147139556 aprender a pensar la filosofia con ninos en infantil y primaria

7/14/2019 147139556 Aprender a Pensar La Filosofia Con Ninos en Infantil y Primaria

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Aprender a pensar.La filosofa con nios en infantil y primaria.Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios en el CEIP Miguel Blasco

Vilatela, de Cella (Teruel)


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Aprender a pensar en la escuela.

La filosofa con nios

en infantil y primaria.


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Eloy Cutanda Prez (coordinador)

Ana Benedicto Villarroya

Alejandra Fernndez Alvira

Teresa Fombuena Gonzalvo

Jos Miguel Prieto Blanco

Eva Ramos Dobn

M Manuela Royo MarcoMara Romero Pobo

Sonia Sobreviela Valencia

Miguel ngel Soriano Argudo

Rosario Sanz Martnez

Regina Villarroya Martn

Ilustraciones: Jos Luis Aspas Cutanda

Aprender a pensar en la escuela.La filosofa con niosen infantil y primaria.

Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios

en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

2013


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NDICE Pg.

1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOS . . . . . 17

2.1.Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.2.Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.3.J. Lvine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.4.Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.5.Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3. NUESTRAS PRCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.1.Hacia la competencia lingstica y ms all . . . . . . . . . . . . . . 293.2.Emociones, convivencia, otras reas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.3.El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a

Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.3.2. Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.3.3. La msica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.4.Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.4.3.

El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633.4.5. Las reflexiones sobre la propia prctica docente . . . . . 67

3.5.Cmo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1233.6.Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los nios comofilsofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147


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5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496. A MODO DE CONCLUSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1817. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185


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Filosofa para nios (FpN), filosofa con nios, talleres filosficos,

ejercicios filosficos... Son estos algunos de los trminos con los que se suele

denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las

diversas etapas educativas y aun fuera del mbito escolar.

Nuestra primera aproximacin al concepto y al programa de filosofa

para nios se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en

2001. Los inicios en la escuela fueron tmidos y limitados a pequeos grupos,

generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religin, y en

ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algn ejercicio

especfico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosfico en la escuela fue

amplindose a la totalidad de los alumnos del colegio y el nmero de profesores

implicados tambin aument.

Nuestro trabajo comenz con la aplicacin de un mtodo bastante

prefijado, el que nos proporcion la metodologa y el conjunto de materiales

elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron

otras formas de aproximacin con otros textos plsticos, literarios..., con

otros mtodos proponiendo directamente una pregunta, con otros materiales

como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la coleccin sobre

la propuesta de scar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su da la

investigacin y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas

sobre el hecho filosfico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra

adscripcin a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofa con

nios.

En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de

Filosofa para Nios, al modo de la denominacin que dieron Lipman y sus

seguidores. Respetamos el mtodo bsico en el desarrollo de las sesiones

(lectura, propuestas de preguntas, eleccin, dilogo filosfico...) y trabajamos

mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN. Sin

embargo, como ya hemos sealado, no nos quedamos exclusivamente en esto.

La incorporacin de nuevos materiales, nuevos mtodos y nuevos textos nos

colocara dentro de una ptica ms amplia filosofa con nios y cabra la

posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres

filosficos.


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Lo que constatamos es el inters por la filosofa en la escuela, puesta en

prctica por especialistas y estudiada por grupos bastante ms afines de lo que a

primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos

asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los

representantes ms destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofa

para Nios de la Comunidad Valenciana y de Aragn (en especial Chema

Snchez, Rafael Lorenzo, Rubn Benedicto, Ana Lpez y Mara Jos Garcs); los

participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR

de Teruel; y, por supuesto, las compaeras y compaeros que han desarrollado

el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las

reflexiones quedaran hurfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo

de los siguientes captulos es mostrar una prctica educativa que pretende el

desarrollo de un pensamiento complejo en los alumnos. Es una forma de

trabajo flexible por cuanto:

se puede incluir en la dinmica de trabajo de un rea concreta:fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio.

puede impregnar cualquier actividad que requiera la participacin deun grupo en la bsqueda de soluciones a algn problema planteado.

se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor opuede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la

decisin de poner en marcha un programa con la participacin de

varios profesores y el apoyo del claustro.

Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos

que reconozcan:

la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumnoy las respuestas que ha de encontrar con el grupo.

la constatacin de que, ms a menudo de lo que pudiera parecer, nospreguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o tambin sobre qu

es el hombre, sobre qu debemos hacer, qu podemos saber, o qu

nos es dado esperar), y que los nios tambin lo hacen si se les deja el

espacio y el tiempo para ello.


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que los programas de filosofa con nios permiten poner en valor eldilogo, hecha la aclaracin de que nos estamos refiriendo a un

dilogo filosfico.

Cella, junio de 2013

Eloy Cutanda


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1. INTRODUCCIN

Los captulos que conforman este trabajo responden a una triple

necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de

Innovacin e Investigacin, aprobado por el Gobierno de Aragn, que se havenido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el

curso 2012-2013. Supone adems un conjunto de reflexiones sobre nuestra

prctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras

lneas de investigacin. Por ltimo, pretende ser un texto que permita orientar

la prctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva

actividad.

Hemos querido ceirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propiaprctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices

tericas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrar el lector extensas y

sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestin, ni

un examen crtico y a fondo de esas perspectivas. Tambin podemos sealar que

no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriquecindose con futuras

aportaciones y descubrimientos.

A lo largo de estas lneas hablaremos indistintamente de Filosofa paraNios (FpN), de filosofa con nios, de talleres filosficos, de debates filosficos

o de discusiones con propsito filosfico; de pensamiento crtico, de

pensamiento dialgico crtico, de pensamiento formal abstracto; de

pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones Siendo rigurosos,

deberamos reservar cada trmino para su marco especfico, situarlo en las

diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofa con nios. Nuestro

proyecto, que tambin se denominaba de investigacin, pretenda precisamente

eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prcticas filosficas y

experimentarlas. De ah que, reducido lo esencial de las actividades a una base

comn (la reflexin en comunidad en torno o a partir de un texto), el lector

podr seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al

captulo donde someramente se exponen las lneas principales de los diversos

enfoques.

Hace ya algunos aos que en nuestro centro se han venido desarrollando

prcticas de Filosofa para Nios (FpN), aunque se ha de sealar que no siempre


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se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos

expresamente de FpN porque esta denominacin hace referencia a la corriente

desarrollada por M. Lipman y es sta con la que iniciamos en su da nuestra

andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado ms estable, se ha visto la

necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos,

dndole continuidad y con la pretensin de contemplarlo tambin como una

sea de identidad del centro.

El inicio en el desarrollo de dichas prcticas parti de una realidad: las

dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia

en comunicacin lingstica, como los relativos a la expresin y comprensin

oral, a la interpretacin y sntesis, a la reflexin y valoracin, a la escucha, pero

tambin procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, tales

como la capacidad de anlisis, el razonamiento lgico o el razonamiento verbal.

Desde nuestro punto de vista, la metodologa propuesta por el programa

de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del

inters de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de

buscarles solucin en la denominada comunidad de investigacin filosfica, es

decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a

los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza.

Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel,

favoreciendo un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso con los dems.

El ncleo central del mtodo es el dilogo en torno a un texto, en relacin a las

preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han

elegido. La dedicacin que se presta al dilogo en grupo, a la comunidad de

indagacin filosfica, coloca los estudiantes en el centro del momento de

aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo

(bsqueda de espacios adecuados, disposicin en crculo, escucha activa),

como a la hora de conocer las implicaciones filosficas que tiene el texto de

referencia.

Por otra parte, hay que sealar que en realidad estamos hablando de

dilogo filosfico y no de una mera recopilacin de observaciones u opiniones

que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor


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puede realizar para que una conversacin se convierta en una conversacin

filosfica.

Creemos que ese dilogo necesita un tiempo y un espacio especficos: la

clase de filosofa. Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, s un tiempoque se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a

escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar

Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias

anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la

metodologa propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima

escolar, tomando como ejes de especial atencin el dilogo y la reflexin.

Los textos en torno a los que se desarrolla la metodologa descrita estnsuficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en prctica

previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se

trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos

que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosficas de

M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales estn a

disposicin de los profesores responsables de grupo.

A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagacin filosfica se

configuran en una sesin de una hora semanal, dentro del rea de Lengua en

educacin primaria, y de 30 minutos en educacin infantil.

Creemos posible que el dilogo establecido en el colegio y las preguntas

que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto

contemplaba la participacin de padres y madres invitados a las discusiones

filosficas, como forma de implicarlos en la prctica innovadora y de solicitar su

complicidad en la educacin de sus hijos.

La prctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusin

el blog (Los nios como filsofos) donde se recogen tanto las aportaciones de

alumnos, a travs de lo que se denomina Diarios de sesin, como las

Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didcticos, que pueden

ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la

prctica y decidan ponerla en marcha.


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Hemos credo conveniente incluir tambin materiales elaborados por

nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un

lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve

gua en la que se exponen orientaciones sobre cmo dialogar filosficamente

con los hijos. Por otro, incluimos tambin un conjunto de textos (Las historias

de Charli y Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesin, que

esperamos se puedan utilizar en clase.


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2.ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOSDesde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la prctica de la

filosofa para nios en las escuelas, de la mano de M. Lipman y suscolaboradores, el inters por tales actividades no ha dejado de crecer. La

propuesta genrica de Lipman ha ido diversificndose, especialmente en

Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas.

Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las

caractersticas de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer

filosofa con nios1.

En Espaa la recepcin de los diversos enfoques se ha centrado

especialmente en los trabajos de Lipman. Sin nimo de ser exhaustivos,

citaremos a Flix Garca Moriyn como introductor y autor de numerosos

trabajos2. Tambin cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofa

para Nios repartidos por el territorio espaol3. Las corrientes francesas, que se

desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella

(talleres, cafs-filo, bibliotecas), tienen igualmente sus seguidores.

Puede decirse que el comn denominador de todas estas perspectivas es

el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusin filosfica, el dilogo

en comunidad de investigacin. Un dilogo que puede bascular entre su uso

como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingstica, o bien

como medio para desarrollar procesos dialgicos crticos, expresamente

1 Puede consultarse la web de este experto en didctica de la filosofa enhttp://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les mthodes de philosophie avec lesenfants"). Puede verse un clarificador captulo en Michel TOZZI, Problmatique: place etvaleur de la discussion dans les nouvelles pratiques vise philosophique, en: M. TOZZI (dir.)(2007):Apprendre philosopher par la discussin. Pourquoi? Comment?, pp. 11-20. Tambinnos muestra brevemente su visin Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire,p. 227-230. Igualmente es esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): "La evolucin dela prctica filosfica en grupo: desde la uniformidad metodolgica hacia el pluralismo y ladiversidad", Crear mundos, n 7.[http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html][consultado: 15, mayo, 2013].

2El Proyecto Didctico Quirn, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guas y novelas

filosficas) de la propuesta Lipman.3Profesionales que se dan cita en la revistaFilosofa para Nios.
http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.htmlhttp://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.htmlhttp://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.htmlhttp://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html


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filosficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor

animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos).

En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de

Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las quenos han llevado a pensar y llevar a la prctica otros modos de hacer. En

definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigacin (y hay que

recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar

fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos servira

imponer un mtodo y unos materiales estandarizados.

2.1. Matthew Lipman

El proyecto de Filosofa para Nios (FpN) desarrollado en inicio por M.Lipman promueve el acercamiento a la filosofa a travs de narraciones, planes

de discusin, ejercicios y actividades que deberan ayudar a los nios y jvenes a

captar la dimensin filosfica de sus experiencias y a pensar por s mismos

sobre los problemas filosficos. No se trata se sealarles qu es lo que deben

pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos,

partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofa debe

desarrollarse en una comunidad de indagacin en donde se ponen en prcticaprocedimientos democrticos, donde se interioriza la vida de la comunidad,

constituyndose sta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad

asume plenamente el proceso de investigacin hasta donde ste la conduzca,

reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en

cuenta todos los puntos de vista.

As pues, en el mtodo Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo

en la escuela de una cultura de la interrogacin, apoyndose en las preguntas delos nios. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosficas las que facilitan

a stos la identificacin de personajes y situaciones, con contenidos

fuertemente antropolgicos. Por ltimo, se instaura en el aula un lugar

organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la


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palabra se comparte democrticamente, pero con una exigencia crtica en la que

el deber de argumentacin es la contrapartida del derecho de expresin4.

Para Michel Tozzi este mtodo constituye una renovacin de la

concepcin del aprendizaje del filosofar y de la prctica filosfica por cuanto 1)se parte del postulado de la aptitud de los nios para aprender la filosofa; 2)

se cree en la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por va oral, y no solo

leyendo las obras de los grandes filsofos; 3) se tiene la idea segn la cual

filosofar no es una ruptura con la opinin sino una labor de problematizacin de

las opiniones; 4) se impulsa la idea de comunidad de investigacin, que se apoya

en las actividades de los filsofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de

articular filosofa y democracia, mediante una didctica que promueve un

espacio pblico escolar de confrontacin racional de los espritus5.

Las prcticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un

amplio abanico de dimensiones educativas:

Del aula a la comunidad de indagacin, dialogando e investigando deforma colaborativa y cooperativa.

Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar Identificacin de emociones, anlisis de creencias y bsqueda de

justificaciones.

Desarrollo de un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso. Prctica de procedimientos democrticos. Reconocimiento y prctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento

de otros puntos de vista.

Nuestra prctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en lasnovelas de Lipman. Se ha sealado en ocasiones que el marco cultural en que se

desarrollan stas no encaja con el nuestro, o que las historias que all se

cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro

4Moufida GOUCHA (dir)(2011):La filosofa, una escuela de libertad. Enseanza de la filosofay aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro , UNESCO,[publicado originalmente en francs en 2007], p. 27. Disponible en Internet

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf[consultado: 15, mayo, 2013].5Ibdem.
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdfhttp://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdfhttp://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf


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punto de vista, podra decirse tambin que esas novelas filosficas son, ante

todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al

programa, en el que los manuales que existen a su disposicin pueden llegar a

abrumarle (con extensas lneas de trabajo, de discusin, de ejercicios...).

Adase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesin

de filosofa para nios, en la que no se conoce de antemano cul va a ser el

contenido de la leccin, pues, en realidad, ese contenido surgir de las

preguntas formuladas por los alumnos. Son tambin exigentes con los alumnos,

no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodologa

propuesta, la obligacin de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco

nuestros estudiantes estn acostumbrados en general.

Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con

este programa. Slo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas

bsicas para animar el dilogo filosfico, el profesor podra iniciar otros

caminos e investigar otras propuestas.


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Quhacequeunadiscusinse

afilosfica?

CRITERIOS PARA UNA DISCUSIN FILOSFICA6

La lgica La epistemologa La metafsica La tica La esttica

Criterios genricos Criterios especficos

Una discusin es filosfica cuando es

CRTICA. Por tanto deber...

guiarse por criterios fiables tener en cuenta el contexto abrirse a la autocorreccin movilizar recursos (expertos y pares) contener intervenciones susceptibles de ser

evaluadas


Es COHERENTE. Por tanto deber...

subrayar las contradicciones dibujar inferencias vlidas

identificar presupuestos desarrollar razonamientosUna discusin es filosfica cuando es

es OBJETIVA. Por tanto deber...

considerar varios puntos de vista considerar un problema bajo ngulos

distintos multiplicar los ejemplos buscar contraejemplos


esRIGUROSA. Por tanto deber...

buscar la consistencia en la argumentacin seguir el argumento dondequiera que se

encuentre poner atencin en las herramientas lgicas


esMETDICA. Por tanto deber...

seguir un procedimiento de bsqueda problematizar de manera explcita (establecer las conexiones medios-fines,

causa-efecto, parte-todo)


esREFLEXIVA. Por tanto deber...

evaluar el proceso (proceso deinvestigacin, en relacin a la informacin,estrategias cognitivas, ...)

estar atenta al conjunto de estos criterios activar las acciones metacognitivas (pensar

sobre el pensamiento)

6 Alexandre HERRIGER: Critres dune discussion philosophique,http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdf,publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophiepour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdf


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2.2. Michel Tozzi

Michel Tozzi7cre en 1998 un grupo de investigacin sobre el tema en la

universidad de Montpellier 3. El mtodo haba sido iniciado por A. Delsol y S.

Connac, y desarrollado por J.-Charles Pettier lIUFM de Crteil,particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran

influenciados por las pedagogas cooperativas de Freinet y Oury: un alumno

presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los

que tambin hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones

realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de

pensamiento.

La llamada Discusin con Propsito Filosfico (DPF), trmino acuadopor Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave:

Problematizacin (Es justa la justicia? La amistad debe durar parasiempre?)

Conceptualizacin (qu entendemos por amigo, compaero,compadre, hermano?)

Argumentacin: exigencia de pedir razones, obligacin de darlas.

Tozzi parte de los mitos platnicos. Los textos pueden ser variados o

puede tambin proponerse una pregunta directa.

Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos

dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vas.

Una, mediante la peticin de pertinencia, de problematizacin, de forma directa

(cul es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (es una buenapregunta para entablar una discusin filosfica?, qu palabra en tu pregunta es

la potente?). La otra consistira en ofrecer un breve texto que contiene un

ineludible problema filosfico y que habra que dilucidar de inmediato. Acudir a

la segunda opcin supone reducir el riesgo de preguntas estriles, que no

7Las propuestas de Michel Tozzi pueden tambin verse en la webhttp://www.philotozzi.com/

[consultado: 15, mayo, 2013].
http://www.philotozzi.com/http://www.philotozzi.com/http://www.philotozzi.com/http://www.philotozzi.com/


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plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que

intervengan aquellos alumnos (en pblico, expresndose oralmente) que no

intervendran ms sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus

preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte.

La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinin y la

subjetividad desarrolladas en una sesin de filosofa con nios. Una forma de

combatirlas es exigir rigor y determinacin. Pero cmo puede llegar el docente

a eso? Pues a travs del error, con la sensacin de que lo que hemos realizado no

sigue las reglas del camino. Otro tanto podra decirse de los alumnos.

Qu podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se

les ha dado la oportunidad de hablarde forma peridica sobre ciertos temas?Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin

mecanismos bsicos para hablar con rigor y determinacin.

Y qu puede ocurrrsele al docente que tampoco est habituado a

demandar ese rigor? Probablemente se hallar perdido, sin puntos de

referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deber actuar como

perro de caza que no suelta su presa y deber pedirse a s mismo esa vigilancia

para que las sesiones no transcurran por un terreno estril.

Exigir rigor y determinacin es algo que se puede entrenar. Por eso ha de

hacerse ver al docente que slo la prctica nos ofrecer resultados deseables;

que stos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos

reclama una verdadera discusin filosfica no se va a ver satisfecha de la noche

a la maana.

Vemos algunos vdeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos

alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta

expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. S; es posible que

el rigor y la determinacin, la radicalidad del propsito filosfico no aparezca

por ningn lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que

ha de poner el mximo cuidado para facilitar la expresin de sus alumnos.


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2.3. J. Lvine

Lvine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente

psicoanaltica. El propio autor seala que en 1996, despus de haber ledo los

trabajos de M. Lipman, tuvo la intuicin de que era posible otra forma deacercarse a la prctica de filosofa con nios. As, propuso un dispositivo que

estaba precedido por una regla fundamentalbasada en cinco puntos:

explicitacin del trmino filosofa; enunciado de un tema; anuncio de que la sesin durar diez minutos;

silencio del docente durante esos diez minutos; reescucha eventual de la sesin, seguida de cambios sobre su

progreso.

Para Lvine se trata de una orientacin diferente a la que privilegia la

trada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que

entre la discusin con propsito filosfico (DPF) y su proyecto no hay

incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, seala, se

persigue el mismo objetivo de un nio ms completo y de una escuela mshabitable.

Su mtodo est fundado sobre la idea metafrica de viaje. La frase que

abre la sesin es del tipo: Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la

palabra belleza (o familia, alegra, amistad, etc.), y tiene valor de invitacin a

un viaje, un viaje al pas de las ideas, y ms particularmente un viaje de

descubrimiento y de investigacin sobre la naturaleza humana. La originalidad

de este tipo de sesin es que parte de una palabra a la que el nio es invitado aabrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que l es portador. Ms

que un nio filsofo, sobre todo a este nivel protofilosfico, es alguien que en

un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que

las palabras dicen del mundo8.

8 J. LVINE (2007): La notion de monde philosofique des enfants: utopie ou ncessite?Prsuposes, place, limites?, en Michel TOZZI (dir.) (2007): Apprendre philosopher par ladiscussion. Pourquoi? Comment?, pp. 95-107.


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2.4. Anne Lalanne

Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosficos9. Sin

teoras filosficas, sin un vocabulario especfico, el acto intelectual que puede

llamarse filosofa es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones quehan de estar de acuerdo con la esencia de la filosofa10. Estas condiciones

seran11:

Filosofar es reflexionar; tomar como objeto de estudio las

representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de

dnde viene lo que se piensa (cul es el origen de ese saber), y finalmente

conocer hasta qu punto ese saber es vlido (cul es su valor racional).

Filosofar es hacer uso de la razn, la filosofa es obra de la razn. Se tratade despertar en los nios la razn; y para ello hay que animarlos a formar juicios

racionales y no promover en ellos la simple expresin como sujetos afectivos,

psicolgicos.

El objeto de la filosofa resulta difcil de delimitar. Y porque no tiene un

mbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra

inters. Reducir la filosofa a un mbito particular sera traicionar su esencia.

Por ello, el taller de filosofa ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo

tipo de preguntas, a condicin de que lo sean de manera filosfica. En ese

sentido, podra resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a

priori la investigacin al debate democrtico, por ejemplo. La filosofa no tiene

en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el

problema del ciudadano, pero no slo ni obligatoriamente.

9 Las premisas y objetivos de la prctica propuesta por esta autora pueden verse en la obraFilosofar en la escuela, 2005.

10Ibdem, p. 22.11Ibdem, pp. 22-27.


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2.5. Oscar Brenifier

Tambin Oscar Brenifier habla de discusin, pero destaca en su

propuesta una especie de rigor mayutico, en la que toda intervencin del

alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. Elprofesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A

pesar de ello, nos propone ciertas lneas maestras que deben tenerse en cuenta

en la prctica.

Problematizar es el punto de partida y el dilogo 12 es el camino. Sin

problema previo no es posible una discusin fructfera. Una de las maneras de

desvelar el problema es plantear directamente una cuestin que nos va a exigir

de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarn el dilogofilosfico.

Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos:

La reivindicacin del trabajo en sucio, del borrador: El borradornosmuestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en

ese funcionamiento donde se encuentra lo esencial de la

enseanza13.

La carta del silencio: dejaremos que ste se extienda sobre la clasepara que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; no

hay nada como eso para hacerlos pensar!14

El miedo a la ignorancia: La ignorancia es una libertad en la medidaen que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que

todava seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeas, que

contemplemos con nuevos ojos las ideas ms insignificantes y que una

vez ms nos planteemos ingenuamente las preguntas ms simples,

esas que ya nadie se atreve a formular15.

12Oscar BRENIFIER (2005):El dilogo en clase.

13Ibdem, p. 48.

14Ibdem, p. 118.15Ibdem, p. 122.


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El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha

venido especialmente de la coleccinSuperpreguntas16. Se trata de una serie de

obras que sirven especialmente al profesor como guin para atacar

directamente un tema filosfico.

16Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problemafilosfico, lo podemos encontrar en la coleccin de libritos deSuperpreguntas, del mismo autor,en Edeb (Qu es la felicidad?, Qu es la convivencia?...).


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3. NUESTRAS PRCTICAS

3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all

La competencia lingstica es el ncleo central en torno al que giran las

prcticas de filosofa con nios. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela delxito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las

palabras y el respeto por el lenguaje se vivan da a da en las aulas. Poder

compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje

que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propsito

filosfico17. En ese sentido, las discusiones filosficas no contravienen ni el

espritu del currculo establecido, ni suponen una innovadora prdida de

tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a lasdimensiones de la competencia lingstica. Hablar para aprender, hablar para

pensar, objetivos de la discusin filosfica, son coherentes con los objetivos

propuestos por la competencia lingstica: comunicacin, interpretacin y

comprensin de la realidad, construccin y comunicacin del conocimiento,

organizacin y autorregulacin del pensamiento; expresar pensamientos,

emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crtico y tico,

generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al

discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en

cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico.

Pero adems, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofa con nios,

estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales.

Un anlisis detenido de las propuestas en la LOE espaola y los objetivos del

programa de filosofa nos revela rpidamente su contribucin a ese logro:

Competencia matemtica: interpretar y expresar con claridad yprecisin informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir

determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lgica. Algunos

investigadores han propuesto aplicar el mtodo del dilogo crtico de forma

especfica para el desarrollo del pensamiento matemtico. Marie-France Daniel

ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del ltimo

17Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire, p. 26.


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ciclo de primaria hacia una reflexin crtica sobre los conceptos filosfico-

matemticos, a partir de una novela y una gua para el profesor: Les aventures

mathmatiques de Mathilde et David18.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo

fsico: comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias; anlisis de los

fenmenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas

18Marie-France DANIEL (2011): Philosopher sur les mathmatiques au moyen du dialoguecritique, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut derecherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 4-56. DeLes aventures mathmatiques deMathilde et Davidhay traduccin en espaol: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO yM. SCHLEIFER, Te dan miedo las matemticas? Una aventura para reflexionar, Ed.Limusa.


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en pruebas; poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis

sistemtico y de indagacin cientfica.

Tratamiento de la informacin y competencia digital: destrezas

de razonamiento para organizar la informacin, relacionarla, analizarla,sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

Competencia social y ciudadana: anlisis multicausal y sistmico

para enjuiciar los hechos y problemas sociales e histricos y para reflexionar

sobre ellos de forma global y crtica; realizar razonamientos crticos y

lgicamente vlidos sobre situaciones reales; dialogar para mejorar

colectivamente la comprensin de la realidad; saber comunicarse en distintos

contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerseen el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar crticamente

sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad,

corresponsabilidad, participacin y ciudadana.

Competencia cultural y artstica: habilidades de pensamiento

divergente y convergente; valorar la libertad de expresin, el derecho a la

diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural.

Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas,

identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma

situacin o problema.

Autonoma e iniciativa personal: imaginar, emprender, desarrollar y

evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,

confianza, responsabilidad y sentido crtico.

Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento

que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento

crtico, creativo y cuidadoso19.

Este pensamiento debe ser puesto en prctica probablemente a lo largo

de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar especfico donde se

seale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El

19Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, enespecial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): Lafilosofa en el aula.


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pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad

primordial ser la bsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento

genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisin. En

definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre

el bien, la verdad y la belleza. Y los ms jvenes tambin pueden hacerlo.

Alcanzar un pensamiento crtico supone iniciar la bsqueda de la buena

pregunta, como ncleo central de toda indagacin y proceso de bsqueda; del

lugar donde se instala el engao; del momento en que se afianza el prejuicio; del

valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelacin del

coraje; del dilogo, como mtodo.

Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la bsqueda de lametfora, con especial dedicacin a la imagen y a la palabra por la palabra; del

absurdo, mediante la mezcla y la relacin inverosmil; del humor situado entre

la finitud y la infinitud, en torno a la inversin de papeles; de lo oculto que se

revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno

mismo mediante la explicitacin de nuestra historia y nuestro proyecto de

vida...; de los dems en espacios de colaboracin imaginados, y en espacios para

la praxis poltica; del mundo posible a travs de utopas y ucronas...; del

movimiento imposible entre mecanismos, diseos y proyectos...

Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la bsqueda de la

diferencia y el otro, como fijacin de nuestra mirada; del lugar del dolor, como

punto de partida; del requerimiento, como identificacin de la necesidad; de la

compasin, como mtodo.


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3.2 Emociones, convivencia, otras reas?

Un programa de filosofa con nios no es un programa de educacin para

la ciudadana, ni de educacin emocional, ni de educacin en valores. Sin

embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra especficamente enlas habilidades sociales o en las tcnicas del debate y los procedimientos para

convencer al otro llevados al extremo.

Su mtodo bsico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar,

argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rgidamente dependiendo de

las caractersticas del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto,

podra ir ms all de su utilizacin exclusiva en filosofa. Convendremos en que

las anteriores dimensiones, pasos del mtodo, son extensibles en realidad acualquier rea siempre y cuando se les d el valor que merecen y no se ofrezca

un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto

en libros de texto, en lecciones cerradas. El mtodo propuesto promueve un

aprendizaje problemtico, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude

ms al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde stos se

encierran. As es posible leer una obra pictrica, preguntarle, hablar con y sobre

ella Y de ah, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento

previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar,

ahora s, otros puntos de vista, tal vez cannicos, sobre los que una vez ms se

podr seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa

capacidad de cuestionamiento.

Seala Joanna Haynes que la indagacin filosfica no puede

desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Adems es preciso

desarrollar la sensibilidad, la compasin y la preocupacin por el bienestar de

los dems20. Se hace referencia a esa condicin de los programas de filosofa

para nios, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero adems se insiste en

huir del mtodo como formulario, pues lo verdaderamente estimulante de este

mtodo de trabajo es que obliga a los profesores y a los dems adultos a

cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del

20Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin yel dilogo en la escuela primaria, p. 69.


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aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una frmula, se

desvirta. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa

susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones polticas como la

enseanza de la ciudadana21.

CUIDAR PARA CONVIVIR

Las bromas.

Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros

asumen que hay que aceptarlas sin ms. Slo hace falta rascar un poco en la superficie parasaber el verdadero alcance de ciertas situaciones.

Sesin 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior.

Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesin anterior y el anlisis de ciertas ideas

aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debati. La lectura de un

fragmento deEl descubrimiento de Harryen el que un alumno se vea acosado por otros daba

pie a la siguiente pregunta:

Por qu los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran?(18:12, Mara)22.

En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los

alumnos reflexionan al respecto:

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carcter y de cmo selevante la persona

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma

inocente o pesada

Cmo se decide si una broma es pesada o inocente? Quin debe decidirlo? El que la hace/el

que la recibe?

Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.

21 Ibdem, p. 77.

22Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando pgina y lnea del texto que da pie a lacuestin; adems se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para queel alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha ledo/comprendido y a apoyar su preguntacon ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor cientficos).


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Se aborda la cuestin de si una broma produce ofensa/dao. Siempre se producen

consecuencias de dao? [asentimiento general]

Algunas conclusiones:

quien hace la broma/dao no decide nunca (sobre lo que causa en los dems) quien recibe la broma/dao decide (casi siempre) en algunos casos habr que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio

correcto.

El diario del alumno. (Maru, 6)

A veces la fantasa no puede tener dao? [puede producir dao]. Un

alumno piensa que de (). Otro alumno piensa que depende de la broma.

El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: Qu diferencia hayentre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo:

alguien quiere ser amigo del lder, y el lder le quita el libro, le da collejas, etc.

Esto es una broma pesada. Despus, el profesor nos ha hecho otra pregunta:

Cuando fastidiamos a alguien, hacemos dao?

Hemos llegado a la conclusin de que el que recibe la broma decide si ha sido

una broma pesada o no.

Prejuicios.

Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo.(Lectura cap. IVEl descubrimiento de Harry)

Desde la lectura, la eleccin de preguntas y el dilogo.

En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que

desembocarn en la reflexin sobre el cuidado de los dems. Qu fuerza tiene el pensamiento?

Preguntas:

Por qu dijo Lisa son o no son reales los pensamientos? (Ricardo, 23:13) Por qu piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos) Por qu piensa Harry que el pensamiento es la cosa ms interesante del mundo?

(Silvia, 25:7/tres votos)

Se elige la tercera pregunta (mayor nmero de votos). Ideas aportadas:

Qu es algo interesante?

algo importante,


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algo que despierta la curiosidad,

que tiene misterio,

que llama la atencin; que gusta,

que despierta ideas,

Pensamos todos los das?

s, pero no pensamos sobre el pensamiento,

el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste,

el pensamiento tiene mucha fuerza,

sin pensar no se puede vivir

siempre se piensa

Acusar sin pruebas?

Harry acusa a Tony porque es su enemigo,

porque no le cae bien,

acusacin sin pruebas,

lo piensa solo,

prejuicios, rumores

En una sesin posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: Se puede deducir de la

afirmacin de Mark que fue Bill Beck quien tir la piedra? Cul sera la respuesta clara a esa

pregunta? No, porque NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso

prctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.


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3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y

Federico.

3.3.1. Los textos, los temas

Cada enfoque en torno a las prcticas de filosofa con nios tiene unpunto de partida que provoca el cuestionamiento y el dilogo, la

problematizacin y la argumentacin. Por otra parte, hay una serie de

cuestiones filosficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de

filosofa con nios. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el

comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que

nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las

cuestiones filosficas porque es posible seguir indagando sobre su significado,no estn cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas

difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las caractersticas del

grupo de alumnos.

Los textos de las novelas filosficas, elaboradas al efecto, como las que

presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los nios. Es posible

que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el

dilogo filosfico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, elprofesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructfero en

torno al que establecer la discusin.

Las imgenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los

alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor

expone las preguntas guin, que deben ser investigadas.

Los textos cortos (cuentos, fbulas, dilemas) proporcionan un tema ms

centrado, si bien nada nos asegura que el dilogo vaya a seguir el rumbo

preestablecido por nosotros.

Las preguntas directas (Qu es un amigo?/Qu es la amistad?) s llevan

directamente al quid de la cuestin, pero hurtan de alguna manera la fase previa

de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente el tema

de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rpidamente; esto permite

que el dilogo se produzca mucho ms espontneamente. El modo es

igualmente vlido para alumnos de infantil y primaria.


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LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIOS

La amistad

Para qu sirveun amigo?

Los secretosLos abusos

La identidad personal

Qu nos hace como personas: ser o tener?

Las diferencias

Qu es ser diferente?

Cualidades y defectos

Qu es ser valeroso?

Qu es el coraje?

La clera

Qu es la ira?

El castigo

La vida y la muerte

La imparcialidad

La justicia

Qu es lo correcto?

La verdad

Hay un color para cada sentimiento?Qu es la felicidad?

Un regalo nos hace siempre felices?

Qu es amar?

Qu significa estar enamorado?

Qu es trabajar?

Qu es estar triste?

Qu significa esperar?

Se puede comprar todo?

Es bonito o no es bonito?

Qu es lo bello?

Qu es el espacio?

Qu es el tiempo?

Todo tiene un principio?

Qu son las relaciones?

Qu es la vida?

Qu es la muerte?

Por qu nacemos?Cmo nos hacemos grandes?

La conciencia humana

La conciencia animal

El pensamiento y el conocimiento

Es la misma cosa aprender que comprender?

Aprendemos con preguntas o conrespuestas?

Cmo s que s algo?

Qu es pensar?

La libertad

Las creencias religiosas

El concepto de mente

El origen del lenguaje

Qu son las palabrotas?

La imaginacin

El sueo y la realidad

Qu es la materia?

Qu es el bien?

La bondad

Por qu hacemos fiestas?

Qu es el miedo?

La venganza

Qu es ser una gran persona?

Qu es ser normal?

Somos libres?

A quin pertenece la tierra?Qu es la vergenza?

Somos porque los dems nos ven?

Todos desean la fama?

Qu es preferible: una pregunta o unarespuesta?


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3.3.2. Imgenes

Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofa con nios han

visto la necesidad y la ocasin de iniciar una discusin filosfica a partir de una

imagen. Imgenes para pensar. Partiendo del mtodo ya comentado es posiblerealizar aproximaciones distintas en relacin a una obra pictrica o una imagen.

Una primera consistira en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgira el

tema filosfico para el dilogo. Son imgenes prometedoras, que nos llevan de

la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusin sobre asuntos

sociales, histricos, situndose a caballo entre la motivacin previa al desarrollo

de una cuestin sociocultural y el inicio del anlisis formal de la obra. Por

ltimo, cabe entender la recepcin de estas imgenes como una aproximacin al

anlisis esttico.

La imagen como texto.El grito, de E. Munch


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Nos propusimos desarrollar una sesin de FpN en cuatro cursos distintos

(3 a 6 de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como

texto era escasa y en modo alguno se pretenda iniciar a los alumnos en el

anlisis formal de la obra artstica. Seguimos, pues, los pasos que hasta el

momento habamos dado en una clase tpica de FpN, es decir, lectura,

preguntas, eleccin de preguntas y dilogo. Era posible conservar este

procedimiento?

Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como estn en

la lectura de Pixie y El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se

propone a los alumnos leer un cuadrodel que no mencionamos ttulo ni autor.

Se les pide que expresen qu les sugiere, qu cosas puede representar, qu

preguntas pueden hacer.

4 de Primaria.

Sesin 1.

Leer el cuadro.

-P(rofesor): Vamos a leer un cuadro.-Qu va! Si no hay letras.

-Leer es describir lo que hay.

-P: S? T qu lees?

-No s si es una persona o un seor.

-Hay como unas montaas y un seor y arriba como fuego.

-Unos acantilados, un seor sorprendido.

-()

-P: Vamos a dar la palabra a los que no han ledo. Hay alguien que no ha ledo?

-Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla.

-P: Algo ms que no se haya dicho?

-Que lo persiguen.

-Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.


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-()

Hacer preguntas

-Por qu el hombre est sorprendido?

-Por qu el cielo est de color naranja?

-Por qu el mar parece un pelcano?

-Por qu los seores persiguen al seor?

-Por qu el puente est hecho de madera?

-()

-Por qu se ven sombras en vez de hombres?

-Por qu el hombre se pone las manos en la cabeza?

Elegir una pregunta

En esta ocasin se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez sta d

ms juego).

Dialogar

-P.: Qu cosas nos pueden dejar sorprendidos? Cundo?-Est sorprendido porque dos lo vigilan.

-A m me sorprenden cuando me dan regalos.

-Porque lo persiguen.

-Por una bomba.

-Por una ola gigante.

-A m me sorprenden cuando viene alguien.

Durante el dilogo surgen conceptos semnticamente cercanos: sorprendido,

asustado, asombrado.

-P.: Es lo mismo sorprendido que asustado?

-Sorprendido siempre es bueno.

-Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo.

-P.: Podemos poner ejemplos? Utilizamos: el otro da vi


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-El otro da vi un toro que se haba escapado y me qued asustado.

-El otro da vi un perro muy grande y me qued sorprendido.

-El otro da vi un cerdo que lo mataban y me qued asombrado

()

Sesin 2. Lectura de diarios de sesin.

El segundo momento dedicado a esta actividad consisti en leer los diarios de

sesin de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios,

conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer da.

En esta ocasin se les peda adems que titularan el cuadro (aunque alguno ya

lo conoca y as lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo querealice una crtica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente,

pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los

alumnos que entreguen un trabajo de extensin determinada con todas las

aportaciones que crean convenientes.

() El hombre que apareca tena la cabeza abombillada y las manos en

la cabeza. Pareca tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y

tambin pareca que estuviera loco. Hemos dicho que eso se poda debera que tena una enfermedad y en realidad a lo que tena miedo era a la

enfermedad. Tambin hemos dicho que tena imaginaciones, que el

cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. () Yo lo he

titulado La enfermedad en la humanidad Ral (6).

() Yo de nombre le he puesto El grito, porque el cuadro para m

expresa depresin, sufrimiento y este nombre parece el ms adecuado.

Tambin ha habido gente que ha dicho que pareca que tena miedo,asustado, soando, que tena una enfermedad, que estaba estreido.

Detrs de l iban dos hombres. Pareca que le seguan al hombre

asustado Jeni (6).

() El ttulo (El grito) me ha dado muchas pistas ms de las que tena.

El hombre poda gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo

creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te

sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo


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creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas

Cristina (5).

Sesiones posteriores.

Es posible continuar con el cmulo de preguntas que puede generar unaimagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografa de una persona o grupo

de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en

clara contraposicin con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de

aplicar la misma tcnica de anlisis, de indagacin filosfica y de

descubrimiento que hemos aplicado al cuadro.

Pero es verdad que, a veces, la imagen llega a resultar demasiado

asptica. sta ya no infecta. Ms en este tiempo de hiperinflacin de imgenesen el que aquello de que una vale ms que mil palabras podra ponerse en duda.

Por qu no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano?

Proponemos la participacin de un voluntario que acepte ser objeto de reflexin

por el resto de compaeros. El clima generado en anteriores sesiones permitir

este procedimiento. Las preguntas requerirn un ejercicio de correccin

exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo).

En otras ocasiones hemos partido de una obra pictrica, para proceder a

un tipo de anlisis distinto. Se tratara de un trabajo previo al del estudio

especfico de una poca histrica o un estilo artstico. La sesin se realiz con un

grupo de alumnos de 6 de primaria, de alternativa a la religin.


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La imagen como anlisis sociocultural e histrico previo. Los tresmsicos, de Velzquez.

Preguntas:

1. Por qu sale un mono en el cuadro?2. Por qu el nio no est tocando ni cantando?3. Por qu estn en una habitacin oscura?4. Por qu utilizan instrumentos de cuerda?5. Por qu no hay nadie ms en el cuadro si es una taberna?

Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta:

1. Animales como mascotas, maltrato animales


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2. Nios, trabajo infantil3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando4. Instrumentos de cuerda: slo cuerda no suena bien, se queda sosa,

sola, suave

5. Taberna: ocio, salud, historiaElegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al anlisis

formal del cuadro.

Agrupamos palabras:

1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, nios, sonrisa.2. Oscuridad, negro, fro, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad,

sueo, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio.

Qu hemos hecho? Durante una sesin de hora y media hemos

introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos;

hemos abordado elementos histricos, as como aspectos formales de la pintura

barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... Estamos ahora en mejor

disposicin para aprender historia o msica? Indudablemente.

La imagen como objeto de anlisis esttico. La noche estrellada, deVan Gogh.

Igualmente es posible abordar el anlisis de una composicin plstica, si

bien es verdad que en este caso la discusin no alcanzara el nivel de dilogo

crtico. Los pasos a seguir seran similares: lectura, preguntas, discusin, diario,recreacin. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento esttico

basado en el anlisis de las sensaciones que provoca la obra artstica, por medio

del dilogo y la reflexin individual y en grupo. La esttica constituye uno de los

campos de la filosofa, junto con la tica, la metafsica, la epistemologa y la

lgica. La esttica hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.


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3.3.3. La msica?

Sera posible que nuestros alumnos realizaran una aproximacin

filosfica a una obra musical? Podra parecer que el carcter tan abstracto de la

msica dificultara el dilogo crtico. Por otra parte, la audicin de la obramusical requiere ms atencin que la lectura de un texto o la visin de una obra

pictrica. Tanto ms cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo

esta actividad, de forma activa y atenta, con un mtodo analtico. Aqu nos

encontraramos de lleno con las cuestiones de esttica. Algunos investigadores

han llevado a la prctica propuestas innovadoras en este sentido23.

Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las

audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) ala vez. Por un lado, fijaremos la atencin, aunque se corra el riesgo de perder

matices o pasajes destacados, lo que no sera en principio objeto de nuestra

aproximacin, esto es, el anlisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro

punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos

transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoracin de la pieza

musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rpidos o

los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la msica e

interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo

como objeto de dilogo en la comunidad de investigacin.

Conciertos de Brandemburgo,J.S. Bach. Propuesta con alumnos de3 a 5 de primaria.

Se detalla a los alumnos qu es lo que queremos con esta actividad. Lesadvertimos que no queremos una valoracin personal de lo que escuchan. No se

trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida,

entretenida, bonita; tampoco se pide que nos sealen aspectos formales de la

obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las

sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. Cmo? Les presentamos un

23En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): Approche esthtiqueen communaut de recherche, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): Lacommunaut de recherche philosophique. Applications et enjeux,pp. 301-314.


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sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una

interrupcin servir para leer en pblico lo que cada cual ha escrito.

Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreacin plstica

en relacin a la msica que han escuchado; sta debera contener uno o variostemas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que

preparen un boceto para la prxima sesin en que procederemos a trabajar un

collage. Durante esta actividad suena de nuevo la msica. En los minutos finales

de la sesin pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que

identificaran la msica que han odo: felicidad (2), tristeza (3), alegra, amistad,

compasin, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz.

QU ME TRANSMITE LA MSICA?

Prueba con

1

RECUERDA

2

RECOGE

3

ESCRIBE

4

UN TEMA

5

RECREA

imgenes

historias

personas

ideas

palabras

es como si

parece como

me recuerda a

imagino que

una palabra

una imagen

dibujo

collage

COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER

Durante la segunda sesin se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores

se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.


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3.4. Reflexiones desde el aula

3.4.1. Los procesos

Este podra ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en

nuestra prctica de filosofa con nios.

Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de

partida (sea cual sea su formato), pero tambin sobre los diarios de sesin de los

cuadernos de filosofa de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por

estos. Una publicacin, en ese sentido, sera el producto (una presentacin, un

LecturaPreguntas

Dilogo

Diario de sesin

Publicacin

Procesos

Evaluacin

texto


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audio, un vdeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en

un blog, en carteles, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros

procesos (preguntas, dilogo, evaluacin) o, si est ms elaborado, para dar

inicio a varias sesiones de filosofa.

EL PROCESO DE I NDAGACIN24

Primeros pasos Los nios acuerdan reglas de interaccin o se les recuerda las

ya acordadas.

Un estmulo compartido

que incentive la

indagacin

Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical

Pausa para pensar

Preguntas Por qu?

Conexiones Se establecen nexos entre las preguntas

Eleccin de una pregunta

para iniciar la

indagacin.

Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se

omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de

relacionar entre s las preguntas.

Construir sobre las ideas

de los dems.

El profesor debe poner todo su empeo en que los

participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas

bien pensadas y las mediten con detenimiento.

Registro del debate La marcha de la indagacin puede exigir a veces la

representacin grfica de las ideas por medio de una tabla,

una mapa conceptual o mediante diagramas.

Conclusin y revisin El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirsea documentos escritos A los nios se les puede ofrecer una

actividad de seguimiento.

24Joanna HAYNES (2004):Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin yel dilogo en la escuela primaria, pp. 56-58.


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DI ARIO DE SESIN

Hoy en filosofa para nios hemos ledo un cuento en el que a un burro siempre se lo daban

todo, pero un da el dueo del burro se fue y le dej dos montones de heno exactamente

iguales y el burro no supo decidir de cul montn comer y muri.

Esto quiere decir que el burro no saba decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde

pequeos nos ensean a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A

la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o

realizando la resta.

Silvia ha planteado que las personas, la mayora de las veces, antes de actuar pensamos, por

ejemplo: Cuando hace fro, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta,

pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.

Ivn ha dicho que hay veces que no es as, que actuamos antes de pensar y no prevemos lasconsecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al ftbol y estamos

de porteros, no pensamos en si deberamos parar la pelota o no, la paramos para poder

ganar y para que no nos golpeen.

El profesor nos pregunt qu era la voluntad, porque para poder decidir correctamente

tambin depende de si la decisin que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.

La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te

presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: T quieres ir a ver a una persona que

est enferma, pero t tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que novayas, pero, a pesar de todo, t vas a verle por tu propia cuenta, porque queras ir a verle y

nadie te haba obligado.

Tambin hemos comentado que se puede ayudar a alguien que est indeciso. Lo podemos

ayudar aconsejndolo, pidiendo ayuda a los dems Pero nunca obligndole porque si no le

estaramos sometiendo contra su voluntad. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir

y de qu forma lo hacemos.

Yo creo que s s decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me

traer esa decisin, si sern buenas o malas, si ganar ms que perderA veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los

contras as ser ms fcil decidir y ms seguro.

Tambin nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estbamos

ya tomando una decisin. S, as es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una

decisin que nosotros tomamos.

Mi conclusin es la siguiente: cuando nos ensean desde pequeos a decidir, nos sirve de

mucho en el futuro tanto sea una eleccin muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo

pensamos tanto que no haca tanta falta y hay veces que deberamos pensarlo ms. La


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voluntad tambin es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisin que

realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin

obligarles a algo que no quieran hacer.

Claudia (6)


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3.4.2. Sobre las incertidumbres

Cualquier proceso dialgico podra rozar cuestiones filosficas, incidir

plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en s no nos

asegura hacer filosofa. Esto podra ser vlido para cualquier comentario ocualquier proceso de interpretacin de un texto. La eleccin sobre lo que se

puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente

fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo

que nos llama la atencin, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea

desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el

comienzo de estos procesos. Qu duda cabe de que una pregunta previamente

fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar

ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habr un repertorio de

"cosas" que hacer. Pero, qu ocurre si no conocemos la pregunta con

antelacin? El profesor me centro en uno de los protagonistasdesconoce de

antemano el contenido de una sesin de FpN. El contenido viene dado por las

preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos y siempre que sea

posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los

problemas filosficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para

el debate. Tras ese trabajo de investigacin, tienen cabida otro tipo de ejercicios

que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que

queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos

jams hubieran formulado.

Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie.

Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los

nios que quiere ir al colegio con ellos.

De entre las preguntas que los alumnos de 5 formulan tras la lectura del

episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, por qu

Nous quiere ir al colegio?

El debate se articular a partir de esa cuestin. Teresa es la que primero

toma la palabra: Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse

aburrida en casa, para ir con sus amigos.Le hago ver (le hacemos ver, porque

pido que alguno de sus compaeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en

realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aqu no


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hay por qu temerle al dilogo: podramos seguir pensando en Nous como

protagonista y seguiramos proyectando en l nuestras razones para ir al

colegio. Pero por qu no pasar a pensar en nosotros, en cada uno de nosotros?

Cules son nuestras razones para acudir al colegio? stas pueden ser variadas,

pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener

amigos, qu es ms importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, qu

nos importa ms? Qu tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45

minutos (estamos en una sesin, a ltima hora de la tarde). Evidentemente, en

algunos momentos nos hemos ido de lo que estbamos discutiendo: debates que

se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que

verdaderamente nos interesaba; errores de interpretacin respecto de lo que ha

dicho un compaero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a

un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa

de manera tan breve como sea capaz para volver a coger el hilo, para

explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo dems los alumnos

se autorregulan para tomar la palabra aunque se les provea de trucos para que

puedan hablar todos, como cuando se seala expresamente que debemos estar

atentos al compaero que quiere intervenir hace tiempo diciendo: Fulanito

quiere hablar, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quienmolesta ostensiblemente.

Tras el dilogo, el profesor procede a la recapitulacin de las principales

ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente,

podran participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al

resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo

que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las

aportaciones de los compaeros, las propias, la valoracin que les merecen.

Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las

actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Pblicamente, uno por

uno, se puede pedir mayor implicacin y mayor participacin; se elogian

intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden

pedir actitudes de respeto,...


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El trabajo del diario de sesin se inicia en clase, pero generalmente se

pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas

sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.

3.4.3. El valor de las preguntas

Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja.

Cualquier profesor que se haya acercado a la prctica filosfica con nios habr

podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraa para los alumnos. Por

un lado, nos encontramos con su complejidad intrnseca, hasta llegar al corazn

de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educacin que tradicionalmente

recibe el alumno y que le condiciona en la prctica a ofrecer respuestas precisasy no a formular preguntas inquietantes25.

Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas

que puedan ayudarnos a continuar con el dilogo y con la investigacin, el

nmero de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso

donde se piden.

As, los alumnos de 1 son una fuente inagotable de preguntas de todo

tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente

capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas

propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6 es preciso

arrancar esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra

con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en comn es que

hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su

potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas.

La aceptacin que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o

menor habilidad, no es bice para que los alumnos vayan conociendo qu pueda

ser una buena pregunta y con qu preguntas ser difcil avanzar.

A partir de 3 de primaria se puede exigir al alumno que d razones

respecto a la bondad y pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan

25 Gilles ABEL (2011): Une pratique atypique pour des enfants atypiques, en: MathieuGAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique.Applications et enjeux, pp. 7-20.


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cuenta de qu cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta

evidente. Pero no est de ms que se pongan en marcha mecanismos que

desvelen la incorreccin de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas

manifestaciones.

En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas bsicas en la

sintaxis: exigir siempre a quin o a qu nos estamos refiriendo (Por qu llora

Pixie? en vez de Por qu llora?); intentar de nuevo la pregunta si es

necesario, haciendo hincapi en el orden sintctico adecuado; pedir

referencias(pgina, lnea del texto ledo) sobre la cuestin realizada, pues ha

podido haber un error de interpretacin o de lectura; reclamar, tambin, las

razones sobre la bondad de la preguntaa la hora de favorecer un debate

posterior.

Este ltimo aspecto nos llevar sin duda a que los alumnos se

autorregulen en su afn, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la

dinmica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que

esa autorregulacin se convierta en autocensura y echemos en falta buenas

preguntas que jams vern la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier

caso, y como ya sabemos, el profesor evitar sealar expresamente una buena

pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas.

Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentacin de eliminar

147139556 aprender a pensar la filosofia con ninos en infantil y primaria

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