Deste modo, a população discente monolingue em Língua Portuguesa que ingressa

no sistema é composta idealmente por falantes e ouvintes bastante competentes,

que possuem um léxico mais ou menos alargado e diversificado consoante a sua

experiência sociocultural, são capazes de ajuizar sobre a gramaticalidade dos enun-

ciados orais, fazem uso dos recursos pragmáticos da língua, adaptam o discurso às

diferentes situações de comunicação, usam a língua para atingir objectivos variados,

são sensíveis à ambiguidade, aos seus efeitos estéticos e lúdicos (Fisher, 2008).

Verificados estes pressupostos, espera-se que a mesma população discente, a par-

tir do ensino planificado e sistemático de Português (disciplina transversal a todos

os ciclos de ensino obrigatório), desenvolva mecanismos cognitivos essenciais ao

conhecimento explícito da (estrutura e funcionamento da) língua e à interacção (oral

e por escrito, receptiva e produtiva) adequada e eficaz nas situações de comunicação

(dos domínios gregário, transaccional e educativo), que a prepara para a integração

plena na vida social e profissional, promove a educação para a compreensão mútua

entre interlocutores (condição primordial do agir comum) e para a cidadania (Coelho,

2002), contribui para a configuração de uma consciência cultural progressivamente

elaborada, no âmbito da qual se vão afirmando e depurando o reconhecimento e a

vivência de uma identidade colectiva (Reis, 2009).

113rpp, ano 44-2, 2010

Reconhece-se, portanto, que a Língua Materna é um:

(...) elemento mediador que permite a identificação da pessoa, a sua comunicação

com os outros e a descoberta e compreensão do mundo que a rodeia (...) a restri-

ção da competência linguística impede a realização integral da pessoa, isola da

comunicação, limita o acesso ao conhecimento, à criação e à fruição da cultura e

reduz ou inibe a participação na práxis social (Ministério da Educação/Direcção

Geral do Ensino Básico e Secundário [ME/DGEBS], 1991, p.51).

Sendo a língua de escolarização no sistema educativo nacional, o português surge não

só como conteúdo ou objecto de aprendizagem, mas também como instrumento de

aprendizagem de saberes que acompanharão o aluno ao longo (e além) do percurso

escolar, em todas as áreas curriculares, condicionando de um modo decisivo o sucesso

escolar dos discentes (Pocinho & Canavarro, 2003; Reis, 2009).

Estudos no âmbito da avaliação da proficiência linguística dos portugueses revelam,

todavia, resultados preocupantes e apelam a intervenções urgentes. No sentido de

dar uma resposta aos resultados globais de estudos nacionais e internacionais (e.g.,

PISA 2000, 2003 e 2006; Ministério da Educação/Gabinete de Avaliação Educa-

cional [ME/GAE], n.d.) realizados recentemente em Portugal, reveladores de baixos

níveis de literacia (significativamente inferiores à média europeia) da população

portuguesa, e às recomendações da UE e de organizações internacionais (como a

OCDE e a UNESCO), que consideram a leitura e a expressão oral e escrita alicerces

da sociedade do conhecimento, indispensáveis ao desenvolvimento sustentado, o ME

tem tomado diversas medidas (e.g., Plano Nacional de Leitura, Programa Nacional de

Ensino do Português; cf. sítio do ME/DGIDC) cuja eficácia importa aferir. Também

no contexto do Ensino Superior têm sido desenvolvidos programas de intervenção

pontuais (e.g., módulo de formação apresentado por Cabral e Tavares, 2004), face

aos níveis de competência de compreensão e assimilação de conteúdos e de escrita

surpreendentemente inferiores aos níveis considerados intermédios.

Mais uma vez, o sucesso académico de um aluno do Ensino Superior, de um contexto

académico que exige todo um conjunto de competências que vão desde a capacidade

de descodificação, compreensão, utilização e assimilação de vocabulário técnico até à

inferência e expressão escrita de índole crítica e argumentativa (Cabral & Tavares, 2004),

pode ser seriamente comprometido pelas dificuldades apresentadas na mestria linguística.

A promoção do multilinguismo, uma das bandeiras do Conselho da Europa e uma

das condições para formar a geração de estudantes e profissionais do séc. XXI, deve

edificar-se sobre a consolidação da língua materna já que, em conformidade com as

palavras de Pereira (2007), facilita a aprendizagem de novas línguas, favorecendo

a transferência de capacidades e de conhecimentos adquiridos em cada uma delas.

114

2. Método

2.1. Critérios de amostragem

Os critérios de amostragem orientaram a selecção dos indivíduos da comunidade

que acederam à participação nesta investigação (técnica de amostragem não

probabilística, intencional ou de conveniência). De acordo com os objectivos deste

estudo, a constituição da amostra foi orientada por um critério de inclusão: alunos

matriculados no primeiro ano do Ensino Superior. Foram excluídos da amostra inicial

todos os protocolos que não estavam devidamente preenchidos (n = 69).

2.2. Procedimentos de recolha de dados

A amostra foi recolhida no dia 7 de Novembro de 2007, nas diversas instalações

das faculdades da UC, depois de todos os alunos do primeiro ano da UC terem sido

convocados, através do seu endereço electrónico, pela reitoria para comparecerem

voluntariamente no dia e no horário indicados para a realização da prova de aferição.

2.3. Amostra

Compareceram voluntariamente à prova 1015 alunos do primeiro ano da UC (cerca

de 1/3 da população total em estudo), tendo sido excluídos da amostra 69 alunos

pelos motivos já apresentados.

Dos 946 sujeitos da população que constituíram a amostra, 548 eram do sexo

feminino (aproximadamente 58% do total de sujeitos) e 398 eram do sexo mascu-

lino (42 % do grupo em estudo). A média das idades do grupo da população geral

situava-se nos 19.8 anos (DP = 3.6), havendo alunos com idades compreendidas

entre os 17 e os 69 anos. Do número total de sujeitos da amostra, a grande maioria,

cerca de 97%, era de nacionalidade portuguesa (918 alunos), sendo o somatório das

percentagens de alunos da CPLP (grupo de 16 alunos) e de outras nacionalidades

(grupo de 11 alunos) inferior a 3%.

A distribuição da amostra, de acordo com as variáveis relacionadas com a entrada no

Ensino Superior, mostra que 910 alunos (96.2%) estavam matriculados pela primeira

vez neste nível de ensino e que o ingresso no Ensino Superior se deu maioritariamente

por contingente geral (n = 837; 92.3% do total). Tal como se pode constatar da

115rpp, ano 44-2, 2010

análise do Quadro 1 e relativamente à faculdade de pertença, os grupos de sujeitos

respondentes de maiores dimensões pertenciam à FCTUC (30.3%) e à FDUC (16.9%)

e o grupo menor provinha da FFUC (5.5%), ao passo que os restantes participantes

se distribuíam de forma relativamente equitativa pelas faculdades8 remanescentes.

Quadro 1 – Características do perfil do estudante que constitui a amostra do estudo.

Variáveis sociodemográficas e do perfil do estudanteAmostra (N = 946)

N %

Faculdade da UC (n = 945)

Medicina (FMUC)

Direito (FDUC)

Letras (FLUC)

Ciências e Tecnologia (FCTUC)

Farmácia (FFUC)

Economia (FEUC)

Psicologia e Ciências da Educação (FPCEUC)

Ciências do Desporto e Educação Física (FCDEFUC)

85

160

87

287

52

102

102

70

9.0

16.9

9.2

30.4

5.5

10.8

10.8

7.4Instituição onde ocorreu a aprendizagem de Inglês (n = 939)

Instituição de Ensino Básico e Secundário (IEBS)

Escola de Línguas (EL)

IEBS e EL

792

4

143

84.3

0.4

15.2Nº de anos de aprendizagem de Inglês (categorias) (n = 934)

Menos de cinco (<5)

Cinco (5)

Sete (7)

Mais de sete (>7)

65

135

555

179

6.9

14.3

58.8

18.9

Por fim, no que diz respeito à aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira,

o grupo maior de alunos (n = 792; aproximadamente 84% do total) declarou ter

aprendido esta língua apenas na instituição (pública ou privada) de Ensino Básico e

Secundário, face aos 143 alunos (15%), que manifestaram ter adquirido esta apren-

dizagem na sua instituição de ensino e numa escola de línguas. O número de anos

de aprendizagem de Inglês variou entre os valores 0 e 20 anos e o seu valor médio

situou-se nos 6.8 anos (DP = 1.7; n = 946), tendo as categorias sete ou mais anos de

8 Esta distribuição não reflecte o grau de adesão ao estudo, está antes de acordo com o número de cursos leccionados na faculdade em questão e com o contingente de alunos de cada curso.

116

aprendizagem de Inglês reunido a maior parte dos sujeitos (n = 555, 58.7% do total,

e n = 179, 18.9% do total, respectivamente) e as categorias cinco ou menos anos de

aprendizagem de Inglês concentrado as fatias mais pequenas da distribuição (n = 135,

14.3% do total, e n = 65, 6.9% do total, respectivamente).

2.4. Instrumentos de avaliação

Os instrumentos de avaliação utilizados neste estudo foram: (1) uma ficha de dados

sociodemográficos e relativos ao perfil de estudante, duas provas de aferição da

proficiência linguística (2) em Inglês e (3) em Português, ambas elaboradas por

docentes9 da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (FLUC) e tendo em

consideração o público-alvo (grupo heterogéneo de grandes dimensões) e o con-

texto de aplicação das provas (que impossibilitou a avaliação de competências do

domínio da oralidade).

2.4.1. Ficha de dados sociodemográficos e relativos ao perfil de estudante

Nesta ficha foram solicitados os seguintes dados: nome, número de aluno, ano de

nascimento, género, nacionalidade, faculdade, curso, regime de entrada, número de

anos durante os quais estudou Inglês e estabelecimento de ensino onde aprendeu

a língua estrangeira.

2.4.2. Prova de aferição da PLI

O teste de aferição de Inglês era acompanhado de instruções escritas em Inglês e

Português e apresentava uma estrutura bipartida.

A primeira parte consistia numa prova de escolha múltipla com 60 itens (a cada

item correspondia apenas uma resposta correcta, entre 3 ou 4 possibilidades de

resposta), da autoria de University of Cambridge ESOL Examinations (2001), que

avaliava o nível de conhecimentos gramaticais e vocabulares do estudante, assim

como de outras características da Linguística como a co-ocorrência, a regência e o

registo linguístico. Ao desempenho do aluno nesta prova foi atribuído uma pontuação

entre 0 e 60 pontos, que corresponderia ao nível de Inglês a ser estudado (cf. Quadro

2), caso o sujeito decidisse frequentar um curso formativo de Inglês. Os critérios de

seriação dos alunos apoiaram-se nas sugestões dadas pelos autores da prova, tendo

9 No âmbito das diversas parcerias estabelecidas pelo PAT, Penelope Stonehouse David ficou responsável, no Centro de Línguas da FLUC, pela construção do teste de aferição de Inglês e Maria Isabel Pires Pereira pela elaboração do teste de aferição de Português.

117rpp, ano 44-2, 2010

sido ligeiramente ajustados para incluir os níveis das ofertas formativas em Inglês

do Centro de Línguas da UC (cf. Quadro 2).

Na segunda parte do teste era solicitada uma pequena composição de 120-150 pala-

vras sobre um tópico cuidadosamente seleccionado (para permitir que alunos com

diferentes níveis de proficiência pudessem expressar-se), com o objectivo de avaliar

as competências lexical, gramatical, ortográfica, sociolinguística, pragmática, entre

outras. A escala de classificação utilizada nesta parte da prova variava entre os níveis

A1 e C2, apresentados no Quadro 2, e os critérios de avaliação10 foram construídos

com base nas sugestões do Conselho da Europa que elaborou o Quadro Europeu

Comum de Referência para as Línguas (QECR) (cf. ME/GAERI, 2001) e na informa-

ção disponibilizada no site da Oxford University Press, na secção English Language

Teaching (http://www.oup.com/ elt/teacher/exams). A composição serviu apenas

para aumentar a precisão da distribuição dos alunos pelos níveis de proficiência a

Inglês, em função dos respectivos desempenhos no teste.

As classificações obtidas nas duas partes do teste foram posteriormente regista-

das numa grelha de avaliação final e analisadas. Sempre que os desempenhos na

composição e na prova de escolha múltipla não foram coincidentes, procedia-se à

alteração da colocação do aluno para o nível de proficiência a Inglês mais adequado.

2.4.3. Prova de aferição da PLP

O teste de aferição de Português foi produzido com o objectivo de avaliar competências

de leitura, expressão escrita e consciência linguística (entendida como capacidade

para manipular e reflectir sobre unidades linguísticas fora de um contexto comuni-

cativo), utilizando uma escala de 0-200 pontos.

A prova foi construída a partir de um texto de opinião publicado na imprensa, cujo

tema - a Declaração de Bolonha e o processo dela decorrente -, além de muito

divulgado, seria do interesse do público-alvo. Três grupos de questões, tendo o texto

como referência, completavam-na.

O Grupo A integrava três questões de resposta aberta que tinham como objectivo

avaliar a competência de leitura (entendida como capacidade para extrair o significado

10 A cada nível da classificação correspondiam determinados desempenhos nos parâmetros avaliados. Assim, p.e., um aluno do nível A2 teria demonstrado na composição que: possuía vocabulário suficiente para satisfazer as necessidades comunicativas elementares de sobrevivência; usava, com correcção, estruturas simples, apesar de ainda cometer erros elementares de forma sistemática – p. ex.: tendência a misturar tempos e a esquecer-se de fazer concordâncias; ligava grupos de palavras com conectores simples, como e, mas e porque; adaptava expressões simples, bem memorizadas, a circunstâncias espe-cíficas, por meio de uma substituição lexical limitada; contava uma história ou de descrever algo como uma simples lista de informações, etc..

118

de um texto escrito e para, em consequência disso, se apropriar da informação por

ele veiculada). A opção por este tipo de questão assentou no facto de se pretender

avaliar, concomitantemente, a competência de escrita. As questões visavam a detec-

ção quer de informação geral, quer de informação de pormenor.

No grupo B, solicitava-se a redacção de um resumo do texto apresentado no início,

com o intuito de avaliar, sobretudo, a competência de expressão escrita, a partir da

análise do conteúdo (p.e., referência aos principais tópicos apresentados no texto

original), da forma (p.e., estruturação do discurso, erros linguísticos) e da extensão

(tendo em consideração o limite de palavras imposto) do resumo. Optou-se por esta

tipologia textual por três razões: primeiramente, trata-se de um tipo de texto sujeito

a regras rígidas de composição, que os alunos à saída do Ensino Secundário devem

dominar, um vez que é um conteúdo declarativo dos programas de Português; em

segundo lugar, trata-se de um tipo de texto que os alunos do Ensino Superior têm de

saber redigir, dada a necessidade do seu uso na actividade académica; por último,

o resumo, enquanto texto construído com base noutro texto, permite aferir não

apenas competências do âmbito da composição escrita, mas também competências

de compreensão de texto escrito.

Finalmente, no grupo C, o alvo da avaliação foi a consciência linguística, em detri-

mento do conhecimento explícito da língua, por se considerar ser esta a competência

metalinguística comum a todos os alunos avaliados, independentemente da sua área

de formação. Espera-se de qualquer aluno do Ensino Superior que tenha capacidade

para encarar a língua que fala como objecto de observação e reflexão e para manipular

estruturas e unidades linguísticas (essa capacidade de manipulação reflectir-se-á

positivamente nas competências de produção escrita e oral). Foram usados dife-

rentes tipos de itens (completamento, associação, transformação, resposta curta),

para testar competências no domínio da morfologia, da sintaxe e da coesão textual,

envolvendo actividades de reconhecimento e de produção.

2.5. Tratamento estatístico dos dados

Para o tratamento estatístico dos dados utilizou-se a versão 17.0 do programa SPSS

(Statistical Package for the Social Sciences). No âmbito da descrição dos dados da

amostra (estatística descritiva), calcularam-se médias e desvios-padrão para variáveis

contínuas e frequências simples (absolutas e relativas) para variáveis categoriais.

119rpp, ano 44-2, 2010

Na análise da relação entre a PLI11 e a PLP (VD’s) e algumas das variáveis sociode-

mográficas12 e relativas ao perfil do estudante (VI’s), foram ainda aplicados testes t

de Student (para testar hipóteses sobre médias da VD em duas amostras indepen-

dentes) e efectuadas análises da covariância (ANCOVAs), tendo sido introduzido

nas análises o género como covariável. Para localizar as diferenças entre (mais de 2)

grupos, recorreu-se a um teste de comparação múltipla ou post hoc, nomeadamente

ao teste de Bonferroni. Por fim, dada a não verificação do pressuposto da normali-

dade exigida pelo coeficiente de Pearson, optou-se pelo cálculo do coeficiente de

Spearman no estudo da correlação das variáveis PLI e PLP.

3. Resultados

3.1. Resultados do estudo da PLI

3.1.1. A PLI dos alunos de primeiro ano da UC

Os resultados do teste de aferição do nível de PLI, enquanto língua estrangeira, dos

alunos de primeiro ano da UC variaram entre os 6 e os 58 pontos (num total de 60

pontos) e atingiram o valor médio de 32 pontos (M = 32.19, DP = 9.79), ainda que

um grande número de alunos tenha tido um desempenho de 26 pontos (Mo = 26).

11 Dado que (1) não existiram grandes discrepâncias entre as classificações dos alunos nas duas partes da prova de aferição da PLI, (2) a escala de medida da variável “desempenho dos alunos na prova de escolha múltipla do teste de aferição de Inglês” (VD1) é intervalar e a escala de medida da variável “desempenho final dos alunos no teste de aferição de Inglês” (VD2) é ordinal, (3) e o tipo de análises estatísticas é fortemente condicionado pela escala de medida, assumiu-se que a primeira VD mencionada fosse mais útil na operacionalização do construto “PLI dos alunos de primeiro ano da UC”.

12 Não obstante de terem sido recolhidos outros dados sociodemográficos, para além do género, averiguou-se apenas a existência de diferenças significativas na PLI e na PLP relativamente a esta variável, por moti-vos distintos: no primeiro caso, a variável nacionalidade apresentava categorias com frequências muito díspares (algumas delas muito pequenas no total da amostra); no segundo caso, excluíram-se todos os alunos cuja língua materna não era o Português.

120

Figura 1. Distribuição dos resultados dos alunos de primeiro ano da UC na prova de aferição da PLI

No que diz respeito à distribuição dos alunos pelos níveis de PLI, enquanto língua

não-materna, utilizados neste estudo, verificou-se que o nível Elementar (A2) foi

o que recolheu maior número de alunos: mais de 40% da amostra (cf. Quadro 2).

Quadro 2 – Distribuição dos alunos de primeiro ano da UC pelos níveis de PLI

Níveis de proficiência / Designação /Intervalo de classificação

N %

CEF Level A1 / Beginner (0-17) 29 3.1

CEF Level A2 / Elementary (18-29) 402 42.5

CEF Level B1.1 / Pré-Intermediate (30-34) 160 16.9

CEF Level B1.2 / Intermediate (35-39) 125 13.2

CEF Level B2 / Upper Intermediate (40-47) 153 16.2

CEF Level C1 / Advanced (48-54) 64 6.8

CEF Level C2 / Very Advanced (55-60) 13 1.4

3.1.2. A PLI em função de algumas variáveis sociodemográficas

Relativamente ao género, o recurso ao teste t de Student permitiu constatar que exis-

tem diferenças estatisticamente significativas (p < .001) entre os valores médios de

desempenho no teste de PLI de cada um dos grupos [Mdiferença = 3.62 (IC95%: 2.34

– 4.90)], apresentando o género masculino um desempenho superior (cf. Quadro 3).

 

121rpp, ano 44-2, 2010

Quadro 3 – Resultados do estudo do efeito do género na proficiência a Inglês

n Média DP t g.l. p

Masculino 398 34.29 10.605.551 759.438 <.001

Feminino 546 30.67 8.85

3.1.3. A PLI em função de variáveis relativas ao perfil do estudante

Quanto às variáveis que dizem respeito ao perfil do estudante, pesquisou-se a

existência de diferenças com significância estatística entre os grupos/categorias

das variáveis (1) faculdade de pertença, (2) número de anos de aprendizagem de

Inglês e (3) instituição onde ocorreu a aprendizagem de Inglês, tendo-se excluído

da análise as restantes variáveis pela disparidade existente entre as categorias de

cada uma das variáveis (grupos com n muito diferentes).

Ordenando (no sentido decrescente) as faculdades da UC, em função dos valores

médios de desempenho dos seus alunos, obtém-se a seguinte lista: FMUC (M =

35.64; DP = 9.46), FCTUC (M = 33.59; DP = 10.13), FLUC (M = 33.26; DP = 9.75),

FFUC (M = 32.44; DP = 8.74), FDUC (M = 32.16; DP = 9.71), FEUC (M = 31.27; DP =

9.86), FPCEUC (M = 28.33; DP = 9.08) e FCDEFUC (M = 27.47; DP = 6.78). A análise

de covariância (com o género como covariável) revelou que um ou mais grupos de

sujeitos pertencentes a uma determinada faculdade têm um desempenho médio

diferente dos restantes (F(7,936) = 6.934, p < .001, η2 = .049) e o teste de Bonferroni

realçou diferenças estatisticamente significativas (p < .05) entre os valores médios

de desempenho dos alunos da (1) FMUC (grupo com valor médio de desempenho

mais elevado) e da FEUC (p = .031), da FPCEUC (p < .001) e da FCDEFUC (p < .001)

e, no outro extremo, (2) da FCDEFUC (grupo com valor médio de desempenho mais

baixo) e das restantes faculdades (excepção feita para a FPCEUC): FDUC (p = .002);

FFUC (p = .012); FEUC (p = .049); FLUC (p < .001); e FCTUC (p < .001).

Os grupos pertencentes à variável número de anos de aprendizagem de Inglês

apresentam uma seriação, em função dos valores médios de desempenho obtidos,

previsível: grupo com mais de 7 anos (M = 37.69, DP = .68), grupo com 7 anos (M

= 32.22, DP = .38), grupo com 5 anos (M = 27.66, DP = .78) e grupo com menos

de 5 anos (M = 25.93, DP = 1.12). Mais uma vez, foi efectuada uma ANCOVA para

indagar sobre o efeito que o número de anos de aprendizagem de Inglês (VI) pro-

duzia na proficiência nesta língua estrangeira dos alunos de primeiro ano da UC

(VD), removendo-se da VD a parte atribuída à variável concomitante (género).

Os resultados traduziram diferenças estatisticamente significativas neste factor

122

(F(3,929) = 44.018, p < .001, η2 = .124) e o teste de Bonferroni evidenciou, por um

lado, as diferenças (estatisticamente significativas para p < .001) entre o desempenho

do grupo de alunos com mais de 7 anos de aprendizagem (grupo com valor médio

de desempenho mais elevado) e o dos restantes grupos, assim como as diferenças

(igualmente estatisticamente significativas para p < .001) entre o desempenho dos

alunos com 7 anos de aprendizagem e o dos alunos das categorias remanescentes

e, por outro, a inexistência de diferenças estatisticamente significativas entre os

grupos 5 e menos de 5 anos de aprendizagem de Inglês.

Por fim, relativamente à variável instituição onde ocorreu a aprendizagem de Inglês,

foram analisados apenas os dados das duas categorias mais frequentes na amostra

(a terceira categoria foi excluída dado o valor baixo do n), tendo o recurso à ANCOVA

possibilitado a comprovação da existência de diferenças estatisticamente significativas

de proficiência a Inglês nos dois grupos (F(1,932) = 96.342, p < .001, η2 = .094).

O grupo de alunos que frequentou aulas de Inglês numa Escola de Línguas, para

além das aulas desta disciplina na sua instituição de Ensino Básico e Secundário,

manifestou, como se esperava, uma pontuação média no desempenho melhor (M

= 39.07, DP = .76) que o grupo que apenas teve aulas de Inglês na sua instituição

de ensino (M = 30.96, DP = .32).

3.2. Resultados do estudo da PLP

3.2.1. A PLP dos alunos de primeiro ano da UC

Os alunos avaliados pela prova de aferição da PLP, enquanto língua materna, obti-

veram resultados cujos valores variaram entre os 13 e os 189 pontos (num total de

200 pontos) e atingiram o valor médio de 134 pontos (M = 133.67, DP = 28.34).

Aproximadamente 88% (n = 801) da amostra tiveram um desempenho positivo (igual

ou acima de 100 pontos) e 50% (n = 459) dos sujeitos avaliados alcançaram um

desempenho igual ou superior a 139 pontos (Mdn = 139). Como mostra a Figura 2, a

distribuição dos resultados dos alunos revelou-se assimétrica negativa ou enviesada

à direita (as observações concentraram-se perto do valor máximo da distribuição)

e leptocúrtica ou mais afilada que a normal (as observações estão menos dispersas

em torno da média).

123rpp, ano 44-2, 2010

Figura 2 – Distribuição dos resultados dos alunos de primeiro ano da UC na prova de aferição da PLP

3.2.2. A PLP em função de algumas variáveis sociodemográficas

No que diz respeito à variável género, o teste t de Student permitiu encontrar

diferenças estatisticamente significativas entre os valores médios de desempenho

no teste de aferição da PLP de cada um dos grupos [Mdiferença = 16.060 (IC95%:

12.344 –19.777)], apresentando o género feminino um desempenho superior (cf.

Quadro 4).

Quadro 4 – Resultados do estudo do efeito do género na proficiência a Português

n Média DP t g.l. p

Masculino 384 124.33 30.868.484 700.328 <.001

Feminino 534 140.39 24.28

3.2.3. A PLP em função de algumas variáveis relativas ao perfil do estudante

Os valores médios de desempenho dos alunos na prova de proficiência da PLP reor-

denaram (no sentido decrescente) as faculdades de pertença do seguinte modo:

FDUC (M = 146.33; DP = 22.67), FPCEUC (M = 144.85; DP = 20.07), FMUC (M

= 140.24; DP = 27.73), FFUC (M = 138.90; DP = 24.71), FCTUC (M = 129.33; DP =

30.78), FLUC (M = 127.80; DP = 26.81), FEUC (M = 126.42; DP = 26.94) e FCDEFUC

(M = 113.77; DP = 26.67).

 

124

Quadro 5 – Resultados do teste post hoc (apenas dos grupos onde se detectaram diferenças estatisticamente significativas entre médias)

FaculdadesDiferença

entre médiasErro-padrão p

IC para a Diferença (95%)

Limite Inferior Limite Superior

FDUCFLUC 19.45 3.55 < .001 8.34 30.56

FCTUC 13.63 2.65 < .001 .5.34 21.93FEUC 20.34 3.34 < .001 9.88 30.80

FCDEFUC 29.96 3.77 < .001 18.15 41.77FPCEUC

FLUC 13.73 3.88 .01 1.56 25.90FEUC 14.62 3.71 < .001 3.00 26.24

FCDEFUC 24.24 4.16 < .001 11.20 37.27FMUCFEUC 13.17 3.83 .02 1.18 25.17

FCDEFUC 22.79 4.23 < .001 36.03FCDEFUC

FCTUC -16.33 3.48 < .001 -27.24 -5.42FFUC -20.77 4.81 .001 -35.87 -5.69

A ANCOVA (com o género como covariável) revelou que um ou mais grupos de

sujeitos pertencentes a uma determinada faculdade têm um desempenho médio

diferente dos restantes (F(7,908) = 13.116, p < .001, η2 = .092). O teste de Bonferroni

evidenciou diferenças estatisticamente significativas (p < .05) entre os valores médios

de desempenho dos alunos pertencentes às faculdades indicadas no Quadro 5.

3.3. Relação entre o desempenho dos alunos nas provas de aferição da PLI e da PLP

A utilização da alternativa não paramétrica ao coeficiente de correlação pro-

duto-momento, ρ (rho) de Spearman, possibilitou verificar que existe uma fraca

associação linear positiva estatisticamente significativa (r =.209, p < .001) entre as

variáveis PLI e PLP, indicando que em média variam no mesmo sentido. O coeficiente

de determinação (r2), multiplicado por 100%, assinala que apenas 4.4% de variação

de uma variável são explicados pela outra (p.e., os resultados mais elevados no teste de

PLI são determinados, em 4.4%, pelos resultados mais elevados no PLP e vice-versa).

125rpp, ano 44-2, 2010

4. Discussão/Conclusão

Os dados obtidos na aplicação dos testes de aferição da PLI e da PLP a alunos do

primeiro ano da UC, no âmbito do projecto PATESES, vão (na sua maioria) ao encontro

dos resultados alcançados em investigações anteriores.

A distribuição dos alunos de primeiro ano da UC pelos níveis de PLI, enquanto língua

não-materna, utilizados neste estudo, mostrou que o nível Elementar (A2) foi o que

recolheu maior número de alunos (mais de 40% da amostra), tendo as classificações

na prova de aferição da PLI atingido o valor médio de 32 pontos, em 60 pontos possí-

veis. O nível de proficiência apresentado pela maioria dos estudantes, caracterizado

pelo QECR (cf. ME/GAERI, 2001) por uma utilização da língua (ao nível da leitura,

da escrita e da oralidade) duplamente adjectivada de “simples” e “familiar”, é desa-

justado às exigências do nível superior de ensino, limitando de forma preocupante

a pesquisa, a compreensão e a difusão de conhecimento (expresso nesta língua) e a

mobilidade no Espaço Europeu de Ensino Superior e, em sentido lato, o sucesso no

meio académico e (numa perspectiva a médio/longo prazo) profissional, se pautados

pelas exigências do séc. XXI. Este resultado comprovou, à semelhança de estudos

anteriores (e.g., Cabral & Tavares, 2004), as dificuldades dos estudantes do Ensino

Superior na utilização do Inglês, devendo ser cuidadosamente analisado e conside-

rado nas reformas educativas, no que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras.

Mais animador (ainda que aquém da proficiência ambicionada para este nível de ensino)

revelou-se o desempenho médio alcançado pelos primeiranistas da UC na prova de aferição

da PLP, enquanto língua materna: aproximadamente 134 pontos. No entanto, o número

elevado de alunos que manifestou um desempenho negativo (n = 117, aproximadamente

12% da amostra) ou surpreendentemente fraco (recorde-se que ao mínimo da distribui-

ção corresponde uma classificação muito baixa: 13 pontos) vem fundamentar uma das

críticas mais vezes apontada ao sistema de ensino português, no qual qualquer aluno

pode atingir o final da escolaridade obrigatória, quer domine as competências básicas

da língua materna (oralidade, leitura e escrita) ou não (Pocinho, 2007). Serão estes

alunos que provavelmente enfrentarão mais dificuldades nas mais insuspeitas tarefas

académicas - na compreensão dos conteúdos apresentados nas aulas, na bibliografia

e nos enunciados das provas de avaliação; na assimilação e utilização do vocabulário

técnico; na inferência lógico-matemática; na expressão (escrita e oral) em consonância

com o estilo, na capacidade de argumentação e na redacção de textos coesos, coerentes

e claros (Cabral & Tavares, 2004) – e, consequentemente, no seu processo de transição

para o Ensino Superior e que poderão beneficiar de programas de intervenção capazes

de diagnosticar as insuficiências de cada um e de promover o desenvolvimento das

competências em falta, bem como a reflexão sobre a sua aprendizagem.

126

Relativamente aos resultados alcançados no estudo da variabilidade da PLI e da

PLP, em função de algumas características sociodemográficas (género) e relativas

ao perfil do estudante (faculdade de pertença, duração e local da aprendizagem do

Inglês), verificaram-se diferenças previsíveis entre grupos (excepto nas diferenças

de género registadas no estudo da PLI).

Embora a literatura aponte sistematicamente para diferenças de género nas capa-

cidades cognitivas, sugerindo que as mulheres têm desempenhos superiores nas

tarefas verbais (e.g., Hedges & Nowell, 1995; Lynn, Raine, Venables, Mednick, & Irwing,

2005), esta tendência apenas se verificou ao nível da PLP, tendo os estudantes do

sexo masculino revelado, contrariamente ao esperado, um desempenho superior e

estatisticamente significativo no teste de aferição da PLI.

O estudo da faculdade de pertença dos alunos, enquanto factor de variabilidade

de proficiência linguística, expôs diferenças estatisticamente significativas entre

os grupos de alunos. Os estudantes da FMUC e da FCDEFUC destacaram-se das

demais faculdades da UC por apresentaram os valores médios de desempenho

na prova de aferição da PLI, mais elevado e mais baixo, respectivamente. O facto

do acesso a cada um dos cursos exigir provas de ingresso de natureza distinta e,

particularmente, uma nota de candidatura quantitativamente diferente, motivando

investimentos desiguais na aprendizagem dos conteúdos de qualquer disciplina

do ensino precedente, pode constituir uma explicação plausível para as diferenças

encontradas. Já o bom desempenho dos alunos da FDUC, da FPCEUC e da FMUC

na prova de aferição da PLP, que contrastou com o desempenho sofrível dos estu-

dantes da FCDEFUC, pode estar relacionado com o treino distinto de competências

linguístico-comunicativas que cada um dos programas curriculares dos cursos (Cursos

Científico-humanísticos de Línguas e Literaturas, de Ciências Sociais e Humanas ou

de Ciências e Tecnologias vs Curso Tecnológico de Desporto) do Ensino Secundário

precedente promove. Perante a explicação anterior, parece paradoxal que os alunos

da FLUC, na sua maioria provenientes do Curso Científico-humanístico de Línguas e

Literaturas, tenham apresentado um desempenho tão modesto e que esta geração

de alunos venha a constituir a futura geração de educadores.

Por seu lado, os sujeitos com 7 ou mais anos de aprendizagem da língua estrangeira

em estudo, assim como aqueles que frequentaram aulas de Inglês numa Escola de

Línguas, para além das aulas desta disciplina na sua instituição de Ensino Básico e

Secundário, manifestaram uma pontuação média de desempenho melhor e estatis-

ticamente significativa na prova de aferição de PLI. Este resultado vem sublinhar a

importância de algumas medidas institucionais (como a oferta de cursos livres do

Centro de Línguas da FLUC ou a existência de disciplinas de opção, onde se promove

127rpp, ano 44-2, 2010

a aprendizagem contextualizada do Inglês, nos diversos cursos da UC) e políticas

(e.g., a generalização do ensino de Inglês a todos os anos do 1º Ciclo do Ensino Básico,

mencionada anteriormente).

Por fim, a fraca associação linear positiva estatisticamente significativa encontrada

entre as variáveis PLI e PLP, indicando que um bom nível de PLI é determinado em

4.4% pelo bom nível de PLP e vice-versa, reforça (subtilmente) as palavras de Pereira

(2007) relativamente à facilitação da aprendizagem de novas línguas a partir da

consolidação da língua materna.

Na sociedade do séc. XXI, na era do conhecimento e da tecnologia, não dominar ferra-

mentas básicas como a sua língua materna e, pelo menos, uma língua viva não materna

é subaproveitar os recursos educativos disponibilizados pelas instituições de ensino,

estar limitado nas possibilidades de aprendizagem e mobilidade e prejudicar o país

no seu esforço de concretização das metas estabelecidas pela política do Conselho

da Europa (Peixoto, 2007).

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AbstractAmong "21st-century skills", one of the most ubiquitous terms in the inter-

national education debates, the ability to use mother tongue and foreign

languages, specifically English, is pointed out as vital to communicate with

clearness in a global-village (the borderless and interdependent society of this

century). Studies with Portuguese students in higher education have shown

shortcomings in linguistic-communicative skills, in their mother tongue and

in English, which compromises knowledge access and production, mobility,

and academic and professional success. This paper aims to disclose and

discuss the data collected with English and Portuguese proficiency tests in

a University of Coimbra first-year-student sample, from the academic year

2008/2009, in order to evaluate linguistic proficiency level, the variability of

it in relation to some sociodemographic or student profile variables, as well

as the relationship between the two levels of language proficiency.

KEY-WORDS: academic success; higher education; linguistic proficiency; "21st-

century skills"; transition

RésuméParmi les “compétences du 21 e siècle", un des termes les plus répandus dans

les débats internationales sur l'éducation, le domaine des langues maternelle

et étrangères, notamment l'anglais, est reconnu comme étant essentiels à la

communication claire dans une village globale (une société sans frontières et

interdépendant de ce siècle). Les études avec les élèves dans l'enseignement

supérieur portugais ont montré des lacunes dans les compétences linguistiques

et de communication, dans leur langue maternelle ainsi qu'en anglais, une

situation qui limite l'accès et la production des connaissances, la mobilité

et la réussite scolaire et professionnelle. Cet article vise à la divulgation et

130

la discussion de les niveaux de compétence linguistique en anglais et en

portugais des étudiants de première année de l'Université de Coimbra de

l'année académique 2007/2008, afin d’évaluer la variabilité de cette variable

en fonction de certains caractéristiques sociodémographiques et du profil

des étudiants, ainsi que la relation entre les deux niveaux de compétence

linguistiques mesurée.

MOTS-CLÉ: "compétence du 21e siècle"; enseignement supérieur; maîtrise lin-

guistique; réussite scolaire; transition