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educação

ciência Gestão Democrática: o uso do projeto político pedagógico como instrumento norteador na gestão das escolas estaduais da coordenadoria distrital IV em Manaus

Distribuição de metais pesados em solos do aterro sanitário e Polo Industrial de Manaus

Vol.4

- nº 1

- Jun

ho 20

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Game TV: Um framework de jogos digitais 2D para TV digital

Tecnologia

ReViSTa de educação, ciência e TecnoLoGia do iFaM

iSSn 1982-5498 Vol.4 - nº 1 - Junho 2010

Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

_____________________________________________________________________

Revista Igapó / Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. Vol. 4, Nº 1 (Jun. 2010) - Editora Manaus: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, 2010/1.

ISSN: 1982-5498

1. Brasil. 2. Educação. 3. Tecnologia. 4. Produtos e Processos. 5. Experiências Pedagógicas. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas.

MiniSTÉRio da educaçãoSecReTaRia de educação PRoFiSSionaL e TecnoLÓGica

inSTiTuTo FedeRaL de educação, ciência e TecnoLoGia do aMaZonaS

ManauS - aMaZonaS2010


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Montagem (D.er Erlison Soares Lima)

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Profa. MIRIAM BASTOS REIS MAIA LIMARevisora da língua inglesa

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A educação se faz como elemento de transformação do ser humano e como agregador de pessoas e de conhecimentos que são pos-

tos em discussão no desenvolvimento e na divulgação dos resultados das pesquisas. A ética, o respeito aos valores e à dignidade humana devem ser praticados nas relações interpessoais entre os servidores e no trato com os alunos e com o público, da sala de aula aos laboratórios, da elaboração de pro-jetos de pesquisa à extensão comunitária. A educação é um processo que deve levar ao exercício da crítica e da autocrítica, à discus-são de ideias e princípios, à estruturação do pensamento formal com base nos fatos e na análise imparcial dos mesmos.

No contexto de uma instituição de ensino que atua nos níveis médio e superior e que envolve alunos em pesquisa através dos programas de iniciação científica PIBIC e PIBICjr, a educação perpassa todos os mo-mentos de convívio do aluno no ambiente escolar/acadêmico. O aluno participa das atividades de ensino-aprendizagem nas sa-las de aula, nos laboratórios, nas palestras de temas científicos, na participação em feiras de ciências e feiras tecnológicas, na apresen-tação de trabalhos acadêmicos e científicos na SBPC, no CONNEPI, e em outros eventos locais, regionais e nacionais.

A comunidade acadêmica do IFAM vem trilhando um caminho rumo à sua con-solidação como instituição que produz co-nhecimento, discute os conhecimentos exis-tentes, e os transforma em aplicações para solucionar problemas do cotidiano. A pes-quisa com o propósito de produzir conhe-cimentos é essencial como base para a pes-quisa aplicada. Não existe desenvolvimento tecnológico sem a prospecção de informa-ções prévias, sem a pesquisa que levante os dados da realidade e do problema que se de-

seja resolver. A partir desses dados, busca-se a melhor combinação de métodos e técnicas de manejo dos mesmos para gerar soluções tecnológicas.

Como marco dessa consolidação, a partir de 2010, a Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação – PPGI – assumiu a responsabilidade pela publicação da Re-vista Igapó. Sua ação prioritária foi ampliar os horizontes, garantindo a divulgação dos conhecimentos para além dos muros institu-cionais: conseguiu aprovação para a inserção da Revista Igapó no Portal Periódicos da CA-PES e desde então, disponibiliza em formato eletrônico através da web site do IFAM todos os artigos dos números publicados anterior-mente.

A seção deste volume, dedicada à Edu-cação, apresenta artigos sobre as políticas educacionais, novas metodologias, educação e crescimento econômico, e a Educação de Jovens e Adultos. Uma nova seção, Ciência, foi incluída para atender artigos de pesqui-sa básica, ou seja, de prospecção de novos conhecimentos. Nesta seção foram incluídos artigos que se dedicaram à descrição e à ca-racterização da biodiversidade e de outros elementos dos ambientes amazônicos, como a composição química do solo. Na seção Tec-nologia, são apresentados trabalhos dedica-dos à descrição de um produto tecnológico, ao desenvolvimento de sistemas de navega-ção para robôs, e um aplicativo para uso em TV digital.

Esperamos que os artigos aqui apre-sentados sirvam de instrumento para trans-formá-lo num leitor assíduo da Revista Igapó!

Juliana Mesquita Vidal Martínez de LucenaDiretora de Pesquisa e Pós-Graduação

do Campus Manaus Centro, e membro do conselho editorial

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igapó

Gestão Democrática: o uso do projeto político pedagógico como instrumento norteador na gestão das escolas estaduais da coordenadoria distrital IV em ManausA.M. da Silva, A.P. Alfon, R.O.M. Azevedo

Computador na educação: uma reflexão dos benefícios da metodologia construtivista no processo de aprendizagemF.F. Marques, K.C.N. Da Silva

A Educação de jovens e adultos em Maués: redimensionando a formaçãoR.G. de Araújo, A.C.R. de Souza

Royalties, Educação e Crescimento Econômico de Coari-AMF.H.M. da Costa

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noRMaS PaRa PubLicação

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Game TV: Um Framework de Jogos Digitais 2D para TV Digital L.D.O. Maia, J. P. Queiroz Neto, V.F. Lucena Jr

Análise estrutural no Circuito Integrado CD4007UB - com o processo metalográficoG.S. Filipe

Sistema de Navegação Autônoma de Robôs Móveis em Ambiente com Obstáculos em MovimentoF.A. Pinagé, H.S. Pinheiro, J.P. Queiroz Neto

| TecnoLoGia

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igapó

Distribuição de metais pesados em solos do aterro sanitário e pólo industrial de ManausE.V. Chaves, G.P. Santana

Influência de cupinzeiros terrícolas na densidade de raízes absorventes em floresta e capoeira da Amazônia Central, BrasilM.A.D. de Souza

Eficiência do tratamento químico seletivo no estudo de quantificação de óxidos de ferro em solos da Amazônia centralE.V. Chaves, G.P. Santana

A fauna de Protozoa, Acanthocephala, Nematoda e Crustacea parasitas do Arapaima gigas (Shinz, 1822) (Osteichthyes: Arapaimatidae) criados em cativeiro na Amazônia centralA.K.S. dos Santos, J.C.O. Malta

Levantamento da microbiota fúngica endofítica de Phthirusa pyrifolia Kunth com caracterização anatômica dos tecidos colonizadosL.S. Paes, M.S. de Mendoça, L.L. Casas, M.A. de Freitas Neta, M.V. Ferreira

Mineralogia e caracterização dos ácidos húmicos e fúlvicos: uma toposequencia da reserva Adolpho Ducke (Manaus-AM)J.C. de Freitas, G.P. Santana

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GESTÃO DEMOCRÁTICA: O USO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO NORTEADOR NA GESTÃO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DA COORDENADORIA DISTRITAL IV EM MANAUS

Arnoldo Menezes da Silva1, Alexandre Pereira Alfon2 ,

Rosa Oliveira Marins Azevedo3

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo compreender a contribuição do Projeto Político Pedagógico na construção e viabilização da gestão democrática nas unidades educacionais da Coordenadoria Distrital IV. A concretização do Projeto Político Pedagógico é de extrema importância para a instituição escolar, uma vez que este deve reger seus passos na busca de um ensino de qualidade, devendo ser considerado um caminho de consolidação da autonomia da escola e deve ser embasado na observação da realidade onde a mesma se insere almejando a melhoria da comunidade escolar. Tal projeto é construído de forma coletiva, envolvendo gestores, professores, funcionários administrativos, alunos e pais para que a escola possa consolidar a sua democratização. Destaca-se ainda que este estudo se consubstancia a partir da pesquisa bibliográfica e empírica, tendo o aporte teórico metodológico ancorado em autores como Carneiro (2006), Cury (2000), Lück (2000), Padilha (2003), Paro (2000) e Vasconcelos (2006) que nos permitiu concluir que a gestão democrática está paulatinamente sendo construída de forma efetiva por meio da implantação do Projeto Político Pedagógico nas escolas da Zona Oeste da Cidade de Manaus.

Palavras-chave: Escola Democrática, Autonomia, Projeto Político Pedagógico.

ABSTRACT

The present work aims to understand the contribution of the Political Pedagogical Project in construction and feasibility of democratic management in the educational units of the District Coordination IV. The achievement of political-pedagogical project is of extreme importance to the academic institution, since it must govern their footsteps in search of quality education and should be considered a way of consolidation of school autonomy and must be grounded in the observation of reality where it is inserted aiming to improve the school community. This project is built in a collaborative way, involving the school staff, teachers, students and parents to the school issues to consolidate its democracy. Note also that this study is embodied from the literature and empirical, methodological and theoretical basis grounded in authors such as Carneiro (2006) and Cury (2000), Lück (2000), Padilla (2003), Paro (2000) and Vasconcelos (2006) that allowed us to conclude that democratic management is gradually being built effectively through the implementation of Project Political schools of the western zone of the city of Manaus.

Keywords: Democratic School, Autonomy, Political Pedagogical Project.

1 Graduando do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Graduando do Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Mestre em Ensino de Ciências. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

A humanidade vivencia na contempo-raneidade novas rupturas e novas configura-ções. Ocorre uma evolução lenta e gradual que se defronta com seus próprios limites emergindo novas demandas em vários seg-mentos da sociedade, inclusive para a gestão escolar em decorrência da necessária auto-nomia e democratização de sua gestão.

Sendo assim, para que se alcance o objetivo desta pesquisa que é compreender a contribuição do projeto político pedagógi-co na construção e viabilização da gestão de-mocrática nas unidades educacionais da Co-ordenadoria Distrital IV na cidade de Manaus, utilizaremos a pesquisa bibliográfica e empí-rica, tendo o aporte teórico metodológico ancorado em autores como Carneiro (2006), Cury (2000), Lück (2000), Padilha (2003), Paro (2000) e Vasconcelos (2006) a partir de uma perspectiva crítica dialética.

Cury (2000) assegura que a democra-cia deve ser o eixo que direciona as ações. Uma gestão democrática e participativa perpassa por todos os segmentos que com-põem a escola, tanto administrativo quanto financeiro e pedagógico. Elucida-se a par-tir daí que uma escola democrática prevê a construção coletiva do seu projeto político pedagógico que se consubstancia em uma exigência no processo de firmação da ci-dadania, pois contribui para a autonomia política da escola e do aluno. A construção coletiva do projeto educativo da escola dá sustentação e vida própria à escola.

Desta forma, o projeto político peda-gógico, quando construído coletivamente e objetivando a busca da autonomia da escola e do indivíduo é a marca registrada de uma gestão democrática. Nele está impresso o tipo de cidadão e de sociedade que se deseja, o tipo de escola que se quer, a forma como se buscará a construção da escola dos sonhos, enfim toda a identidade da escola. Ou seja, quando o grupo que interage na escola tem os mesmos princípios e buscam os mesmos objetivos em comum, a gestão da escola tem a tendência de se descentralizar e a tomada

de decisões passa a ser responsabilidade dos órgãos colegiados – grêmios, associações de pais e mestres, conselhos de professores, etc.

Contudo, toda a prática pedagógica adotada pela escola deve estar pautada no interesse da coletividade com isso o projeto político pedagógico aqui entendido como instrumento norteador da gestão escolar é imprescindível para a democratização dos espaços escolares, e a articulação deste es-paço com a sociedade.

2. ESCOLA DEMOCRÁTICA: SUA CONSTRUÇÃO

A ampliação das liberdades demo-cráticas para a sociedade brasileira se deu na década de 1980 em pleno período de abertura política. A Constituição Federal de 1988, reflexo da pressão da sociedade civil que almejava um país democrático, traz em seu bojo mudanças em várias áreas, dentre as quais podemos evidenciar o artigo 206 que preconiza sobre a “gestão democráti-ca do ensino público, na forma da lei”. Para obedecer ao supracitado princípio constitu-cional, este novo modelo de democratização na educação pública passou por um longo processo de maturação sendo necessária in-clusive a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96, sancionada em 20/12/1996 e publicada no Diário Oficial em 23/12/1996) e a criação de um novo Plano Nacional de Educação – PNE (Lei nº 10.127 de janeiro de 2001) que foi pre-visto na CF/88:

O art. 214 da nova Constituição expressa o desejo da nação brasileira de um Plano Na-cional de Educação, de duração plurianual, que leve à erradicação do analfabetismo, à universalização do atendimento escolar, à melhoria da qualidade do ensino, à for-mação para o trabalho e à promoção hu-manística, científica e tecnológica do País. A sociedade, mais uma vez, eleva ao nível constitucional um desejo e um objetivo na-cional. (BRASIL, 2001, p.13)

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De acordo com a Constituição Federal de 1988, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e com o Plano Nacional de Educação, a construção da autonomia escolar deverá ser resultado da Gestão de-mocrática, através da qual a escola deverá assumir compromisso com a construção de sua identidade. Neste sentido, o artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal – LDB (Lei nº 9.394/96) ratifica o artigo constitucional 206 ao observar dois novos princípios: O primeiro enfatiza que esta ges-tão deve ter a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-gógico da escola. Enquanto que o segundo afirma que nela também deve ter a partici-pação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRA-SIL, 1996, Art. 14, I e II). Sobre a importância destes dois princípios, Carneiro (2006, p. 83) assegura que:

A participação dos professores e especialis-tas na elaboração do projeto pedagógico da escola e o congraçamento participati-vo em colegiados diretivos escolares fun-cionam como balizamentos desta ‘utopia concreta’ da gestão democrática escolar no âmbito das instituições públicas.

A LDB atual se diferencia das anterio-res por ter sido embrionada no Legislativo e não no Executivo e pela grande participação da sociedade civil: entidades, associações, como também especialistas, administrado-res e pesquisadores. Foi resultante de um embate de forças e interesses conflitantes e de um processo de construção complexo e polêmico, que duraram oito anos. Ela repre-senta um papel importante na formulação e gerenciamento de uma política educacio-nal para a sociedade brasileira. Contempla a gestão democrática, enfocando a autonomia dos entes federados (art. 3 e 14 do cap. VIII) e a formação (art. 63 e 67 da LDB): “os profis-sionais devem possuir formação docente e/ou pedagógica, além de experiência docen-te”. Possui como proposta básica, a gestão democrática, que se consolida na autonomia

financeira, pedagógica e administrativa da escola.

A temática gestão democrática tem suscitado debates, reflexões e iniciativas públicas na área educacional. Etimologica-mente, a palavra gestão está associada a germinar, fazer crescer, executar. Seria a ge-ração de um modo novo de administrar uma realidade que, como coloca Cury (2002, p. 173), é democrática em si mesma por impli-car a comunicação, o envolvimento coletivo e o diálogo. Para este teórico, a gestão de-mocrática da educação é, ao mesmo tempo, transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência.

O PNE contempla a gestão democráti-ca, sob o ângulo da gestão dos recursos, num primeiro momento, e em seguida, a gestão financeira e pacto federativo, para, finalmen-te, abordar a gestão democrática mais dire-tamente, apresentando 25 metas de gestão, envolvendo os três momentos. Quanto ao financiamento e gestão o PCN/2001 (Parâ-metros Curriculares Nacionais) assinala que:

Cumpre consolidar e aperfeiçoar outra di-retriz introduzida a partir do Fundef, cuja preocupação central foi a equidade. Para tanto, é importante o conceito operacio-nal de valor mínimo gasto por aluno, por ano, definido nacionalmente. A equidade refere-se não só aos sistemas, mas aos alu-nos em cada escola. Assim, de nada adianta receber dos fundos educacionais um valor por aluno e praticar gastos que privilegiem algumas escolas em detrimento das es-colas dos bairros pobres. A LDB preceitua que aos Municípios cabe exercer a função redistributiva com relação a suas escolas. (BRASIL, 2001, p.102)

Desta forma, para que as escolas se tornem autônomas existe a necessidade das mesmas cumprirem as metas de acordo com o PNE, e para tal utilizam-se do projeto po-lítico pedagógico que se consubstancia de acordo com Vasconcelos (2004, p. 169) em um plano global da instituição que pode ser entendido como a sistematização, nunca

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definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concre-tiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar.

Evidencia-se, portanto a necessidade de estabelecimento de diretrizes, objetivos e metas, execução e avaliação, a escola pode desenvolver projetos específicos de interes-se da comunidade escolar, que devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados. A gestão democrática da escola significa, por-tanto, a conjunção entre instrumentos for-mais - eleição de direção, conselho escolar, descentralização financeira - e práticas efe-tivas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas em um sistema de ensino que igualmente promo-va a participação nas políticas educacionais mais amplas.

3. GESTÃO ESCOLAR: UMA PERS-PECTIVA DA ESCOLA DEMOCRÁTI-CA

O gestor de uma escola precisa ser portador de profundos conhecimentos pe-dagógicos para que tenha a capacidade de compreender o universo escolar em sua to-talidade. Para este profissional é necessá-rio a capacidade de viabilizar a articulação das políticas de formação com a de gestão além de se ter uma visão estratégica e ho-lística, sobretudo, no que tange a constru-ção do projeto político pedagógico que é uma ferramenta que possibilita gestão de-mocrática.

Para Lück (2000), um diretor de es-cola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos, suas ações te-nha em mente o conjunto todo da escola e seu papel educacional. Não apenas imedia-to, mas de repercussão no futuro, em acor-do com visão estratégica e com amplas po-líticas educacionais.

No que tange à gestão democráti-ca, Veiga (2006) evidencia que este é um campo em aberto e passível à construção do conhecimento e da aprendizagem em virtude da dificuldade que se tem de mu-danças de paradigmas. Por muito tempo, a educação viveu apenas sob o domínio do modelo da modernidade fincado em suas verdades prontas, em seus conhecimentos cristalizados e sem direito à participação da coletividade. Atualmente um dos princi-pais paradigmas a ser quebrado é o de assi-milar novas formas de se relacionar com o conhecimento, a pesquisa, a organização e a função da comunidade no envolvimento da educação.

É possível vislumbrar instituições que serviriam como modelos na constru-ção deste novo processo de democratiza-ção da escola pública. Tais instituições se evidenciam por terem gestores que esta-belecem um relacionamento entre meios e fins para solucionar problemas educacio-nais e administrativos além de buscarem superar os desafios e romper com a rotina burocrática. Neste sentido, é fundamental que haja o envolvimento de toda a comu-nidade não somente na execução, mas também no planejamento e na avaliação das atividades realizadas.

Podemos constatar que a escola apresenta uma função contraditória, pois ao mesmo tempo em que é fator de ma-nutenção, ela transforma a cultura. Ou seja, a escola mantém e transforma ao mesmo tempo, influência e é influenciada pela sociedade. Diante do exposto, enfatiza-se a importância da formação dos gestores, pois os mesmos precisam estar imbuídos de domínio ético, políticos e possuírem a compreensão da autonomia que de acordo com Padilha (2003) deve estar fundada no respeito à diversidade, à riqueza das cultu-ras e à procura da superação das marcantes desigualdades locais e regionais na parti-ção e no envolvimento de todos.

O processo de gestão democrática constrói-se na correlação das forças políti-cas colocando o bem comum em primeiro

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plano. Não se origina no interior da escola, porém este espaço é campo privilegiado de intervenções política e ideológica, pois traz na sua essência pedagógica a possibi-lidade de construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática.

Paro (2000) assegura que a partici-pação democrática não se dá espontanea-mente, pois antes de tudo é um processo histórico em construção coletiva. Sendo assim, coloca-se a necessidade de se pre-verem mecanismos institucionais que não apenas viabilizem, mas também incenti-vem práticas participativas dentro da esco-la pública. Desta forma, é necessário que se estabeleça novas relações entre a escola e o contexto social no qual está inserida para que se promova a democratização da ges-tão escolar.

Outra dimensão da prática de uma gestão democrática, além do planejamen-to participativo é a importância que se dá ao currículo como uma preocupação efeti-va do modelo de educação que se quer na escola. Um currículo tem implícito o tipo de aluno que se quer formar dentro da es-cola. Imprescindivelmente deve-se querer um aluno preparado para atuar na socieda-de, munido de conhecimentos básicos que possam lhe ajudar a buscar cada vez mais conhecimentos para atuar na sociedade. Sobre isto, Libâneo (2004) ressalta que:

O currículo deve contemplar as novas for-mas de aquisição do conhecimento, tornar o aprendizado dos alunos numa experiên-cia pedagógica que vise como aprender numa sociedade global, de constantes mudanças. Ele deve destacar a importância dos temas transversais e da interdisciplina-ridade, com intuito de possibilitar ao aluno confrontar conhecimentos escolares, com saberes do seu contexto social. (p. 52)

Deste modo, Paro (2000) assevera que a gestão escolar é um processo a ser construído paulatinamente, no entanto, na prática há a necessidade de que seja opor-tunizado à sociedade que participem de forma efetiva desde o desenvolvimento de

um clima amistoso nas relações humanas no âmbito da escola até a luta pelos direitos hu-manos de toda ordem no nível da sociedade global. Neste sentido, é necessário que haja um comprometimento com a gestão demo-crática que deve ser:

[...] inspirada na cooperação recíproca en-tre os homens deve ter como meta a cons-tituição, na escola, de um novo trabalhador coletivo que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização de-sumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envol-vidos no processo escolar, guiados por uma ‘vontade coletiva’, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacio-nais da escola. (PARO, 1986, p. 160)

Medeiros (2003) assevera que a ges-

tão democrática da educação formal está as-sociada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação so-cial: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das delibera-ções coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação uni-versalizada. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que participam no nível dos sis-temas de ensino e no nível da escola.

Neste caso é evidente que o processo de gestão de democrática consubstancia-se em um desafio diante dos problemas sociais vivenciados pela sociedade, no entanto, é necessária a ampliação de espaços de deba-te sobre a temática para que possamos re-fletir sobre a construção do projeto político pedagógico na escola como um processo co-letivo, envolvendo os diversos agentes que fazem parte da realidade escolar.

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4. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGI-CO: CAMINhO PARA A CONqUIS-TA DA AUTONOMIA

A construção do projeto político pe-dagógico, conforme Veiga (2006) surge a par-tir da necessidade de organizar e planejar a vida escolar. Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico é a marca original da escola, ele pode propor oferta de uma educação de qua-lidade, definindo ou aprimorando seu mode-lo de avaliação levando em consideração os principais problemas que interferem no bom desempenho dos alunos; estabelecer e aper-feiçoar o currículo voltado para o contexto sociocultural dos educandos; apontar metas de trabalho referentes à situação pedagógica, principalmente no que se refere às experiên-cias com metodologias criativas e alternativas. Em função disso, é que se considera impor-tante estruturar os princípios que norteiam as práticas educacionais. Neste sentido o Projeto Político Pedagógico exige profunda reflexão e Vieira (2002, p.09) assinala que:

[...] Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos, da comunidade escolar, do contexto social e científico constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo.

Desta forma, pode-se assegurar que o projeto político pedagógico é um instrumen-to teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prá-tica da instituição neste processo de trans-formação. Sob a ótica de Padilha (2003) o projeto político pedagógico deve ser um ins-trumento de diagnóstico e transformação da realidade escolar, construído coletivamente. Para Vasconcelos (2006, p. 169),

O Projeto Político Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição [...] um processo de Planejamento Partici-pativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar.

É evidente que a ampliação da au-

tonomia da escola e a democratização de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-sociais, ou seja, a autonomia e a de-mocratização da gestão da escola são deman-dadas pela própria evolução da sociedade.

Vale ressaltar que os problemas rela-cionados com a educação não são exclusi-vamente responsabilidade do governo, mas uma responsabilidade social. As soluções devem ser buscadas em conjunto e isso só se consegue quando os espaços de discussões são abertos.

A prática da autonomia escolar, por-tanto, demanda ainda de alguns mecanismos que a sustenta: existência de estrutura de ges-tão colegiada. O Consed (1997, p.14) define as estruturas de gestão colegiada como:

[...] mecanismos coletivos escolares cons-tituídos, em geral, por professores, alunos, funcionários, pais e por representantes da sociedade, escolhidos pela comunidade escolar, com o objetivo de apoiar a gestão da escola e tornar a organização escolar um ambiente dinâmico de aprendizagem social. Através delas, portanto, todas as pessoas ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos admi-nistrativos, financeiros e pedagógicos.

Sendo assim, as estruturas de gestão colegiada se constituem como instrumen-to de participação e de gestão democrática e o projeto político pedagógico pode ser considerado um caminho de consolidação da autonomia da escola. Vale ressaltar que a autonomia escolar já era discutida desde a década de 70, porém foi em meados da dé-cada de 80 que a mesma entrou em pauta de discussão e ganhou espaço nos documentos oficiais do governo brasileiro, cujo processo de democratização torna-se presente nas instâncias política e civil. Paro (2000, p. 53) afirma que:

A autonomia deverá ser um processo que procura democratizar a prática pedagó-gica, permitindo a participação de toda

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comunidade escolar; participação essa nos âmbitos pedagógico, administrativo e financeiro, de caráter consultivo, deliberati-vo e normativo. Essa prática que, ao dinami-zar os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar, num projeto totaliza-dor e solidário, possa contribuir com o seu papel de força auxiliar na transformação histórica da escola e da sociedade.

Em consonância com o supracitado

autor, Veiga (2006, p. 110) assinala que o pro-jeto político pedagógico é um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explici-ta uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da esco-la, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racio-nalidades interna e externa. Esta ideia impli-ca a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja ela-borado participativa e democraticamente.

Ou seja, o projeto político pedagógico é voltado para construir e assegurar a gestão democrática e caracteriza-se por sua elabo-ração coletiva e não se constitui em um agru-pamento de projetos individuais, ou em um plano apenas construído dentro de normas técnicas para ser apresentado às autoridades superiores.

Para a escola concretizar a construção de seu projeto precisa antes ter clareza do alu-no, do ser cidadão que deseja alicerçar; es-tar organizada em princípios democráticos; valorizar o interativo e por fim, embora não menos importante, que possa contar com os profissionais que priorizam as orienta-ções teórico-metodológicas de constru-ção coletiva de projeto. O Projeto Político Pedagógico no momento de sua constru-ção determina, além de outras questões, a linha de raciocínio da gestão escolar, se é democrática ou não. É de vital importância construir uma proposta pedagógica a par-tir das necessidades dos educandos acom-

panhando o contínuo progresso educacio-nal e as exigências da vida em seu âmbito social, político e econômico. (VEIGA, 2006, p.91)

No entanto, sabe-se que a concreti-

zação do projeto político pedagógico não é tarefa fácil, pois é um processo que exige rup-tura continuidade, sequência, interligação, do antes, do durante e do depois, é um avançar continuado. As mudanças propostas muitas vezes não são bem aceitas pela comunidade, porque dá ideia de mais trabalho, mais tempo, mais custos, etc. Gadotti (1994) evidencia que todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para ar-riscar-se atravessar um período de instabilida-de e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educati-vo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do possível, com-prometendo seus atores e autores.

O projeto político pedagógico deve ser um conjunto de metas e ações, previstas, planejadas, operacionalizadas e avaliadas, sempre visando objetivos que se pretende alcançar, tendo como finalidade elaborar princípios, diretrizes e escolhas de ações para melhor organizar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo.

Para Veiga (2006) a avaliação do projeto político pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade es-colar, buscar explicar e compreender critica-mente as causas da existência dos problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas. Para que o projeto político pedagógico seja eficaz é necessário que o mesmo passe por constan-tes avaliações. As metas estabelecidas no ano devem ser vistas como um percurso percorri-do, e devem ser discutidas e avaliadas periodi-camente pela comunidade escolar, para cons-tatar o que está dando certo, ou não, e quais as causas que impedem a concretização de determinadas metas, e juntos buscar soluções

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para atingir os objetivos proposto. Avaliar e acompanhar o projeto político pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.

Vale ressaltar que a concretização e vi-vência do projeto político pedagógico é uma exigência legal que precisa ser transformada em realidade por todas as escolas do país. Entretanto, não se trata apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento privile-giado de construção, organização, decisão e autonomia da escola.

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓ-GICOS

A metodologia de acordo com Mi-nayo (1994) inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que pos-sibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Neste sentido a metodologia foi desenvolvi-da em dois momentos: o primeiro refere-se à pesquisa bibliográfica e o segundo momento à pesquisa empírica.

A pesquisa bibliográfica nos possibili-tou dialogar com teóricos que discutem a te-mática oferecendo fundamentos para análise dos dados que foram coletados, a fim de am-pliar o conhecimento sobre o assunto a que nos propusemos abordar.

No momento da pesquisa empírica utilizamos duas modalidades de pesquisa: a quantitativa e a qualitativa consubstanciado em três eixos de análise: dados da escola, per-fil do gestor e percepção dos mesmos quanto a construção, implantação, implementação e avaliação do PPP na sua escola.

A amostra da pesquisa foi definida de forma aleatória, onde se escolheu 7 gestores de um universo de 32 gestores de Escolas Es-taduais da Coordenadoria Distrital IV4 da cida-4 A Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC – possui uma administração descentralizada por Coordenadorias Distritais em zonas específicas da cidade de Manaus. A Coordenadoria Distrital IV faz parte dos Órgãos de Atividades-Fim da SEDUC e é composta por 32 unidades educacionais da Zona Oeste tendo sua sede na escola Presidente Castelo Branco no bairro de São Jorge.

de de Manaus, ou seja, a amostra foi composta por aproximadamente 21,87% deste universo. O processo de coleta de dados/informações, constituído por entrevistas e por questioná-rios, foi feita durante o período de 13 a 24 do mês de maio de 2010.

Tomou-se como referência teórico-me-todológica uma perspectiva crítica dialética para compreender a contribuição do Projeto Político Pedagógico na concretização da au-tonomia bem como a construção da gestão democrática.

6. RESULTADOS

O perfil da amostra foi constituído por 7 gestores o que corresponde a aproximada-mente 21,87% do universo da Coordenado-ria Distrital IV.

Para compreensão acerca desta pes-quisa buscamos primeiramente, identificar o perfil dos gestores das 7 unidades educacio-nais pesquisadas e constatamos que 100% dos gestores são do sexo feminino e pos-suem idade entre 40 e 60 anos.

Quanto à formação constatamos que todos os sujeitos da pesquisa possuem gra-duação e pós-graduação lato sensu, mas so-mente dois gestores possuem especialização em Gestão Escolar. Vale ressaltar que todos participaram de cursos de capacitação em Formação e Atualização para Gestores bem como de Gestão Escolar oferecido pela SE-DUC no ano de 2005. Com isso, ficou eviden-te que as escolas pesquisadas estão sendo geridas por profissionais qualificados, o que nos levou a deduzir a existência de estímulo, na rede de ensino, à capacitação profissional.

Verificamos ainda que os sete ges-tores entrevistados possuem em média 13 anos de experiência no âmbito da docência. No entanto, como gestor, nenhum dos sujei-tos possuem mais de 5 anos de experiência embora apresentem experiência na gestão de mais de 1 escola.

No que tange à caracterização do espaço físico das escolas, os gestores foram unânimes ao afirmarem que as escolas pos-suem uma estrutura adequada e suficiente

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para suprir as necessidades tanto adminis-trativa, docente e pedagógica quanto dos discentes.

Os gestores enfatizaram ainda sobre a qualidade dos serviços prestados pelos seus funcionários, incluindo vigias, zeladores e merendeiras e ressaltaram sobre a impor-tância do apoio pedagógico. Sobre isto, em entrevista realizada no dia 14 de maio do cor-rente ano, o Gestor da escola A assegura que:

O apoio pedagógico é de extrema impor-tância por auxiliar na gestão escolar no que diz respeito a todas as ações pedagógicas da escola. Compete ao apoio pedagógico administrar junto ao gestor além de definir as coordenadas pedagógicas, as normas da escola bem como averiguar a aprendiza-gem por turma e as dificuldades dos alunos e professores.

Diante do exposto, verificou-se que os gestores estão atuando em consonância com Medeiros (2003), uma vez que estão buscando a democratização do acesso e es-tratégias que garantam a permanência na escola e tendo a preocupação acerca da qua-lidade social dessa educação universalizada.

Luck (2000) e Padilha (2006) afirmam que o gestor deve possuir profundos conhe-cimentos pedagógicos para a compreensão do universo escolar, bem como possuir a ca-pacidade de viabilizar a articulação no que concerne a construção do projeto político pedagógico. Neste sentido, ancorados nos supracitados autores questionamos, dos su-jeitos da pesquisa sobre o processo de im-plantação do Projeto Político Pedagógico em cada escola. As respostas apresentadas mos-tram que os gestores pesquisados possuem conhecimentos acerca da importância da construção bem como da reformulação do projeto que deve acontecer a cada dois anos, conforme evidenciam as falas a seguir:

O Projeto Político Pedagógico é fundamen-tal na gestão escolar, pra equipe gestora e pra todo gestor. O Projeto Político Pedagó-gico é um documento onde todos devem participar, todos da comunidade interna

e externa onde nós possamos traçar me-tas, diretrizes pra que a escola promova suas ações naturalmente. (Gestor C, em 17/05/10)

[...] todas as escolas tem que ter um Projeto Político Pedagógico, porque ele é o guia. É o que norteia o trabalho de uma escola. Quando eu cheguei aqui o Projeto Político Pedagógico já estava pronto e foi reformu-lado em 2009. A reformulação acontece de dois em dois anos. Ao observar o Projeto Político Pedagógico da escola achei que deveria fazer alterações dentro da minha meta de gestão, então a primeira coisa que foi feita foi uma reunião com os professo-res, depois com os funcionários adminis-trativos, com os alunos maiores de 15 anos de idade e também com os pais dos alunos. (Gestor B, em 16/05/10)

[...] o Projeto Político Pedagógico é um norteador do nosso trabalho e sem o qual nós não podemos dar prosseguimento ao nosso processo do dia-a-dia porque sabe-mos que educação é isso, é um processo contínuo e nós temos que ter as normas, as diretrizes, temos que ter um norte pra que agente possa prosseguir dentro da escola. [...] nós temos que por em prática esse do-cumento, pois compõe as normas da pró-pria escola; pra se fazer uma gestão demo-crática é necessário que aconteça o projeto político pedagógico. Quando eu assumi a escola, tivemos que reunir com os profes-sores, os representantes de turmas, os pais, o padre, o conselho tutelar, os nossos par-ceiros para mostrar o nosso trabalho e fazer com que cada um tivesse oportunidade de analisar e participar conosco do processo de reformulação do PPP que deve ser de 2 em 2 anos”. (Gestor D, em 20/05/10)

Vale ressaltar que todos os gestores asseguraram que o projeto político pedagó-gico é um documento norteador na gestão escolar, no entanto nenhum soube informar a data de elaboração do primeiro projeto da escola, afirmando somente que quando as-sumiram o projeto já existia. Tal informação não foi identificada no histórico da escola que consta nos Projetos Políticos Pedagógi-

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cos apresentados aos pesquisadores. Enfati-zamos ainda que os dois gestores mais anti-gos estão na função desde o ano de 2005.

De acordo com Paro (2000) a autono-mia deverá ser um processo que procura de-mocratizar a prática pedagógica, permitindo a participação de toda comunidade escolar. Sendo assim, questionou-se dos gestores sobre o grau de conhecimento que a comu-nidade escolar possui acerca da importância do projeto político pedagógico na gestão democrática e participativa e evidenciou-se que o conhecimento não é unânime, confor-me a resposta a seguir:

Esse Projeto Político Pedagógico não foi construído só pela diretora, nem pela equi-pe gestora, então todos têm a obrigação de saber. Agora você sabe que isso é um pro-cesso contínuo que agente tem que todo ano ta falando se não as pessoas esque-cem. [...] nós sabemos que família e escola andam lado a lado, nós temos aqui na esco-la em média 700 alunos matriculados, nós convocamos esses pais para as reuniões, se for uma reunião pedagógica, vamos di-zer no caso do Projeto Político Pedagógico eles participam, mas não tanto quanto nós gostaríamos. É um assunto muito comple-xo, porque sabemos que a família é a célula nata da sociedade, mas hoje, nos dias que estamos vivendo existem famílias deses-truturadas, famílias que ainda, infelizmente não conseguiram ter aquela responsabili-dade, aquele compromisso com seus filhos. (Gestor F, em 22/05/10)

Quando eu assumi a gestão da escola, os funcionários da administração, zeladores, merendeiras e vigias não sabiam o que era o Projeto Político Pedagógico. Primeiro que eles não sabiam o que era político e confundiam muito isso. Informamos a eles sobre o Projeto Político Pedagógico. Com os professores não tive tanto problema porque eles já sabiam o que era o projeto. (Gestor A, em 13/05/10)

Cabe enfatizar que a fala do Gestor F elucida que o Projeto Político Pedagógico trouxe mudanças para o espaço escolar, no entanto, se espera uma participação mais

efetiva principalmente da comunidade esco-lar externa.

Diante do exposto, foi possível perce-ber que atuação dos gestores está de acordo com o que preconiza Padilha (2003), ou seja, existe uma preocupação dos mesmos em in-formar à comunidade escolar sobre a impor-tância do projeto político pedagógico e que este se consubstancia em um instrumento de diagnóstico e transformação da realidade escolar, construído coletivamente.

O projeto político pedagógico é vol-tado para construir e assegurar a gestão democrática e caracteriza-se por sua ela-boração coletiva, verificamos que nas esco-las pesquisadas, houve uma reformulação partindo do coletivo. Vale ressaltar que não podemos aqui afirmar sobre a construção do Projeto Político Pedagógico em sua primeira versão, pois como assinalado anteriormente, os gestores não apresentaram informações consistentes sobre o mesmo, fazendo refe-rência somente à reformulação realizada a partir do início de suas respectivas gestões. De acordo com relato dos sujeitos pesquisa-dos, verificou-se ainda que na atual gestão o Projeto Político Pedagógico foi reformulado de forma coletiva. Tal fato evidencia a neces-sidade de constantes reformulações do Pro-jeto Político Pedagógico, uma vez que este busca traduzir as necessidades escolares que se alteram de acordo com as transformações ocorridas na sociedade.

Vasconcelos (2004) assegura que o projeto político pedagógico é um plano que pode ser entendido como a sistematização não definitiva de um planejamento partici-pativo originado no âmbito de uma gestão democrática constituída por um conjunto de instrumentos que promovam a participação nas políticas educacionais mais amplas. Dian-te do exposto, questionou-se sobre a presen-ça dos Conselhos Escolares e Associação de Pais, Mestres e Comunitários (APMC) no âm-bito de cada escola e verificou-se a presença de ambos em 100% das escolas pesquisadas. No entanto não possuem grêmios escolares que se constituiria em um espaço de parti-cipação que daria aos alunos a possibilidade

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de transformarem a sua realidade, proporem alternativas, lutarem por seus direitos e, o mais importante, exercerem a sua cidadania. Sobre o conselho escolar, o Gestor G afirmou que:

[...] nós já criamos aqui na nossa Escola o Conselho Escolar, nós temos o Conselho e nele nós temos uma representatividade de cada segmento; dos parceiros, da Escola, dos pais de alunos, dos alunos, professo-res e isso facilita trabalhar com o Conselho. (23/05/10)

O Gestor E afirmou que a presença das APMC’s é de fundamental importância, pois

[...] o Ministério da Educação - MEC envia o dinheiro dividido como Capital e Custeio. O MEC define o quanto se pode gastar como Capital e como Custeio e todos os recursos da secretaria passam pela APMC, ou seja, todo o dinheiro que vem à escola passa pela associação.

Neste caso, as falas supracitadas re-presentam a realidade de todas as escolas pesquisadas no que tange à importância da descentralização existente na gestão demo-crática.

Outra dimensão importante, na ges-tão democrática, é o currículo apresentar o modelo de educação que almeja para a es-cola. Quando questionados sobre isto, ob-servamos um consenso entre os gestores ao assegurarem que as escolas estão a cada dia buscando aperfeiçoar o currículo para que este contemple as novas formas de aquisi-ção do conhecimento. Fica claro, portanto a preocupação dos gestores em possibilitar aos alunos o confronto dos conhecimentos escolares com os saberes de uma sociedade global que passa por constantes mudanças.

A pesquisa elucida que os gestores buscam viver no dia a dia o projeto político pedagógico em suas respectivas escolas. É unânime a afirmativa de que o projeto é im-portante não só para o gestor, mas, sobretu-do para a comunidade escolar. Verificamos que 100% dos entrevistados não consegui-

ram destacar algo que seja mais importan-te em sua gestão, uma vez que consideram tudo imprescindível.

Concluímos a partir da amostra estu-dada, que o projeto político pedagógico é considerado indispensável na gestão demo-crática e que os gestores o entendem como ferramenta que possibilita o conhecimen-to das reais necessidades da comunidade escolar. Verificou-se ainda que o mesmo é entendido pelos sujeitos da pesquisa como instrumento teórico-metodológico que per-mite o a intervenção e mudança na realida-de, porém, ficou evidente no decorrer das entrevistas a angústia sentida pelos gestores quanto às dificuldades enfrentadas por eles na implantação efetiva do mesmo, uma vez que isto pressupõe o envolvimento da comu-nidade escolar em sua totalidade. Em suma, muitas questões deverão ser consideradas ainda por todos aqueles que sonham e lutam por uma escola democrática e de qualidade.

7. CONSIDERAÇõES FINAIS

O projeto político pedagógico é en-tendido como ferramenta norteadora para a consolidação da gestão democrática, no en-tanto é necessário que a escola crie um am-biente favorável para a participação de toda a comunidade escolar.

A construção, implementação e re-formulação contínua do Projeto Político Pe-dagógico é tarefa árdua e complexa que se consubstancia em um grande desafio para os gestores uma vez que pressupõe o envol-vimento de toda a comunidade escolar. No entanto, vislumbrando a qualidade educa-cional, estes profissionais devem buscar a su-peração todos os desafios para que o Projeto Político Pedagógico se concretize.

A pesquisa em locus permitiu a cons-tatação de que em quatro escolas o discurso dos gestores apresentava consonância com o Projeto Político Pedagógico apresentado no momento da pesquisa. Observamos o empenho dos gestores em viabilizar a parti-cipação tanto da comunidade interna como externa, assumindo desta forma o papel de

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co-responsáveis na construção de um pro-jeto que objetive o ensino de qualidade e para que isso aconteça é imprescindível que o diretor esteja capacitado, desenvolvendo características de coordenador, colaborador e de educador, para que se consiga imple-mentar um processo de planejamento parti-cipativo.

Ficou claro o envidamento de esfor-ços dos gestores pesquisados no que tange à implementação do projeto político pedagó-gico nas escolas geridas por eles. Cabe-nos ressaltar que o engajamento é de tamanha amplitude que os gestores se emocionam ao falar do projeto como instrumento nortea-dor da gestão democrática de suas respecti-vas escolas e da importância do mesmo para a comunidade escolar interna e externa.

Em relação às outras três escolas, os gestores asseguraram a existência do Projeto Político Pedagógico, no entanto, não apre-sentaram o documento aos pesquisadores e afirmaram que os projetos haviam sido en-caminhados à SEDUC para avaliação. Tal fato evidenciou e reforçou a percepção de que para estes gestores o projeto político peda-gógico se configura apenas em documentos meramente burocráticos construídos para fins de cumprimentos de exigências legais e não como um documento que representa a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.

Nessas mesmas escolas não se perce-beu também outro aspecto relevante que é a consolidação da gestão democrática, uma vez que esta é resultado de ações construí-das coletivamente onde o Projeto Político Pedagógico deveria ser um instrumento que viabilizasse a participação. Deste modo, an-corados no princípio de que a autonomia escolar pressupõe o cumprimento de metas estabelecidas pelo PNE, e que para o cum-primento destas metas se utiliza o Projeto Político Pedagógico, pode-se compreender, portanto que a autonomia escolar não ocor-re em sua plenitude em 100% das escolas pesquisadas.

Vale ressaltar que nas escolas em que se pode visualizar o projeto político pedagó-

gico, observamos uma falta de padronização dos elementos que o compõe, o que aponta para a não existência de normas específicas para tal construção ou o não cumprimento das mesmas.

Outro fator relevante foi a existência, em todas as escolas, de quadros demonstra-tivos de resultados obtidos no ano anterior e de metas a serem alcançadas no ano corren-te, o que pressupõe o engajamento dos ges-tores em comunicar a gestão. Essa estratégia torna possível a divulgação de informações para um maior número de pessoas simulta-neamente e ajuda a estabelecer a prática de compartilhamento de informações à comu-nidade escolar bem como a apresentação de documentos fiscais que comprovem os gas-tos da escola.

Neste sentido, concluímos que a co-laboração participativa autêntica pode pos-sibilitar à ampliação de esforços no sentido de garantir uma escola pública de fato e de direito e que sua existência e atuação este-jam voltadas para suprir as necessidades de seus alunos, de seus profissionais e da popu-lação local. Para tanto, se faz necessário que a construção do projeto político pedagógico esteja pautada na perspectiva de organizar e planejar a vida escolar, considerando o de-safio de articular as singularidades de cada escola à políticas públicas mais amplas. A reflexão coletiva da escola é extremamente importante e necessária a fim de que exis-ta um compromisso de todos a respeito da concretização do Projeto Político Pedagógi-co bem como do entendimento deste como ferramenta norteadora e necessária para à gestão democrática.

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VIEIRA, S. Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO DOS BENEFÍCIOS DA METODOLOGIA CONSTRUTIVISTA

NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Franklin de Freitas Marques1 Kátia Cilene Neles da Silva2

RESUMO

Este trabalho apresenta uma reflexão sobre o uso do computador na educação. Partindo da teoria construtivista, discutiremos os benefícios do desenvolvimento da inteligência, determinada pelas ações mútuas entre o indivíduo e a informática no meio escolar. Serão abordados métodos de ensino aplicados na educação a partir da utilização do computador, explorando quais benefícios essas metodologias construtivistas irão proporcionar para construção do conhecimento do discente.

Palavras-chave: Informática na Educação. Construtivismo. Metodologia.

ABSTRACT

This paper presents a reflection on the use of computers in education. Starting with the constructivist theory, we discuss the benefits of the development of intelligence, determined by mutual actions between the individual and computing at school. Will be addressed teaching methods applied in education from the use of the computer, exploring what benefits they will provide constructive methods for construction of the knowledge of students.

Keywords: Computers in Education. Constructivism. Methodology.

1 Especialista em Informática na Educação, e-mail: [email protected] Mestre em Informática, e-mail: ká[email protected]

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1. INTRODUÇÃO

A inserção das tecnologias no contex-to escolar proporciona transformações tanto na vida da sociedade quanto na do educan-do e do educador, e são essas transforma-ções que possibilitam o desenvolvimento comum.

Integrar recursos de informática nas atividades realizadas em sala de aula oportu-niza ao educador/professor melhores condi-ções para a construção do conhecimento, ou seja, a tecnologia computacional aplicada no contexto educacional atua como importante ferramenta para todos os atores do cenário da educação.

O uso do computador na educação, a partir da metodologia construtivista, se-ria uma importante ferramenta no processo de construção do conhecimento do aluno, de modo que o construtivismo afirma que a criança constrói a noção de certos concei-tos porque ela interage com objetos do am-biente no qual ela vive. Propiciando, assim, o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado.

Portanto, é de extrema importância essa reflexão sobre o uso do computador no contexto escolar, mostrando que novas me-todologias adequadas, estimulam o discente a construir e organizar seu próprio conheci-mento, fazendo parte de um ambiente sócio-virtual, no qual o aluno torna-se usuário do computador, e os professores facilitadores na atividade de ensinar o manuseio do com-putador no processo de ensino e aprendiza-gem.

2. OS BENEFÍCIOS DO COMPUTA-DOR NA EDUCAÇÃO

Na atualidade, com tantas possibili-dades de informações disponíveis, a função de ministrar conhecimentos, torna-se um grande desafio ao educador, pelo fato de ter que mostrar ao aluno, informações verdadei-ramente significativas. MORAN (2000, p. 20) afirma que

[...] quanto mais nos aprofundarmos na so-ciedade da informação, mais rápidas são as demandas por respostas instantâneas. As pessoas, principalmente as crianças e os jovens, não apreciam a demora, querem resultados imediatos. Adoram as pesquisas simultâneas, as que acontecem em tempo real e que oferecem respostas quase ins-tantâneas.

O computador permite a aquisição rá-pida de informações, dados, programas, ima-gens, resumos, vídeos, etc. De acordo com MORAN (2000), “o computador tornar-se, a cada dia, mais poderoso em recursos, veloci-dade, programas e comunicação. O compu-tador nos permite pesquisar, simular situa-ções, testar conhecimentos [...]”, ou seja, com a tecnologia da informática, descobrir novos conceitos, lugares, ideias será possível em um curto prazo e com menos esforço. Com acesso à internet, o aluno pode concretizar tarefas inteiras num menor espaço de tempo, pois vai estar munido de sites de pesquisas, noticias, e, claro, trocas de mensagens com o mundo. Segundo BARROS (2002, p. 51)

A internet é um sistema de dimensões gi-gantescas, que abrange o mundo todo, e que tem potencialidades surpreendentes. Fisicamente, pode ser definido como um conjunto de interligações voluntárias entre redes que suporta milhões de documentos, recursos, base de dados e detém uma va-riedade de métodos de comunicação.

Com o computador conectado à gran-de rede, o modo de ensinar sofreu grandes mutações, de modo que, ensinar em um sis-tema sem internet, é como insistir em conti-nuar dentro da caverna de Platão, enquanto o mundo desenvolve-se do lado de fora.

O construtivismo afirma que para acontecer a aprendizagem, é necessária uma busca constante do significado das coisas, ou seja, a aprendizagem deve ter como ponto de partida os acontecimentos nos quais os alunos estão envolvidos. E com a tecnologia computacional, isso pode ser uma realidade, de modo que o uso do computador propor-

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ciona ao aluno a facilidade de praticar o que está sendo passado na teoria. MORAN (2000) salienta que “aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabe-lecemos vínculos, laços, entre o que estava solto [...]”. Segundo o construtivismo, o co-nhecimento só se dá de fato, quando acon-tece uma descoberta de novas dimensões de significação, as quais outrora nos escapavam, pelo fato de não estarem integrada em nosso contexto. Com o uso do computador, a pos-sibilidade de compreender o círculo que nos rodeia é bem mais concreta, de modo que, aquilo que estava disperso, será integrado em um novo contexto, dando-lhe novas pos-sibilidades de vários sentidos diferentes.

Os recursos que o computador pro-porciona estão, também, vinculados na ad-ministração da escola, de modo que nele podem ser criados sistemas, nos quais obser-var o desempenho das turmas e do profes-sor acaba tornando-se algo concreto. Com o computador, certas tarefas indispensáveis se tornaram mais simples de serem executadas - avaliações, horários, confecção de boletins, materiais de apoio, etc.

Vive-se numa sociedade desenvolvida na tecnologia, a qual influencia diretamente na velocidade das ações sociais. Por isso, a escola deve estar ciente que precisa prepa-rar seus alunos para enfrentar a sociedade, que exige muito o domínio do computador. Nilson Machado, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, nas linhas in-trodutórias de seu artigo - Informática na Es-cola: significado do computador no processo educacional - adverte sobre o computador:

“A escola pode até fechar os olhos para ele, mas estará deixando de lado aspec-tos significativos da realidade extra-escolar e de toda sociedade [1993, p.28].”

Outro fato que atrapalha no processo ensino-aprendizagem é a rotina. O sistema, no qual, todos os dias, o professor apenas passa conteúdo, sem a interação da sala, acaba tornando-se um peso para o próprio professor e, consequentemente, para o dis-cente. O uso do computador em sala de aula

melhora o relacionamento entre professor e aluno, como confirma Mattos (1994, p.15 apud COX, 2003, p.71), em seu artigo:

Outro beneficio que não era esperado, mas que ocorreu, foi certa horizontalização das relações professor-aluno; os professores também estavam iniciando nesta área e não tinha vergonha de admitir para o aluno que não sabiam muito. O aluno, então, des-cobria algo e vinha contar para o professor. Segundo os professores, o computador pa-rece favorecer a horizontalização, no senti-do de que o professor não fica na frente da sala, na lousa; ele anda entre as carteiras, e então o contato físico com o aluno é favo-recido.

O fato é que, o uso do computador na educação possibilitará, sim, novos benefícios no processo de ensino e aprendizagem. Con-soante MORAN (2000) “a informática propor-ciona a oportunidade de entrar em contato com as mais novas e recentes informações, pesquisas e produções científicas do mun-do todo [...]”, resultando em novas manei-ras de construir o conhecimento em todas as áreas. Microcomputadores encontrados, por exemplo, nas bibliotecas, proporcionará mais variedades de resultados de pesquisa e temas para as aulas e, também, possibilitará a orientação dos alunos em suas atividades não apenas nos momentos de aula. Com o estudo virtual, o aluno sente-se motivado, de modo que a integração do movimento, luz, som, imagem, filme e vídeo nas apresen-tações, fazem com que ele crie maneiras de adquirir e expor conhecimentos.

3. MÉTODOS DE ENSINO APLICA-DOS NA EDUCAÇÃO A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR

Com o uso do computador, o sistema atual de ensino sofre mudanças positivas, principalmente, quando usado pelo aluno na expansão de sua visão de mundo. O méto-do de ensino, no qual consiste um professor autoritário e absoluto, e uma turma passiva

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e secundária, está perdendo totalmente seu espaço. Isso acontece, porque se vive num sistema, o qual exige um aluno participativo e apto para responder as necessidades de uma sociedade tomada pela velocidade de informações.

O professor deverá viver novas estra-tégias, a fim de contextualizar, o que está sendo ensinado, com a vida do discente. E seria até redundante, afirmar que o com-putador é uma realidade na vida, não só do discente, mas de grande parte da população mundial. Sem o domínio básico na informáti-ca, o aluno estaria fadado ao fracasso em sua vida social. Por isso, a necessidade de uma reflexão de métodos de ensino a partir da utilização do computador.

Com a chegada do computador, a fun-ção do professor, muitas vezes, vai além do simples passar conhecimento, para orientar a busca do conhecimento. Ele irá gerenciar as pesquisas e a comunicação dentro de sala de aula, participando de um processo que transformará, dentro do contexto escolar, o discente em semipresencial para presencial, aproveitando o melhor que possa ser ofereci-do dentro da sala de aula, quando envolvida em um ambiente virtual. É preciso entender, que o computador não surgiu com a função de tomar o espaço do professor, mas somar nas tarefas. O professor tendo uma visão ino-vadora pode utilizar várias ferramentas, as quais o computador à internet proporciona em sua usabilidade.

O professor precisa orientar o aluno para que ele perceba a importância do uso do computador no seu processo acadêmico, para que haja, assim, sucesso pedagógico e evolução no processo de ensino e aprendiza-gem. Segundo MORAN (2000, p. 45),

“É importante mostrar aos alunos o que vai alcançado ao longo do semestre, por que vale a pena estar juntos. Procurar motivá-los sobre a importância de sua participação para aprender, para avançar, a participar do processo de aula-pesquisa e na utilização do computador com a internet”.

O professor não deixará de transmitir informações, contudo irá abranger sua fun-ção, acrescentando o diálogo e a troca de experiências, para, assim, debater dúvidas e lançar perguntas, motivando o aprendizado do aluno, e orientando-o em suas carências técnicas na computação. Trabalhando dessa maneira, o conhecimento será mais real na vida do aluno, de modo que ele estará con-textualizando as informações, como afirma: CARNEIRO, (2002) “o computador se usado de forma contextualizada, pode ajudar na resolução de situações-problema, nas ativi-dades de aprendizagem ou no acesso a in-formações.”

3.1 Métodos de ensino baseado em e-mails

É imprescindível a utilização da in-ternet pelo professor. Porque através dela o professor tem a possibilidade de criar várias estratégias para a melhoria do ensino. Após observações, pensei em alguns métodos de ensino baseado em e-mail como, por exem-plo, uma aproximação entre a turma e o pro-fessor através deste, sendo que o professor poderá manter contato com o aluno, envian-do textos que serão trabalhados nas aulas seguintes. Outro fator importante seria o envio, diretamente para a respectiva equipe, das notas - com comentários direcionados- de seminários feitos em sala de aula. O uso intensivo do correio eletrônico pode servir para se criar uma ‘cultura digital’ no espaço acadêmico-escolar, tanto na comunicação interna (professores e alunos) como externa (outras instituições) Barros (2002, p. 35).

3.2 Métodos de ensino baseado em blogs

Observando que a internet é uma rea-lidade no contexto de vários jovens, percebi que a utilização de blogs é extremamente importante também, de modo que o pro-fessor pode usá-lo para incentivar o aluno a criar trabalhos escritos mais elaborados, de

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maneira que, esse incentivo aconteceria, a partir do momento, no qual o aluno tivesse que compartilhar seus conhecimentos com alunos de escolas vizinhas. O professor, no lugar de exigir trabalho impresso, pediria aos alunos que publicassem seus trabalhos, em blogs pré-criados por ele, e esses trabalhos seriam compartilhados com outras escolas. É importante delimitar essas outras escolas, de modo que, pelo fato da rede ser gigantesca, caso não haja uma delimitação de escolas, esses trabalhos navegarão sem destino pela internet. Por isso, seria importante fazer uma parceria com escolas de um mesmo contexto urbano. O número de escolas não precisa ser grande, ou seja, apenas duas ou três escolas trabalhando em equipe através da internet, já seriam suficientes para os alunos percebe-rem a importância no cuidado da elaboração de seus trabalhos acadêmicos, os quais serão discutidos por outros alunos em outro con-texto escolar.

3.3 Métodos de ensino baseado em jogos educativos

Os jogos educacionais promovem uma aprendizagem inovadora, de maneira que essa aprendizagem está totalmente liga-da com o entretenimento, fazendo com que o aluno seja cativado pelo conhecimento, que posteriormente servirá como base para sua vida social.

O Gcompris (disponível em: <http://gcompris.net/-Sobre-o-GCompris->Acesso em: 18 junho 2010), por exemplo, é um software educacional de matemática, por-tuguês e ciências para crianças. Trata-se de um software livre que possui um conjunto de aplicativos educacionais para crianças de idade entre 2 e 10 anos. ― Educação Infantil e primeiras séries do ensino fundamental.

Outro ótimo software educacional é o ABC-Blocks (disponível em: <http://classe.geness.ufsc.br/index.php/Abc-blocks> Aces-so em: 20 junho 2010), o qual é um software livre para ensino da língua portuguesa. Sua usabilidade é indicada para a primeira séria

do ensino fundamental, e sua principal finali-dade é oferecer um alfabeto móvel para que o aluno possa formar palavras e/ou frases usando o mouse.

4. A TECNOLOGIA COMPUTACIO-NAL INCENTIVANDO A BUSCA DO CONhECIMENTO DO DISCENTE

O uso do computador no contexto escolar, através das novas metodologias já citadas estimula o discente a construir e or-ganizar seu próprio conhecimento.

O sistema de ensino está além de, apenas, passar conhecimentos. Conhecer é aprofundar os níveis de descoberta, é pe-netrar mais fundo nas coisas e na realidade. Percebe-se que na atualidade, a massa está mais voltada para o que há fora do que den-tro de si, ou seja, as pessoas apenas repetem o que recebem de fora, não criando, dentro de si, novas possibilidades de significados para esse conhecimento. O professor preci-sa motivar o aluno, fazendo-o perceber que com o uso do computador, possa alcançar seus objetivos de forma mais efetiva, como confirma MORAN (2000, p.26),

“[...] a criança sentindo-se apoiada, incenti-vada, ela explorará novas situações, novos limites, expor-se-á a novas buscas. Se, pelo contrário, sentindo-se rejeitada, poderá reagir com medo, com rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, não explorando novas situações”.

Percebe-se, no sistema de ensino, que uma das maiores dificuldades dos alunos é dominar o processo da escrita. Produzir tex-tos críticos, redações, contos, no lugar de ser algo prazeroso, acaba tornando-se um pesa-delo na vida do discente. No entanto, com o uso de maneira coerente do computador, esta situação lastimável tem grandes chances de mudar.

O uso de pacotes aplicativos é de ex-trema importância no processo de construção da escrita, como, por exemplo, processadores de texto. A criança não precisa depositar toda

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sua preocupação nas rasuras, na caligrafia, nos erros ortográficos, quando está escreven-do, caso haja um processador de texto razo-ável para lhe auxiliar. Alguns conservadores podem afirmar: “esses processadores de texto acabam deixando a criança acomodada, uma vez que eles fazem tudo.” No entanto, vendo a situação por outro prisma, esses processado-res de texto, ao mostrarem o erro da escrita, podem ser de grande utilidade, de maneira que, no momento que o programa adverte sobre um erro gramatical, o professor tem a oportunidade de mostrar ao aluno, porque ocorreu o erro, fixando-lhe a maneira certa de escrever, para, assim, a criança, ao escrever, tal palavra, não cometa o mesmo erro.

Os blogs, já citados a cima, são ferra-mentas importantíssimas para o auxílio do despertar da escrita do aluno. Quantos jorna-listas, contistas, poetas passam por uma sala de aula sem serem descobertos? Quantos textos carregados com uma semântica valiosa navegam pela internet? Textos esses criados, simplesmente, por jovens alunos, os quais sentem receio de escreverem em sala de aula. Com a estratégia certa, esses jovens poderiam tornar-se escritores profissionais. É preciso fazer com eles sintam-se a vontade em sala de aula para escrever. Isso aconteceria, por exemplo, se o professor criasse um blog, no qual o aluno tivesse que criar uma poesia, um conto ou uma matéria, sobre determinado assunto estipulado pelo professor. No final, o professor corrigiria, por exemplo, uma poesia e pediria para o aluno comparar sua arte com alguma escola literária do passado. Fazendo isso, o professor estaria incentivando o aluno a escrever, e a conhecer os conhecimentos bá-sicos da Literatura. Enfim, são várias as possi-bilidades de construção do conhecimento do discente com o auxílio do computador.


Foram abordados nesse artigo os be-nefícios do computador no processo de en-sino e aprendizagem. As mudanças positivas na educação, através de métodos de ensino a partir da utilização do computador. E o au-

xílio destas metodologias na construção do conhecimento do discente.

Vive-se numa época na qual o uso básico do computador é, praticamente, obri-gatório na vida profissional de um indivíduo. Por isso é necessário a inclusão, de forma integral, do computador na educação, pois além de facilitar o método de ensino, esta-rá preparando o aluno para enfrentar um mercado de trabalho que exige um conheci-mento básico da tecnologia, e uma visão de mundo consolidada. Segundo o construtivis-mo, aprender é ter a ação de criar seu próprio significado, e não ficar passivo em receber as respostas feitas, dada por alguém, e com o auxílio da tecnologia computacional, isso po-derá ser uma realidade na vida do discente

6. REFERÊNCIAS

BARROS, Priscila Pereira. Possibilidades Edu-cativas da Internet. Universidade Federal do Ceará, 2002.

CARNEIRO, Raquel Gianolla Miranda. Informá-tica na Educação: representações sociais do cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

COX, Kenia Kodel. Informática na educação es-colar. Campinas, SP: Autores associados, 2003.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecno-logias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 13 ed. 2000.

RÊGO, Patrícia de Paula; CAMORIN, Tânia Elídia Monteiro. O Construtivismo no Contexto da Educação Infantil: A Visão de Algumas Edu-cadoras. Universidade da Amazônia-UNAMA; Centro de Ciências Humanas da Educação-CCHE; Curso de Pedagogia-Administração Es-colar. 2001.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Pró-reito-ria de pós-graduação e pesquisa. Uma Propos-ta de Informática Educativa no Município de Guaramiranga. 2004.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MAUÉS:REDIMENSIONANDO A FORMAÇÃO

Raimunda Graciele de Araújo1

Ana Cláudia Ribeiro de Souza2

RESUMO

Este artigo apresenta as conclusões de uma investigação realizada junto aos professores da rede municipal de ensino de Maués-AM, participantes da Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos buscando compreender as contribuições que o referido curso proporcionou a esses educadores, mediado pelo tema do currículo. As reflexões docentes foram analisadas à luz da metodologia da análise de conteúdos e análise textual. O texto vem tratando dos pressupostos do currículo da Educação de Jovens e Adultos focalizando para o âmbito municipal, questionando os reflexos e o resgate do currículo na interface Educação e Trabalho.

Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos. Currículo. Maués

ABSTRACT

This article presents the findings of an investigation carried out among teachers of municipal schools of Maués-AM, participants in the Professional Education Specialist in the Integrated Basic Education in the form of youth and Adults seeking to understand the contributions that this course provided to these educators, mediated by the theme of the curriculum. The reflections of teachers were examined under the light of the methodology of content analysis and textual analysis. The text has been treating the assumptions of the curriculum of the youth and Adult Education focusing on the municipal level, questioning the reflexes and the rescue of the curriculum in the Education and Labor interface.

Keywords: youth and Adults. Curriculum. Maués

1 Especialista em Meio Ambiente e Desenvolvimento e Especialista em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Professora da Secretaria Municipal de Educação de Maués/AM.2 Doutora em História Social. Coordenadora Geral da Pós-Graduação do IFAM/Campus Manaus-Centro, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

O currículo dos cursos da Educação de Jovens e Adultos vem sofrendo ressig-nificações decorrentes das mudanças edu-cacionais da década de 90, trazendo no seu vislumbre um reposicionamento dos educa-dores no desvelamento de sua trajetória te-órica e metodológica, ou seja, a reflexão da ação.

Nessa direção, as reflexões elencadas pelos educadores da turma Maués de Es-pecialização em Educação Profissional Inte-grada à Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos – PROEJA3, serviram de suporte basilar para analisar as inquietações provenientes da ressignificação da prática docente no dinamismo das expe-riências perante o referido curso e sua prá-tica profissional. O trabalho de investigação foi realizado junto aos educadores cursistas com a intenção de analisar os efeitos que a formação propiciou na sua prática docente, conduzindo a novos avanços para os edu-cadores em sua história presente, e isso em uma área de atuação municipal relativamen-te diminuta.

Para levar a efeito esse objetivo, op-tou-se pela Metodologia de Análise de Con-teúdo de Bardin (1988), e Análise textual de Moraes (1999), para oferecer sustentáculo para as pautas de análise que direcionamos investigar no movimento processual da prá-tica formativa através dos olhares e dizeres dos docentes. Dessa maneira, realizamos en-trevistas, as quais foram transcritas, adotan-do como categorias de análise, os princípios que fundamentam o currículo da Especializa-ção PROEJA como: respeito ao ser, aos sabe-res, aprendizagem significativa, a interdisci-plinaridade e a avaliação como processo.3 A Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, doravante denominada PROEJA, faz parte de um Programa Nacional lançado em 2006 pelo Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, que busca integrar a Educação Profissional a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Atua em vários segmentos, como no Ensino Fundamental, na Educação Indígena e no Sistema Prisional.

Sob este enfoque, este artigo expõe no primeiro item questionamentos concer-nentes ao município de Maués, explicando a estrada de mão dupla acerca do ensino da Educação de Jovens e Adultos – EJA, bem como as teias que envolvem as contradições do currículo local para essa modalidade de ensino, do ponto de vista da educação e do trabalho.

O próximo item mostra a trajetória histórica do currículo da EJA, a partir dos processos de continuidades e rupturas até sua configuração nos anos 90, reivindicando a consolidação de políticas públicas e a efe-tivação de um currículo que atenda as espe-cificidades do contexto sócio-econômico e educacional para jovens e adultos-trabalha-dores.

No item subsequente, é questionada a construção de um currículo libertador ou alienador através da interface educação e trabalho.

Nas considerações finais, residem as perspectivas e as expectativas para a cons-trução de um novo resgate para o ensino da EJA através de um currículo emancipador e integrador para contemplar as necessidades para o município de Maués, mediado pelos estudos de pós-graduação desenvolvidos por cerca de 50 (cinquenta) professores.

2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUL-TOS: UMA ESTRADA DE MÃO DU-PLA

Analisar o currículo da EJA na realida-de educacional do município de Maués, do ponto de vista holístico, requer olhar para o município no seu contexto local em termos de relações e integrações ao contexto global. Miller enfatiza que:

Uma educação verdadeiramente holística precisa levar em consideração diferentes tipos: entre todos os aspectos do individuo (intelectual, emocional, físico, social, estéti-co e espiritual); entre o individuo e sua co-munidade; entre comunidades e a socieda-de; entre as diferentes sociedades; e entre

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todas as pessoas que vivem neste planeta e os cosmos. (1991, p. 23)

Miller (1991) salienta nas suas propo-sições a importância de entendermos a reali-dade para que esses contextos tenham sen-tido e significado. Outro aspecto pontuado é quanto às relações de interdependências entre o sujeito e a sua comunidade, visando compreender a complexidade da realidade.

O município de Maués-AM, conta com 166 comunidades rurais, que estão localiza-das nas calhas dos rios, paranás, igarapés e lagos mauesenses. Nas planícies e planaltos, drenados pelos importantes rios de Maués, são cultivadas, grandes áreas de plantio de guaraná, produto base da economia do mu-nicípio.

No contexto das comunidades rurais onde acontecem múltiplas relações econô-micas e sociais, encontra-se o caboclo maue-sense, o qual muito cedo inicia sua atividade profissional, plantando e colhendo guaraná, fazendo farinha ou praticando outras ativida-des econômicas, as quais são a base da sua sobrevivência e de sua família. Nessa teia de relações produtivas agricultores, guaranalis-tas, pescadores, dentre outros, muitos não conseguem iniciar, e outros tantos não con-seguem concluir seus estudos. Pode-se dizer de um modo geral que os mesmos optam pela ocupação que desempenham nas suas comunidades, tradição familiar que a gera-ções expõem no extrativismo da floresta a labuta do dia-a-dia, ao invés de irem para o âmbito escolar.

Como mostra os indicadores da edu-cação de Maués, em 2000, a escolaridade da população de 25 anos ou mais de idade, é de bem poucos anos de frequência aos bancos da escola. Já que: 73% sem instrução ou me-nos de 1 ano de estudo, 95% com 1 a 4 anos de estudo e 68% com 5 a 8 anos de estudo. (IBGE – Censo Demográfico, 2000; Contagem da população, 2007).

De acordo com o Censo de 2000/IBGE, o município demonstrava um quantitativo de 3.403 jovens e adultos com 15 anos ou mais que não estavam alfabetizadas. Há de

se esclarecer que a ausência das habilidades de leitura e escrita se traduz num obstáculo que reflete sobremaneira na qualidade de vida de inúmeros brasileiros. Os dados do Censo em Maués são o espelho de uma rea-lidade nacional.

Por que é importante focalizar isso? Para demonstrar a necessidade de Políticas Públicas para esses jovens e adultos deses-colarizados ou com pouca instrução, que adentraram muito cedo o mundo do traba-lho, a necessidade, principalmente pela sua sobrevivência. Essa realidade conduziu-os a perda de um direito social objetivo que é a educação, em seu viés de escolarização.

Outro aspecto a ser pontuado é a de um número significativo de jovens que se deslocam para a sede do município para cur-sarem o ensino médio na modalidade EJA, ou até mesmo cursar o ensino profissionali-zante devido à falta de oferta por parte do Poder Público desses níveis de escolarização nas comunidades rurais anteriormente men-cionadas. É importante salientar que essa realidade não é diferente na sede do muni-cípio, onde muitos devem se deslocar para a capital do Estado para dar sequência aos estudos.

É necessário que aconteça a estrada de mão dupla no percurso educacional des-ses jovens adultos trabalhadores de Maués, onde concluindo os seus estudos com uma qualificação profissional, essa possibilita o seu retorno ao lugar de origem, podendo contribuir com novos saberes científicos e tecnológicos nas práticas produtivas que já desenvolviam. Sem esse percurso escola-qualificação profissional, o frequentar a esco-la torna-se para muitos a perda de um tempo produtivo, onde a possibilidade de retorno é quase nula.

Essa tríade, trabalho, tecnologia e co-munidade, deve ter como eixo propulsor o resgate de um currículo voltada para a EJA, capaz de aliar uma formação geral e profis-sional. Isto se encontra explicito na Lei de Di-retrizes e Bases da Educação 9394/96, a qual propõe, como uma das finalidades do Ensino Médio: “A preparação básica para o trabalho

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e cidadania, para que este possa continu-ar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterio-res” (L.D.B – 9394/96).

Quando se questiona uma educação de base geral integrada a formação profissio-nal, é fundamental relacionar as teias de rela-ções que envolvem a educação e o trabalho. É nítido, no município de Maués, o percen-tual de jovens e adultos que concluem seus estudos, sem o mínimo de preparo para se inserirem no ramo da empregabilidade. Pas-sando a aumentar o contingente de adultos desempregados e excluídos do mercado de trabalho.

O documento base do PROEJA/Edu-cação Profissional Técnica de nível médio/Ensino Médio, mostra claramente essa reali-dade. Existe uma relação indissociável entre trabalho e educação, que se baseia na aqui-sição e produção de conhecimento pelos trabalhadores para o processo de trabalho, e não alheio ou de costa para ele. Essa pode ser uma das bases para o desenvolvimento das sociedades, e nos tempos atuais mais do que nunca, isso significa uma forte relação entre a tecnologia e a vida humana, que tem refle-xos sobre a educação, e a matriz curricular deve expressar esta representação, pois:

É, portanto fundamental que uma política pública estável voltada para a EJA con-temple a elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse gran-de contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de qualidade. (MEC, 2007, p. 11)

Refletir acerca do documento base do PROEJA/Educação Profissional Técnica de ní-vel médio/Ensino Médio, o qual focaliza a ca-deia inseparável entre trabalho e educação remonta a possibilidade de retratar o proces-so de construção e reconstrução do currículo voltado para o EJA no transcurso histórico.

3. MATRIZ CURRICULAR DA EDU-CAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: NA ENCRUZILhADA DO PROCES-SO hISTÓRICO

Debruçando o olhar sobre os pressu-postos da matriz curricular da EJA na dinâ-mica da trajetória histórica, evidencia-se nos pré-anúncios dos anos 30, a partir da Consti-tuição de 1934, o fato de que a Lei estende o ensino primário aos adultos como elemento da educação, como dever do Estado e direito do cidadão.

Mediante esse contexto, aparecem os cursos de suplência, os quais priorizavam a garantia de certificação aos adultos que se encontravam sem acesso ao âmbito escolar, observando o cumprimento da mesma for-mação, mas com a ausência da frequência escolar. Nesse transcurso histórico, aumenta cada vez mais a exigência para o operariado obter um currículo profissional que viabili-zasse sua inserção no mercado de trabalho. Assim, nos primeiros anos na década de 30, Paschoal Leme (1988) é o primeiro educador que se destaca a organizar cursos para ope-rários no Distrito Federal – Rio de Janeiro.

No período entre os anos 40 e 50, a Educação de Jovens e Adultos se destaca por meios de Campanhas Nacionais, momento em que os adultos, mas especificamente os analfabetos, foram reconhecidos como cida-dãos produtivos e com diferentes saberes e capacidades.

A preocupação pelo reconhecimen-to das potencialidades dos adultos vai de-sencadear uma busca por um currículo que atendesse os processos de leitura e escrita para adultos, através de um método de ensi-no chamado Laubach. V. Paiva exemplifica o perfil desse método:

As lições partiam de palavras–chaves se-lecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. As primeiras lições (...) continham pequenas textos contendo orientações sobre saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civis-mo (1983, p.22).

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Conforme mostra V. Paiva (1983), po-de-se observar que a característica do currí-culo já trazia noções de técnicas para o traba-lho. Com a intenção de preparar mão de obra para os setores empresariais. Porém, no final da década de 50, o movimento de educação de adultos, entra no crivo de críticas quanto a sua orientação pedagógica e administrativa. No entanto, essas denúncias vão proporcio-nar uma nova visão paradigmática amparada nos referenciais do educador Paulo Freire.

No inicio da década de 60, o pensa-mento da proposta pedagógica de Paulo Freire, se consolida com a criação de progra-mas de alfabetização. Essa pedagogia propu-nha que homens e mulheres se assumissem como seres produtivos, históricos e culturais, já que:

Tratava-se de levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmitificar a cultu-ra, (...) principalmente problematizar essa realidade (PAIVA, 1983, p. 24 e 25).

Em 1958 foi realizado o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação de Paulo Freire, que promoveu a abertura de portas para a discussão do problema da alfabetização, desencadeando assim o Plano Nacional da alfabetização de adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo golpe de Estado de 1964. A pedagogia freireana, vai ser interpretada pelas forcas opressivas do golpe militar de 64, como uma ameaça ao poder existente, devido essa pe-dagogia possibilitar ao educando adulto a politização de suas ideias em relação a sua vi-são de mundo. Dessa maneira, no período de 1964 a 1984, o governo ditatorial interrompe os programas idealizados por Freire, lançan-do o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral – e o Ensino Supletivo, através de um currículo despolitizado e tecnicista, com o propósito de formar mão de obra para as empresas. Com o processo da redemocrati-zação por volta de 1985, a Nova República

extinguiu o Mobral e criou a Fundação Edu-car extinta em 1990. Em 1989, Ano Interna-cional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coor-denada pelo próprio Paulo Freire, que assim volta à cena da política nacional.

Sobre esse contexto afirma Paiva:

Com todos esses processos de rupturas a EJA adentra a década de 90, reivindican-do a consolidação de Políticas Publicas e a efetivação de um currículo que atenda os educandos jovens e adultos nos aspectos sócio-econômicos e educacionais, possibi-litando o acesso a uma participação ativa no mundo do trabalho, no contexto políti-co e cultural (Apud Gadotti, 1995, p.31).

4. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: LIBERTA OU ALIENA?

Quando se analisa historicamente a Educação de Jovens e Adultos – trabalhador, na ótica de uma sociedade classista, constata-se a disparidade predominante entre o traba-lho intelectual e o manual. Esta constatação reafirma a separação entre o ensino pela via de uma formação geral e o ensino em sua consonância com o ensino profissional.

Para tanto, quanto se vislumbra um currículo de ensino que atenda a realidade de EJA torna-se imprescindível pensar que mo-delo de homem e mulher objetiva-se cons-truir e, por conseguinte para qual sociedade. A construção de um determinado currículo pode ser um processo intelectual, mas a sua efetivação, o seu uso nas salas de aula pelo Brasil a fora, pode proporcionar a superação ou a transformação pessoal do aluno, do ci-dadão, da pessoa. E também, a transformação social do Brasil, do Amazonas e de Maués.

É necessária a consciência de que “... o currículo é um aparelho ideológico do Esta-do, que transmite a cultura dominante. É, em suma, um território político” (BOURDIEU, 1998, p. 322). Dentro dessa perspectiva, o currículo é um espaço de poder público e político, que mostra a dinâmica de um grupo sobre o outro,

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reforçando e acentuando as estruturas sociais daqueles que o propuseram. A construção de sujeitos políticos é contemplada na ação pe-dagógica.

Sendo assim, cada contexto histórico revela as teias de uma concepção curricular, principalmente quando esse contexto se im-brica com a demanda social vigente, diante da complexidade que permeia a realidade social e escolar. Aqui são oportunas as problemati-zações em torno do currículo, uma vez que, a instituição escolar é o lócus para proporcionar a formação integral do homem.

O objetivo do currículo não deve ser a homogeneização, mas, o respeito às diferen-ças sociais culturais e individuais. A reforma do currículo e do ensino deve levar a reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do currículo. “Por isso, essa reforma do currículo para a EJA é mais que uma simples mudança ou reformulação curricular, é uma reforma de mentalidade, é principalmente, uma mudança paradigmáti-ca” (MORIN, 2000, p. 20).

No currículo para a Educação de Jo-vens e Adultos evidenciam-se rupturas entre a cultura geral e o ensino profissional. É visí-vel que as reformas do ensino de 1˚ e 2˚ grau, como a Lei 5692/71, constituíram-se exem-plos de preocupação que o Estado passou a ter em relação à concepção de um currículo voltado para satisfazer as demandas empre-sariais requeridas pelo processo da expansão industrial capitalista.

As transformações do capitalismo interna-cional têm-se atribuído à educação escolar um importante papel nas estratégias de modernização econômica. Em meio a um discurso produtivista que confere à educa-ção escolar, uma importante centralidade no desenvolvimento socioeconômico do país, tem se processado uma crescente desobrigação governamental face aos di-reitos sociais, dentre eles, os educacionais (GENTILI, 1999, p.7).

O sistema de ideias desse período permeou o mundo da educação, pois a esco-la seria um aparelho viável para imprimir as

ideologias e consequentemente formar re-cursos humanos para atender as exigências do mercado de trabalho.

Não obstante essa realidade o Decreto 2.208/97, que regulamentados pelos artigos da LDB do 39 ao 41, dissolve a relação entre a educação de base geral e a educação profis-sional, mas essa exclui, e dentre os preceitos do Decreto, pode-se verificar o objetivo da educação profissional já no seu primeiro ar-tigo, que é a de qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores com qualquer nível de escolaridade, visan-do sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho. E essa qualidade pode ser constatada no artigo quinto, onde se afirma que a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou se-quencial a este.

Essa dissociação entre educação geral e educação profissional fragmenta a forma-ção integral do adulto trabalhador, reiteran-do a contra mão que se formou no processo histórico entre os homens do ponto de vista do trabalho.

Nessa perspectiva se entende que a educação de jovens e adultos trabalhador não pode ser desvinculada da realidade, na qual os educandos estão imersos. É necessá-rio unir a escola e o mundo do trabalho, seja ele formal ou informal, a fim de proporcionar aos educandos uma nova visão de participa-ção no contexto social e produtivo. Para isso é fundamental que o currículo construído para a EJA, possa relacionar dinamicamen-te o binômio, educação e trabalho, na qual essa teia relacional possa abarcar as contra-dições de uma sociedade capitalista. No en-tanto, todo esse tecimento está envolto pela construção de um currículo que contemple os cidadãos-trabalhadores numa concepção de onnilateralidade, assim como, desmiti-ficando as ideologias das classes antagôni-cas e possibilitando ao adulto-trabalhador o desvelamento de sua realidade para assu-mirem-se como sujeitos sócio-históricos e culturais.

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Sobre essa linha de pensamento Gra-msci (1995), esclarece:

O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato filosófico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gênio filosófico, de uma nova verdade que permaneça como patrimônio de pe-quenos grupos intelectuais.

Gramsci (1995) ressalta a importância vital dos cidadãos trabalhadores organiza-rem-se organicamente para proclamarem a contra-hegemonia, tem por objetivo à trans-formação social e pessoal. Essa visão é fun-damental para que educandos e educadores possam entender a posição social, na qual se encontram e para se organizarem, lutarem coletivamente. O sentido de coletividade tornou-se um terreno constante dos profes-sores da EJA, no desvelar e na ressignificação da prática pedagógica. Aproximamo-nos desse intrigante contexto.

5. OLhARES E DIZERES DOS CUR-SISTAS DA ESPECIALIZAÇÃO PRO-EJA/MAUÉS SOBRE O CURRÍCULO DA EJA

A profissão docente vem sendo con-frontada com novas exigências relaciona-das à área educacional, trazendo o repensar da ação educativa, frente às questões con-flitantes da prática pedagógica. Ainda que essas problematizações possam ser coloca-das à luz das análises do perfil da Especiali-zação do PROEJA, a proposta aqui foi a de compreender as contribuições que o referi-do curso proporcionou aos educadores de Maués que atuam no seguimento da EJA, mediado pelo tema do currículo.

As questões norteadoras serão as problematizações sobre o currículo da EJA por meio de relatos, descrições e analises, buscando a trajetória profissional de educa-dores (as) do município de Maués/AM. Nes-se resgate mostraremos a importância e a

influência do contexto educacional através da Especialização em PROEJA, bem como as mudanças ocorridas nas práticas docentes nessa modalidade de ensino. Diante dessa perspectiva, os olhares e dizeres não se limi-tam tão somente aos relatos acabados, mas favorecem a construção e a compreensão dos múltiplos saberes que se entrecruzam nos caminhos das vivências e experiências dos educadores.

Por se tratar de uma pesquisa quali-tativa preocupa-se com o significado que os educadores de jovens e adultos-trabalha-dores oferecem, por isso é rica em relatos e descrições que não são neutras, estão mar-cadas por experiências de vida, cujos dados e relatos proporcionam entender comple-xas relações que, compõem as atores sociais em seu processo.

Através das entrevistas realizadas, obtivemos relatos de educadores (as) os quais foram submetidos à Metodologia de análise de conteúdos e análise textual. Esse tipo de análise sugere modos de aprofunda-mentos e mergulho nos processos discur-sivos de maneira a reconstruir o percurso pelo pesquisador a partir do material para produzir novos textos, através das análises de novas compreensões sobre o que se quer investigar (MORAES, 1999, p. 178, BAR-DIN, 1988, p.70).

Para garantir a fidelidade da expres-são, explicitaremos os olhares e dizeres dos educadores sobre questões entorno da ma-triz curricular vivenciados no decorrer do curso de Especialização PROEJA:

Na fala da professora “A” que atua com jovens e adultos na zona rural, a mes-ma ressalta:

Nas comunidades ribeirinhas a vida é co-mandada por um rio, estilos de vida total-mente diferentes da zona urbana. Por isso sempre questionei a questão do currículo da EJA para o meio rural, (...). Por meio do curso de PROEJA, aprendemos a respeitar os conhecimentos dos educandos, valo-rizando e respeitando suas experiências para produzir novos saberes (professora da Comunidade do Mucajá – Maués-AM).

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A fala da professora “A” reafirma o Projeto Político-Pedagógico Integrado do PROEJA – “respeito ao ser e aos saberes dos educandos”.

Todos esses saberes devem ser conside-rados no processo educativo, articuladas com os novos conhecimentos que se pro-duzem tanto no âmbito escolar quanto no meio social, na perspectiva de aplicação pratica (MEC, 2007).

Nessa perspectiva, o educador ocupa uma relevância importante nesse processo, haja vista que seu papel é mediar o conhe-cimento produzido pela sociedade, levando os educandos a se apropriarem dos mesmos para a produção de novos saberes. Esses educandos possuem saberes e práticas dife-renciais, daqueles ensinados na escola onde há no seu corpo discente a concomitância idade/ano. Por isso, é necessário que esses saberes sejam articulados com os conteúdos. Outro aspecto é o reconhecimento destes sujeitos como seres históricos e culturais.

Isso se verifica nas palavras de Freire (2001), quando diz:

Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da constru-ção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumen-to de luta, possibilitando-lhe ser sujeito de sua própria história.

As reflexões de Freire (2001) nos fa-zem entender que a educação de jovens e adultos deve-se pautar nas situações sociais e históricas, na qual ambos se construíram como sujeitos no processo histórico. A filoso-fia de Freire aposta no comportamento entre educandos e educadores, os quais possam fomentar a construção coletiva e reconstruí-rem novos caminhos capazes de mudar a sua própria história de vida e passarem a serem atores protagonistas de sua história.

A Professora “B” comenta:Ao fazer tal reflexão sobre o currículo esco-lar na vida do educando adulto-trabalha-dor é fundamental que o processo ensino-aprendizagem tenha como eixo norteador conhecimentos que proporcionem signifi-cados e estejam vinculados à vida pessoal e principalmente profissional do educando (Comunidade Monte Orebi – Rio Urupadi).

A reflexão da professora “B” acerca dos conhecimentos destinados a esse públi-co, reforça a preocupação do que deve ser selecionado para que o seu trabalho possa ser ressignificado no fazer da sala de aula. É nessa perspectiva que o PROEJA, traz como princípio da aprendizagem os conhecimen-tos significativos, como está explícito nas Diretrizes Didáticas que norteiam o trabalho Pedagógico do PROEJA:

A aprendizagem significativa é o processo pelo qual um novo conhecimento relacio-na-se com os anteriormente construídos (...). Os conhecimentos significativos são aqueles que se relacionam com a vivência, a prática e o cotidiano do trabalhador e que permitem, a partir da motivação, a aquisi-ção de novos conhecimentos (MEC, 2007).

Observa-se nos dizeres da professora “B” e no documento base do PROEJA, o enfo-que em priorizar na aprendizagem dos jovens e adultos-trabalhadores, as autênticas rela-ções sociais e culturais, como também, de ou-tros elementos que compõem a sua visão de mundo, com intuito de atender as suas reais necessidades, visando tornar significativo o trabalho docente. Certamente, o contexto de vida dos educandos adultos, deve ser o ponto de partida para a obtenção de uma aprendiza-gem significativa.

As teias que perpassam as especificida-des da prática docente com jovens e adultos respingam na questão da formação integral para essa modalidade de ensino, conforme mostra os comentários da professora “C”:

Outro avanço na minha formação reside na possibilidade de ter desmistificado a visão interdisciplinar, pois, a partir da visão inter-

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disciplinar, o conhecimento é revigorado, e a ressignificação do trabalho pedagógico, passa a unir teoria e prática e a integrar diferentes saberes (professora da zona ur-bana).

Esse olhar de totalidade da professora ”C” pressupõe uma prática pedagógica ino-vadora, haja vista que o educador de jovens e adultos deve enveredar pela visão de pro-cesso interacional, tendo como base superar a fragmentação do conhecimento. A teia in-terdisciplinar reabre novas possibilidades de efetivar parcerias entre práticas, métodos, vivências e diferentes visões de mundo.

A interdisciplinaridade é algo a ser vivido, enquanto atitude de espírito. Essa atitude é feita de curiosidade, abertura, do senso de aventura e descoberta e, exerce um movi-mento capaz de intuir relações. Nesse sen-tido, uma prática individual e coletiva, na medida em que se expressa como atitude de abertura ao diálogo com outras disci-plinas e fornecendo uma compreensão do ser humano em sua totalidade (JAPIASSU, 1976, p. 67).

H. Japiassu (1976) enfatiza a importân-cia de professores com perspectiva interdis-ciplinar, pois esse exercício envolve atitudes de trocas e experiências, valorizando as vi-vências no contexto de jovens e adultos que são bastante latentes, mas sem essa atenção poderiam passar, e passam inúmeras vezes, despercebidos pela prática pedagógica. Des-sa forma, a interdisciplinaridade pressupõe inovações e ressignificação do trabalho pe-dagógico, com intuito de integrar as discipli-nas e as situações problema. Nesse sentido, o educador de jovens e adultos que vislumbra a perspectiva interdisciplinar rompe com a postura fragmentada do conhecimento.

Outro aspecto intrigante que assola a prática pedagógica de educadores de jovens e adultos refere-se à problemática de como avaliar o aprendiz adulto, uma vez que ele é o protagonista de sua própria avaliação por meio das suas vivências e experiências, e en-contra-se na sala de aula como aprendiz de

novos saberes. Daí a importância de conce-ber a avaliação como um processo.

Esse processo investigador começaria por indagações sobre as pessoas envolvidas nessas tramas do ensinar e aprender quem são esses alunos, que sabem de que lugar falam, como simbolizam o vivido, como aprendem, que expectativas, desejos, so-nhos os mobilizam. (...). A avaliação passa a ser entendida como diagnóstico num pro-cesso investigativo, (...) com vistas a promo-ver aprendizagem e avanços de alunos e alunas (OLIVEIRA; BEZERRA, 2009, p.19).

A Professora “D” discorrendo sobre a avaliação, afirma:

Compreendi que a forma como devemos avaliar o adulto, é bem diferente da educa-ção convencional, pois o educando adulto pode compartilhar com o educador num processo interativo. É necessário que o educando conheça seus avanços e retro-cessos para continuar progredindo na sua aprendizagem (professora da zona urbana).

Assistimos nessa teia contextual a uma ressignificação das práticas dos educa-dores de jovens e adultos, refletindo acerca da Especialização PROEJA. Nesse sentido, a especialização resultou numa reflexão dos olhares e dizeres sobre a própria práxis.

É importante que os professores situem suas próprias crenças, valores e práticas dentro de um contexto de forma que seus significados latentes possam ser melhor entendidos. Esse situar dialético, por assim dizer, ajudará a esclarecer a natureza social e política das restrições estruturais e ideo-lógicas com que os professores se deparam diariamente (GIROUX, 1986, p. 253).

De acordo com Giroux (1986), pode-se dizer que o autor aponta as determinações para a possibilidade de transformação da prática docente, é o extrapolar das condições meramente formais da sala de aula. Momen-to em que o educador e o educando passam a autoavaliar-se nas suas práticas. Este mo-

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mento é o ponto dialético, de dinamismo e de transformação da práxis. Por outro lado, a formação docente, revaloriza o professor no âmbito de suas atividades e, especificamen-te, nos modos de pensar e agir, sendo gestor e promotor do desenvolvimento de sua prá-tica. Como afirma I. Alarcão:

(...) tem de assumir uma postura de em-penhamento auto-informativo e autono-mizante, tem de descobrir em si as poten-cialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já sabe e que já é e, sobre isso, construir o seu pre-sente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar. Só o con-seguirá se refletir sobre o que faz e sobre o que vê fazer (1996, p.18).


Cabe ressaltar que nenhum dos cur-sistas, nos seus depoimentos, na remonta-gem da prática do passado, era conformado com as orientações que recebiam, pois nem o supervisor e nem o professor possuíam formação na área da Educação de Jovens e Adultos. No entanto, essa formação vai sen-do construída no cotidiano, por meio dos conflitos subjacentes à prática. É a docência ganhando experiências e se remodelando nas teias recíprocas entre educador e edu-cando. E ao poder cursar uma Especialização na sua área de atuação o seu refletir, o seu ressignificar, a sua atuação social passam pe-las dinâmicas críticas dessa vivência, onde os cursistas puderam vivenciar que a teoria é a prática acontecendo.

Outro ponto marcante é reconhecer que o educando é um ator social que desem-penha um trabalho na sociedade, e como tal, valoriza o saber adquirido na vivência do seu ofício. É este o reconhecimento que reside na especificidade do trabalho do professor, reconhecer seus alunos como cidadãos que produzem e contribuem com a riqueza do país.

Mediante essa perspectiva, nos resta perguntar: Que interferências serão proferi-

das no âmbito da formação do educador da Educação de Jovens e Adultos, através do en-tendimento que a pedra angular desse con-texto é o aluno-trabalhador?

Esta indagação perpassa pelo reco-nhecimento deste educando-adulto como um ser que se construiu nas teias cíclicas do processo histórico. E a educação oferecida a eles tem o mesmo grau de importância, como para a educação das crianças, como também para o público juvenil, pois na maio-ria das vezes dividem espaços de convivên-cias com os mesmos.

No entanto, cabe aos governantes en-tenderem que a melhoria do processo edu-cacional, permeia essa condição prioritária de investimentos e modalidades de ensino, tanto por parte do aluno, quanto do profes-sor. Vislumbra-se que adultos alfabetizados dotados de consciência política, se auto-reconhecem no processo histórico, poderão ser protagonistas de uma nova perspectiva familiar, no domínio de saberes para sua in-serção no mercado formal e informal e para a lucratividade do contexto econômico de sua realidade e de seu país.

Nessa perspectiva entendemos que a educação de adultos não pode ser desvin-culada da realidade, na qual os alunos estão imersos. É necessário aproximar a escola do mundo do trabalho para proporcionar uma nova visão de participação ativa num con-texto social mais amplo.

Para tanto, a expectativa nessa moda-lidade de ensino, requer o repensar de pro-postas curriculares que integrem conteúdos com as experiências dos educandos e que esta educação se processe numa dimensão multicultural, no município de Maués. Por isso, não pode ser uma ação isolada, mas coletiva, na luta pelo reconhecimento desse público alvo que já vivenciou muitas injusti-ças no decorrer do processo histórico.

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ROyALTIES, EDUCAÇÃO E CRESCIMENTO ECONôMICO DE COARI-AM

Fábio heleno Mourão da Costa1

RESUMO

A lei do petróleo de 1997 estabeleceu novas regras para os repasses dos royalties aos municípios produtores de petróleo e gás natural do país, contribuindo de forma significativa sobre as receitas dessas regiões. Neste sentido, o artigo analisa o impacto dos repasses dos royalties nos gastos com educação, e se esse responde pelo crescimento da economia do município de Coari-AM no período de 2002 a 2007. Para tanto, recorreu-se aos métodos estatísticos de correlação e regressão linear, onde se procurou estimar o crescimento do PIB per capita municipal dado o investimento na educação. Para análise empírica dos métodos foi utilizada as bases de microdados da ANP, Tesouro Nacional e SEPLAN-AM. Os resultados mostram impacto positivo nas finanças do município de Coari e dependência positiva do PIB per capita em relação aos gastos com educação.

Palavras-Chave: royalties, educação, crescimento econômico, correlação e regressão linear

ABSTRACT

The 1997 oil law established new rules for the transfer of royalties to municipalities that produce oil and natural gas in the country. It has been contributing significantly on revenues of these regions. In this sense, the article analyzes the impact of transfers of stock to spend on education, and whether this accounts for the growth of the economy of the city of Coari-AM in the period 2002 to 2007. For this, we used statistical methods of correlation and linear regression, where we attempted to estimate the growth of GDP per capita as municipal investment in education. For empirical analysis of the methods we used the micro-data bases of the ANP, the National Treasury and SEPLAN-AM. The results show positive impact on the finances of the municipality of Coari and positive dependence of GDP per capita with per capita spending on education.

Keywords: royalties, education, economic growth, correlation and linear regression

1 Mestre em Desenvolvimento Regional. Professor de economia na Universidade Federal do Amazonas e no Centro Universitário Nilton Lins, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

A produção de petróleo e gás natural na bacia de Urucu, no município de Coari, no Amazonas, tem gerado um volume expres-sivo de royalties para serem aplicados em programas sociais originados na própria re-gião. Os royalties (compensações financeiras devidas pelos concessionários de exploração e produção de petróleo e gás natural) vêm representando um importante reforço no orçamento do município, o que não é dife-rente para os demais municípios brasileiros que acomodam os poços de extração de pe-tróleo e gás. Em 2008, foram distribuídos R$ 10.936.908.756,71 bilhões, a título de royal-ties no Brasil como um todo. O município de Coari, no Amazonas, foi contemplado com aproximadamente R$ 51.445.180,39 milhões, ou seja, aproximadamente 0,5% do total dis-tribuído no Brasil (ANP, 2010). Além de Coari, outros municípios situados em seu entorno, também, são beneficiados com esses recur-sos, mas em menor escala.

Ainda que tenha havido avanços na melhoria de alguns indicadores econômicos e sociais de Coari, o fenômeno da acentuada desigualdade de renda continua sendo um dos principais problemas de toda a região, bem como do país. Com a exploração do petróleo e do gás, a economia do município experimentou um crescimento de renda sig-nificativo, mas os desafios da inclusão social é algo que se impõe e os investimentos em setores sociais como educação, cultura, saú-de e infraestrutura serão alguns fatores de-terminantes nesse processo.

Segundo Barros (1997), a motivação e a racionalidade para investimentos na qua-lificação da força de trabalho implicam no aumento da produtividade, e por sua vez no crescimento do produto, bem como na qua-lidade do desenvolvimento socioeconômico de um país. Enfim, o impacto, no longo pra-zo, do resultado de investimento público em educação possibilita a estrutura produtiva auferir retornos de escala crescente.

Ao contrário, o subinvestimento em educação por longos períodos, sem dúvi-

da, como adverte o autor, leva ao aumento de contingentes de famílias a auferir baixos níveis de renda. Em outros termos, pessoas menos escolarizadas serão, com maior pro-babilidade, pobres no futuro, pois, essa na-tureza diferenciada do investimento em edu-cação leva à transmissão intergeracional da pobreza (BARROS, 2001).

De fato, além da baixa qualificação da mão-de-obra, a concentração da renda, a de-ficiência de infraestrutura, a insuficiência de poupança interna e a falta de investimento público, são restrições que dificultam a diver-sificação e expansão da economia (SOUZA, 2005).

Para os economistas Romer e Lucas, a educação é uma das variáveis endóge-nas mais importantes para a consolidação de um processo de desenvolvimento sus-tentado, no longo prazo. Sua relação com o crescimento econômico tem sido objeto de muitos estudos, pois a identificação dos determinantes do crescimento, bem como a estimação de seus efeitos sobre o produ-to, constitui em um importante instrumento para ajustar o processo de desenvolvimento e melhorar o bem-estar social da população (JONES, 2000).

É neste cenário que a administração municipal deve ter um papel maior na pro-moção do desenvolvimento econômico, numa nova etapa do federalismo fiscal bra-sileiro, com a descentralização das receitas pública para Estados e Municípios, conferin-do-os responsabilidades que antes eram de outras esferas de governo. Neste sentido, a esfera municipal precisa ter à disposição re-cursos para suprir as demandas sociais cres-centes, suas necessidades, ao mesmo tempo em que promove seu desenvolvimento.

Com os royalties recebidos da Petro-bras, espera-se que o município de Coari tenha dado encaminhamento político à so-lução de problemas graves como a baixa es-colaridade da população, a falta saneamento básico, saúde e infraestrutura. Para tanto, justifica-se realizar um estudo mais cuidado-so de alguns indicadores sociais e econômi-cos que venham retratar a evolução do nível

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de comprometimento do município com o desenvolvimento a partir da aplicação das transferências desses recursos.

De forma específica, este artigo ana-lisa o impacto dos repasses de royalties nos gastos com educação e se esse responde pelo crescimento da economia do município de Coari-Am no período de 2002 a 20072.

2. MÉTODO TEÓRICO

Para Miltons e Michelan (2008), na li-teratura de crescimento econômico, muitos especialistas têm constatado que certas va-riáveis consideradas exógenas, na verdade são endógenas, tais como poupança e gas-tos com educação. Segundo Romer (1990), a economia (PIB per capita) cresce mais rápido por causa de um estoque de capital humano maior.

Para Oliveira et al. (2009), na déca-da de oitenta surgiram novas discussões a cerca do papel dos gastos dos governos na promoção do crescimento econômico. Neste contexto, Barro (1990) in Oliveira et al. (2009) argumenta que maiores gastos do governo no crescimento econômico é nulo quando não afeta a produtividade do setor privado.

Neste sentido, os gastos do governo são considerados: I) improdutivos, quando o setor público investe recursos em áreas que rivalizam com o setor privado, tal como na produção de bens e serviços; e, II) produtivo, quando considerado como um argumento (positivo) na função de produção local ou entre diretamente na função utilidade dos consumidores. De tal modo que, gastos com educação, infraestrutura, pesquisa e tecno-logia podem representar os gastos produti-vos, conforme aponta Barro (1990), embora, segundo Oliveira et al. (2009), estas funções sejam parcialmente excludentes, visto que estas geram externalidades positivas que po-

2 O PIB per capita é a razão entre tudo aquilo que se produz em uma região (PIB) e o total de sua respectiva população. Apesar de não ser o único indicador para medir o nível de desenvolvimento de um país ou município, este é considerado um excelente parâmetro de análise, principalmente para avaliar o crescimento econômico de uma determinada região.

dem ser captadas de forma significativa pela população e a economia local.

Enfim, os modelos de crescimento econômico, que consideram os gastos com educação uma variável endógena, assumem que o nível de crescimento da economia (PIB percapita) depende positivamente dos gas-tos produtivos.

2.1 Método empírico e materiais

Para responder o objetivo deste tra-balho procedeu-se a delimitação do espaço temporal e geográfico do tema abordado; no levantamento da bibliografia especiali-zada; levantamento de dados secundários na ANP, referentes à produção de petróleo e gás natural e repasses de royalties; dados no Tesouro Nacional, referentes às finanças do município de Coari; e dados da SEPLAN - AM, referentes aos indicadores econômicos. O método se baseia na determinação do grau de correlação e da estimação da reta de re-gressão linear, utilizando-se como variável explicativa as despesas com educação e ex-plicada o PIB per capita, ambos do município de Coari para o período de 2002 a 2007.

O município de Coari foi escolhido como área de estudo deste artigo por aco-modar a produção e a reserva de gás natural de Urucu e ser o maior beneficiário dos re-passes de royalties no Amazonas. O período justifica-se, pois as arrecadações dos royalties e participações especiais tornaram-se mais expressivas após a Lei do Petróleo de 1997 e devido a disponibilidade de informações re-ferentes ao PIB per capita do município.

Diante do exposto, remete-se as se-guintes indagações: existe correlação entre os gastos com a função educação per capita e o nível do PIB per capita no município de Coari? Ou melhor: os gastos com educação per capita são responsáveis pelo nível de crescimento do PIB per capita? Qual o nível dessa sensibilidade? Para responder essas in-dagações, vamos recorrer aos métodos esta-tísticos de correlação e regressão linear.

A correlação tem como objetivo me-dir e avaliar o grau de relação existente entre

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duas variáveis. Assim, pode-se medir a rela-ção entre o PIB per capita e as despesas com educação. O instrumento de medida é dado pelo coeficiente de Pearson:

[1]

Onde, y representa o PIB per capita e X as despesas com educação. O campo de variação do coeficiente situa-se em [-1;+1]. Quanto mais próximo de |1| for o coeficiente, mais significativo será o grau de correlação entre as variáveis.

A análise de regressão linear tem por objetivo descrever por intermédio de um modelo matemático a relação existente en-tre duas variáveis (PIB per capita e Educação), a partir de n observações. Supondo X (Des-pesas com Educação) a variável explicativa e y (PIB per capita) a variável explicada, expla-nar-se-á que:

[2]

Onde: PIBpercap = PIB per capita; e GEdpercap = Gastos com Educação per ca-pita.

Assim, a partir de um sistema de equa-ções com duas incógnitas , deduz-se:

[3]

Onde, são os parâmetros da equação e, são as variáveis estimadas.

Para medir a confiabilidade desta aplicação estatística ou da reta de regres-são linear, dois testes serão necessários: o R-quadrado ou coeficiente de determinação e o teste F.

Para Wooldridge (2006), o R-quadrado serve para mensurar o quanto bem a variá-

vel explicativa ou independente x (Gastos com Educação per capita), explica a variável dependente y (PIB per capita). O campo de variação do coeficiente está entre [0; 1] sen-do que, quanto mais próximo for de 1, maior será o poder de determinação de explicação.

Com relação ao teste F, este compa-ra se a variância explicada é maior do que a variância dos resíduos. Rejeitando as hipóte-ses de que as variâncias são iguais, a reta de regressão explica mais do que não explica. O teste F é feito a partir da razão entre as vari-âncias, se o valor obtido for maior que o ta-belado, com 5% de significância, a regressão é válida (SARTORIS, 2003).

Com os dados da tabela 1 serão anali-sados o grau de correlação e a estimação da reta de regressão linear, conforme [1] e [3].

Tabela 1: Evolução das despesas com educação per capi-ta e do PIB per capita do Município Coari

Fonte: Elaboração própria do autor com base nos micro-dados do TN e Seplan-AM

3. RESULTADOS E DISCUSSõES

Conforme já foi mencionado, a partir da Lei do Petróleo de 1997, os royalties se tornaram uma importante fonte de receitas para as três esferas de governo, especialmen-te para o orçamento dos municípios, que são os principais beneficiários desses recursos (FERNANDES, 2007). No ano de 2008, esses municípios receberam R$ 3,7 bilhões a título de royalties, representando 34% do total ar-recadado no país neste mesmo ano.

Vale ressaltar, no entanto, que o im-pacto dessas participações governamentais

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sobre as finanças municipais não ocorre de forma homogênea, em decorrência dos cri-térios diferenciados de distribuição, sendo maior para o conjunto dos municípios per-tencentes à zona de produção principal (FER-NANDES, 2007).

Na tabela 2, podemos verificar como foram distribuídos os royalties entre os mu-nicípios amazonenses no período de 2001 a 2007. Somente os municípios de Coari e de Manaus receberam os pagamentos de royalties decorrentes dos critérios de produ-ção principal e por possuírem instalações de embarque e desembarque de petróleo e gás natural.

De acordo com a tabela, os municípios amazonenses receberam no período de 2001 a 2007 cerca de R$ 300 milhões, sendo que o município de Coari arrecadou sozinho apro-ximadamente R$ 237 milhões, representan-do cerca de 80% do total arrecadado entre os municípios. Depois de Coari, o município de Manaus é o segundo maior beneficiário dos royalties, representando cerca de 18% do to-tal arrecadado, sobrando menos de 2% para ser rateado entre os outros 16 municípios be-neficiados.

O crescimento da arrecadação de royalties, entre 2001 a 2007, dos municípios

Tabela 2: Evolução da arrecadação de royalties dos municípios amazonenses no período de 2001 a 2007

Fonte: Elaboração própria do autor com base nos micro-dados da ANP

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amazonenses foi de cerca de 144%. O mu-nicípio de Coari obteve um crescimento, no mesmo período, de aproximadamente 102%, conforme podemos visualizar na figura 1.

Figura 1: Evolução da arrecadação de royalties de Coari e Manaus no período de 2001 a 2007. Fonte: Elaboração

própria do autor com base nos micro-dados da ANP

A arrecadação de royalties do municí-pio de Coari representou em média cerca de 81% do total arrecadado entre todos os mu-nicípios no período de 2001 a 2007.

Como se pode constatar, os royalties do petróleo e gás natural vêm se constituin-do num importante reforço no caixa do mu-nicípio de Coari, de tal forma que, as receitas e despesas orçamentárias tiveram um cresci-mento considerável.

Do total das despesas realizadas pelo município de Coari, cerca de 20%, em média para o período de 2002 a 2007, foram com educação. Conforme demonstra a figura a seguir.

Figura 2: Porcentagem das despesas com educação nas despesas total do município de Coari (2002 – 2007). Fonte: Elaboração própria do autor com base nos micro-dados do TN

Quando tomamos as despesas reali-zadas com educação em relação ao PIB do município, os resultados se mostram menos animadores. No período de análise, a média foi de 3%, nível inferior ao que foi verificado para o Brasil na década dos anos 90, como pode ser verificado em Thomas et al. (2002). Logo, percebe-se que mesmo com os recur-sos provenientes dos royalties, os gastos com educação no município ainda estão abaixo do ideal.

Nesse contexto, vale lembrar que o pagamento de royalties pela Petrobrás é, pelo menos na teoria, uma forma de compensar as gerações futuras da impossibilidade des-tes de auferirem algum resultado pela explo-ração de petróleo e gás natural da bacia de Urucú, visto que estes recursos naturais não se renovam e deixarão de existir. Logo, a apli-cação eficiente dos royalties com a educação da população, sem dúvida é fundamental para promover novas habilidades aos traba-lhadores e empresários, a fim de propiciar a diversificação das atividades produtivas no município de Coari. Enfim, além de promover o desenvolvimento local, a aplicação eficien-te desses recursos financeiros pode ajudar a quebrar o círculo vicioso de dependência dos habitantes da região aos serviços públi-cos e das finanças do Município aos repasses de royalties.

Pode-se observar na figura a seguir que, o nível de dependência das receitas do município de Coari em relação aos royal-ties diminuiu a partir de 2004, passando de 38% do total das receitas orçamentária para aproximadamente 21% em 2007. Logo, es-ses dados demonstram que a economia do município está se diversificando, que pode ser medido pelo aumento, por exemplo, da arrecadação de ISS (Imposto sobre Serviços) nesse período.

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Figura 3: Porcentagem dos royalties nas receitas total do município de Coari (2002 – 2007). Fonte: Elaboração pró-pria do autor com base nos micro-dados do TN e ANP

O aumento das receitas advindas de outras fontes, além dos royalties, contribuiu de forma significativa para distribuição nas

despesas do município de Coari. Na tabela 3, observa-se que no ano de 2007, o muni-cípio de Coari apresentou a segunda maior despesa orçamentária do Amazonas, per-dendo apenas para Manaus. Apesar disso, o município gastou mais com educação por habitante do que a capital amazonense. De todos os municípios amazonenses, os gastos com educação per capita de Coari só não fo-ram maiores do que Presidente Figueiredo e Uarini. Vale ressaltar que estes dois municí-pios possuem em conjunto uma despesa or-çamentária total menor que a de Coari, 44% do total deste. Logo, percebe-se que mesmo sem volumosos recursos financeiros, estes municípios têm priorizado os gastos com educação, assim como Coari.

Tabela 3: Composição das despesas com educação de municípios amazonense selecionado no ano de 2007.

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Calculando a correlação entre os gas-tos com educação per capita e o PIB per ca-pita do município de Coari, para o período de 2002 a 2007, obteve-se um coeficiente de Pearson de 0,98, o que descreve uma relação forte entre as variáveis. E, através da regres-são linear, foi obtida a seguinte equação:

[4]

Esta equação nos permite estimar que para cada R$ 1,00 gasto com educação por habitante, o PIB per capita do município de Coari cresce aproximadamente R$ 19,3. Além disso, esse resultado indica uma forte sen-sibilidade da variável explicada, dada uma variação na variável explicativa, ou seja, alta elasticidade.

No quadro a seguir, encontra-se o re-sumo dos principais resultados da regressão. Nos dois testes propostos neste trabalho, a regressão é aceita.

Quadro 1: Resumo da Regressão

Fonte: Elaboração própria do autor

4. CONCLUSõES

Os repasses de royalties do petróleo e gás natural impactaram de forma positiva nas finanças do município de Coari-Am no período de 2002 a 2007. Grande parte des-tes recursos foi aplicada na educação, de tal modo que em 2007 o município foi o tercei-ro, entre os municípios amazonenses, que mais investiu nesse setor por habitante.

De acordo com a reta de regressão estimada, existe uma dependência positiva do PIB per capita em relação ao aumento dos gastos com educação per capita no municí-

Fonte: Elaboração própria do autor com base nos micro-dados do TN

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pio de Coari. Este resultado vai de encontro com as proposições teórica do crescimento endógeno.

Apesar dos testes validarem a regres-são, não é recomendado utilizar o modelo para extrapolar o aumento dos gastos com educação além dos valores apresentados no período de análise, ou seja, fazer previsão do PIB per capita em cenários onde se considera constante o aumento destes gastos. Isto se deve porque outras variáveis que afetam o PIB não foram consideradas no modelo.

Enfim, outros modelos estatísticos ou econométricos podem ser aplicados em ou-tra oportunidade para responder a mesma problemática deste trabalho, considerando outras variáveis explicativas, tanto em nível comparativo como em conjunto para res-ponder a variável dependente.

5. REFERÊNCIAS

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FERNANDES, F. F. A evolução da arrecadação de royalties do petróleo no Brasil e seu impacto sobre o desenvolvimento econômico do Estado do Rio de Janeiro. 2007. 72 f. Monografia (Graduação) – Instituto de Economia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2007.

JONES, C. I. Introdução à teoria do crescimento econômico. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

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OLIVEIRA, C. A. et al. Política fiscal local e o seu papel no crescimento econômico: uma evidência empírica para o Brasil. Revista Economia, vol. 10, n. 1, pag. 49 – 68, 2009.

ROMER, P. Increasing returns and long run growth. Journal of Political Economy, v. 94, n. 6, pag. 1002–1037, 1986.

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SARTORIS, A. Estatística e introdução à econometria. São Paulo: Saraiva, 2003. 426 p.

THOMAS, V. et al. A qualidade do crescimento. São Paulo: Unesp, 2002. 272 p.

SOUZA, N. J. Desenvolvimento econômico. São Paulo: Atlas, 5ª. edição revisada, 2005. 313 p.

WOOLDRIDGE, J. M. Introdução à econometria: uma abordagem moderna. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006. 684 p.

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DISTRIBUIÇÃO DE METAIS PESADOS EM SOLOS DO ATERRO SANITÁRIO E POLO INDUSTRIAL DE MANAUS

Edson Valente Chaves1 Genilson Pereira Santana2

RESUMO

No presente estudo verificou-se a distribuição dos metais pesados Cd, Co, Cr, Cu, Fe, Mn, Ni, Pb e Zn nas frações geoquímicas em solos do Polo Industrial (PIM) e Aterro Sanitário Controlado (ASC) da cidade de Manaus. Nos solos coletados foram analisados os atributos químicos e físicos e concentração dos metais pesados por espectrometria de absorção atômica (FAAS) em chama ar-acetileno nas frações: trocável, carbonácea, oxídica e matéria orgânica. Todas as frações geoquímicas dos solos estudados apresentaram valores elevados de Cd, Co, Cr, Fe e Pb, enquanto o solo coletado no PIM teve altas concentrações de Cu, Ni e Zn. Os resultados mostraram que os metais possuem distribuições diferentes nos solos contaminados, sendo influenciados por fatores como pH, capacidade de troca catiônica (CTC), quantidade de matéria orgânica, complexação, competição iônica e interações químicas que contribuíram para sua mobilidade e/ou adsorção.

Palavras-Chave: Frações Geoquímicas, FAAS, Mobilidade de Metais pesados.

ABSTRACT

The heavy metal (Cd, Co, Cr, Cu, Fe, Mn, Ni, Pb and Zn) behavior into geochemical fractions was studied in Industrial and landfill soils collecting in Industrial District (PIM) and landfill (ASC) from Manaus (Brazil). In soils collected were analyzed the chemical and physical attributed and heavy metal concentration by flame atomic absorption spectrometry (FAAS) in: exchangeable, carbonate, iron/manganese oxide, organic matter fractions. All geochemical fractions in the soils showed elevated levels of Cd, Co, Cr, Fe and Pb, while the soil collected in PIM had high concentrations of Cu, Ni and Zn. Findings showed that different metal distribution in polluted soil were influenced by several factor such as pH, CEC, organic matter content, complexation, ionic interaction and competition providing their mobility and/or adsorption.

Keywords: Geochemical Fraction, FAAS, Heavy Metal Mobility.

1 Doutor em Biotecnologia. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Doutor em Físico Química. Professor da Universidade Federal do Amazonas, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

O comportamento de poluentes em solos, como metais pesados e suas diversas formas químicas (solúvel, móvel e retida), é, a princípio, ditado por parâmetros físicos, quí-micos e mineralógicos (EPA, 2007). Os metais pesados no ambiente podem seguir diferen-tes vias de fixação, liberação ou transporte, acumulando-se no solo e com isso altera a ati-vidade microbiana, causando fitotoxicidade e contaminando os recursos hídricos (AZEVEDO e CHASIN, 2003). Isso representa grande ris-co para a saúde de animais e seres humanos, pois ao entrar na cadeia alimentar em grandes concentrações, causa distúrbios em seus pro-cessos metabólicos (KABATA-PENDIAS e PEN-DIAS, 2001 e MARQUES et al., 2002 WARMAN e COPPER, 2000; KIEKENS, 1995). Particular-mente, nos seres humanos é possível obser-var efeitos neurotóxicos, hepatotóxicos, ne-frotóxicos, teratogênicos, carcinogênicos ou mutagênicos (MATTIAZZO e ANDRADE, 2000 e (AZEVEDO e CHASIN, 2003).

O método desenvolvido por Tessier et al. (1979), é o mais difundido para extração sequencial das formas químicas dos metais pesados no solo. Este método se baseia em cinco extrações: solúvel em água ou trocável; associada aos carbonatos, óxidos de manga-nês e ferro, matéria orgânica e, finalmente, a fração residual, metais ligados à rede cristalina dos minerais.

Amostras de solos contaminados fo-ram coletadas a fim de estudar a distribuição de metais pesados (Cd, Co, Cr, Cu, Fe, Mn, Ni, Pb e Zn) nas frações geoquímicas provenien-tes de carga poluidora de chorume (ASC) e despejo industrial (PIM), além de prever o ris-co potencial de contaminação devido às mu-danças de condições físico-químicas, como pH, potencial de oxidação, quantidade de matéria-orgânica, etc.

2. MATERIAL E MÉTODOS

O solo do PIM fica às margens do Iga-rapé do Quarenta (S 3º06’25.53”, 59º 57’37.82”

O), abrigando cerca de 250.000 habitantes (Figura 1). Nessa região foram construídos mais de 400 empreendimentos industriais de alta tecnologia (IBGE, 2007), aliado ao cresci-mento demográfico rápido e desordenado ao longo dos anos provocou inúmeras altera-ções ambientais no ecossistema de Manaus, dentre as quais se destacam a poluição por metais pesados nos corpos hídricos, plantas e solos urbanos (SAMPAIO, 2000; OLIVEIRA, 2002; ELIAS, 2003).

Figura 1: Localização geográfica onde as amostras de solos foram coletadas no ASC e PIM.

No ASC da cidade de Manaus (S 2º57’31.33”, 60º 00’56.55” O), localizado no km 19 da rodovia AM-010 (Figura 1), são des-pejados aproximadamente 56.000 toneladas de resíduo sólido por mês (1 kg/hab/dia), sendo coberto por camadas de Latossolo de aproximadamente 0,5 m de espessura. O chorume produzido não é canalizado, aflora em vários locais do aterro, escorre livremente e contamina a bacia Tarumã-Açu e parte dos seus afluentes (SANTOS et al., 2006).

Amostras de solo do ASC, PIM e con-trole (Latossolo Amarelo da floresta preser-vada da UFAM) foram coletadas com auxilio de um trado, em um perfil de 60 cm na época de estiagem. Cada amostras de solo foi com-posta por 05 pontos de coletas e cada ponto com 10 sub-amostras (2 kg/área). As amos-tras foram coletadas em uma área de 1 ha. A escolha do tipo de solo da UFAM foi basea-da no fato de que tanto o solo utilizado para

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compor as células do ASC quanto na região das fábricas do PIM são Latossolos Amare-los (BARRONCAS, 2007). As amostras de solo foram homogeneizadas e secas ao ar por duas semanas e peneiradas em malhas de 2 mm, identificados por Terra Fina Seca ao Ar (TFSA). As amostras de TFSA foram utilizadas em todas as análises físicas e químicas deste trabalho (EMBRAPA, 1999).

Os parâmetros químicos: Matéria Or-gânica (MO), (H+ e Al3+), P, K, Na, Ca, Mg, Cu, Fe, Mn e Zn e físicos: pH em água, pH em CaCl2, areia, silte e argila foram determina-dos segundo métodos sugeridos pela EM-BRAPA em triplicata (EMBRAPA, 1999).

A determinação das espécies metá-licas, nas frações: trocável (T); carbonácea (C); oxídica (O); matéria orgânica (MO), nas amostras de solos, foi realizada seguindo o método de extração sequencial proposto por Tessier et al. (1979).

As concentrações dos metais pesados, nas frações obtidas, foram determinadas por espectrometria de absorção atômica com chama em ar-acetileno (FAAS), utilizando-se o método direto e reagente padrão certifica-dos (SpecSol) cujo valor da concentração é de 1.000 ± 0,003 mg g-1, nos comprimentos de ondas (nm) e os respectivos limites de de-tecção (mg kg-1): Cd (228,8 e 0,009); Co (240,7 e 0,05); Cr (357,9 e 0,05); Cu (324,7 e 0,025); Fe (248,3 e 0,05); Mn (279,5 e 0,02); Ni (232,0 e 0,04); Pb (217,0 e 0,06) e Zn (213,9 e 0,008). As concentrações foram tratadas nos programa estatístico Minitab (versão 14) com o teste de t-student pareado com significância de 95%.


Em relação ao solo controle, os parâ-metros químicos e físicos do ASC e PIM apre-sentaram valores altos de pH; P; Ca; Na; Cu; Fe; Mn; Zn e baixos de M.O (Tabela 1). Em alguns casos, os resultados são maiores para apenas um determinado solo, como: acidez trocável (H+ e Al3+) e Mg trocável para o PIM e K para o ASC.

Tabela1: Parâmetros químicos e físicos do ASC, PIM e controle.

Os valores entre parêntese represen-tam o coeficiente de variação.

As análises granulométricas mostra-ram que os dois solos contaminados pos-suem característica de solo arenoso, enquan-to o controle, argilosa. Os solos revelaram valores de DpH negativos, caracterizando a predominância de cargas negativas; ou seja, tanto PIM quanto o ASC adsorvem predomi-nantemente cátions (TOMÉ Jr, 1997) (Tabela 1). No geral, estes resultados indicam que ASC e PIM tiveram seus parâmetros quími-cos e físicos alterados devido ao processo de contaminação antrópicos ocorridos nos dois solos.

Estudo das frações geoquímicas de Cd, Co, Cr, Cu, Fe, Mn, Pb, Zn e Ni

Em geral, as concentrações dos me-tais nos solos contaminados são maiores que as do controle (Tabela 2). Para o ASC a dife-rença é em média 873% (P=0,850) e para o PIM de 1175% (P=0,993). Outra característi-ca observada é que a concentração total de metais pesados (T+ C + O + MO) do solo do PIM é maior em média 943,7% (P=0,894) que do ASC, apresentando a seguinte proporção

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PIM/ASC: Cd (8,5:1); Co (2,2:1); Cr (2,2:1); Cu (2,8:1); Mn (24,5:1); Pb (38,1:1); Zn (28,6:1). A única exceção é para Fe (1:1,7) no PIM em re-lação ao ASC. O Ni foi o único metal que apre-sentou no solo do ASC concentração inferior ao limite de detecção (0,04 mg kg-1).

Tabela 2: Concentração (mg kg-1) dos metais pesados nas frações geoquímicas do ASC, PIM e controle.

Os valores entre parêntese representam o coeficiente de variação.

Nas frações geoquímicas as maio-res concentração foram encontradas da se-guinte forma: I) fração trocável Cr, Mn e Pb no ASC, Cd e Ni no PIM e Cu, Mn, Pb e Zn no controle; II) fração carbonácea Cd, Co e Zn no ASC, Pb e Zn no PIM e Co, Cd, Cu e Ni no con-trole; III) fração oxídica Fe no ASC, o Fe e Co no PIM e o Fe e Cr no controle; e IV) fração matéria orgânica Cu no ASC e Mn, Cu, Cr no PIM (Figura 2). De modo geral, os metais pe-sados apresentaram diferentes distribuições relativas em termos de suas associações com as frações geoquímicas geralmente encon-tradas na literatura (TESSIER et al., 1979, URE 1991, KOUMROUyAN e SANTANA, 2008)

Figura 2: Distribuição relativa de metais pesados entre as frações geoquímicas dos solos do ASC, PIM e controle.

Individualmente, os metais pesados foram caracterizados por comportamentos bastante distintos entre si. O Co associado às frações geoquímicas mostra que o PIM e o controle possuem a mesma percentagem de distribuição relativa, sendo a maior asso-ciação ocorre na oxídica. A princípio a maior disponibilidade de Co nesta fração ocorreu pela influência da alta concentração de Mn, aliado ao fato do valor de pH que contribui para formação de carbonatos (GONZÁLEZ e SILVA, 2003). No ASC a menor concentração relativa de Co foi observada na fração oxídi-ca, cujo valor alto de pH favorece a formação de óxidos deste metal. A elevação do valor de pH possibilita menor disponibilidade de íons H+ que interagem com as cargas negati-vas do solo. Dessa forma, o processo de troca catiônica dos íons metálicos é mais efetivo (TOMÉ Jr, 1997; EPA, 2007).

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O Ni apresentou distribuição relativa diferente nas três amostras, cuja concen-tração maior ocorreu na fração trocável e carbonácea do PIM e controle, respectiva-mente. Este fato ainda é pouco conhecido. A literatura mostra que este metal possui alta mobilidade e facilidade de formar com-plexo na solução do solo (SÁ, 2003). No PIM a presença de alta concentração de íons Na+, Ca2+ e Mg2+ favorece mais facilmente a sua forte mobilidade, o que pode justificar os altos valores de concentração relativa encontrados na fração trocável em relação ao controle (RAURET, 1998). Outro aspecto a ser considerado é o valor de pH 4,6 na so-lução do solo da amostra controle que favo-rece a associação do Ni à fração carbonácea (TESSIER et al., 1979).

O Mn apresentou a seguinte distri-buição nas frações geoquímicas dos solos: igual no controle e ASC e diferente no PIM. Pelo fato do predomínio da forma Mn2+ em pH de 4,0 a 7,0 no solo, esta variação já era esperada (AZEVEDO e CHASIN, 2003). Devi-do à deficiência do Mn (Tabela 1) os solos do ASC e controle apresentaram a forma trocável como a mais disponível, o que per-mite o estabelecimento de uma forte corre-lação com o Fe3+ (BORKERT et al., 2002). No solo do PIM prevalece a associação com a fração orgânica, o que é esperado, já que os valores de concentração de Mn e acidez po-tencial são elevados, facilitando o processo de oxi-redução (RAIJ e BATAGLIA, 1991).

A distribuição do Cr nas frações geo-químicas é similar nas três amostras de solo. Segundo a literatura, o Cr pode estar pre-sente na forma de Cr3+ (forma mais dispo-nível) ou Cr6+ (condições oxidantes) (FÖRST-NER e WITTMANN, 1983). O Cr3+ oxida a Cr6+, reação facilitada pela presença de substân-cias orgânicas, MnO2 , umidade e pH ácido. A forma Cr3+ nos solos do PIM e ASC é fa-vorecida principalmente alta concentração de MO, que favorece a redução do Cr6+. Por outro lado, no solo controle o Cr tem maior distribuição na fração oxídica (MARQUES et al., 2002).

A maior associação do Cu nas frações geoquímicas é a MO para os solos do ASC e PIM e trocável no solo controle. É comum ob-servar o comportamento de maior afinidade do Cu na forma trocável, pois os íons de Cu2+ formam complexos estáveis na solução do solo. Isso é mais efetiva para aqueles solos com alta concentração de MO, típicas das encontras no solo controle (LOPES e ABREU, 2000). No PIM e ASC, o Cu apresentou maior associação na fração carbonácea (ATSDR, 2006).

Nos solos contaminados ASC e PIM, o Zn apresentou maior associação a fração car-bonácea e no controle a fração trocável. Nos solos contaminados, a forma carbonácea é favorecida pelo valor de pH, o que diminui a tendência de sua absorção no solo ou, mui-tas vezes, associação a outros íons metálicos, como Pb2+, Cd2+ e Cu2+. Esta tendência é dife-rente no solo controle, que apresenta a forma trocável como majoritária (FÖRSTNER e WIT-TMANN, 1983; MATTIAZZO-PREZOTTO, 1994).

A distribuição relativa nas frações geoquímicas revela que o Fe é o metal que apresenta o mesmo comportamento nos três solos estudados, ou seja, as maiores concen-trações foram observadas na fração oxídica. Como o Fe se encontra presente nos solos na forma, principalmente, de óxidos e hidróxidos esse resultado já era esperado (O`NEIL, 1994).

Em geral, a distribuição relativa no Pb mostrou pouca variação na fração trocável nos três solos. Um dos fatores que poderia ter contribuído para esse comportamento é o pH e a quantidade de MO presente nos solos estudados. Esse resultado contradiz as observações de Kabata-Pendias e Pendias (2001), cujos resultados mostram que o Pb é fortemente absorvido na MO. Por outro lado, a formação óxiidróxidos solúveis favorece a associação do Pb a fração trocável e não a pre-cipitação na forma de carbonatos ou fosfatos. No solo controle o valor de pH e a quantidade de MO favorecem a associação do Pb a com-plexos orgânicos, o que o torna mais biodis-ponível para as plantas (USEPA, 1986).

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A concentração Cd, presente nos so-los controle e ASC, apresentou distribuição similar, tendo a maior concentração na fra-ção carbonácea. O valor de pH e MO no solo controle, permite afirmar que o Cd pode ser mais facilmente liberado para o solo. Por ou-tro lado, o aumento de pH e a diminuição da concentração da MO dificultam a mobilidade do Cd no ASC (GUSSARSON, 1994).

4. CONCLUSõES

O estudo nas frações geoquímicas revelou que os solos do PIM e ASC possui elevada concentração de Cd, Co, Cr, Fe e Pb e somente no PIM de Cu, Ni e Zn. Proporcio-nalmente, o solo do PIM apresentou valores de concentração superiores ao ASC, com ex-ceção do Fe. As análises do comportamento dos metais pesados nas frações geoquímicas mostraram que os metais possuem distribui-ções distintas nos solos contaminados.

5. REFERÊNCIAS

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INFLUÊNCIA DE CUPINZEIROS TERRÍCOLAS NA DENSIDADE DE RAÍZES ABSORVENTES EM FLORESTA

E CAPOEIRA DA AMAZôNIA CENTRAL, BRASIL

Maria Anália Duarte de Souza1

RESUMO

Foi pesquisada a influência de cupinzeiros sobre a densidade de raízes absorventes em solos de floresta primária e capoeira. Amostras de solo em quatro pontos sorteados a partir do interior dos cupinzeiros, em distâncias regulares. Comparando a densidade de raízes absorventes entre os pontos amostrais dos dois ambientes, não foi encontrada diferença significativa em nenhum ponto (p>0,05). Quanto à densidade de raízes dentro e fora do cupinzeiro, existe uma tendência para ter mais raízes na margem do cupinzeiro que dentro e nos pontos distantes, tanto em floresta quanto em capoeira. Entretanto, na floresta foi verificada diferença na densidade de raízes grossas próximo à margem (t-pareado=3,45; p=0,03), o mesmo acontecendo na capoeira em relação às raízes finas neste ponto (t-pareado=3,35; p=0,03) e a 1 m de distância (t-pareado=3,85; p=0,02). Cinco espécies de cupim foram identificadas, três em floresta e duas em capoeira, mostrando o mesmo comportamento ao restringir o crescimento de raízes absorventes no interior dos cupinzeiros.

Palavras-Chave: Térmites. Interação planta-animal. Floresta amazônica.

ABSTRACT

We surveyed the influence of termite hives on absorbent-root density in soils of primary and secondary forest (capoeira). Soil samples of four sites, chosen from inside the termite hives in regular distances were taken and washed with running water in sieves of 2 and 1 mm2 meshes. By comparing the root densities among the sampling sites in both environments, no significant difference was found (p>0,05). With respect to root density, we observed a tendency of increasing growth around termites when compared to any other point, either in the forest or in the capoeira. Nevertheless, in the forest we verified a significant difference on density of coarse roots near the termits margins (paired-t=3,45; p=0,03), the same occurred in the capoeira in relation to fine roots at the same point (paired-t= 3,35; p=0,03) and from 1 m distant (paired-t=3,85; p=0,02). Five termite species were identified, three in the forest and two in the capoeira, showing the same behavior as both prevented the growth of absorbent roots inside the termite hives.

Keywords: Termits. Plant-animal interaction. Amazon rainforest.

1 Mestre em Ciências Biológicas. Pesquisadora na Universidade Federal do Amazonas, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

Em florestas tropicais, os cupins ou térmitas (Insecta, Isoptera) compõem um dos elementos mais representativos da ma-crofauna decompositora, alimentando-se de material vegetal vivo ou morto, fresco ou em decomposição, de fungos e outros elemen-tos do solo (Abe & Matsumoto 1979; Fowler 1980; Bandeira 1981). Sua dominância deve-se principalmente à capacidade de digestão da celulose e lignina, resultado de uma rela-ção simbiótica com protozoários que degra-dam esses compostos, característica parti-lhada com poucos microrganismos (Butler & Buckerfield 1979; Abe & Matsumoto 1979; Bandeira 1981). Algumas espécies também são capazes de cultivar fungos que cons-tituem fonte alimentar (Abe & Matsumoto 1979). Além de sua capacidade decompo-sitora, os cupins são responsáveis pela emis-são de grandes quantidades de gás metano na atmosfera e pela fixação de nitrogênio no solo, processos resultantes do metabolismo (Prestwich 1980; Nazarczuk 1981).

Os cupins, junto com as formigas e as minhocas, estão entre os agentes biológicos mais importantes que atuam na formação e dinâmica dos solos, pois controlam a decom-posição e a remoção da liteira superficial para o interior do solo, fazendo o inverso com par-tículas do subsolo. Desse modo, concentram nutrientes em seus ninhos, tornando-os pon-tos de fertilidade, bem como aumentam a porosidade do solo através da construção de galerias subterrâneas, facilitando a absorção da água superficial (Luizão & Luizão 1991; Bandeira & Harada 1991). A vantagem dos dois primeiros grupos em relação a outros decompositores é que ambos podem habitar com sucesso tanto solos pobres como solos férteis, realizando o mesmo tipo de trabalho (Bandeira 1981).

Para o homem, a maior importância dos cupins refere-se ao poder destrutivo de madeiras, em edificações, plantações e até de raízes alimentícias, sendo consideradas pragas (Bandeira 1981; 1985). Entretanto, vários trabalhos têm sido publicados, que

comprovam alta concentração de minerais presentes em ninhos de cupins, sejam ter-restres ou aéreos: são ricos em nitrogênio, cálcio, magnésio, fósforo, potássio etc., nu-trientes importantes para o desenvolvimen-to de plantas (Bandeira, 1985; Peres Filho et al. 1990; Inocêncio et al. 2008). Bandeira (1985) estudou a composição faunística e nutricional de cupinzeiros em solo de ca-poeira, e encontrou altas concentrações de elementos minerais nos cupinzeiros em relação ao solo adjacente. Em estudos de-senvolvidos na Coordenação de Pesquisa em Ciências Agronômicas do INPA (www.inpa.gov.br/cpca/areas/cupim.html), foi ve-rificado que as quantidades dos nutrientes P, K, Ca, Mg em cupinzeiros são superiores às encontradas nos latossolos. Simões et al. (2007) atestaram grande concentração de mineirais em páleo-cupinzeiros, supe-rior a vários outros solos, inclusive aluviais. Experimentos em campo comprovaram a eficiência da aplicação de cupinzeiros so-bre o desenvolvimento de várias espécies vegetais (Oliveira & Paiva, 1985; Batalha et al., 1995; Inocêncio et al. 2008), cujos resul-tados, puros ou combinados com fertilizan-tes e adubos convencionais, mostraram um considerável incremento na produtividade de biomassa.

Considerando os resultados dessas pesquisas, a importância dos cupins nos ecossistemas florestais, tanto em diversidade quanto em quantidade, o papel bioecológico que realizam e a ausência de investigações dessa natureza em área florestada natural, este estudo teve como objetivo averiguar a influência de cupinzeiros sobre a densidade de raízes absorventes em floresta primária e em capoeira, na Amazônia Central. Para se alcançar este objetivo, foi testada uma hipó-tese, segundo a qual ocorre uma quantidade maior de raízes absorventes dentro ou próxi-mo dos cupinzeiros. Caso exista de fato uma relação entre os cupinzeiros e as raízes absor-ventes, espera-se que:

A. Haja maior proporção de raízes ab-sorventes no centro e margem dos cupin-zeiros que longe deles;

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B. Haja maior proporção de raízes ab-sorventes nos cupinzeiros ou em suas proxi-midades que de raízes não absorventes.

2. MÉTODOS

Esse estudo foi desenvolvido numa unidade da área de estudos do Projeto Di-nâmica Biológica de Fragmentos Florestais (PDBFF, INPA/Smithsonian Institution), lo-calizada a 70 km ao norte de Manaus-AM, entre as coordenadas 2°24’26’’ S e 59°43’40’’ O, durante o mês de junho de 1999.

Dez cupinzeiros terrestres foram investigados, todos ativos, localizados ao acaso dentro da floresta primária e em ve-getação secundária (capoeira). A capoeira, composta de uma floresta secundária es-tabelecida, apresentava áreas abertas com o solo bem compactado, restos de troncos queimados e em decomposição, quase des-nuda de plantas.

Em cada área foram estudados cinco cupinzeiros. Na floresta foi coletado material de três cupinzeiros em ambiente de baixio e duas em platô (descrições desses ambien-tes são encontradas em Ribeiro et al. 1999). Na capoeira todos estavam localizados em platô, dos quais três em áreas relativamente sombreadas e duas em áreas abertas. Uma amostra de cupins (várias hierarquias) de cada ninho foi coletada para identificação.

O solo foi coletado em quatro pontos em relação ao cupinzeiro: no centro (den-tro do cupinzeiro), na margem, a 1m e a 10 m de distância da margem, totalizando 20 amostras por área. A direção dos pontos de coleta foi determinada jogando-se um ob-jeto para o alto a partir do centro do cupin-zeiro, e marcando a direção de sua queda, tornando-os casualizados. De cada ponto o solo foi retirado abrindo-se uma cova de aproximadamente 20 cm de profundidade por 10 cm de diâmetro, com uma pá de jar-dim, limpando a liteira do local. Esse solo foi homogeneizado e dele separado 500 g que constituiu a unidade amostral.

As amostras foram lavadas em 21 li-tros de água corrente de igarapé, passado

em duas peneiras com malhas de 2 e 1 mm, respectivamente. Foi retirado o máximo possível de raízes de todas as amostras. As que estavam misturadas com fragmentos de liteira e gravetos foram descartadas, de-vido à dificuldade de separação.

As raízes foram separadas em duas categorias de espessura: as finas (absor-ventes), de espessura até 2 mm e as grossas (pontos de ramificação), de 2 a 4 mm, sen-do as de maior calibre descartadas. Foram pesadas e secadas por 28 h para se obter o peso seco.

Pela proposta do projeto, supôs-se que as plantas adjacentes aos cupinzeiros produzem mais raízes absorventes dentro ou próximo deles, em resposta ao aumento local de nutrientes. Desse modo, a densida-de de raízes finas nos cupinzeiros e longe deles foi interpretada em termos de quan-tidade de nutrientes.

Os resultados foram testados utili-zando o t-pareado, do programa Microsoft Excel. Os cupins foram identificados pela MSc. Hélida da Cunha. Por razões técnicas foram identificados somente ao nível gené-rico.

3. RESULTADO E DISCUSSÃO

Hábitos e habitat

Os cupinzeiros de baixio (F1, F2) e vertente (F5) foram construídos com solo arenoso de textura fofa, o do platô (F3) com solo arenoso e argiloso (argila preta e dura). Todos estavam habitados pela mesma espé-cie de cupim (Cylindrotermes sp. 1). O cupin-zeiro F4, também em platô, foi construído com solo argiloso preto e duro, estando habitado pela espécie Embiratermes sp. 1. Desses cupinzeiros somente F3 e F4 foram construídos na base de tronco caído e de uma árvore viva, respectivamente. Na ca-poeira foram encontradas três espécies de cupim, sendo diferentes das encontradas na floresta. A espécie Crepititermes sp. 1 (C1) foi a única que construiu ninho com solo arenoso, sendo que Spinitermes sp. 1 (C3),

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a única típica de capoeira (Bandeira 1979), e Termes sp. 1 (C4 e C5) construíram ninhos com argila preta e dura. Todos os ninhos fo-ram construídos na base de tocos de árvo-res cortadas.

Quanto ao material de construção dos ninhos, na floresta houve uma prefe-rência por solo arenoso pela espécie Cylin-drotermes sp. 1, mesmo que um dos ninhos tenha sido contruído com solo arenoso e terra, o que pode ser explicado pela loca-lização (na base de um tronco caído e no platô, onde há predominância de solo argi-loso (Ribeiro et al., 1999). Na capoeira, onde há predominância de solo argiloso, uma espécie construiu ninho com solo arenoso, mesmo estando, como os demais, na base de um tronco caído. Assim, esses resultados indicam que, embora a predominância de determinado tipo de solo seja importante, pode haver uma preferência pelas espécies.

De acordo com Bandeira (1979) e (Bandeira & Harada, 1991), a maioria das espécies de cupim amazônicas é xilófaga, seguidas das humíferas e das que só se ali-mentam de liteira (Syntermes), preferindo habitar solos argilosos. Bandeira & Hara-da (1991) verificaram que a densidade de cupins terrestres é mais alta em áreas aber-tas, naturais ou de culturas, onde a quan-tidade de alimento é maior. E, em áreas de floresta, são mais abundantes em solos argi-losos que em arenosos, embora a maioria se encontre no interior de troncos em decom-posição.

Em relação ao hábito alimentar, as es-pécies encontradas possivelmente são xiló-fagas, pois a maioria dos cupinzeiros estava construída sobre a base de troncos e, em to-dos, foi observado um anel livre de liteira e outros materiais orgânicos ao redor. Foi ob-servado que a densidade específica é maior na floresta, enquanto na capoeira a riqueza é maior. Entretanto, uma vez que o estudo foi realizado numa área relativamente pe-quena e com um número amostral baixo, não é possível concluir de modo definitivo esta tendência.

Quanto à densidade de raízes dentro

e fora do cupinzeiro, os resultados mostram que existe um efeito da presença dos cupin-zeiros, tanto em capoeira como em floresta. De modo geral, existe uma tendência para ter mais raízes na margem do cupinzeiro que dentro e nos pontos distantes, tanto em floresta quanto em capoeira (Tabela 3). Entretanto, na floresta foi verificada uma diferença significativa na densidade de ra-ízes grossas nas proximidades da margem (t-pareado=3,45; p=0,03), o mesmo aconte-cendo na capoeira em relação às raízes finas (t-pareado=3,35; p=0,03) e a 1m de distância (t-pareado=3,85; p=0,02).

Aplicando o teste aos dados de flo-resta e capoeira juntos (raízes finas e raízes grossas) e ao somatório dessas raízes dos dois ambientes (Tabela 3), a densidade de raízes finas e grossas dentro e fora do cupin-zeiro sempre é maior entre o ponto dentro e a margem do cupinzeiro (t-pareado=3,39 e 3,48, respectivamente; p<0,01); mas en-tre a margem e o ponto a 1 m é significati-vo apenas para raízes finas (t-pareado=4,01; p<0,01). Esses dados confirmaram os resulta-dos com as raízes separadas, havendo maior confiança no resultado com os valores soma-dos. Em nenhum caso foi encontrada uma diferença significativa entre os pontos fora (1m) e longe (10 m).

Tabela 1: Biomassa de raízes das amostras de solo nos pontos amostrados (em gramas/500g de solo). (f = raízes finas; g = raízes grossas; fora = 1 m; longe = 10 m; F = floresta; C = capoeira).

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Densidade de raízes absorventes

Na Tabela 1 estão dispostos os dados relativos à biomassa das raízes finas e grossas coletadas nos cupinzeiros e nos pontos fora deles. Comparando a densidade de raízes fi-nas entre as duas áreas, verificou-se que não existe diferença significativa entre floresta e capoeira em nenhum ponto (p>0,05). Entre-tanto, a proporção de raízes grossas foi maior na floresta nos dois primeiros pontos (dentro e margem), com p#0,05 (Tabela 2).

Bandeira (1985) e Bandeira & Harada (1991) verificaram que a vegetação crescen-do nas proximidades de cupinzeiros é mais saudável e com maior biomassa que as plan-tas adjacentes, e existindo também maior concentração de raízes dentro de cupinzei-ros. Essas observações podem indicar que as plantas procuram esses locais como fon-te de nutrientes. Entretanto, alguns cupins parecem inibir o crescimento de plantas dentro dos cupinzeiros, possivelmente pela produção de substâncias que impedem o desenvolvimento das raízes das plântulas ou porque o solo compactado do cupinzei-ro impede seu estabelecimento (Bandeira & Harada 1991).

Os resultados encontrados neste estu-do confirmam essas observações, visto que houve maior densidade de raízes finas en-contradas nesses pontos. Na floresta, outro fator que pode aumentar a concentração de nutrientes na margem pode ser o costume dos cupins de limparem os ninhos, ficando este material acumulado neste ponto, soma-do à liteira que cai normalmente (Bandeira 1979; 1985; Bandeira & Harada 1991). Quanto à baixa densidade de raízes finas dentro do cupinzeiro, provavelmente os cupins devem estar inibindo sua entrada, pois não foi ob-servada nenhuma planta crescendo sobre os cupinzeiros tanto em floresta quanto em capoeira.

A presença de raízes grossas em maior quantidade na floresta é esperada, devido à maior densidade de plantas e à busca de ou-tras fontes de nutrientes, resultado da alta competitividade.

Tabela 2: Comparação na densidade de raízes finas e grossas entre floresta e capoeira. (F = floresta; C = capo-ra; f = fina; g = grossa).

Tabela 3: Resultados do t-pareado e valores de probabi-lidade (p) sobre as médias dos dados de biomassa por item. (f = raízes finas; g = raízes grossas; t = t-pareado; d = dentro; m = margem; f = fora (1 m); l = longe (10 m) ; F = floresta; C = capoeira).

Também é possível que haja raízes finas um pouco mais abaixo da camada su-perficial do solo, onde os nutrientes são per-colados pela água.

Na capoeira, a maior quantidade de raízes finas pode estar ligada ao fato de que o solo é muito pobre em nutrientes e, com sua estrutura alterada, a biota ainda não foi restabelecida. Outro fator é a compactação do solo, que não permite a percolação dos nutrientes e a penetração de raízes. Deste modo, o cupinzeiro torna-se o único local que concentra a maior parte dos nutrientes, sendo também disponibilizados mais rapida-mente pelos cupins. Consequentemente, as raízes finas são desenvolvidas mais na super-fície, onde ocorre esta concentração.

4. CONCLUSõES

Os resultados indicam que existe uma influência da presença de cupinzeiros no de-senvolvimento de raízes absorventes, confir-mando a hipótese proposta. Entretanto, os cupinzeiros são mais importantes na capoei-ra, uma vez que formam ilhas de nutrientes, o que pode acelerar o crescimento de plantas

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ao redor. Nesses solos, portanto, a ocorrên-cia de cupinzeiros é benéfica, uma vez que acumula nutrientes e ajuda na recuperação. Assim, para a Amazônia, especialmente onde os desmatamentos, queimadas, pastoreio e outras atividades impactantes promovem a perda da camada superficial do solo, alte-ram a reciclagem da matéria orgânica e os ciclos de carbono e nitrogênio, a presença de cupinzeiros pode favorecer a restauração da vegetação e da qualidade do solo.

A eficiência de cupinzeiros como adubo já é conhecido por vários povos tra-dicionais, como os índios Kaiapó, que usam pedaços de cupinzeiros misturados com formigueiros nas covas de plantio. Os testes utilizando hortaliças e outras culturas com-provam esse efeito. Esses dados confirmam outros estudos, em que a matéria orgânica proveniente de cupinzeiros pode enquique-cer o solo e aumentar a biomassa de plantas e, em ambientes degradados, a presença de cupinzeiros pode estimular e acelerar o reflo-restamento.

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EFICIÊNCIA DO TRATAMENTO qUÍMICO SELETIVO NO ESTUDO DE qUANTIFICAÇÃO DE ÓXIDOS DE

FERRO EM SOLOS DA AMAZôNIA CENTRAL

Edson Valente Chaves1 Genilson Pereira Santana2

RESUMO

O presente trabalho teve como finalidade estudar a quantificação de óxidos de ferro em solos Podzóliticos, Latossolos Amarelo e Vermelho da região Amazônica. As amostras de solos foram coletadas na estrada do Turismo (Manaus), BR-174 no Km 5 (Manaus-Boa Vista) e estrada de Balbina Km 10 (Presidente Fiqueiredo), foram secas ao ar e divididas em duas partes; uma sem tratamento e a outra submetida ao tratamento com NaOH 40% durante cinco dias. As duas porções foram estudadas por tratamento químico seletivo baseado na mistura ditionito-citrato-bicarbonato de sódio (DCB), fluorescência de raios X (FRX), difração de raios X (DRX), espectroscopia de infravermelho com transformada de Fourier (IV-TF), espectroscopia Mössbauer (EM) e termogravimetria (TG). Os resultados mostraram a existência de caulinita, gibsita e quartzo em todas as amostras sem tratamento. Nas amostras de Latossolo Amarelo e Vermelho foram identificadas também hematita e goethita. Após o tratamento com NaOH 40%, observou-se um aumento na concentração de ferro e desaparecimento de caulinita e gibsita. A DRX, IV-TF, EM e TG revelaram que os óxidos de ferro possuem baixa cristalinidade. Nas amostras coletadas na estrada de Balbina, diferentemente das outras amostras, observou-se, após o tratamento com NaOH 40%, a presença de ilmenita.

Palavras-Chave: Óxidos de Ferro, Região Amazônica, EM, IV-TF, TG, FRX, DRX.

ABSTRACT

The present work purpose was to study the quantification of iron oxides in soils Spodsol, yellow and Red Oxisols in the Amazon region. Soil samples were collected at the roadside Tourism (Manaus), BR-174 at Km 5 (Manaus-Boa Vista) and road 10 km from Balbina (President Fiqueiredo) and air dried and divided into two parts, one non-treated and another submitted to treatment with NaOH 40% in five days. The two portions were studied by selective chemical treatment based on mixing citrate-bicarbonate- dithionite (CBD), X-ray fluorescence (XRF), X-ray diffraction (XRD) spectroscopy, Fourier transform infrared (FT-IR ), Mössbauer spectroscopy (MS) and thermogravimetry (TG). Findings showed the existence of kaolinite, gibbsite and quartz in all samples without treatment. yellow and Red Oxisols were also identified hematite and goethite. After treatment with NaOH 40%, we observed an increase in iron concentration and disappearance of kaolinite and gibbsite. The XRD, FT-IR, MS and TG revealed that the iron oxides have low crystallinity. In samples collected at Balbina road, unlike the other samples, we observed after treatment with 40% NaOH, the presence of ilmenite.

Keywords: Iron oxides, Amazonian Region, Mössbauer spectroscopy, IR-FT, TG, XFR.1 Doutor em Biotecnologia. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Doutor em Físico Química. Professor da Universidade Federal do Amazonas, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

As rotas de formação dos óxidos de fer-ro nos solos são variáveis, pois as diferenças de solubilidade e mobilidade dos íons ferro gover-nam seu ciclo geoquímico (WAyCHUNAS, 1991). Os óxidos de ferro e alumínio são encontrados comumente em vários minerais resistentes, que são originados por intemperismos na solução do solo ou através da transformação das fases cristalinas que faziam parte das rochas. No caso dos solos amazônicos, o produto das transfor-mações dos minerais são caulinita, goethita (a-FeOOH), gibsita (Al(OH)3) e quartzo (SiO2) e a contribuição da goethita e/ou da hematita (a-Fe2O3) (CHAUVEL, 1981).

Como pode ser visto as características peculiares dos solos fazem com que o estudo de determinado mineral seja muito difícil. Nesse sentido, o tratamento químico seletivo é uma ferramenta que permite estudar um mineral por análises químicas. Na área de solo, conforme proposto por MEHRA e JACKSON (1960) um tra-tamento químico seletivo baseado na mistura ditionito-citrato e bicarbonato de sódio (DCB) é indicado para quantificar o ferro cristalino no solo.

Por sua vez, o tratamento com NaOH, é recomendado para concentrar hematita e goethita de solos ricos em caulinita (KÄMPF e SCHWERTMANN, 1982). Esse método foi ori-ginalmente desenvolvido por Norrish e Taylor (1961), devido à dificuldade de identificação e determinação de óxidos de ferro em solos e se-dimentos. A concentração dos óxidos de ferro, com o tratamento com NaOH é mais eficiente em solos cauliníticos, com resultados menos sa-tisfatórios em solos micáceos e esmectíticos.

Quando esses tratamentos químicos são utilizados conjuntamente por técnicas, como DRX, EM e IV-TF permitem identificar múltiplas maghemitas em solos formados a partir de tu-fitos (GOULART et al., 1997), a contribuição da hematita e goethita na estrutura da caulinitas em solos amazônicos (COUCEIRO e SANTANA, 1999), caracterização de soluções sólidas de il-menitas em anfibolitos e rotas de transformação de argilominerais em esteatitos (SANTANA et al., 2001), etc.

Neste estudo a eficácia do tratamento químico seletivo com NaOH foi avaliada em amostras de solos da Amazônia Central ricos em caulinitas, mas pobres na quantidade de óxidos

de ferro. A eficiência do tratamento foi avaliada para quantificar o teor de ferro cristalino por téc-nicas como: DRX, FRX, TG, IV-TF e EM e DCB.

2.MATERIAL E MÉTODOS

Cinco amostras de solos foram coletadas em locais diferentes na profundidade 00-20 cm. A AM01 e AM02 (Latossolo Amarelo) localizam-se na estrada do Turismo no município de Ma-naus, AM03 (Podzólico) no Km 05 da BR 174 e AM04 e AM05 (Latossolo Vermelho) na estrada de Balbina. Após coleta, todas as amostras foram secas ao ar durante uma semana, peneiradas em malha de 2,0 mm e divididas em duas porções. A primeira porção não passou por nenhum tra-tamento químico seletivo, enquanto a segunda foi tratada com NaOH 40%.

O tratamento alcalino consistiu basi-camente no aquecimento de 10 g da fração 2 mm juntamente com NaOH 40% em cadinho de teflon por cinco dias numa temperatura de 100ºC, seguida centrifugação a 3.500 rpm, neutralização do resíduo com HCl e (NH4)2CO3 conforme recomendado por Kämpf e Schwert-mann (1982) uma semana.

As amostras brutas e tratadas com NaOH 40% foram submetidas ao tratamento com DCB (MEHRA e JACKSON, 1960). As duas porções an-teriores foram caracterizadas por FRX, DRX, IV-TF, EM e TG.


As concentrações totais de alguns ele-mentos que compõem a assembleia de mi-nerais dos solos coletados é caracterizada por apresentar maiores concentrações de Si e Al (Ta-bela 1). Após o tratamento tratamento alcalino observa-se a redução drástica das quantidades desses dois elementos, acompanhada pelo e aumento do teor de Fe. Somente nas amostras AM04 e AM05 o tratamento não aumentou con-sideravelmente a concentração deste elemento.

O tratamento com DCB indicou que nas cinco amostras ocorreram maior extração de Fe naquelas tratadas com NaOH 40% (Figura 1). Este fato indica que o óxido de ferro presente nas amostras possui tamanho médio de partí-cula muito pequeno e/ou baixa cristalinidade. As duas situações são muito comum na região amazônica devido às condições climáticas (MO-NIZ, 1975).

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Tabela 1: Teores dos principais elementos dos solos cole-tados, obtidos por FRX.

Os DRX de todas as amostras sem tra-tamento revelam basicamente a presença de caulinita, goethita, gibsita e hematita. As refle-xões da caulinita do tipo 00ℓ, em que ℓ = 1, 2, 3 e 4 foram utilizadas para a determinação do coeficiente de variação (CV). Este coeficiente possibilita identificar a periodicidade da cau-linita e também a ocorrência de misturas de argilominerais. Valores de CV > 0,75% definem uma estrutura aperiódica para caulinitas (MO-ORE e REyNOLDS, 1989). Os valores encontra-dos foram sempre maiores que 0,75%, indican-do que todas as caulinitas possuem baixo grau de periodicidade.

Figura 1: Variação da concentração de Fe extraído com DCB em função do número de extrações das amostras sem tratamento e tratadas com NaOH 40%.

Os DRX da amostra AM01, AM02 e AM03 tratadas com NaOH 40% mostram ba-sicamente o desaparecimento da caulinita e da gibsita, sendo caracterizado pela presen-ça de um pico largo típico de um composto apresentando baixo grau de cristalinidade (Figura 2).

Figura 2: Difratogramas de raios X das amostras tratada com NaOH 40% (AM01, AM02 e AM03) e sem tratamen-to. Kao = caulinita, Gb = gibsita, Sd = sodalita, Gt = goe-thita, Qtz =quatzo e Hm = hematita.

Por outro lado, após o tratamento com NaOH 40%, os DRX das amostras AM04 e AM05 mostraram a presença de ilmenita, sodalita e quartzo.

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Figura 3: DRX das amostras tratada com NaOH 40% (AM04 e AM05) e sem tratamento. Kao = caulinita, Gb = gibsita, Sd = sodalita, Qtz = quatzo e Im = ilmenita.

Os parâmetros hiperfinos calculados para os espectros Mössbauer a 298 K e 77 K de todas as amostras tratada com NaOH 40% foram praticamente os mesmos (Tabela 2). Além disso, nos espectros Mössbauer não se observa o aparecimento de sexteto a 77 K, conforme mostrado na Figura 4 para a amos-tra AM01, ou seja, as amostras possuem alto efeito paramagnético. Este resultado expli-ca também as reflexões com largura a meia altura muito larga, mostrado no DRX das amostras tratadas com NaOH 40%.

Tabela 2: Parâmetros ajustados dos espectros Möss-bauer, obtidos a 298 K e 77 K, das amostras tratadas com NaOH 40%.

Figura 4: Espectros Mössbauer da amostra AM01 tratada com NaOH 40% obtidos a temperatura de 298 e 77K.

A Figura 5 apresenta os espectros de IV-TF típicos das amostras sem tratamento e tratada com NaOH 40%. O espectro de in-fravermelho das amostras sem tratamento apresenta bandas fortes em 3698, 3653 e 3623 cm-1 que correspondem às vibrações de estiramento de grupos O-H de um argilomi-neral 1:1. Em 1110, 1035 e 1009 cm-1 existem bandas intensas que podem ser atribuídas aos estiramentos de Si-O-Si. Em 914 cm-1 existe uma banda proveniente de vibrações de deformações de grupos O-H, ligados a camada interna características de argilomi-neral.

A existência de duas bandas de pouca intensidade em 793 e 752 cm-1 é atribuído a deformação Si-O-Al. As bandas em 540, 469 e 427 cm-1 foram atribuídas às deformações Al-O-Al. O conjunto das atribuições das ban-das do espectro IV-TF das amostras sem tra-tamento, revelam a existência de caulinita, único argilomineral identificado no DRX.

As assimetrias observadas entre as bandas em 793 e 752 cm-1 indica ausência de haloisita dihidratada. Agora a existência de três bandas em 3698, 3653 e 3623 cm-1 per-mite afirmar que a caulinita não é totalmente estequiométrica ou então, possui baixa cris-talinidade (RUSSEL e FRASSER, 1994).

Após o tratamento com NaOH 40%, os espectros de IV-FT revelam que a caulinita foi totalmente destruída. No caso das amostras AM01, AM02 e AM03 observa-se uma banda forte em 3427 cm-1, atribuída às vibrações de

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estiramento de grupos O-H típica de goethi-ta. Existem ainda duas bandas em 446 e 420 cm-1 correspondentes a deformações de esti-ramento simétrico de grupos Fe-O. O conjun-to dessas bandas poderia indicar a existência de goethita, mas este resultado não é confir-mado pela EM. Finalmente, observa-se uma banda intensa em 986 cm-1 que pode ser atri-buída Si-O-Al de sodalita.

Figura 5: Espectros de infravermelho das amostras trata-da com NaOH 40% (AM01, AM02 e AM03) e sem trata-mento.

O IV-FT para as amostras AM04 e AM05 apresenta nos espectros uma banda intensa em 3750 cm-1 atribuída a vibrações de estiramentos de grupos O-H (Figura 6). Em 984 cm-1 existe uma banda intensa que podem ser atribuída a presença de sodalita. Em 702 e 664 cm-1 existem duas bandas com pouca intensidade que pode ser atribuídas às deformações de estiramento assimétrico de grupos Fe-Ti-O e uma banda forte em 448 cm-1 de deformações de estiramento simé-

trico de Fe-Ti-O. O conjunto dessas bandas é típico de ilmenita.

Figura 6: Espectros de infravermelho das amostras tra-tada com NaOH 40% (AM04 e AM05) e sem tratamento.

As curvas termogravimétricas das amostras AM01, AM02 e AM03 sem trata-mento e tratada com NaOH 40% são apre-sentados na Figura 7. Em 100 ºC existe um pico relativo a perda de água de umidade. Em 267 ºC existe um pico que caracteriza a perda de água de goethita. Em 352 ºC existe um pico que pode ser atribuído à perda de água de gibsita. Finalmente, em 523 ºC exis-te um pico intenso que pode ser atribuído a caulinita, devido à transformação das hidro-xilas internas.

Após o tratamento com NaOH 40% o termograma é caracterizado pela presença de três picos. O primeiro, a 62 ºC é atribuído à água de umidade. E os dois picos em 200 e 260 ºC podem ser atribuídos a perda de água, possivelmente, de NaOH e sodalita res-pectivamente. Nos termogramas das amos-tras AM02, existe um pico em 72 ºC relativo a perda de água de umidade e uma pequena elevação em 340 ºC. Este fato sugere a pre-

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sença de traços de goethita na amostra, fato não verificado no DRX e EM

Figura 7: Termogramas da amostra AM01 AM02 e AM03, ST = sem tratamento e T = tratada com NaOH 40%.

Os termogramas das amostras AM04 e AM05 sem tratamento apresentam cinco picos relativos à perda de água (Figura 8). Os picos em 515 e 668 ºC indicam perda de água de caulinita e haloisita. Os picos em 252 e 335 ºC são picos típicos de goethita. No caso da amostra AM05 tratada com NaOH 40%

existem apenas dois picos: Em 110 ºC ocorre o pico relativo à perda de água de umidade e em 224 ºC o relativo à perda de água de so-dalita.

Figura 8: Termogramas da amostra AM04 e AM05, ST = sem tratamento e T = tratada com NaOH 40%.

4. CONCLUSõES

O estudo dos três tipos de solos mos-trou a existência basicamente de caulinita, gibsita e quartzo em todas as amostras sem tratamento. A caulinita nas amostras de solo tem uma estrutura cristalina não periódica. Após o tratamento com NaOH 40% foi obser-vado o desaparecimento de caulinita, hema-tita e goethita, seguida de enriquecimento

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da concentração de ferro As técnicas usadas para a caracteriza-

ção da estrutura cristalina dos óxidos de ferro revelaram que após o tratamento com NaOH 40%, o mineral remanescente apresenta baixa cristalinidade. No caso específico das amostras AM04 e AM05 foi observada ainda a presença de ilmenita.

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A FAUNA DE PROTOZOA, ACANThOCEPhALA, NEMATODA E CRUSTACEA PARASITAS DO ARAPAIMA GIGAS

(SChINZ, 1822) (OSTEIChThyES: ARAPAIMATIDAE) CRIADOS EM CATIVEIRO NA AMAZôNIA CENTRAL

Amanda Karen Souza dos Santos1

José Celso de Oliveira Malta2

RESUMO

Foi estudada a fauna de Protozoa, Acanthocephala, Nematoda e Crustacea parasitas do Arapaima gigas criados em cativeiro na Amazônia central. Foram examinados quarenta e quatro peixes adquiridos durante os meses de julho a dezembro de 2008. Quinze peixes de um criador do município de Manacapuru medindo e pesando em média, 84,18cm e 5.588g. Vinte e nove peixes de Rio Preto da Eva medindo e pesando em média, 37,5cm e 533,86g, Os peixes foram transportados para o Laboratório de Parasitologia e Patologia de Peixes do INPA onde foram analisados a superfície do corpo, brânquias, trato digestório e órgãos associados. Os parasitas identificados parasitando A. gigas foram: Nilonema senticosa parasitando a bexiga, larvas e cistos de Nematoda parasitando o mesentério e parede estomacal, e Pentastomida, Sebekia sp. parasitando a bexiga natatória. Os peixes de Rio Preto da Eva haviam sido vermifugados e nesses somente fora encontrados Trichodina sp. parasitando a superfície do corpo.

Palavras Chaves: Arapaima gigas, parasitas, cativeiro.

ABSTRACT

We studied the fauna of Protozoa, Acanthocephala, Nematoda and Crustacea parasites of Arapaima gigas reared in captivity in central Amazonia. We examined forty-four fish purchased during the months from July to December 2008. Fifteen fish from a breeder in the municipality of Manacapuru measuring and weighing an average of 84.18 cm and 5.588g. Twenty-nine fish from Rio Preto da Eva measuring and weighing on average 37.5 cm and 533.86 g, fish were transported to the Laboratory of Parasitology and Pathology of Fish INPA where we analyzed the body surface, gills, digestive tract and associated organs. The parasites identified parasitizing A. gigas were Nilonema senticosa sucks the bladder, cysts and larvae of nematodes parasitizing the stomach wall and mesentery, and Pentastomida, Sebeka sp. in the swim bladder. Fish from Rio Preto da Eva had been wormed and those only found out Trichodina sp. parasitizing the body surface.

Keywords: Arapaima gigas, parasites, captivity.

1 Licencianda em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. Bolsista de IC no Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, e-mail: [email protected] Doutor em Ciências Biológicas. Pesquisador titular do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

A família Arapaimatidae inclui duas espécies, uma neotropical o Arapaima gigas (Schinz, 1822) e o etiópica Heterotis niloticus (Cuvier, 1829). O A. gigas é a mais caracte-rística e facilmente reconhecida espécie de peixe de água doce. Ele é o maior peixe de escama de água doce do mundo, o maior indivíduo conhecido media cerca de 390 cm de comprimento (um registro não confirma-do informava terem coletado um indivíduo com mais de 450cm). Além do tamanho é reconhecido pelo seu longo corpo cilíndrico, grandes escama e pesados ossos esculpidos na cabeça (Ferraris, 2003).

As escamas de um pirarucu podem alcançar seis centímetros de comprimen-to. Possuem duas nadadeiras simétricas em cada lado do corpo que se estendem até a parte posterior final. Possuem língua óssea, por isso o nome osteoglossomorfa que é um caráter distinto dessa espécie que pertence à ordem Osteoglossiformes (Goulding, 1980). A fêmea do pirarucu fica sexualmente madu-ra com cinco anos de idade e com cerca de 160cm de comprimento (Queiroz, 1998).

Na bacia amazônica o A. gigas é en-contrado em diferentes tipos de habitats, como os lagos de várzea dos grandes tributá-rios do rio Amazonas incluindo o rio Madeira e o rio Machado. O pirarucu habita a água branca e a água clara. Muitas das águas que o pirarucu habita são pobres em oxigênio (Goulding, 1980).

Em criações os peixes são submetidos a condições estressantes. Altas densidades em pequenas áreas, ocasionando a concen-tração de espécies parasitas que em altas densidades tornam-se patógenos que po-dem causar grandes mortalidades de peixes (Varella, 1985). As enfermidades e os parasi-tas do A. gigas constituem atualmente, um dos principais fatores limitantes para a sua criação (Malta et al., 2001).

O número de parasitas necessário para causar danos em um peixe varia con-sideravelmente com a espécie e o tamanho do hospedeiro e com seu estado de saúde.

Muitas espécies são, pelo menos em algum grau, específicas sendo capazes de infectar uma ou somente um limitado número de espécies de hospedeiros. Espécies parasitas individuais podem ter uma ampla diferença de efeitos em diferentes espécies de peixes (Malta et al., 2001).

Antes do tratamento ou controle das doenças parasitárias dos peixes deve ser fei-to da melhor maneira o estudo dos parasitas seguindo um padrão lógico: identificação dos parasitas; obtenção do completo conhe-cimento de suas histórias de vida, as quais podem ser simples ou muito complicadas; aprender os requerimentos ecológicos do parasita (especificidade; temperatura ótima; pH; nutrição) mapeamento da amplitude geográfica de ocorrência; determinação dos efeitos dos mecanismos imunológicos do hospedeiro no parasita e vice-versa; estudar métodos de controle e tratamento (Malta et al., 2001).

No subreino Protozoa espécies de cinco filos são parasitas de peixes: Sarcomas-tigophora; Apicomplexa; Ciliophora; Micros-pora e Myxozoa. Debilitam o hospedeiro, têm uma ação patogênica intensa e podem provocar elevadas taxas de mortalidade. Isso raramente ocorre nas populações naturais, mas em criações submetidas a estresse crô-nico, os protozoários podem causar elevada mortalidade com consequente repercussão econômica (Eiras, 1994). Parasitando o pi-rarucu somente Trichodina sp. é conhecida (Malta, comunicação pessoal).

As espécies do filo Acantocephala são animais alongados, têm um pseudoceloma, não possuem boca, nem trato digestivo e são dióicos. As larvas parasitam artrópodos e os adultos vertebrados. O tamanho varia de dois a 80cm. O corpo é composto de pro-bóscide com ganchos ou espinhos, bainha da probóscide (onde fica guardada quando se retrai), pescoço e o tronco com ou sem espinhos. Os peixes podem ser o hospedei-ro definitivo ou paratênicos, de transporte. Duas espécies parasitam o intestino do pira-rucu: Polyacanthorhynchus macrorhynchus Diesing, 1856 e P. rhopalorhynchus Diesing,

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1951 (Olsen, 1974; Thatcher, 2006).As espécies do filo Nematoda são

animais alongados, cilíndricos, não segmen-tados, afilados nas extremidades e cobertos por uma cutícula. Apresentam trato digesti-vo completo. Seu sistema digestivo consiste: boca; cavidade bucal; esôfago; intestino e ânus. Apresentam sexos separados e fecun-dação interna. Crescem sofrendo uma muda periódica da cutícula que reveste o corpo, semelhante aos artrópodos. São pseudoce-lomados (apresentam um blastocelo em-brionário persistente). É um grupo de ani-mais com mais de 15.000 espécies descritas que ocorrem em: água doce; salgada; solo; parasita de plantas e animais. Em peixes os adultos ocorrem no trato digestivo e as for-ma larvais encistadas nos órgãos e músculos (Vicente et al., 1985; Moravec, 1998; Thatcher, 2006).

As espécies do filo Arthropoda são animais com o corpo e os apêndices seg-mentados, o corpo é dividido em 2 ou 3 par-tes: cabeça; tórax e abdômen. Apresentam exoesqueleto quitinoso extremamente forte que cobre todo o corpo. Os parasitas do filo Arthropoda que ocorrem em peixes represen-tados por três grupos do sub-reino Crustacea: Branchiura, Copepoda e Isopoda (Eiras, 1994; Thatcher, 2006).

As espécies da classe Branchiura são ectoparasitas de peixes de ciclo direto, ocor-rem na superfície do corpo, na cavidade bu-cal e branquial de seus hospedeiros. Medem de dois a três milímetros e apresentam sexo separado com dimorfismo sexual. As antênu-las, antenas e maxílulas foram transformadas em órgão de fixação. Duas espécies de Bran-chiura são citadas para o pirarucu: Dolops discoidalis (Bouvier, 1899) e Argulus sp. (Mal-ta, 1982a; 1982b; 1983; 1984; Malta e Varella, 1983; 2000; Malta e Santos-Silva, 1985; Gomes e Malta, 2002).

As espécies da classe Copepoda geral-mente são menores que 3mm de comprimen-to, parasitam quase todos os filos de animais. A maioria parasita a superfície do corpo mui-tos conseguem colonizar microhabitats mais protegidos como as brânquias (Malta, 1993a;

1993b; 1993c; 1993d; 1993e; 1994a; 1994b).As espécies da classe Copepoda ali-

mentam-se do sangue de seus hospedeiros, o que pode provocar anemia ou pode afetar o metabolismo, o crescimento e a resistência a outros patógenos. Os copépodos podem causar também, danos olfativos, provocados pelos seus aparelhos de fixação, aumentan-do a produção do muco, interrompendo o fluxo regular da água e causando perturba-ção na orientação do peixe (Malta, e Varella, 1986; 1996; Varella e; Malta, 1995; 2001; Be-netton e Malta,1999).

2. MATERIAL E MÉTODOS

Foram amostrados quarenta e qua-tro peixes num período de seis meses. Cada amostra apresentava peixes de mesma ida-de, que foram comprados de criadores de pirarucus da Amazônia. Os peixes foram transportados vivos para Laboratório de Pa-rasitologia e Patologia de Peixes do INPA em sacos plásticos contendo água com oxigê-nio. Posteriormente colocados em tanques de alvenaria de 3.000l com água, aerados até o momento da necropsia. Durante esse pe-ríodo os peixes não receberam alimentos. E, no máximo em 48 horas todos foram necrop-siados.

3. NECROPSIA DOS PEIXES

Os espécimes foram anestesiados em uma solução de 1mL de óleo de cravo para 1L de água. Foi examinada a superfície do corpo para observar a presença de cistos com formas larvais encapsuladas. Especial atenção foi dada à pele, nadadeiras, boca, parede do opérculo, ânus, lesões externas e coloração da pele. Estas informações foram incorporadas às fichas de necropsia, onde foram registrados dados referentes ao peso, tamanho, sexo e estado nutricional.

Fez-se um raspado da pele com o bis-turi cerca de pelo menos um terço da região lateral dorsal do peixe, o material foi coloca-do sobre uma gota de água destilada entre

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lâmina e lamínula e observado em microscó-pio óptico, para exame de Protozoa.

Foi aberta a cavidade abdominal usando uma fina tesoura, iniciando com uma perfuração na linha média ventral da parede abdominal, justamente entre e atrás das na-dadeiras peitorais, um corte na direção pos-terior por 2 cm, levantado o lado superior com uma pinça e verificado a posição das lâminas, o corte foi em direção as vísceras e mantido até a região anal.

Na região anal, o corte foi direciona-do para cima e acompanhando a margem posterior, superior até a anterior da cavidade abdominal. Foi removida a “cobertura” do ab-dômen e exposta às vísceras e, foi realizado um exame in situ: posições anormais, incha-ços, descolorações, cistos de parasitas, lesões e outros sinais patológicos e quantidade de gordura (ausente, pouca, muita). Atenção foi dada ao tamanho, cor e consistência do fígado.

O canal alimentar foi removido intei-ramente e os órgãos associados como uma unidade. Fez-se um corte transversal no esô-fago próximo à cavidade bucal, um corte no ligamento hepático e um corte no reto pró-ximo ao ânus. Todo o complexo alimentar foi colocado em uma placa grande e separados seus componentes: trato intestinal, fígado, bexiga natatória, pâncreas (quando identifi-cado) e baço.

Os órgãos foram examinados inde-pendentemente começando com o fígado e bexiga natatória. Foi separada a bexiga natatória do fígado, pesado o fígado e re-gistrado a cor. Cortes finos foram feitos no fígado e examinadas cada superfície antes do próximo corte ser feito, retirou-se um pe-queno pedaço, preparado um macerado do tecido entre lâmina e lamínula, com água e examinado em microscópio óptico. A bexiga natatória foi aberta e examinada a superfície interna, foi retirado um pedaço e examinado junto com os fluidos em uma lâmina com grande aumento em microscópio óptico.

O baço foi cortado ao meio, feito uma impressão na lâmina (esfregaço) e examina-do em microscópio óptico. Foram observa-

dos: tamanho; textura e possíveis lesões. O canal alimentar foi dividido em se-

ções: estômago e esôfago, região pilórica e intestino. O intestino foi dividido em anterior, médio e posterior, cortado com finas tesou-ras em cortes curtos e rasos. O esôfago e o estômago foram colocados em uma placa de Petri, com o fundo dividido em quadrados.

O estômago foi cortado longitudi-nalmente expondo o conteúdo, removido o conteúdo e lavado a superfície, sendo exa-minadas em estereomicroscópio ambas as superfícies procurando lesões ou cistos de parasitas.

A cavidade pericárdica foi aberta e re-movido o coração. Examinou-se a superfície externa procurando descoloração, cistos e/ ou alguma forma anormal.

Aberto o crânio com corte entre os olhos, observado a superfície dorsal do e cor-tados os nervos cranianos, retirados o crânio junto com a medula e examinados em es-tereomicroscópio. Foram feitos cortes finos, colocados em lâminas de água e examinados em microscópio óptico.

As cápsulas auditivas foram expostas removendo a cobertura craniana, exami-nada a cartilagem e o osso do ouvido para descolorações, inclusões, danos, e cistos. Os músculos foram removidos, examinados fileteando-os com uma fina faca e colocados sobre um negatoscópio procurando cistos e formas encapsuladas.

Os arcos branquiais e narinas foram removidos, separados e examinados minu-ciosamente sob microscópio estereoscópio para a presença de formas larvais encapsu-ladas.

A cavidade nasal foi analisada confor-me Varella (1992), lavada com água destila-da, retirada a roseta, colocada em uma placa de Petri com água destilada e lavada várias vezes com auxílio de uma pisseta. Cada do-bra foi examinada utilizando finos estiletes. Os exames foram realizados sob microscópio estereoscópio.

Resultados e DiscussãoForam analisados 44 peixes, compra-

dos de produtores dos municípios de Mana-

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capuru e Rio Preto da Eva. Os 15 pirarucus do município de Manacapuru tiveram médias de comprimento 84,18cm e peso 5.588g eram criados em tanques escavados abaste-cidos com água do rio Solimões, sem sistema de filtração da água nos canais de abasteci-mento possibilitando a entrada de agentes transmissores de parasitas, e alimentados com peixes forrageiros. Nesta, foram encon-trados indivíduos adultos de Nilonema senti-cosa parasitando a bexiga, larvas e cistos de nematoda parasitando o mesentério e pare-de estomacal e Pentastomida, parasitando a bexiga natatória.

Os peixes comprados no município de Rio Preto da Eva, 29 indivíduos, apresen-tavam comprimento 37,5cm e peso médio 533,86g, foram vermifugados, o que dificul-tou a pesquisa, pois os peixes encontravam-se praticamente isentos de parasitas, foi en-contrado somente Trichodina sp. parasitando a superfície do corpo. Em ambas as análises não foi possível identificar as espécies mais patogênicas porque não foi possível visuali-zar nenhuma lesão ou dano aos tecidos.

Legenda: P- Prevalência; A-Abundancia; I-Intensidade; I.M- Intensidade Média.

Foram coletados 57 adultos de Nilone-ma senticosa parasitando a bexiga natatória, 50 em estágio larval e indivíduos encistados no estômago e mesentério. Foram encontra-dos doze indivíduos de pentastomida, Se-bekia sp., parasitando a bexiga natatória.

Na fase adulta, os nematodas parasi-tam principalmente o tubo digestivo dos pei-xes podendo serem encontrados em todos os órgãos e estruturas de seus hospedeiros. As larvas podem ser encontradas encistadas

no mesentério e órgãos em geral (Pavanelli, et al, 2002). Nilonema senticosa foi encon-trada parasitando a bexiga natatória, cistos e larvas foram encontradas no mesentério e parede do estômago.

A fauna de parasitas do A. gigas foi estudada em lagos de várzea próximos ao município de Tefé, no Estado do Amazonas na reserva de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá (RDSM) e Sebekia sp. foi encon-trada parasitando o intestino (Gomes, 2008). Nesse trabalho é feito o primeiro registro de Sebekia sp. parasitando pirarucu de criações.

Os tricodinas provocam hipersecre-ção de muco e lesões no tegumento e brân-quias quando há infecções de grande inten-sidade. Em pequenas quantidades atuam como ectocomensais, alimentando-se de bactérias, algas e partículas em suspensão na água (Pavanelli, et al, 2002). Somente nos peixes do município de Rio Preto da Eva foi encontrado este protozoário, apresentando-se em pequena quantidade e não ocasionan-do patogenia em seus hospedeiros.

O baixo índice de parasitismo no mu-nicípio de Rio Preto da Eva pode ser justifica-do pela administração de vermífugos, elimi-nando os indícios de parasitoses nos peixes comprados no município.

4. CONCLUSõES

Apesar do sistema de cultivo ser um ambiente controlado, os peixes podem ma-nifestar diferentes formas de infestações cau-sadas por parasitas. Estudos devem ser reali-zados para que possamos entender melhor o ciclo de vida desses microorganismos para que no futuro estes possam ser evitados e, por sua vez, evitar prejuízos econômicos aos produtores. O conhecimento dessa grande fauna contribui principalmente para o co-nhecimento da Biodiversidade, vale ressaltar que, grande parte desses organismos ainda não foram identificados. Temos uma grande diversidade de peixes para serem estudados e também uma grande diversidade de orga-nismos associados a eles.

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5. REFERÊNCIAS

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LEVANTAMENTO DA MICROBIOTA FÚNGICA ENDOFÍTICA DE Phthirusa Pyrifolia Kunth COM CARACTERIZAÇÃO

ANATôMICA DOS TECIDOS COLONIZADOS

Lucilene da Silva Paes1, Maria Sílvia de Mendoça2, Luana Lopes Casas3, Marina Alves de Freitas Neta4, Marlene Verçoza Ferreira5

RESUMO

As plantas medicinais amazônicas constituem fonte diversificada de princípios ativos característicos do metabolismo secundário dos vegetais. A diversidade química e estrutural destas espécies é resultado da interrelação entre o corpo vegetal, meio ambiente e microrganismos proporcionando novas alternativas de fontes de moléculas bioativas. Estas podem trazer benefícios como produtores de metabolitos secundários com potencial para áreas da farmacologia contribuindo para a produção de antibióticos e para agricultura com a aplicação no controle biológico contra pragas e doenças. No entanto, para compreender as peculiaridades estruturais da plantas e de seus hospedeiros se faz necessário a realização de estudos morfológicos estruturais constituindo a base inicial deste tipo de pesquisa. Este trabalho teve o objetivo caracterizar anatomicamente caule e folha de Phthirusa pyrifolia quantificando os fungos endofíticos nestas partes vegetativas. Na análise micológica utilizaram-se 216 amostras vegetativas de caule e folha sendo submetidas à assepsia superficial, plaqueadas em meio de cultivo BDA e incubados à temperatura ambiente, durante 14 dias. Os resultados demonstram que há uma colonização significativa de fungos endofíticos na espécie.

Palavras-Chave: plantas medicinais, Phthirusa pyrifolia, anatomia, fungos endofíticos.

ABSTRACT

Amazonian medicinal plants constitute a diversified source of active principles characteristic of secondary metabolism of plants. The chemical and structural diversity of these species is a result of the interrelationship between the plant body, environment and micro-organisms providing alternative sources of new bioactive molecules. These can benefit as producers of secondary metabolites with potential areas of pharmacology contributing to the production of antibiotics and for agriculture with the application in biological control against pests and diseases. However, to understand the structural peculiarities of plants and their hosts is needed on structural morphological studies constitute the initial basis of this type of research. This study aimed to characterize anatomically stem and leaf Phthirusa pyrifolia quantifying these endophytes vegetative parts. In the mycological analysis were used 216 samples of vegetative shoots and leaves were submitted to a sterile surface, plated on PDA culture medium and incubated at room temperature for 14 days. The results show that there is a significant colonization of endophytic fungi in the species.

Keywords: medicinal plants, Phthirusa pyrifolia, anatomic, endophytic fungi.

1 Mestre em Ciências Biológicas. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Mestre em Ciências Biológicas. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Licencianda em Ciências Biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Licencianda em Ciências Biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Licencianda em Ciências Biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

As plantas pertencentes à família Lo-ranthaceae têm sido, há muito tempo, reco-nhecidas como portadoras de propriedades terapêuticas. Esta família é composta de 40 gêneros e 1500 espécies, distribuídas em re-giões tropicais e subtropicais de ambos os hemisférios, revelando-se pouco frequentes nas regiões temperadas (VENTURELLI, 1981).

Dentre as espécies da família temos as epifíticas, que são plantas perenes com fo-lhas sempre verdes, que se fixam nos galhos e troncos da planta hospedeira (árvores e ar-bustos), onde se desenvolvem vigorosamen-te e ocupam partes ou quase a totalidade da copa. Pela emissão de raízes especiais (haus-tórios) atravessam a casca do hospedeiro, re-tiram água e sais minerais.

Phthirusa pyrifolia Kunth (erva de pas-sarinho) é considerada planta hemiparasita, pois, realiza a fotossíntese permitindo me-tabolizar substâncias orgânicas para o seu desenvolvimento. Devido a essas caracte-rísticas, são independentes de um contato com o solo, sendo na maioria dos casos en-contradas nos galhos das árvores. Essas es-pecificações certamente contribuem para a sua grande capacidade de proliferação e as tornam muito resistentes à erradicação.

Na medicina popular amazonense a erva-de-passarinho é utilizada como adstrin-gente para as moléstias uterinas, antidiárrei-ca, abortiva, hemostática, peitoral, antias-mática, antileucorréica, contra a bronquite, afecções das vias respiratórias, tosses, pneu-monia (expectorante e descongestionante), antidiabética, anti-hemorrágica e cicatrizan-te (BORRÁS, 2003).

As propriedades citadas são resultan-tes do conhecimento tradicional e de abor-dagens químicas, no entanto deve-se ressal-tar interações mutualísticas entre fungos e plantas podem ter participação nas proprie-dades terapêuticas desta espécie.

Oki (2008) afirma que o resultado destas interações permite que plantas se de-senvolvam melhor e sejam mais resistentes tanto a ataques de insetos e outros animais

herbívoros, quanto a condições ambientais adversas, como baixa umidade ou elevadas temperaturas.

O estudo micológico associado ao anatômico de partes vegetativas de plantas medicinais constituem estudos básicos, que contribuem para a descoberta de novas fon-tes de metabólitos secundários resultantes das interações planta-fungo.

2. MÉTODO OU FORMALISMO

O presente trabalho foi realizado nos Laboratórios de Biologia e Microbiologia do IFAM, utilizando-se quatro indivíduos epifíti-cos com forófitos específicos Mangifera indica L. (mangueira) e Theobroma cacao (cacau).

Da amostra dos vegetais foram realiza-dos cortes frescos transversais e longitudinais de folhas e caules (cinco amostras de cada), corados com fuccina e azul de Astra. Na disso-ciação da epiderme, foram retiradas secções do ápice, bordo mediano e base da lâmina fo-liar e, submetidas ao hipoclorito de sódio em diferentes concentrações (70-100%) durante quatro dias. Em seguida foram lavadas em álcool etílico 50% glicerinado, coradas com solução aquosa azul de Astra e safranina 1%, montadas em glicerina (KRAUS & ARDUIM, 1997).

Nos estudos microbiológicos, utilizou-se seis secções de 5 cm² , totalizando 108 amostras de cada parte vegetativa. Para o isolamento dos fungos endofíticos o material passou por desinfecção e esterilização super-ficial feita através de lavagens por imersão. Primeiramente, duas vezes em água destilada esterilizada durante 30 segundos, seguida de solução de álcool etílico a 70 % em um minu-to, de solução de hipoclorito de sódio a 3% por quatro minutos, novamente em solução de álcool etílico a 70% durante 30 segundos e, posteriormente enxaguadas três vezes em água destilada esterilizada por um minuto.

Os fragmentos desinfetados foram inoculados por técnica de pour plate em pla-cas de Petri, contendo meio de cultivo BDA (infuso de 200 g de batata; dextrose, 20 g; ágar, 15 g) com adição de solução de cloran-

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fenicol (100 µg. L-1 de meio de cultura); água destilada q.s.p., 1000 mL) e incubados à tem-peratura ambiente (28 ± 2 ºC), durante 14 dias. Os fungos foram isolados pela transferência dos micélios ou conídios para tubos de ensaio com meio BDA inclinado (PIMENTEL, 2001). Para a identificação se utilizou literatura es-pecífica, observando os aspectos macro e mi-cromorfológico das estruturas vegetativas e reprodutivas.


3.1 Análise Anatômica

A folha possui epiderme uniestratifi-cada com células com parede retilínea envol-vidas por uma cutícula espessa (figura 1A). Os estômatos são do tipo paracíticos (figura 1B). O mesofilo é formado por células irregulares com formato arredondado. Na nervura cen-tral a região abaxial apresenta colênquima representativo (figura 1C). Os feixes vascula-res apresentam esclerênquima circundante. Watson, L., e Dallwitz, M.J. (1992) descreve tais estruturas como fibras de traqueídeos. O caule apresenta um sistema de feixes vascu-lares centrais e o tecido parenquimático do córtex apresenta várias camadas, devido à forma de vida das lianas (figura 1 D).

Figura 1: Aspectos anatômicos de P. piryfolia. A. Corte transversal da folha. B. Vista frontal dos estômatos. C. Corte transversal folha evidenciando feixes vasculares

centrais. D. Corte transversal do caule. ab, face abaxial da folha; ad, face adaxial da folha; est, estômatos; fv, fei-xes vasculares.

3.2 Avaliação da Microbiota Fúngi-ca Endofítica

Quanto a análise micológica, obser-vou-se maior incidência fungos endofíticos em folhas de P. piryfolia coletada de Mangi-fera indica L. (mangueira) do que em Theo-broma cacao (cacau). Quanto o isolamento dos fungos do caule observou-se maior inci-dência nas amostras coletadas de P. piryfolia coletada de Theobroma cacao (cacau) como demonstra o gráfico 1.

Gráfico 1: Porcentagem de fungos em caule e folha de P. piryfolia coletadas de forófitos diferentes (Mangifera indica e Theobroma cacao)

Com relação a quantidade de indi-víduos fúngicos isolados pode-se observar que a folha destaca-se como a estrutura mais colonizada (gráfico 2). Tais resultados corroboram com os trabalhos realizados por Souza et al. (2004), os quais afirmam que a entrada desses microrganismos se dá princi-palmente através das folhas, pois elas apre-sentam tecidos mais frágeis e também por possuírem os estômatos, que são prováveis portas de entrada para os endofíticos.

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Gráfico 2: Frequência e quantidade de indivíduos por parte vegetativa em P. piryfolia

Quanto aos gêneros identificados, verificou-se a presença de Aspergillus, Peni-cillium e micélio estéril.

4. CONCLUSõES

O presente trabalho contribui com in-formações quanto aos padrões anatômicos da espécie caracterizando colonizadores en-dofiticos. Informações sobre as associações fúngicas presentes no tecido de P. pyrifolia podem repercutir na descoberta de novos potenciais de atividade biológica para a in-dústria de modo geral.

5. REFERÊNCIAS

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MINERALOGIA E CARACTERIZAÇÃO DOS ÁCIDOS hÚMICOS E FÚLVICOS UMA TOPOSSEqUÊNCIA DA

RESERVA ADOLPhO DUCKE (MANAUS - AM)

Josias Coriolano de Freitas1 Genilson Pereira Santana2

RESUMO

Amostras de solo, coletadas em uma topossequência da Reserva Adolpho Ducke (Manaus - AM - Brasil), foram submetidas à difração de raios X (DRX) e espectroscopia no infravermelho com transformada de Fourier (IV-FT). Nos ácidos húmicos e fúlvicos, extraídos desses solos, foi determinada a relação C/N e feito um estudo de IV-TF. A DRX e IV-FT revelaram dois tipos de composições mineralógicas na topossequência: I) caulinita, quartzo, goethita e gibsita e II) quartzo e caulinita. A caulinita ao longo de toda a toposequência apresentou uma estrutura cristalina típica de um mineral estequiométrico, porém de baixa cristalinidade e periodicidade. Os espectros IV-TF dos ácidos húmicos e fúlvicos mostram bandas de absorção diferentes: primeiro ao longo da topossequência e o segundo em função da profundidade.

Palavras-chave: Solos, Amazônia, DRX, IV-TF.

ABSTRACT

Soil samples collected in a toposequence of Reserva Adolpho Ducke (Manaus - AM - Brazil), were subjected to X-ray diffraction (XRD) and infrared spectroscopy with Fourier transform (IR-FT). In humic and fulvic acids, extracted from these soils was determined C/N ratio and made a study of IR-TF. The XRD and FT-IR revealed two types of mineralogical compositions in the toposequence: i) kaolinite, quartz, goethite and gibbsite and ii) kaolinite and quartz. The kaolinite throughout the toposequence presented a crystal structure of a typical mineral stoichiometric, but low crystallinity and periodicity. FT-IR spectra of humic and fulvic acids show different absorption bands: first along the toposequence and the second according to the depth.

Keywords: Soil, Amazon, XRD, IR-FT.

1 Doutor em Biotecnologia. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, e-mail: [email protected] Doutor em Físico-Química. Professor da Universidade Federal do Amazonas, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

A matéria orgânica desempenha papel fundamental na sustentação dos ciclos bio-geoquímicos (SPIRO e STIGLIANI, 2009). Tal-vez o maior exemplo seja a Amazônia, cujos solos possuem baixa fertilidade (STEINER et al., 2007). Desta forma, o tipo de vegetação além de influenciar na quantidade de matéria orgânica do solo, exerce função essencial na sustentabilidade da região. No entanto, o teor e a distribuição de matéria orgânica na região ainda são pouco entendidos, principalmente a distribuição em profundidade.

Neste trabalho a mineralogia, os ácidos húmicos e fúlvicos em solos coletados de uma topossequência da reserva Adolpho Ducke, foram estudados com o objetivo de verificar a mineralogia e a estrutura de algumas subs-tâncias húmicas.

2. MATERIAIS E MÉTODOS

Amostragem e preparo da amostra

Foram coletadas 15 amostras na Reser-va Adolpho Ducke, em cinco locais diferentes, ao longo de uma topossequência de 30 m de altura. Durante a coleta observou-se que o topo é composto por Latossolo, com uma diferenciação distinta entre os horizontes A e B. Na base predomina os Podzólicos, compos-tos por finas camadas de horizontes aluviais e vários horizontes espódicos, tendo uma pro-fundidade de 4 m em média. Em cada local as amostras foram coletadas nas profundidades 0-20, 20-40 e 40-60 cm.

Cada amostra foi composta pela mis-tura de três subamostras, coletadas aleatoria-mente e secas ao ar, durante uma semana. Em seguida, o solo foi peneirado em malha de 2,0 mm (TFSA), conforme recomendação da Em-brapa (1999).

Extração de: ácidos húmicos e fúlvicos

Os ácidos húmicos e fúlvicos da TFSA foram extraídos com NaOH 0,5 mol L-1 em atmosfera de N2 segundo metodologia utili-zada por Stevenson (1994).

Determinação de carbono e nitrogênio de ácidos húmicos e fúlvicos

Foram pesados cerca de 9,00 mg de amostra previamente peneirada em malha de 0,053 mm, sendo inserida em uma cápsu-la de estanho e o teor de carbono e nitrogê-nio nos ácidos húmicos e fúlvicos medidos em um aparelho de CHN - LECO - (NA 1500 C- Fisons Instrumints).

Difração de raios X

As amostras TFSA foram submetidas ao DRX em um difratômetro Shimadzu (Lab X – XRD-6000), dotado de um tubo de cobre e fonte de KaCu. A velocidade de varredura utilizada foi de 2 q min-1 e constante de tem-po de 5 s, com intervalo de 5 a 60º (2q). Os parâmetros de rede foram determinados usando os espaçamentos basais: d001, d110, d021, d002, d111, d 022, d130, d112, d003, d131 e d042

e programa de computador UNITCELL (domí-nio público). A periodicidade dos argilomine-rais foi calculada usando os espaçamentos basais d001, d002, d003, etc (MOORE e REyNOL-DS Jr, 1989).

Espectroscopia no infravermelho

Os espectros de IV-TF, obtidos no in-tervalo de 4000 a 400 cm-1 em um espectrô-metro Perkin Elmer Spectrum 2000, foram feitos para cerca de 100 mg de TFSA previa-mente seca a 150 ºC por 16 horas, ácidos hú-

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micos e fúlvicos misturados com KBr na pro-porção 1:300 mg e prensados em pastilhas.


DRX da TFSA permitem separar as amostras de solo em dois grupos, segundo suas composições mineralógicas: uma relati-va aos pontos de coletas P1, P2 e P3 (Grupo G1) e outro referente aos pontos de coleta P4 e P5 (Grupo G2). Os DRX de G1 revelam a presença de quartzo, caulinita, goethita e gibsita e o G2 constituído apenas de caulinita e quartzo (Figura 1).

No caso especifico da caulinita, o DRX mostra que esse argilomineral tem estrutura com uma distorção paralela ao eixo b (DENG et al., 2002). Além disso, o CV para todas as amostras foram maiores que 0,75%, indican-do que a caulinita presente em toda a topos-sequência, independente do horizonte, tem uma estrutura cristalina não periódica (MO-ORE e REyNOLDS, 1989).

Figura 1: DRX típicos dos grupos G1 e G2.

Além disso, o espaçamento basal d001 com valor de 7,16 ± 0,02 Å, caracteriza a existência de um argilomineral com estru-tura estequiométrica. O mesmo resultado foi obtido com os parâmetros de rede da cela unitária da caulinita: a = 5,25 ± 0,02, b = 9,00 ± 0,05, c = 7,41 ± 0,03, a = 89,45 ± 0,72, b = 106,16 ± 0,65 e g = 90,85 ± 0,65, típicos de uma caulinita estequiométrica (BEAUVAIS e BERTAUX, 2000).

Os DRX, região entre 20-30º revelou também a presença de caulinita com placas pequenas e finas. Segundo a literatura esse tipo de argilomineral tem uma tendência à clivagem basal; às vezes, as placas são tão fi-nas que apresentam tendência a enrolar nas bordas (MOORE e REyNOLDS, 1989).

A mesma divisão de grupo observa-da no DRX pode ser usada para os espectros de IV; ou seja, o grupo G1 é composto pelos pontos de coleta P1, P2 e P3 e os pontos de coleta P4 e P5 compõem o grupo G2 (Figu-ra 2). Os espectros de IV do grupo G1 das amostras de solos são caracterizados por

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bandas fortes em 3700 e 3620 cm-1 que cor-respondem às vibrações de estiramentos de grupamentos O-H, característico do grupo caulim. Em 3552 cm-1 pode ser observada uma banda de intensidade fraca; típica de absorção de ligações de hidrogênio entre os grupamentos O-H da caulinita e as moléculas de água presentes na camada superficial do argilomineral.

A presença da banda 3652 cm-1 revela que a estrutura da caulinita é desordenada, causada provavelmente pela presença de pequenas quantidades de dickita ou nacri-ta, empilhados na estrutura da caulinita. Em 1098, 1036 e 1006 cm-1 existem bandas in-tensas que podem ser atribuídas aos estira-mentos de grupamentos Si-O-Si.

A assimetria das bandas que apare-cem em 938 e 914 cm-1 pode ser atribuída às deformações estruturais de grupamentos O-H, ligados às camadas internas de argilo-minerais 1:1. A existência de duas bandas de pouca intensidade em 792 e 747 cm-1 caracterizam a deformação do tipo Si-O-Al. As bandas em 539, 463 e 417 cm-1 podem ser atribuídas à deformação do tipo Al-O-Al. Apesar de a literatura mostrar a existência da relação argilomineral-matéria orgânica, os espectros de IV-TF do grupo G1 não apresen-taram nenhuma banda de absorção caracte-rística desta interação. As únicas interações observadas para a caulinita existentes no grupo G1 são as ligações de hidrogênio, que podem ser representas da seguinte forma:

Figura 2: Espectros de IV das amostras de solo corres-pondentes ao grupo G1 e G2.

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Os espectros de IV-TF das amostras do grupo G2 revelam além da presença de uma caulinita, outras bandas diferentes do grupo G1. Os espectros de IV-TF exibem bandas em 1520 cm-1 que caracterizam o estiramento C=O de grupamentos COOH. Na região de 1375 a 1300 cm-1 aparece uma banda que pode ser proveniente de esti-ramento C–N de grupamentos amida e/ou amina, ou então pode ser atribuída ao es-tiramento simétrico de grupamentos COO-. Em 1438 cm-1 ocorre uma banda discreta que é atribuída ao estiramento simétrico do íon COO-; em 1250 cm-1 existe uma banda de estiramento C–O possivelmente de gru-pamentos fenólicos e/ou carboxílicos.

Uma característica importante nos espectros IV-TF é a redução drástica das bandas de OH na região de 3600 cm-1. Isso ocorre devido ao fato da matéria orgânica interagir com a caulinita. Para Sparks (2003) essa adsorção ocorre principalmente com os grupos carboxílicos. Portanto, ao contrá-rio que ocorreu com o grupo G1, o grupo G2 é caracterizado por ter caulinita interagindo com a matéria-orgânica. Assim, tem-se:

Apesar de alguns autores afirmarem que a matéria orgânica de Latossolos e Po-dzólicos da Amazônia Central se concentrar nos primeiros centímetros superficiais do perfil por causa do acúmulo de resíduos da cobertura vegetal e com redução de quan-tidade dos horizontes abaixo (LAURANCE et al., 2010), observou-se que não ocorreu grande variação da relação C/N dos ácidos húmicos e fúlvicos ao longo do perfil (Tabe-la 1). O mesmo fato ocorre quando compa-ramos todos os pontos de amostragem da topossequência.

Este resultado indica que a atividade de biodegradação e mineralização da maté-ria orgânica é similar para os ácidos fúlvicos e húmicos. Ao contrário que observaram Bravard e Righi (1991), cujos resultados mostram um comportamento diferenciado. No topo os ácidos húmicos e fúlvicos eram mineralizados e na base a decomposição não acentuada.

Tabela 1: Variação da relação C/N dos ácidos húmicos e fúlvicos ao longo do perfil.

ND = Não detectado - Os números entre parênteses cor-respondem ao desvio padrão obtido de uma triplicata.

Os espectros IV-TF dos ácidos fúlvi-cos revelaram que existem diferenças quan-to à estrutura química de acordo com local amostrado. Por causa dessa característica, os espectros de IV-TF em dois grupos: G1 consti-tuído pelos pontos de coleta P1, P2 e P3 e G2 por P4 e P5 (Figura 3).

De modo geral as mesmas bandas são encontradas nos dois grupos (Tabela 2). Entretanto, nos espectros de IV-TF do grupo G2 observa-se que em 3200 e 1000 cm-1 as

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bandas reduziram de intensidade e em 1725 cm-1 foram deslocadas para comprimento de onda menor. Esse comportamento mos-tra que os grupamentos N-H e C=O devem estar interagindo com a caulinita e/ou íons metálicos. No caso para a interação com íons metálicos, Deng et al. (2000) afirmam que substâncias húmicas interagem segundo os seguintes mecanismos:

Tabela 2: Principais bandas de absorção encontradas nas amostras de ácidos húmicos e fúlvicos.

Em princípio, essa interação provoca a intensificação de bandas relativas ao estira-mento C=O no espectro de IV-TF e a não re-dução de intensidade de grupamentos N-H.

Por outro lado, a literatura mostra que compostos orgânicos que contenham grupamentos aminas (-N-H) interagem com

a caulinita (BEAUVAIS e BERTAUX, 2000). A li-gação é feita pelas ligações de hidrogênio da seguinte forma:

A redução da intensidade das bandas de grupamento N-H. Por outro lado, os es-pectros de IV dos ácidos húmicos revelaram que não existem diferenças estruturais entre os pontos de coleta; ou seja, não ficou evi-dente em nenhuma banda de IV a interação dessa substância com a caulinita.

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Figura 3: Espectros de IV-TF típicos de ácidos fúlvicos (grupo G1 e G2) e húmicos das amostras de solo.

4. CONCLUSõES

A caulinita presente na topossequ-ência tem estrutura cristalina típica de um mineral estequiométrico. A relação C/N dos ácidos húmicos e fúlvicos mos-trou que essas duas substâncias orgâni-cas são extremamente intemperizadas. Os espectros IV dos ácidos fúlvicos e hú-micos indicaram que o primeiro possui diferenças estruturais ao longo do perfil e o segundo em termos de profundidade.

5. REFERÊNCIAS

BEAUVAIS, A., BERTAUX, J. In situ character-ization and differentiation of kaolinite in lat-eritic weathering profiles using infrared micro-spectroscopy. Clays and Clay Minerals, v. 50, p.314-330, 2000.

DENG, Y., WHITE, D.G., DIXON, J.B. Effect of structural stress on the intercalation rate of kaolinite. Journal of Colloid and Interface, v. 250, p. 379-393, 2002.

Embrapa - Empresa Brasileira de Agrope-cuária. Manual de análise do solo. Centro Nacional de Pesquisa do Solo, 2a ed. Ver. Atual. Rio de Janeiro. 1999. 212p.

LAURANCE, S. G. W., LAURANCE, W. F., ANDRADE, A., FEARNSIDE, P. M., HARMS, K. E., VICENTINI, A., LUIZAO, R. C. C. Influence of soil and topography on Amazonian tree diversity: a landscape-scale study. Journal of Vegetation Science, Malden, v. 21, n. 1, 96-106, 2010.

MOORE, D. M., REyNOLDS JR, R. C. X-ray diffraction and the identification and analysis of clay minerals. Oxford: Oxford University Press, 1989. 332 pp.

SPARK, D. L. Environmental Soil Chemistry. 2. Ed. London: Academic Press, 2003, 352 p.

SPIRO, T. G.; STIGLIANI, W. M. Química ambiental. 2. Ed. São Paulo: Pearson. 2009, 334 p.

STEINER, C., TEIXEIRA, W. G., LEHMANN, J., NEHLS, T., MACÊDO, J. L. V., BLUM, W. E. H., ZECH, W. Long term effects of manure, charcoal and fertility on a highly weathered Central Amazonian upland soil. Plant Soil, v. 291, PP 275-200, 2007.

STEVENSON, F. J. Humus chemistry: Genesis,

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composition, reactions, 2. Ed. New york: John Wiley & sons, 1994, 443 p.

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GAMETV: UM frameworK DE JOGOS DIGITAIS 2D PARA TV DIGITAL

Lady Daiana O. Maia1, José P. queiroz-Neto2,

Vicente F. Lucena Jr.3

RESUMO

A TV Digital ainda está iniciando a sua popularização no Brasil e são poucas as experiências consolidadas no desenvolvimento de aplicações interativas para o modelo de TV digital brasileira, principalmente no que diz respeito aos Jogos Digitais, que configuram um desafio para pesquisadores, técnicos e empresários, pois a indústria de jogos cresceu no último ano 31% nos diversos tipos de plataforma existentes. Neste cenário, a proposta desse trabalho é desenvolver um aplicativo de auxílio ao desenvolvimento de jogos, um framework denominado Game TV, reduzindo as dificuldades encontradas na programação em ambientes com recursos limitados, contribuindo de maneira positiva para os desenvolvedores de jogos e provedores de conteúdo televisivo.

Palavras-Chave: TV Digital, Jogos Digitais, Framework

ABSTRACT

The Digital TV is just starting its popularity in Brazil. Thus, the development of interactive applications for the Brazilian digital TV standard is not consolidated, especially regarding Digital Games, which represent a challenge for researchers, technicians and entrepreneurs, due to growth of 31% in last year’s gaming industry in several types of platform. Hence, the goal of this research is to produce a framework to support the development of games, called Game TV, which reduces the adversities to programming in a limited resources environment and provides a positive contribution to game designers and TV content developers.

Keywords: Digital TV, Digital Games, Framework

1 Mestre em Ciência da Computação. Professora do Campus Itacoatiara da UFAM, e-mail: [email protected] Doutor em Ciência da Computação. Professor e pesquisador do IFAM/Campus Distrito Industrial, e- mail: [email protected], autor para correspondência.3 Doutor em Ciência da Computação. Professor e pesquisador do IFAM/Campus Distrito Industrial, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

Atualmente no Brasil, a Televisão Digi-tal Interativa (TVDI) aberta está se tornando uma realidade, pois o governo tem dado o apoio à infraestrutura necessária para que até o ano de 2016 esta tecnologia esteja fun-cionando em todos os estados. Por enquan-to, apenas alguns estados estão transmitindo o sinal digital e o prazo estipulado para o tér-mino da implantação da televisão digital vai até 2016, conforme disposto na Portaria do Ministério das Comunicações no. 652 de 10 de outubro de 2006. (DTV, 2010)

A TVDI visa proporcionar a demo-cratização do acesso à informação para a população nos próximos anos, por meio da interatividade das aplicações desenvolvidas, fazendo uso da convergência tecnológica de acordo com o Sistema Brasileiro de TV Digi-tal. No entanto, apesar de completar um ano do início da implantação, são pequenas as iniciativas relacionadas ao desenvolvimento de aplicações para compor esse novo cená-rio.

Em se tratando de jogos para TV di-gital, Ferreira & Souza (2008) afirmam que as iniciativas são menores ainda, pois em um jogo eletrônico é necessário uma série de recursos computacionais para que seja possível atender as expectativas do usuário e, além disso, possui algumas limitações im-postas pelo ambiente, como por exemplo, a interface com o jogo (controle remoto), a es-cassez de ferramentas para auxiliar o desen-volvimento e ainda a falta de uma estratégia para projeto de jogos.

Uma das maneiras interessantes de se utilizar a TV digital para fins educacionais é a utilização de jogos, que deve ser considera-do como uma ferramenta auxiliar ao ensino. Ao se pensar na utilização dos jogos educa-cionais é necessário primeiramente defini-lo como uma ferramenta que facilita o apren-dizado e aumenta a capacidade de retenção do que foi ensinado. A sua utilização possui o intuito de despertar o interesse no apren-dizado, ou seja, se tornar um elemento moti-vador no processo de ensino-aprendizagem

em crianças e jovens.Nesse contexto, observa-se a neces-

sidade da criação de recursos para suporte ao desenvolvimento dessas aplicações, pois além dos jogos exercerem um poder atrati-vo e motivador, pode possibilitar a inclusão social, que é um dos objetivos do Sistema de TV digital do Brasil, através de aplicações T-learning, T-commerce e T-government, que são aplicativos em TVDI voltados à educação, comércio e ações do governo, respectiva-mente.

Neste trabalho, será apresentada a tecnologia de TV Digital brasileira e os requi-sitos necessários para o desenvolvimento de jogos para esse ambiente, levando em con-sideração as especificações do middleware Ginga, a fim de propor uma arquitetura para um framework de jogos digitais capaz de ge-rar jogos para serem executados em sistemas televisivos digitais.

2.TECNOLOGIAS DE DESENVOLVI-MENTO DE JOGOS PARA TV DIGI-TAL BRASILEIRA

A convergência da televisão com o universo dos jogos digitais pode aumentar ainda mais os índices das indústrias de jogos e das emissoras de TVs, especialmente pelas vantagens que a TV Digital oferece. O Reino Unido é líder em penetração de TV digital e desenvolvimento de serviços para TV intera-tiva, apresentou em março de 2003, um ín-dice de 1,3 milhões de utilizadores de jogos disponíveis na Sky Digital, desse índice 40% eram mulheres. O canal de jogos PlayJam da Sky Digital consta entre o 8º e o 15º lugar dos canais mais vistos do serviço da Sky, de acor-do com o Broadcast Audience Research Board -BARB, o órgão oficial no Reino Unido para medição de audiências.

Um framework de jogos é na verdade uma plataforma computacional, um aplicati-vo, que tem como objetivo auxiliar a criar pa-drões de projeto típicos de jogos, facilitando a construção da interface gráfica, tratamento de eventos e o controle da navegação. No

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desenvolvimento de um framework busca-se pela característica generalidade em relação aos conceitos e funcionalidades do domí-nio, pois um framework é uma abstração de um domínio de aplicações. Além disso, são necessárias as características de alterabili-dade (alterar as funcionalidades presentes) e extensibilidade (ampliar a funcionalidade presente) para o projeto de um framework (ASSIS & SUZANO, 2003).

Para a construção de um framework deve-se produzir uma estrutura de classes tendo a capacidade de adaptar-se a um con-junto de aplicações diferentes, porém no mesmo domínio, tendo em vista que é ne-cessário dispor de modelagens de um con-junto significativo de aplicações do domínio.

Mais especificamente, a utilização de framework de jogos permite fornecer um conjunto de componentes projetados espe-cialmente para estes dispositivos, visando a reusabilidade de código e ainda a diminui-ção do tempo de desenvolvimento do jogo. Logo, os componentes comuns do jogo es-tão prontos no framework, permitindo a reu-tilização dos mesmos e com isso um desen-volvimento mais rápido do jogo.

No entanto, existem algumas desvan-tagens na utilização do framework. Segundo (SILVA, 2000), uma das grandes desvantagens no uso dos frameworks ocorre devido ao fato de que os jogos podem ser completamente diferentes uns dos outros. Deste modo, utili-zar uma arquitetura muito geral, que busque atender a todos os tipos de jogos, fatalmente irá causar um overhead que poderá inviabili-zar a construção de jogos, ou ainda criar uma arquitetura especialista servirá apenas para um determinado tipo de jogo, o que foge ao propósito do framework de ser reusável. Portanto, é preciso atenção no momento do projeto do framework, evitando-se construir algo muito geral ou específico.

O sistema de televisão é composto pelo estúdio, radiodifusão e sistema de re-cepção, responsáveis pelo processo utilizado na TV digital, que consiste respectivamente na informação gerada pelo estúdio, a trans-missão dessas informações e a recepção dos

sinais na televisão de maneira digital.O Sistema Brasileiro de Televisão Di-

gital (ISDTV-T) é baseado no padrão japo-nês (ISDB), é uma tecnologia que reúne os recursos de mobilidade, portabilidade, alta definição, transmissão de dados e segmenta-ção que é a subdivisão do canal permitindo a transmissão simultânea de programas no mesmo canal.

Figura 1: Camadas de Tecnologia do ISDTV-T

De acordo com a Figura 1, o ISDTV-T é formado por um conjunto de componen-tes relacionados à aplicação, codificação do sinal, multiplexação e transmissão, comum ao padrão ISDB. Em (PINTO et. al., 2007) são descritas as camadas de aplicação, midd-leware, compressão, transporte e modulação. A camada de aplicação é onde acontecem as entradas de informações de vídeo, áudio e novos serviços interativos, representados pelos dados. Na camada de codificação do sinal, os sinais de áudio e vídeo são compac-tados por meio dos sistemas MPEG-4 ACC e o MPEG-4 H.264 respectivamente. A interface responsável pela implementação de interati-vidade e novos serviços interativos da ISDTV, chamada de middleware, é o GINGA (LEMOS et. al., 2006). Este middleware foi elaborado pelo desenvolvimento de projetos de pes-quisa coordenados pelos laboratórios Tele-mídia da PUC-Rio e LAViD da UFPB. Na cama-da de multiplexação ocorre à transformação da união dos sinais em um feixe, o qual será transmitido pela camada de radiodifusão uti-lizando a modulação BST-OFDM.

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O desenvolvimento de aplicações para TV digital concetra-se na camada do middleware . Na Figura 2 está representado o modelo de referência do middleware Gin-ga, onde a arquitetura do Ginga pode ser dividida em três módulos principais: Ginga-CC(Ginga Common Core) é o subsistema lógico que provê todas as funcionalidades comuns ao suporte dos ambientes declarati-vo, Ginga-NCL, e imperativo, Ginga-J.; os mó-dulos Ginga-NCL e Ginga-J que compõem a camada de Serviços Específicos do Ginga.

Figura 2: (A) modo correto para secagem. (B) modo in-correto para a secagem.

Para Soares (2007), “Ginga-NCL é o subsistema Lógico do middleware Ginga que processa documentos NCL”. O formatador NCL recebe um documento NCL e controla a sua apresentação, sincronizando os objetos de mídia, fazendo com que elas sejam apre-sentadas no momento programado.

As linguagens declarativas seguem um alto nível de abstração, normalmente li-gada a um domínio ou objetivo específico. Neste modelo, o deverão ser executadas, não se preocupando com os detalhes de como o interpretador, compilador, máquina real ou virtual fará este procedimento. Dentre as lin-guagens declarativas mais comuns para a TV Digital, pode-se citar a NCL e o XHTML (BML-ARIB, DVB-HTML e ACAP-X) (ZANCANARO et. al.,2009).

Em relação às linguagens procedurais, Zancanaro et. al. (2009) diz que é onde o pro-gramador tem maior poder sobre o código, informando cada passo o que será executa-do. A linguagem utilizada para desenvolver

sistemas de TVD nesse paradigma é a lingua-gem Java. (BARBOSA & SOARES, 2008).

A plataforma Ginga-J foi projetada para suprir todas as funcionalidades neces-sárias para a implementação de aplicativos para televisão digital utilizando API’s, Appli-cation Programming Interface (ou Interface de Programação de Aplicativos) que é um conjunto de rotinas e padrões estabelecidos por um software para a utilização das suas funcionalidades por programas aplicativos que não querem envolver-se em detalhes da implementação do software. As API’s são utilizadas para o processamento de classes java compiladas, que são consideradas como componentes, cada uma definida para um tipo de serviço, conforme descrito em (SILVA, 2004).

As aplicações do Java TV, que são desenvolvidas na linguagem Java para a TV Digital, são denominadas Xlets. Analisan-do analogicamente, um Xlets é similar a um applet (web) ou midlet (celular), e possuí um ciclo de vida que é composto por quatro es-tados, conforme (LEMOS et. al., 2004): Carre-gado (loaded), Pausado (paused), Ativo (acti-ve) e Destruído (destroyed).

Para o gerenciamento do ciclo de vida de um Xlet, o Java TV utiliza um gerente de aplicação (application manager), que pode modificar o seu estado, assim como também o próprio Xlet, que notifica o gerente de apli-cação quando muda de estado.

O ciclo de vida de um Xlet se inicia quando instanciado pelo gerente de aplica-ção usando o método intXlet( ); Nesse esta-do Loaded, o gerente passa ao Xlet o objeto XletContext (canal de comunicação entre o Xlet e o gerenciador de aplicação) que define o contexto de execução, podendo enviá-lo novamente para o gerenciador notificando sobre transição do seu estado.

Após a inicialização, passa para o estado paused, que pode ser modificado para o estado ativo, através do método startXlet( ); que por sua vez pode voltar ao estado paused utilizando o método pauseXlet( ). e por fim vai para o estado destroyd, usando o método destroyXlet( ).

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3. PROJETO DO frameworK GA-METV

Esta seção relaciona-se com as etapas necessárias para a criação do GameTV, sen-do definida pelo levantamento da arquite-tura, análise e modelagem, implementação do framework e as atividades de cada fase respectivamente. Tal etapa é fundamental para o desenvolvimento do trabalho, pois se trata de forma conceitual da modelagem do framework, requisitos e ferramentas utiliza-das no seu desenvolvimento, como apresen-tado na Figura 3.

Figura 3: Desenvolvimento do Framework GameTV

O framework GameTv é uma ambiente de trabalho para geração de jogos, consis-te em um conjunto de classes básicas que permitem a criação de novos jogos, apenas sendo necessário ao usuário adicionar os objetos e cenários para a criação dos jogos, através de uma interface gráfica intuitiva.

As principais funcionalidades ofere-cidas pelo GameTV é a exibição de imagens, utilizando mecanismo de visualização em 2D, reprodução de música e som, tratamento de eventos gerados pelo controle remoto e o processamento da lógica do jogo através de ações. As ações representam modificações sob os objetos do jogo. O foco do Framework é facilitar a criação de interfaces gráficas dos jogos e prover suporte para execução de jogos na TVD. Além disso, não é necessário que o usuário conheça alguma linguagem de programação, o que facilita a sua utilização.

A Figura 4 demonstra a caracterização

do Framework apresentando os dois blocos responsáveis para atender o objetivo pro-posto. Sendo o primeiro bloco o framework, que consiste na ferramenta gráfica de criação de jogos e a Xlet gerada, que pode ser utili-zada em uma plataforma computacional, e o segundo bloco representado pelo padrão de TV digital, com as camadas de aplicações, middleware, sistema operacional e hardware. Isso significa que o suário poderá gerar o Xlet em um computador utilizando a ferramenta do framework, transmitir o código Xlet pelo protocolo IPTV (Internet Protocol TV) e execu-tá-lo no Set-top-box (STB).

Figura 4: Diagrama de blocos do Framework GameTV

A elaboração do projeto da arquite-tura do framework para jogos em TV digital consistiu no estudo dos requisitos necessá-rios e as características que um framework deve oferecer, dentro das limitações im-postas pelo ambiente da TV digital. Através desse levantamento foi possível identificar características a serem compostas e propor uma arquitetura conceitual para o GameTV.

Os requisitos definidos para o fra-mework consistem em:

• Prover suporte a implementação de jogos a serem executados na TV digital ou STB;

• Desenvolver o framework utilizando o paradigma de orientação a objetos e téc-nicas de engenharia de desenvolvimento de software;

• Possuir uma licença de software livre, para compartilhar os conceitos e experiên-cias com a comunidade;

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• O framework funcionará inicialmente na plataforma Windows, mas poderá ser am-pliado para suporte ao sistema operacional GNU/Linux;

• A implementação do framework foi na Linguagem Java, devido a mesma ofere-cer portabilidade, alto desempenho, orienta-da objetos e dinâmica.

O ciclo de vida de um jogo, segundo (ROCHA, 2003) consiste de um laço continuo que executa uma determinada lógica e apre-senta o resultado ao usuário, conforme apre-sentado na Figura 5.

Figura 5: Ciclo de vida de um jogo.

O ciclo de vida possui a inicialização como responsável pela preparação para exe-cutar o jogo, o laço é responsável pelo geren-ciamento e execução dos componentes da aplicação, como o tratamento de eventos, a entrada de dados, lógica do jogo e renderi-zação gráfica, até a finalização do jogo, onde são liberados todos os recursos que foram empregados.

A arquitetura definida para o GameTV baseouse em uma arquitetura de framework de jogos para dispositivos móveis, o qual também possuí algumas limitações sobre a plataforma. Observou-se a necessidade de definição dos módulos e a interação entre eles. Esses módulos são responsáveis por ge-renciar todos os eventos que acontecem du-rante o jogo, o conjunto dos módulos forma a arquitetura do framework.

A arquitetura definida para o fra-mework GameTV está explicita na Figura 6, composta pelos módulos e uma breve des-crição da responsabilidade de cada um.

Figura 6: Modelo da arquitetura do Framework.

Os módulos sugeridos possuem as se-guintes funcionalidades:

• Game Manager: O módulo gerencia-dor do é o modulo principal sendo respon-sável por criar, gerenciar, destruir os demais módulos e as exigências ao computador. E ainda gerar o ciclo de vida do Xlet para a exe-cução no STB;

• Manager Input/Graphic: O módulo é responsável por identificar os eventos do controle remoto e ainda permitir uma repre-sentação gráfica, desenhando os elementos gráficos do jogo na tela da TV, permitindo as imagens 2D;

• Sound Manager: É o módulo respon-sável pela a reprodução dos sons e efeitos sonoros;

• Event Manager: Possui a responsa-bilidade de gerenciar os eventos que estão relacionados aos objetos do jogo;

• Object Manager: Responsável por ge-renciar os objetos do jogo e controlar o seu ciclo de vida e a detecção de colisão;

• Object of game: Contém os atributos dos objetos pertinentes ao jogo, como posi-ção, velocidade, etc;

• Scenarios Manager: Responsável pelo cenário do jogo e contém os personagens e os objetos de cada fase.

Uma das principais diferenças entre

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o desenvolvedor dos jogos para PC e jogos para a TV digital é a forma de lidar com a plataforma gráfica. Desenvolvedores de am-bientes de TVD têm de estarem conscientes dos diferentes modelos gráficos, as questões envolvidas na configuração dos dispositivos de visualização e integração de vídeo em suas aplicações, assim como a necessida-de de conceber uma interface que funcione bem dadas às limitações de uma tela de TV (MORRIS & SMITH-CHAIGNEAU, 2005).

A interface é fundamental para que um jogo possa ser aceito, por isso há necessi-dade de considerar alguns pontos relevantes pra o desenvolvimento de interfaces gráficas relacionas a TV (MORRIS & SMITH-CHAIGNE-AU, 2005):

Pontos na tela: As imagens exibidas na TV são formadas por pixel enquanto as geradas pela API gráfica são pontos quadra-dos, ocasionando uma variação de dimensão e uma mudança na resolução do receptor;

Variação da exibição: O tamanho de exibição em uma TVDI pode variar entre o tamanho padrão 4:3 e o widescreen 16:9 ou ainda 14:9, gerando alterações no tamanho dos objetos gráficos;

Transparência: A utilização de gráfi-cos transparentes para que o usuário veja o que está por trás;

Cores: O espaço de cor do sinal digital é o espaço yUV enquanto gerados pela API gráfica é o espaço RGB.

A escolha da API gráfica para a criação das interfaces foi determinada pela a análise dos problemas citados acima e possíveis so-luções utilizando o conjunto das API’s Havi, que é responsável pela criação e gerência do uso de interface gráfica no ambiente de TV digital.

É importante frisar que na TV digital, devido limitações de recursos computacio-nais, os jogos são desenvolvidos em tecnolo-gia 2D, onde o jogo possui objetos com duas dimensões, tendo assim largura e compri-mento. Sobre a tecnologia de jogos 2D é pos-sível especificar texturas de textos e imagens

representadas em jogos através de objetos do tipo sprite.

Os sprites consistem em uma série de imagens que ao serem exibidas rapida-mente em sequência produzem efeitos de animação. Tais sprites podem representar os personagens do jogo que interagem uns com os outros e com o cenário, podendo in-serir ações de pular, voar, nadar, lutar e atirar. Geralmente, o jogo fornece um sprite que representa o personagem principal controla-do pelo jogador. Os outros sprites podem ser monstros e inimigos que perseguem o joga-dor, ou objetos que o jogador pode pegar, tal como moedas e armas (ALMEIDA, 2004).

Os jogos que utilizam sprites também são conhecidos como jogos de plataforma, que é o nome dado a um gênero de jogos de video-game em que o jogador corre e pula entre plataformas e obstáculos, enfrentando inimigos e coletando objetos bônus. Entre os jogos de plataforma podemos destacar o Pac-Man e o Super Mario, bastante conheci-dos dos usuários.

Com o intuito de auxiliar ao proces-so de desenvolvimento da arquitetura foi realizado o levantamento dos principais processos em relação as funcionalidade no framework. Tais processos apresentam uma simplificação da funcionalidade do sistema, sendo que cada processo poderá envolver uma ou mais classes de controle de acordo com análise realizada. Na fase de análise de-finiram-se quatro processos básicos:

• Processo principal: É o processo de inicialização do sistema e coordenador dos demais processos, responsável pela criação do ciclo de vida do Xlet.

• Processo de adicionar objetos: é o processo responsável pela criação de obje-tos como texto, imagem, som. Permitindo o carregamento dos objetos e manipulação em memória.

• Processo de tratamento de eventos: responsável por todos os eventos de entrada e saída do sistema, pela interação do usuário com o jogo. Ele que permite colocar ações aos objetos.

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• Processo de conversão do jogo para TV digital: é o processo fundamental, ele que permite a inserção de cada objeto e realiza o processamento deles no Xlet para execução do jogo no STB.

Para o desenvolvimento das aplica-ções Xlets realizou-se um levantamento so-bre as bibliotecas necessárias para o desen-volvimento de aplicações para TVD, as quais funcionariam de acordo com as especifica-ções do Ginga-J. Tais especificações são uti-lizadas para garantir a compatibilidade com o padrão GEM (Globally Executable MHP). O qual trata de uma série de APIs comuns aos middlewares existentes mundialmente, sen-do possível uma interoperabilidade entre os sistemas (middleware GEM).

O Ginga-J foi especificado de forma compatível com o padrão GEM, e possui um conjunto de APIs específicas para o ISDTV-T. Desta forma é possível a construção de apli-cações que possam ser executadas em qual-quer middleware.

4 GAMETV: frameworK DE JO-GOS DE PLATAFORMA PARA TV DIGITAL

Nesta seção é apresentado o desen-volvimento do framework GameTv para a criação de jogos para TV digital, conforme os principais processos funcionais corres-pondentes aos módulos citados na seção anterior (Figura 6). A implementação ocor-reu através do desenvolvimento dos se-guintes módulos: Game Manager, Manager Graphics, Sound Manager, Event Manager, Object Manager e Scenarios Manager.

O processo principal envolve a classe Principal necessária para a inicia-lização do sistema. Isso significa que, através dela todas as demais classes são instanciadas. Nesse processo também é utilizada a classe que é responsável pela interface New Project, apresentada na Figura 7, e por criar logicamente e fi-sicamente o novo projeto no diretório

escolhido.

Figura 7: Interface Principal e a New Project

Na interface “New Project”, ao iniciar um novo projeto deverá ser inserido o nome do projeto, título e o diretório onde será armazenada a estrutura de pastas se-melhante à árvore apresentada do lado es-querdo da Figura 7. O nome do projeto é utilizado para o nome da pasta que o siste-ma criará para armazenar todos os objetos do jogo, e o título é dado à raiz da árvore de diretórios do aplicativo e também no-meado ao Xlet que será construído pelo sistema. Caso o usuário não digite o nome do projeto, ele utilizara uma estrutura de pastas padrão, de acordo com a Figura 8, onde se tem a pasta temp que armazenará a pasta Sprites, Sounds, Backgrounds e Xlet, contendo os sprites, sons, backgrounds e o Xlet do jogo, respectivamente.

Figura 8: Estrutura de pastas default geradas.

O processo principal está relaciona-do com o módulo GameManager da aqui-tetura proposta, o qual é encarregado de lidar com a instanciação e destruição dos

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demais módulos. Sendo responsável pelo gerenciamento do código do Xlet. Através do GameManager é possível acessar todos os outros módulos do Framework, com isso essa é a principal interface entre o usuário e o jogo em si.

O Processo que adiciona todos os objetos para a criação do jogo é respon-sável por permitir que as imagens sejam desenhadas na tela do computador, carre-gando as imagens e sons e manipulando em memórias. Esse processo é representa-do pelas classes createSprite, createSound, createBackground, createObjetos e create-Room que correspondem respectivamente a inserir sprites, sons, backgrounds, objetos e cenários.

Esse processo envolve o módulo Manager Graphics para inserir os sprites, backgrounds no cenário do jogo, geran-do uma representação gráfica, e ainda o módulo Sound Manager para inserir os arquivos de áudio. Além disso, no cenário pode-se inserir textos e objetos criados pelos sprites.

A Figura 9 representa a interface Create Sprites, com ela é possível adicionar as imagens com formato .jpg, .jpeg, .png e .gif que poderão ser utilizadas no jogo. Após a inserção da imagem escolhida, a mesma aparecera do lado esquerdo do aplicativo na estrutura de pasta corres-pondente ao diretório sprites.

Figura 9: Processo de inserir um sprite. Em (a) Adi-cionando uma imagem como sprite, e em (b) sprite inserido e pode ser visualizado na árvore a esquerda.

Para atualizar a imagem adiciona-

da basta um duplo clique no nome dela e aparecerá novamente o formulário para mudar o sprite. A imagem será adicionada fisicamente no diretório sprite.

Com a interface Create Sound é pos-sível inserir os arquivos sonoros, a classe createSound é responsável por permitir a leitura e reprodução dos sons, conforme mostrado na Figura 10. Além disso, con-trola o parâmetro volume e é representa-do pelo módulo Sound Manager.

A interface Create Room é utilizada para definir os níveis do seu jogo ou os ce-nários diferentes. No cenário é possível ter um fundo, conhecido como background, que pode ser uma cor ou uma figura. A fi-gura pode ser carrega a partir de um arqui-vo na interface Create Background. Ao criar um cenário é necessário posicionar os ob-jetos na tela, correspondente aos objetos do jogo. Por exemplo, adicionar um objeto “pedra” e usá-lo em vários locais. E Ainda ter várias instâncias de um objeto “nave” e todas elas terão o mesmo comportamen-to.

Figura 10: Interface Create Sound.

Os cenários são as entidades onde o jogo acontece. Todo jogo necessita de pelo menos um cenário e são colocados os objetos iniciais de um jogo e o plano de fundo. Além disso, podem-se adicionar textos no cenário. Na janela Create Rom, correspondente a Figura 11, temos as pro-priedades da Room, onde são visualiza-

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das as abas Settings, Objects, Background e Titles, sendo que em Settings é a parte de configuração da janela, em Objects es-colhe-se os objetos a serem adicionados, Background para inserir um fundo ou cor de fundo e os Titles que permitem inserir textos e posicioná-los.

Figura 11: Interface Create Room.

À medida que vai modificando o cená-rio, por exemplo, uma configuração de tela, in-serção de uma cor de background ou a inserção de um object, o painel ao lado vai recebendo as modificações simulando uma tela. Na Figu-ra 11, observamos a aba Background com as opções de utilizar um background já existente ou uma cor de fundo desejada, conforme a es-colha são marcadas as opções de “Draw back-ground color” ou “Draw background image”.

Do ponto de vista do jogo, os objetos são recursos que permitem os movimentos aos sprites, com a interface Create Object é possível escolher qual o sprite que se deseja adicionar os eventos e ações, como mostrado na Figura 12, ou seja, é possível programar o comporta-mento do objeto, tendo a percepção de anima-ção e dinamismo. A diferença entre os objetos e os sprites é que estes últimos são apenas ima-gens animadas ou não, os objetos possuem comportamentos e são representados pelos sprites. Os jogos são formados pelos objetos, sendo que um objeto descreve uma entidade, e a partir dele são criadas as instâncias que exe-cutam ações do jogo.

Figura 12: Interface Create Object.

A ideia de adicionar objetos no jogo é para que haja interação, para isso é neces-sário indicar quais eventos a ser adicionado ao objeto e que ações devem ser tomadas após este evento. As opções de eventos serão apresentadas em uma nova janela, demonstrada na Figura 13, onde se tem os seguintes eventos:

• Colision - ocorre quando uma ins-tância colide com uma outra instância de objeto.

• Create - acontece quando uma ins-tância é criada.

• Destroy – sucede um pouco antes de uma instância ser destruída.

• Key Press – ao se pressionar uma te-cla do controle remoto.

Figura 13: Opções de Eventos

As ações são executadas de acordo com os eventos. Por exemplo, o evento cre-ation é emitido quando uma instância do objeto é criada. Quando o objeto for criado, é possível atribuir a ele a ação de mover-se. Quando dois objetos se chocam, acontece o evento collision, e neste caso é possível exe-

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cutar a ação de parar ou mudar a direção do movimento. Além disso, é possível ainda executar a ação de “emitir um som” por oca-sião de um evento collision. Outro exemplo de ação é quando o jogador pressiona uma tecla e o evento key Pressed pode executar a ação de o personagem mover-se em uma direção de acordo com a tecla pressionada. Para cada objeto é possível indicar ações para diversos eventos e, assim, definir o comportamento do objeto, sendo possível inserir as seguintes ações: movimento livre ou direcional; parar; pular; tocar som.

Uma vez definido o jogo e ações, um framework deve ser capaz de gerar o códi-go-fonte para o jogo em ambiente de TV di-gital. Neste trabalho, o código é gerado uti-lizando as classes e métodos do Framework GameTV, o que torna o processo mais sim-ples e reduz a quantidade de código fonte que deve ser gerado. A criação do código é feito de maneira automática em tempo de execução e é possível simular o ambiente de TV digital com o XletView.

Figura 14: Conversão do jogo para TV digital.

A ideia é criar o jogo no computador através da interface gráfica, tendo uma usa-bilidade amigável ao usuário e o GameTV se encarregará de gerar o código para a TV di-gital. Para isso é necessário inserir os dados em arquivos XML, onde cada cenário possui um arquivo XML para que possa ser consul-tado e montado o jogo para o ambiente de TV digital, conforme Figura 14.

Figura 15: Interface criada com o GameTV.

Após o código fonte criado, o sistema compila o código utilizando o Java TV e suas bibliotecas, executando o jogo no ambiente da TV digital. Devido o Ginga-J ainda estar em fase final de desenvolvimento, o resulta-do do jogo criado é apresentado apenas no emulador, através do Xletwiew. Vide tela do jogo criado na Figura 15.

5. CONCLUSõES

O framework GameTV proposto neste trabalho permite contribuir com o aumento da demanda da criação de jogos para TV di-gital no Brasil, facilitando e incentivando os desenvolvedores de software e provedores de conteúdo televisivo na criação de jogos para essa nova plataforma, com a disponibi-lização de rotinas funcionais necessárias nos jogos digitais, conforme apresentado.

Sem a intenção de ser uma solução definitiva, o TVGame ainda necessita de adaptações à tecnologia de TV Digital, que ainda se encontra em implantação, bem como padronizações que sociabilizem sua utilização.

6. REFERÊNCIAS

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ANÁLISE ESTRUTURAL NO CIRCUITO INTEGRADO CD4007UB - COM O PROCESSO METALOGRÁFICO

G.S. Filipe1

RESUMO

Este artigo descreverá os procedimentos de ensaios de desencapsulamento em circuito integrado para estrutura DIP (Dual In-line Package) com o processo de desbaste mecânico na estrutura do chip CD4007UB da Texas Instruments. Este processo de desbaste mecânico é chamado de metalografia, com o intuito de analisar falhas no encapsulamento do circuito integrado, visualizar defeitos de processo de fabricação, análise estrutural dos transistores por efeito de campo (FET), comparar o elemento condutor do circuito integrado com o layout estrutural do fabricante, mostrar as estruturas de microeletrônica e de materiais: poliméricos, metálicos e semicondutores. Que acarretará para um futuro uso da microscopia eletrônica de varredura, diagnosticando características dos materiais e suas concentrações no circuito integrado.

Palavras-chaves: metalografia, Circuito Integrado, amostra, embutido.

ABSTRACT

This article will describe the testing procedures of decapsulation in integrated circuit structure to DIP (Dual In- line Package) with the process of mechanical grinding on the structure of the CD4007UB chip from Texas Instruments. This process of mechanical thinning is called metallography; it is aiming to analyze failures in integrated circuit packaging, display defects in the manufacturing process, do the structural analysis of the field effect transistor (FET), and compare the element driver integrated circuit with structural layout of the manufacturer showing the structures of microelectronics and materials: polymer, metal and semiconductor. That will lead to a future use of scanning electron microscopy, diagnosing characteristics of materials and their concentrations in the integrated circuit.

Keywords: metallographic, Integrated Circuit, sample, embedded.

1 Centro de Ciência, Tecnologia e Inovação do Pólo Industrial de Manaus (CT-PIM), e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

Os níveis de confiabilidade dos pro-dutos eletrônicos vêm aumentando com o uso de sistemas de conformidade dos cir-cuitos até do componente integrado. Com o uso desses sistemas é possível encontrar o defeito por meio de testes elétricos de acordo com fabricante, porém os laudos técnicos dos defeitos fica restrito só com bases elétricos de forma que não se sabe em que parte internamente do compo-nente é afetada. Com o uso do processo de desencapsulamento poderá ser feito o laudo enviando ao fabricante do compo-nente dando detalhes estruturais do cir-cuito integrado por meio de uma análise metalográfica.

O processo de desbaste metalo-gráfico é considerado um estudo da mor-fologia dos metais.

“A PRÁTICA METALOGRÁFICA abor-da de uma forma compreensível todos os estágios da preparação de um corpo de prova para o ensaio micrográfico, através de uma sequência lógica e objetiva, forne-cendo ao metalografo subsídios teóricos necessários à perfeita execução do seu trabalho” (FAZANO, 1980).

Esta prática de desencapsulamen-to tem o seguinte procedimento: 1- ma-nuseio da amostra; 2- embutimento da amostra; 3- desbaste com lixas de SiC; 4- limpeza da amostra; 5- microscopia; 6- po-limento; 7- limpeza final; 8 - microscopia . As imagens desse processo serão abor-dadas com uso do software da Olympus chamado de ALySIS. Descreveremos por meio planar a analisar uma estrutura do componente desde seu encapsulamento de epóxi até a estrutura semicondutora (veja figura 1).

Figura 1: Estrutura do circuito integrado.

Finalizando com uma abordagem ao uso da metalografia para meios de aná-lise de defeito e para aprendizagem técni-ca metalográfica para a microeletrônica.

2. MÉTODOS

2.1. Processo de desencapsula-mento

O processo da metalografia consiste em analisar um ponto incomum da maté-ria tanto macroscópico quanto microscó-pico. No circuito integrado (CI) a analise macroscópica será o encapsulamento e terminais e a analise microscópica será usado um equipamento chamado micros-cópio estéreo da Olympus modelo SZX16, quanto o metalográfico Olympus modelo BX51M e para ser analisados com estes equipamentos será feito um desgaste do encapsulamento.

2.2. Manuseio da amostra

Ao manusear o componente terá que tomar precauções de proteção contra

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descargas eletrostáticas, pois, se ocorrer a descarga nos terminais do chip a cons-tituição interna será modificada, logo sendo difícil análise da falha ocorrida no processo da indústria. Para estas devidas precauções, usará equipamento individu-al de proteção específica contra descarga eletrostática, como: luvas, bata e calca-nheira. Este procedimento só será usado para o momento do transporte do compo-nente para o interior do centro do molde de silicone, de maneira que sua face com código do componente fique em contato com o silicone, o molde mede 4,5 cm de diâmetro por 2 cm de profundidade, para o embutido.

2.3 Embutimento do CI

O embutimento consiste em envolver o componente com uma resina polimérica para ter o seu melhor manuseio e pode ser realizado pelo processo a quente ou a frio.

Pelo método ‘‘a quente’’ o componen-te é envolvido pela resina de epóxi em pó e que será prensado a uma temperatura pró-ximo a da fusão e resfriado posteriormente. Com este processo o componente estará em-butido em vinte minutos, porem a desvanta-gem de haver um embutimento com a tem-peratura elevadas as suas estruturas internas do ci tenderá a modificar.

Logo será usado o processo a frio com a finalidade de não modificar a estrutura pela ação térmica e pressão. O processo a frio será usado a resina poliéster e o polimerizante, com a seguinte adição de 25 ml da resina e 8 gotas de auto polimerizante dentro de um béquer, ao mexer com calma criará a solução homogênea amarelada clara transparente e posteriormente será adicionada no molde de silicone que estar o CI. Quanto mais tempo passar o processo de endurecimento, mais rígida e transparente ficará o embutimento (veja a figura 2).

Figura 2: Imagem do componente embutido.

Após dois dias de polimerização o em-butimento será registrado na lateral, com um pincel atômico descrevendo no embutimen-to: a amostra, o componente e a marcação do primeiro terminal do componente.

2.4. Desbaste do embutido

Será desbastado o embutido com li-xas de carbeto de silício (SiC) de numeração : 400à600à8001000, a rotação da politriz de modelo Aropol E, inicialmente é usada com 100 RPM. Será usada água para refrigeração do atrito entre a lixa e o componente, e a auto-limpeza do desbastado. Aplicando le-vemente uma pressão no centro da amostra e em cada cinco minutos o embutido é rota-cionando com um ângulo de 90° (veja figura 3), este procedimento usa-se para retirar os alinhamento dos riscos e manter a amostra plana. Observando que a lixa esta ficando muito desgastada aumente a rotação da politriz e pressione com um pouco mais de pressão no centro do componente da amos-tra.

Este material desbastado do compo-nente se chama polímero, plástico termofixo constituído com material base de epóxi. E para cada tipo de fabricante ocorrem adições químicas para melhorar as características: dielétricas, termodinâmicas, peso, resistên-cias mecânicas e químicas, de acordo com as características pedidas pelo cliente.

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Figura 3: Rotação do embutido.

No decorrer do desbaste do epóxi com o uso da lixa ocorrerão pequenas man-chas marrons. Ao ter estas observações, mude a lixa por outra de mesma numeração. Observe o componente ao ter a mudança e faça rotação de 90°.

2.5. Limpeza do embutido

Para cada mudança de lixa e verifi-cação microscópica da amostra usa-se uma água deionizada para a limpeza do embuti-do, para tirar os resíduos de epóxi e da lixa, após aplicar a água deionizada usa-se um se-cador de modelo de ar quente (veja a figura 4).

Figura 4: (A) modo correto para secagem.(B) modo incor-reto para a secagem.

2.6. Processo microscópico

Este processo tende a ter o manuseio do ajuste grosso e fino do foco do micros-cópio onde o embutido ficará na platina e

poderá ter um desnível planar em relação à lente objetiva, que logo pode ser corri-gido no retorno do desbaste. No processo microscópico foram usadas lentes objetivas de 5x e 10x com a ocular de 10x, logo o au-mento será de 50x(multiplica a objetiva e a ocular) e 100x.

2.7. Retorno ao desbaste

As conexões de liga de ouro (wire-bonding) (veja a figura 5) são para fazer contatos elétricos dos pads do substrato de silício para conexão macro, chamado “lead-frame”. O wire-bonding é constituído com por alta concentração Au e baixa de Si, formando uma liga eutética. Estas conexões são normalmente conectadas por soldagem ultra- sônica.

Figura 5: Conexões de ouro (wire-bonding).

Ao ter esta observação da amostra acima, terá que haver mudança de lixa 400P para uma lixa de 600P e inicia-se novamente o desbaste até observar pontos de conexões de ouro formando uma figura retangular (veja a figura 6), e mude para a lixa de 800P deixando uma pequena película de epóxi (veja a figura 7). Na figura (veja a figura 8) houve a retirada da película de epóxi, pois foi usada uma lixa 1000P de acabamento.

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Figura 6: Retângulo de pontos de ouro.

Figura 7: Película fina de epóxi.

Figura 8: Término do desbaste com lixa.

Na figura (veja a figura 8) está estru-tura se chama lead-frame é constituído com liga de cobre para conexões elétricas e refor-ço mecânico do componente. Esta liga de cobre tem sobre posta uma liga de proteção contra corrosão chamada de proteção galvâ-nica.

2.8 Polimento do CI

Quando chegar neste estágio da figu-ra (veja a figura a 8) será feito o polimento este procedimento é considero um desbas-te, porem com um material no qual não será necessário o uso da água para a refrigeração.

O material usado se chama solução de alumina (Al2O3). Uso da solução de 1µ (um micra) de alumina e o pano de polimento do tipo TOP (com a descrição do fabricante para o uso da solução de alumina e material a ser polido). A solução será misturada com água e posteriormente aplicada no centro do pano.

A amostra será pressionada com uma rotação da politriz em alta rotação. Sempre verifique no centro CI com uso do microscó-pio metalográfico até chegar ao DIE (subs-trato com base de semicondutor e trilhas de condução com liga de alumínio (veja a figura 9).

Figura 9: Fim do processo do desencapsulamento.

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De acordo com diagrama estrutu-ral dos transistores MOSFET (transistor por efeito de campo com estrutura metal oxido e semicondutor) e CMOS (comple-mento - metal - óxido - semicondutor). Com datasheet (manual do componen-te) foi identificado os transistores NMOS (transistor com canal com cargas nega-tivas) e PMOS (transistor com canal com cargas positivas). Abaixo comparação das conexões dadas pelo fabricante e com o processo de desencapsulamento (veja as figuras 10 e 11). Na figura (veja a figura 10) é identificada a estrutura do circuito integrado.

As conexões condutoras são de liga altamente pura de alumínio e em alguns chips usa- se o cobre por ser a melhor re-sistividade e com menor custo e melhor dureza mecânicas. Logo o alumínio é mais leve em comparação ao cobre e tem como característica como um elemento metálico refratário e seu custo é mais barato em re-lação ao cobre.

Figura 10: Conexão interna do circuito integrado.

Figura 11: Caracterização estrutural dos transistores MOSFET.

3. DISCUSSõES E CONSIDERA-ÇõES FINAIS

Com a finalização do polimento ob-

servou-se que ocorreu resíduos do epóxi e se retornar o processo de polimento o DIE estaria comprometido (basta visualizar no canto direito DIE).

Com o uso desse procedimento de desencapsulamento de chip os profissio-nais na área de materiais, eletro-eletrônico estarão conhecendo o ambiente de microe-letrônica e poderão observar entre um chip defeituoso e um com sem defeito, logo, irá ser diagnosticados e relatados para o fa-bricante do componente a localização do defeito do CI. Assim, diminui os defeitos de funcionamento do circuito antes de ocorrer à fabricação do aparelho eletrônico.

E para os laboratórios de metalogra-fia serão disponíveis não só para curso da área de mecânica como também para área de estudos de eletrônica e microeletrônica criando assim uma vivencia com circuitos eletrônicos integrados e obtendo um am-biente prático e de percepção das estru-turas eletrônicas digitais e analógicas para alunos e professores.

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4. REFERÊNCIAS

BRITO, Alírio Cavalcante. Considerações So-bre a Utilização de Microcircuitos Eletrônicos encapsulados em Plástico nas Aplicações de Alta Confiabilidade. São José dos Campos: INPE, 2003. Escola Politécnica de São Paulo. 2003. Disponível <http://150.163.34.248/col/sid.inpe.br/jeferson/2003/09.15.09.25/doc/publicacao.pdf.>. Acesso em: 12 de out. 2009.

Datasheet. CD4007UB, CMOS: Dual Com-plementary, Pair Plus inverter. Disponível em: <www.alldatasheet.com>. Acesso em: Acesso em: 12 de out. 2009.

FAZANO,C.A. A prática metalográfica. Edi-tora Hemus livraria, LTDA 1980.

Sedra, Adel S.; Smith, Kenneth, C. Micro-eletrônica. São Paulo: Pearson Markron Books, 2000.Titulo original: Microeletronic Circuits - Fourth Edition.

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SISTEMA DE NAVEGAÇÃO AUTôNOMA DE ROBôS MÓVEIS EM AMBIENTE COM OBSTÁCULOS EM MOVIMENTO

Felipe A. Pinagé1, hayanna S. Pinheiro2, José P. queiroz-Neto 3

RESUMO

O presente artigo consiste em uma pesquisa experimental que propõe desenvolver um sistema, utilizando técnicas de visão computacional, para navegação de um robô autônomo não tripulado baseando-se em imagens coletadas do ambiente. O sistema proposto é baseado em um mapa e permite a um robô móvel a capacidade de determinar uma trajetória de um ponto de partida até um alvo em ambiente dinâmico, desviando-se de obstáculos estáticos ou em movimento e com capacidade de percorrer o caminho replanejando sua trajetória a cada instante de tempo e com isto alcançando seu objetivo. O trabalho utiliza um sistema integrado a um par câmera/robô, cujas limitações são inerentes ao posicionamento da câmera e à capacidade de movimento e processamento do robô móvel utilizado, e apresenta resultados experimentais que demonstram seu funcionamento.

Palavras-Chave: navegação autônoma, robô move, visão computacional.

ABSTRACT

This article presents an experimental research that proposes to develop a system using computer vision techniques, for navigation of an unmanned autonomous robot based on images acquired from the environment. The proposed system is map-based and allows a mobile robot the ability to determine a trajectory from a point of departure to a target in a dynamic environment, considering static or moving obstacles and able to travel the path replanning its trajectory at each step until reach its goal. The paper uses an integrated system to a pair camera/robot, whose limitations are inherent to the camera placement and movement capability and processing of mobile robot used, and presents experimental results that demonstrate its operation.

Keywords: autonomous navigation, mobile robot, computer vision.

1 Mestrando em Ciência da Computação. Bolsista do PPGI/DCC/UFAM, e-mail: [email protected], autor para correspondência.2 Graduanda em Tecnologia em Mecatrônica Industrial. Bolsista de IC do IFAM/Campus Distrito Industrial, e-mail: [email protected] Doutor em Ciência da Computação. Professor e pesquisador do IFAM/Campus Distrito Industrial, e-mail: [email protected]

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1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, muitos pesquisado-res da área da robótica têm se voltado para projetos que integram a visão computacio-nal para auxiliar na navegação de robôs mó-veis.

Segundo ARAÚJO (2006), Robôs de navegação autônoma geralmente são obje-tos de grande admiração dada a sua “inteli-gência” para se deslocarem de maneira inde-pendente.

A robótica móvel busca solucionar problemas relacionados à navegação em ambientes complexos, com obstáculos está-ticos e móveis.

Para que o robô opere neste tipo de ambiente, é necessário que se possa extrair e utilizar informações adquiridas do lugar, como estimar posições, reconhecer obstá-culos e ter a capacidade de se movimentar (RUSSEL & NORVIG, 2004).

O tipo de navegação apresentado no artigo é baseado em um mapa de ocu-pação, onde é necessário ter um modelo do ambiente, representado por uma grade bidimensional. Representações baseadas em mapa de ocupação são ainda usadas em muitas pesquisas sobre sistemas de navega-ção robótica.

A tarefa do sistema de visão é então buscar detectar os pontos de referência pre-sentes na imagem. Uma vez detectados, o sistema usa o mapa para estimar as posições do robô, alvo e obstáculos (DESOUZA & KAK, 2002).

O maior problema em sistemas de navegação é identificar e ou prever os alvos que se encontram entre o ponto de partida e o alvo, que no caso simples considera obs-táculos estáticos, mas na prática os ambien-tes não estão livres de obstáculos que na sua maioria têm posição dinâmica, o que torna a solução não trivial, sendo necessário que o robô esteja a cada instante realizando os

passos de percepção do ambiente, planeja-mento da trajetória e atuação no mesmo.

Para criar sistemas de percepção ro-bustos, o pesquisador deve alavancar os campos de análise de sinais e corpos de co-nhecimentos especializados, tais como visão computacional adequada para empregar uma grande variedade de tecnologias de sensores (SIEGWART & NOURBAKHSH, 2004).

Em (PINAGÉ, 2009) desenvolveu-se um sistema que permitisse, com apenas uma imagem do ambiente, a detecção de uma trajetória em que o robô chegasse a um de-terminado alvo sem colidir com obstáculos. Adotou-se o uso de uma câmera posicionada perpendicularmente ao ambiente e técnicas para extração de informações da imagem para encontrar as posições do robô, obstácu-los e do alvo. O autor valida o método utiliza-do afirmando sucesso na busca por trajetó-ria, contudo o sistema desenvolvido é eficaz para ambientes com obstáculos estáticos, mas não possui solução para ambientes com obstáculos móveis.

Este trabalho propõe a automação na análise de imagens do ambiente capturadas em intervalos regulares, para atualização do mapa e replanejamento da trajetória, levan-do em consideração que haja obstáculos móveis e um alvo fixo como meta.

Na Seção 2 é descrita a metodologia utilizada, incluindo a descrição do ambiente. A Seção 3 apresenta os resultados de valida-ção do sistema proposto, e a Seção 4 com as considerações finais.

2. SISTEMA DE NAVEGAÇÃO

O método proposto consiste em obter dados em instantes definidos (passo) e gerar uma trajetória parcial para o robô em direção ao alvo, que será obtida novamente a cada passo do robô até atingir o objetivo, confor-me Figura 1.

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Figura 1: Fluxograma do sistema de navegação autôno-ma.

Este trabalho apresenta uma imple-mentação do método e realização de testes utilizando o kit robótico da linha Lego Minds-torms, devido principalmente às facilidades que a sua mecânica confere, possibilitando privilegiar a parte computacional do projeto, o que não exclui o uso do método em outras plataformas.

Quanto ao uso de dispositivos para percepção do ambiente, adotou-se somente o uso de uma câmera digital como sensor, pois viabiliza a extração de características do ambiente sem a necessidade do contato físico. As imagens capturadas devem ser da vista superior do ambiente.

Usando tais informações, o trajeto é calculado por um algoritmo de busca que, a partir de funções heurísticas, tenta escolher o melhor caminho, considerando as particu-laridades do ambiente.

2.1 Descrição do ambiente

Para a criação do cenário foram defi-nidas cores para cada elemento envolvido no ambiente e a posição da câmera. As cores foram adotadas aleatoriamente, sendo elas, vermelho para o robô, azul para o alvo, verde para os obstáculos e preto para o fundo.

A câmera é posicionada de forma per-pendicular ao plano de cena, possibilitando uma imagem panorâmica do ambiente, ten-do em vista todos os elementos constituintes do cenário, conforme verificado na Figura 2. É estabelecido um tempo de realimentação para o sistema e é feita a captura de imagens pela câmera.

Figura 2: Arranjo esquemático do cenário: Aquisição da imagem, processamento do sistema e transmissão dos comandos ao robô. FONTE: (PINAGÉ, 2009)

Segundo (PINAGÉ, 2009), o tamanho do ambiente deve ser definido a priori, tendo dimensões selecionadas correspondentes com os pixels do tamanho de uma imagem a ser capturada, permitindo uma divisão em grade do ambiente que deve ser aproxima-damente múltipla da área equivalente ao ta-manho do robô.

2.2 Sistema de navegação autôno-ma

O sistema de visão assume as etapas seguintes: Aquisição da imagem em formato RGB (Red, Blue, Green), e convertida para o formato HSI (Hue, Saturation, Intensity), que

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passa por algumas técnicas de processamen-to de imagens para redução de ruídos e para auxiliar na segmentação e detecção do robô, alvo e obstáculos e a partir da imagem de saí-da é gerada uma matriz correspondente. Esta matriz é a instância do algoritmo A* (A-star), que gera uma trajetória possível para o robô.

2.2.1 Aquisição da imagem

A imagem captura pela câmera é co-lorida do tipo RGB. Neste modelo cada pixel é representado por três canais, onde cada um indica a intensidade de uma cor (verme-lho, azul ou verde).

Segundo (GONZALEZ & WOODS, 2000), no modelo de cor RGB, uma imagem colorida pode ser vista como um conjunto de três imagens em níveis de cinza indepen-dentes.

A imagem é lida como uma matriz M(i,j), onde i reapresenta as linhas, e j repre-senta as colunas.

2.2.2 Conversão RGB para hSI

Devido à iluminação do ambiente, houve erro na detecção das cores no modelo RGB, a imagem foi então convertida para o modelo HSI, cuja banda H trabalha com a cor exata, sem a interferência da iluminação.

O espaço de cores HSI particiona uma cor em Matiz, Saturação e Intensidade, sendo a Matiz a cor propriamente dita, a saturação identifica o quão forte é a cor e a intensidade identifica a luminância da cor (PENHARBEL, 2004).

2.2.3 Detecção dos elementos

Para detectar cada elemento do am-biente, foi feita a separação da cor atribuída a cada elemento, sendo esta a cor relevante.

O processo é feito por uma varredura na banda H, identificando as três cores rele-vantes neste trabalho. Então são criadas três imagens binarizadas, cada uma com um dos elementos em destaque na cor branca.

Para garantir ainda mais precisão na segmentação dos elementos, também é feita uma varredura nas bandas S e I.

2.2.4 Filtro gaussiano

As três imagens geradas podem apre-sentar falhas, denominadas ruídos, que po-dem induzir a erros de análise, detectando erroneamente os elementos.

Os filtros suavizam os valores de cada pixel e são usados para eliminar as caracte-rísticas indesejáveis presentes nas imagens.

O filtro gaussiano utilizado neste tra-balho usa a máscara 5x5 apresentada abaixo, o que não impede que o filtro seja projetado de outra maneira:

A Equação 1 apresenta a fórmula do filtro gaussiano, que deve ser aplicado na operação de convolução na imagem de en-trada.

Equação 1: Equação do Filtro Gaus-siano. w(i, j) é o coeficiente de ponderação; g(x, y) é o valor associado ao pixel; G’(x,y) é o novo valor associado ao pixel; M e N são as dimensões da janela de vizinhança do pixel analisado; e D o fator de divisão.

2.2.5 Limiarização e binarização

As técnicas usadas para destacar os objetos de interesse geralmente são referi-

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das como técnicas de segmentação de ob-jetos, isto é, destacar do plano de fundo os elementos principais. Uma das técnicas mais conhecidas é a do corte, ou limiarização (thresholding) (GAZZONI, 2006).

Mesmo com o uso do filtro gaussia-no a imagem ainda apresenta ruídos, ape-sar destes terem sido suavizados. Com isto, utiliza-se a um limiar para binarizar a imagem e realçar as áreas de interesse. Mais especi-ficamente, nesta binarização deve-se utilizar um limiar para determinação da cor do pixel, se o pixel de entrada for maior ou igual ao limiar previamente determinado, o pixel de saída recebe o valor 255 (cor branca), se o pi-xel de entrada for menor que o limiar, o pixel de saída assume o valor 0 (cor preta).

2.2.6 Mapa e matriz corresponden-te

A imagem é dividida em uma grade onde cada célula tem dimensões de 100x100 pixels, e cada uma é considerada ocupada caso tenha pelo menos parte de um elemen-to detectado nela.

Em seguida a grade é transformada em uma matriz de posição M(i,j). A grade e a matriz possuem as mesmas dimensões em termos de linhas e colunas e cada célula da grade na imagem equivale a um valor da ma-triz.

Para a construção da matriz corres-pondente foram adotados valores aleatórios a cada elemento presente no ambiente. Tais valores são: 1 para células livres; 2 para o alvo; 3 para o robô; e 9 para os obstáculos.

2.2.7 Algoritmo da trajetória

O algoritmo usado para a trajetória foi o A* Pathfinding, conhecido como A-estrela, ele busca o caminho em um grafo de um ponto inicial até um ponto final (RUSSEL & NORVIG, 2004).

Como foi dito anteriormente, a ma-triz correspondente é a instância de entrada para o algoritmo A*. A trajetória encontrada

é o caminho mais curto entre o valor 3 até o valor 2, evitando os valores 9.

O algoritmo é baseado em uma fun-ção heurística: F=G+H. Onde F fornece a es-timativa da distância total; G é a estimativa da distância do ponto de partida até o ponto atual; e H é uma estimativa da distância de um estado até o objetivo levando em consi-deração apenas movimentos na horizontal ou vertical; Conforme pode ser verificado na Figura 3.

Os movimentos a serem executados dependem do robô utilizado, neste caso são: esquerda, direita e frente. O algoritmo A* atua do seguinte modo:

1. São guardadas as coordenadas da célula em que se encontra o valor 3 (robô), e este é o ponto de partida.

Figura 3: Algoritmo de trajetória. Fonte: (RUSSEL & NOR-VIG, 2004).

2. As células adjacentes ao ponto de partida formam uma lista aberta, elas são verificadas, e se contendo o valor 1, permi-tem a passagem do robô. A célula escolhida é a que possui o menor valor de F. Cada uma dessas novas células guardadas tornando-se um novo ponto de partida.

3. A célula atual sai da lista aberta e passa para uma lista fechada, para não ser verificada novamente.

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O sistema restringe a sua atuação para robôs móveis que se locomovem com a utili-zação de rodas, em ambientes planos, e com a possibilidade de obtenção de imagens do espaço a ser navegado contendo informa-ções sobre a estrutura do lugar, como a posi-ção do alvo e de possíveis obstáculos.

A metodologia proposta foi imple-mentada utilizando-se um conjunto de robó-tica para área educacional, o kit Lego Minds-torms montado como apresentado na Figura 4, e uma câmera digital colorida modelo Life-Cam VX7000.

O sistema de navegação proposto uti-lizou para implementação as linguagens C e C++ e a biblioteca para processamento de imagens denominada FreeImage com licen-sa GLP. A máquina utilizada foi um Pentium V em uma plataforma Windows XP.

A realização dos testes para verifica-ção do sistema de visão e da trajetória do robô consistiu primeiramente na organiza-ção do ambiente, distribuindo o robô, o alvo e os obstáculos, ambos cobertos com cores distintas: robô na cor vermelha, alvo na cor azul e obstáculos na cor verde.

Figura 4: Imagem do robô Lego Mindstorms utilizado para os experimentos práticos

Então o sistema capta uma imagem do tipo RGB, a qual passa por todo um pro-cessamento de conversão para HSI e detec-

ção dos elementos, onde são geradas três outras imagens, cada uma identificando as posições relativas a cada elemento. Nestas imagens são aplicadas as técnicas do filtro gaussiano e binarização. Uma grade é gerada em cada imagem, formando um mapa. Este resultado pode ser observado na Figura 5.

Figura 5: (a) Vista superior da imagem do ambiente. (b) Imagem de saída coma posição do alvo. (c) Imagem de saída com a posição relativa do robô. (d) Imagem de saí-da com as posições relativas dos obstáculos.

Cada célula da grade da imagem re-presenta um valor da matriz M (5,7), sendo este valor, correspondente ao elemento que representa. Conforme representação abaixo:

1- Células livres;2- Alvo;3- Robô;9- Obstáculos.

Figura 6: Matriz de posições

Esta matriz é lida pelo algoritmo A*, que fornece como resultado a coordenada correspondente a próxima célula da grade, na qual o robô deve se posicionar, ou seja, o próximo passo a ser dado.

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O caminho é definido considerando apenas as células livres do ponto inicial até o alvo.

Uma vez que o caminho do passo é achado, o comando é codificado para a lingua-gem NXC (Not Exactely C) e transmitido ao robô via Bluetooth. Então o robô move-se de uma célula à próxima, e caso não tenha atingido o alvo, o sistema é iniciado novamente, desde a aquisição de uma nova imagem do ambiente até o rastreamento de um novo passo.

Um resultado experimental mostrando a trajetória encontrada para chegar ao alvo, é apresentado na Figura 7, onde pode ser con-ferido um passo do método, como exemplo dos demais. Observa-se que, conforme o robô realiza o trajeto, os obstáculos mudaram de po-sição.

Figura 7: Exemplos de instantes distintos de navegação do robô (a) e (b).

4. CONCLUSõES

Este trabalho apresentou uma pro-posta de um sistema para navegação ro-bótica autônoma considerando obstáculos móveis. Os resultados obtidos comprovam a validação do sistema, porém com determina-das restrições: (a) Um ambiente perceptível por uma câmera posicionada ortogonalmen-te em relação à cena, evitando oclusões de obstáculos e do robô móvel; (b) Cores distin-tas entre robô, alvo e obstáculos, de tal ma-neira que um processo simples de extração, como o utilizado neste trabalho, seja eficaz para determinar tais elementos;

A técnica proposta, apesar de restrita, é bem interessante. Aborda tanto o proble-ma de o robô perceber o ambiente, quanto o problema da navegação, e os resultados são significativos e servem como um estágio consistente para o aprimoramento do méto-do, reduzindo seus fatores limitantes e per-mitindo mais robustez no sistema.

Como trabalho futuro, pretende-se utilizar um conjunto de câmeras atuando em conjunto para melhorar a localização dos elementos da cena.

5. REFERÊNCIAS

SIEGWART, R.; NOURBAKHSH, I. R. Introduction to Autonomous Mobile Robots. Massachusetts: “A Bradford Book”, 2004. 8 p.

RUSSELL, S.; NORVIG, P. Inteligência Artificial. 2 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

PINAGÉ, F. A. et al. Um Sistema Para Navegação Autônoma De Robôs Terrestres. In: CONNEPI, IV, Belém, 2009.

ARAÚJO, S. A. de; LIBRANTZ, A. F. H.; FLÓRIO FILHO, O. Navegação autônoma de robôs: uma implementação utilizando o kit Lego Mindstorms. In CONGRESSO SUL CATARINENSE DE COMPUTAÇÃO, 2, 2006. Criciúma: Sulcomp, 2006. Disponível em: <http://www..dcc.unesc.net/sulcomp/

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artigos/sessaoOral/22003.pdf> Acesso em: 27 jul. 2009.

GONZALEZ, R. C.; WOODS, R. E. Processamento Digital de Imagens. São Paulo: Blucher, 2000.

DESOUZA, G. N.; KAK, A. V. Vision for Mobile Robot Navigation: A Survey. IEEE TRANSACTIONS ON PATTERN ANALySIS AND MACHINE INTELLIGENCE, VOL. 24, NO. 2, 2002

PENHARBEL, Éder A. et al. Filtro de imagem baseado em matriz RGB de Cores-Padrão para futebol de robôs. Centro Universitário da FEI – UniFEI, São Bernardo do Campo, 2004.

GAZZONI, J. C., Marcon, C. L., Franciscon, M. A., Moraes F. B. Limiarização e binarização na análise de objetos em imagens digitais. Synergismus scyentifica UTFPR, Pato Branco, 2006. 01 (1,2,3,4) : 1-778.

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TÍTULO DO ARTIGO

Nome do primeiro autor1 Nome do segundo autor2

RESUMO

Neste trabalho, apresentamos a proposta de um modelo de artigo para publicação na Revista de Educação, Ciência e Tecnologia do IFAM. O modelo servirá de base para o formato da publicação. O trabalho submetido ao corpo editorial da revista deve ser oriundo de pesquisa básica ou pesquisa aplicada, experiências vivenciadas no campo da educação e materiais didáticos, produtos e processos. O resumo do trabalho deverá ter no máximo 250 palavras de tamanho 11 e fonte Times New Roman.

Palavras-chave: primeira. segunda. terceira e quarta (3 a 5)

ABSTRACT

In this work we present the proposal of an article model for publication in the Magazine Educação, Ciência e Tecnologia do IFAM. The model will serve of base for the format of the publication. The work submitted to the publishing body of the magazine must be deriving of basic or applied researches; experiences lived deeply in the field of the education and didactic materials, products and processes. The abstract must have no more than 250 words font Times New Roman, size 11.

Keywords: first. second. third and fourth.

1 Título. Instituição, e-mail.2 Título. Instituição, e-mail.

noRMaS PaRa PubLicação ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||

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1. INTRODUÇÃO

A Igapó – Revista de Educação, Ciência e Tecnologia do IFAM tem por propósito a pu-blicação de trabalhos oriundos de pesquisa bá-sica ou de pesquisa aplicada, experiência peda-gógicas, materiais didáticos, artigos de revisão, produtos e processos. O formato do trabalho será de artigo.

A decisão de aceite do artigo será dada mediante a recomendação de no mínimo dois juízes (avaliadores). Pode, também, avaliar o trabalho um membro do conselho editorial. Somente os trabalhos aceitos serão encami-nhados para a publicação. Modificação suge-ridas pelos juízes serão encaminhadas ao(s) autor(es) para as de¬vidas adaptações ou cor-reções. Este documento já possui a formata-ção do artigo a ser publicado na revista e o(s) autor(es) pode(em) utilizar este arquivo, que estará disponível, como referência para esta finalidade.

Para uma apresentação racional e uni-forme do conteúdo, seguem orientações sobre estrutura do artigo, que são apresentadas nas respectivas seções.

A introdução tem a função de despertar o interesse do leitor para o assunto, permitindo a este uma visão global do tema. Deve-se es-pecificar qual foi o assunto e objeto de estudo. Neste momento é importante esclarecer sobre que ponto de vista o assunto foi tratado, apre-sentando trabalhos anteriores que abordam o mesmo assunto através de citações.

A relevância do trabalho deve ser abor-dada na introdução, justificando a escolha do assunto, o problema pesquisado, a hipótese de estudo, o objetivo e principais resultados rela-cionados ao assunto.

A metodologia escolhida para tratar do assunto pode ser mencionada aqui, mas dei-xando os detalhes para a seção separada para essa finalidade.

2. MÉTODO OU FORMALISMO

Nesta seção descrevem-se, com verbo no tempo passado, as etapas de definição de termos e de variáveis; a delimitação do uni-

verso estudado (população e amostra); a téc-nica usada na busca da solução ou na coleta de dados; as limitações da pesquisa produ-zida; o tipo de pesquisa desenvolvida (quali-tativa ou quantitativa ou quanto-qualitativa); instrumentos, procedimentos e local.

Na avaliação do artigo, o juiz obede-cerá aos seguintes critérios:

• Qualidade técnico-científica dos tra-balhos;

• Relevância do assunto;• Originalidade;• Apresentação;• Estrutura.

A qualidade técnico-científica é asso-ciada a conceitos corretos, profundidade da abordagem teórica, rigor científico e citação de referências ligadas ao assunto.

No caso da relevância, é observada a importância do assunto para a área de co-nhecimento.

O caráter inédito e inovador do traba-lho está relacionado ao tema originalidade.

Clareza, gramática e ortografia, for-matação do texto, figuras, tabelas são itens observa¬dos na apresentação do trabalho.

A qualidade na organização dos tópi-cos do trabalho, apresentados com estrutura lógica, determinam a estrutura.

O manuscrito, que deverá ter o forma-to desse documento, e correspondências de-vem ser enviados ao Editor da revista na Av. Sete de Setembro, 1975, Centro, IFAM (três cópias), ou via correio eletrônico (e-mail, for-mato pdf e word).

Nele, devem constar todas as figuras, tabelas, equações, fórmulas e formulários que apareçam no artigo.

O texto deve ser escrito no progra-ma Word, com fonte Times New Roman, configurado para folha do tamanho A4 (210x297mm), sem numeração, com espaço simples, tamanho 11, com espaçamento de 6 pontos antes e 6 depois.

A margem superior deverá possuir 2,5cm e a inferior, direita e esquerda deverão possuir 2,0cm.


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O título do artigo deverá estar em ne-grito, tamanho 14, centralizado, espaçamen-to com 12 pontos antes e 18 depois.

Os subtítulos, que correspondem às seções (Introdução, Método ou Formalismo, Resultados, conclusões e Referências), de-vem ser escritos em negrito, tamanho 12, com espaçamento de 12 pontos antes e 6 depois.

Será de responsabilidade dos autores a preparação e o envio dos artigos neste for-mato e nos ajustes finais.

Para transformar o documento do formato doc para o pdf poderá ser utilizado o software Adobe Acrobat ou o programa PDFCreator: (http://superdownloads.uol.com.br/download/164/pdfcreator).


Esta seção é destinada a apresentar os resultados obtidos após o desenvolvimento do método, utilizando tabelas, gráficos, figu-ras, fotografias e esquemas, de forma direta e objetiva, sucinta e clara, destacando sua significância e relevância. Tabelas, gráficos e figuras devem ser explicadas com o verbo no tempo passado e na forma impessoal.

O processo de discussão dos resulta-dos tem a finalidade de mostrar as relações existentes entre os dados, ou soluções, obti-dos no desenvolvimento do trabalho. Neste momento, deve-se interpretar, criticar, justifi-car, dar ênfase aos resultados encontrados e compará-los com resultados anteriores apre-sentados na Introdução deste documento. Cabe, também, neste espaço, a argumenta-ção.

As equações devem estar separadas, dos parágrafos e delas mesmas, por linha adicional, correspondendo a 11 pontos, an-tes e 11 depois, centralizadas e numeradas sequencialmente.

As tabelas devem ser referenciadas, ordenadas, identificadas por números arábi-cos e separadas com no caso das equações. Antes e depois da apresentação da tabela deverá ser deixado um espaço de uma linha. O número e a legenda da tabela (veja Tabela 1) devem aparecer na parte superior de ta-manho 11.

Tabela 1: Sistema Internacional de Unidades

As figuras também devem ser centra-lizadas, ordenadas, identificadas por núme-ros arábicos e inseridas no interior do texto, preferencialmente em seguida aos parágra-fos onde as mesmas são citadas. Deverá ser deixado um espaço de uma linha antes e depois da figura. A identificação da figura (veja Figura 1) deve aparecer, seguido da le-genda, logo abaixo dela, centralizado e de tamanho 11. A figura deve ser apresentada observando sua formatação (letras, símbolos de dimensões adequadas, maior ou igual ao tamanho 10, para a leitura) e conteúdo para uma perfeita interpretação e correlação com o texto. O formato do arquivo da figura inse-rido no texto é recomendado que seja jpg.

Figura1: Capa da Revista do IFAM


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A inserção de fotografias e gráficos deve seguir os mesmos procedimentos apli-cados à figura. Os contornos dos gráficos deverão ser legíveis para um perfeito enten-dimento das informações contidas neles e correta correlação com texto.

Figura 2: Gráfico da velocidade em função do tempo

4. CONCLUSõES

A resposta ao problema proposto é apresentada na parte final do artigo, que é a conclusão. Aqui deve-se apresentar uma síntese do que foi tratado no documento. Para uma boa conclusão, é sugerido que ela possua essência, seja breve (firme e convin-cente) e que defina o ponto de vista do autor. Outro aspecto importante para a conclusão é que nela se abram perspectivas para novos trabalhos.5. REFERÊNCIAS

A elaboração das referências deve obedecer as normas propostas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 6023.

LIVRO NO TODO

SOBRENOME, PRENOME abreviado. Título: subtítulo (se houver). Edição (se houver). Local de publicação: Editora, data de publicação da obra. Nº de páginas ou volume. (Coleção ou série)

Exemplos

AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. A. Mania de bater: a punição corporal doméstica de crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Iglu, 2001. 386 p.

COSTA, V. L. C. Gestão educacional e descentralização. Novos padrões. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1997. 200 p.

CAPÍTULO DE LIVRO

SOBRENOME, PRENOME abreviado do autor do capítulo. Título: subtítulo (se houver) do capítulo. In: AUTOR DO LIVRO (tipo de participação do autor na obra, Org(s), Ed(s) etc. se houver). Título do livro: subtítulo do livro (se houver). Local de publicação: Editora, data de publicação. paginação referente ao capítulo.

ExemplosBANKS-LEITE, L. As questões linguísticas na obra de Piaget: apontamentos para uma reflexão crítica. In: . (Org.). Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997. p. 207-223.

GRIZE, J. B. Psicologia genética e lógica. In: BANKS-LEITE, L. (Org.). Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997. p. 63-76.

Obs.: O destaque é para o título do livro e não para o título do capítulo. Quando se referenciam várias obras do mesmo autor, substitui-se o nome do autor por um traço equivalente a seis espaços.

DISSERTAÇÃO OU TESE

SOBRENOME, PRENOME abreviado. Título: subtítulo (se houver). Data de defesa. Total de folhas. Tese (Doutorado) ou Dissertação (Mestrado) - Instituição onde a Tese ou Dissertação foi defendida. Local e data de defesa. Descrição física do suporte.

ExemploFANTUCCI, I. Contribuição do alerta, da atenção, da intenção e da expectativa


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temporal para o desempenho de humanos em tarefas de tempo de reação. 2001. 130 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2001.

DOCUMENTO PUBLICADO NA INTERNET

AUTOR(ES). Título: subtítulo (se houver) Disponível em:<endereço da URL>. Data de acesso.

ExemplosFACULDADE DE AGRONOMIA DA UNIVER-SIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Manual de referências bibliográficas. Dispo-nível em: <http://www.ufrgs.br/agronomia/manualcap1.htm> Acesso em: 20 ago. 20021.

FREITAS, D. N. T. A gestão educacional na interseção das políticas federal e municipal. Disponível em: <http://www.ceud.ufms.br/grm/Geipfm.rtf.> Acesso em 06 mar. 2004.

DOCUMENTOS DE ACESSO EXCLUSIVO EM MEIO ELETRôNICO

AUTOR(ES). Título do serviço ou produto, versão(se houver) e descrição física do meio eletrônico3.

ExemplosMICROSOFT. Project for Windows 95: Project planning software. Version 4.1: Microsoft Corporation, 1995. 1 CD-ROM.

BIONLINE Discussion List. Lista mantida pela Base de Dados Tropical, BDT no Brasil. Disponível em: [email protected]. Acesso em 25 nov. 1998.

ALMEIDA, M.P.S. Fichas para MARC [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por [email protected] em 12 jan. 2002.

1A NBR 5.892 normaliza os critérios para da-tar. No caso dos meses há quatro possibilida-des (p.e. 15 de fevereiro de 2004, 15 fev. 2004, 15 FEV 2004 ou 15.02.2004). O importante é

que haja, no documento, uma padronização.2Inclui base de dados, listas de discussão, sites, arquivos em disco rígido, programas, conjunto de programas, mensagens eletrô-nicas entre outros.3Caso o acesso seja online, deve-se informar o endereço eletrônico entre os sinais < >, e a data do acesso, conforme descrito no item 3.4.

DICIONÁRIO

SOBRENOME, PRENOME abreviado. Título do dicionário: subtítulo (se houver). Edição (se houver). Local de publicação: Editora, data de publicação.

ExemploFERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

FOLhETO

SOBRENOME, PRENOME abreviado. Título do folheto: subtítulo (se houver). Edição (se houver). Local de publicação, data de publicação, total de páginas.

ExemploIBICT. Manual de normas de editoração do IBICT. 2. ed. Brasília, DF, 1993, 41 p.MANUAL

SOBRENOME, PRENOME abreviado do autor do manual. Título do manual: subtítulo (se houver). Tradutor (se houver). Local de publicação: Editora, data de publicação, total de páginas.

ExemploAMERICAN PSyCHOLOGICAL ASSOCIATION. Manual de publicação da American Psychological Association. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: ARTMED, 2002. 329 p.

ARTIGO DE PERIÓDICO

SOBRENOME, PRENOME abreviado; SOBRE-


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NOME, PRENOME abreviado. Título: subtítulo (se houver). Nome do periódico, Local de pu-blicação, volume, número ou fascículo, pagi-nação, data de publicação do periódico.

ExemplosSILVA, V. A.; ANDRADE, L. H. C. Etinobotânica Xucuru: espécies místicas. Biotemas, Florianópolis, v. 15, n. 1, p. 45-57, 2002.

SANTEIRO, T. V. Criatividade em psicanálise: produção científica internacional (1996-1998). In Psicologia4: Teoria e Prática, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 43-59, jul./dez. 2000.

Apêndices ou anexos (quando houver necessidade)

Av. 7 de Setembro, 1975 - CentroCEP.: 69020-120 - Manaus - Amazonas - Brasil

Fone: (92) 3621-6700 Fax: [email protected]

www.ifam.edu.br


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