14 educação para a interculturalidade-uma experiência no litoral do paraná

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6, 7 e 8 de Maio de 2013 Universidade de Santiago O futuro ao teu alcance

IV Congresso Internacional da SOFELP

Interculturalidade, Educação e Encontro de Pessoas e Povos

Educação para a Interculturalidade: uma experiência no litoral do Paraná

Marcos Aurelio Zanlorenzi1

Resumo

O presente artigo busca relatar as experiências de implantação de duas propostas pedagógicas

emancipatórias, imbricadas entre si, e voltadas para a interculturalidade, no litoral do Paraná.

Ciente de que o relato em si jamais representará a experiência em toda sua complexidade o

artigo procura apontar as forças que dão sentido à experiência.

Palavras-chave: Educação. Interculturalidade. Emancipação. Populações Tradicionais.

Abstract This article aims to describe the experiences of implementing two emancipatory pedagogical

proposals, overlapping each other, and focused on interculturalism, on the coast of Paraná.

Aware that the story itself never represent the experience in all its complexity the article seeks

to highlight the forces that give meaning to experience.

Keywords: Education. Interculturalism. Emancipation. Traditional Populations.

Introdução

Atualmente são muitos os desafios que se colocam à sociedade brasileira de modo

geral e à educação em particular, em virtude dos crescentes processos de exclusão social

impostos pela globalização econômica. Os mais importantes talvez sejam os que tratam da

necessidade de diálogo entre diferentes culturas e que levam à criação de propostas

inovadoras de educação voltadas à emancipação social e intelectual. Essa:

(...) necessidade de comunicação entre diferentes culturas se intensifica à medida

que nos deparamos com conflitos e interações sociais cada vez mais complexos. As

pesquisas recentes em Educação consideram essa perspectiva e já falam em Ensino

Intercultural, Pedagogia Intercultural, Educação Intercultural, etc.

Entretanto, já não se trata, simplesmente, de reconhecer as diferenças culturais, mas

sim de como atender suas demandas (Leite, 2010, p.18).

Essa questão, por si só já mereceria atenção. No caso específico do litoral do Paraná

ela ganha um significado especial devido à história dessa região geográfica, desacreditada

historicamente e com uma grande debilidade econômica, na qual as populações tradicionais

que nela habitam foram esquecidas pelo poder público, enfrentando sérias dificuldades no

reconhecimento e afirmação de suas especificidades culturais.

1Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Mestre em Educação pela Universidade Federal do

Paraná. Professor Adjunto da Universidade Federal do Paraná. Email: [email protected]

mailto:[email protected]






Nesse sentido, a universidade tem o dever de exercer a sua função social de questionar

criticamente e construir conhecimentos que dialoguem e interfiram de forma propositiva na

realidade social e econômica em que está inserida. É nesse contexto que nasce, em 2005, o

Setor Litoral da Universidade Federal do Paraná (UFPR), que propõe desenvolver, em

conjunto com as comunidades do litoral paranaense, um projeto inovador e emancipatório

(...) que tem como pressuposto a ação coletiva e a ação de protagonismo de seus

sujeitos, que integre a educação pública em todos os seus níveis, desde a educação

infantil até a pós-graduação. O planejamento e a execução das atividades acadêmicas

que buscam a formação de profissionais qualificados com responsabilidade social

serão desenvolvidos junto às comunidades locais, buscando contribuir decisivamente

para o desenvolvimento científico, econômico, ecológico e cultural. Deseja a partir

dessas intencionalidades, fomentar a interação entre a comunidade da UFPR -

Litoral e a comunidade litorânea, objetivando a construção de um novo ciclo de

desenvolvimento sustentável dessa região (UFPR, 2008, p.11).

Assim, para que se compreenda a importância dessa experiência é fundamental,

primeiramente, que se conheça como a UFPR Litoral se propõe a alcançar seus objetivos.

O PPP da UFPR Litoral: uma proposta de educação emancipatória e intercultural

A UFPR Litoral por meio de seu Projeto Político-Pedagógico (PPP) teve, desde sua

gênese, não apenas a intenção de ampliar o número de vagas no ensino superior – o que,

apenas por isso, já teria uma importância significativa para uma região historicamente

esquecida – mas principalmente o objetivo de operacionalizar uma proposta de projeto

inovador que orienta seus princípios a partir do diagnóstico da realidade socioeconômica da

região onde se instalou. Dessa forma, por meio de uma concepção de educação anti-

hierárquica e anti-exclusivista “toma como princípio a reflexão acerca da realidade concreta

do lugar, como fonte primeira, para, em diálogo com o conhecimento sistematizado, tecer a

organização curricular e o desenvolvimento de projetos que devem partir dos alunos e

envolver os professores e a comunidade” (UFPR, 2008, p. 6). Nesse sentido, a fim de respeitar

esse princípio, o projeto foi desenvolvido articulando seu currículo em três grandes fases:

1- conhecer e compreender; 2- compreender e propor e, 3- propor e agir. Essas fases

temporais são desenvolvidas dentro de três grandes módulos que dialeticamente se

constituem e organizam todos os cursos. O primeiro módulo é constituído por

Projetos de Aprendizagem, o segundo formado pelas Interações Culturais e

Humanísticas e o terceiro módulo organizado pelos Fundamentos Teórico-práticos

(UFPR, 2008, p.7).

Importante destacar que, apesar de apresentadas de forma fragmentada, na prática as

três fases acontecem de forma dinâmica, respeitando os tempos de cada sujeito. Os módulos,

por sua vez, além de se articularem entre si devem cumprir alguns requisitos como, por







exemplo: os Projetos de Aprendizagem (PA) abrangem atividades como reconhecimento do

litoral e a construção e/ou fortalecimento do processo de autonomia e de crítica à

heteronomia. As Interações Culturais e Humanísticas (ICH) se constituem a partir de

propostas de estudantes e/ou docentes e um de seus objetivos é promover a interação vertical e

horizontal priorizando construções coletivas, percepções e trocas de experiências em um

espaço de reflexão. Os Fundamentos Teóricos Práticos (FTP), por sua vez, abrangem os

saberes específicos de cada curso, contudo não se constituem como fins em si do processo de

formação, mas meios que se organizam em consonância com as diferentes etapas da proposta

pedagógica.

Dessa forma, articulando essas três grandes fases com esses três grandes módulos, os

cursos constroem propostas pedagógicas que atendam suas especificidades, mas sempre

buscando, de forma comum, o desenvolvimento integral dos sujeitos e coletividades

envolvidos, não apenas no aspecto cognitivo, mas também nos aspectos afetivos e sociais, em

uma perspectiva educativa emancipatória e de protagonismo que rompe com a concepção

disciplinar e fragmentada de conhecimento.

Temos aí, sucintamente, a forma como, por meio dos cursos que oferece e na relação

desses com o ensino, a pesquisa e a extensão, a UFPR Litoral busca contribuir para uma

educação emancipatória e voltada para a interculturalidade. Contudo, outras ações também

são levadas a cabo com esse objetivo. É uma dessas ações que será relatada em seguida.

Educação para a interculturalidade: a Proposta Pedagógica das Escolas das Ilhas do

Litoral Paranaense

Caracterização das comunidades do litoral do Paraná

O litoral do Paraná é composto de uma faixa de aproximadamente 98 Km de extensão,

mas se consideradas suas reentrâncias e ilhas supera os 150 Km. Por conta de suas

características geográficas, os modos de vidas das populações tradicionais – compostas por

caiçaras, ribeirinhos, pescadores artesanais, populações de manguezais, quilombolas, entre

outros – são marcados por diferentes formas de ocupação, usos do solo, movimentos de

migração populacional entre ilhas, entre ilhas e o continente, atividades econômicas e pelas

relações entre a diversidade sociocultural existente e o ambiente natural.

Além dos limites ambientais naturais essas populações ainda sofrem fortes tensões

com o Estado por conta das chamadas Unidades de Conservação (UC’s) que, se por um lado

foram criadas como resposta a um modelo perverso de desenvolvimento pautado pela lógica







urbano-industrial, por outro interfere de modo determinante nos seus modos de vidas,

considerados pelos órgãos ambientais que promovem a fiscalização destas áreas como os

verdadeiros responsáveis pela degradação da natureza local.

É nesse contexto que se encontram imersas sete escolas distribuídas pelas ilhas e que

se constituem como elementos fundamentais no diálogo intercultural entre os conhecimentos

tradicionais e escolares, consequentemente na luta pela sobrevivência e permanência dessas

populações nos territórios em que historicamente habitam.

É nesse sentido que a UFPR Litoral, em conjunto com as comunidades das ilhas e com

a Secretaria de Estado de Educação construíram uma proposta pedagógica diferenciada para

as escolas das ilhas do litoral paranaense e que está fundada em alguns princípios, dos quais

destaco os seguintes:

- Valorizar e garantir a diversidade socioambiental, econômica e cultural

considerando os recortes de etnia, gênero, idade, religiosidade, ancestralidade,

atividades laborais e as diferenças internas de cada comunidade a fim de reconhecer

e respeitar os direitos culturais, as práticas comunitárias, as memórias e identidades;

- Por meio da gestão democrática, fortalecer as relações dialógicas entre as

instâncias de educação escolar e não-escolar, visando valorizar e socializar os

saberes tradicionais das diferentes comunidades, garantindo a participação dos ilhéus

na elaboração e execução dos processos educativos escolares;

- Ampliar a visibilidade social dos ilhéus, a fim de que a sociedade e suas

instituições, sobretudo os órgãos públicos, os reconheçam enquanto sujeitos de

direito (Paraná, 2009, pp. 8-9).

Apesar da ampla participação das comunidades, as reuniões de construção da proposta

apontaram a necessidade do fortalecimento da formação continuada das professoras e

professores das escolas das ilhas, em especial no que se referia à implantação da nova

proposta. Para tanto, foram realizados vários encontros nas escolas. O que passo a relatar

agora é minha experiência em alguns desses encontros.

Relato da experiência de implantação da proposta das ilhas

Antes de iniciar o relato propriamente dito, entendo ser necessário esclarecer o

significado que o termo “experiência” assume neste trabalho. Assim, a “experiência é o que

nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o

que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos

acontece” (Larrosa, 2002, p.21).

Dessa forma, um acontecimento pode ser o mesmo para várias pessoas, mas a

experiência jamais será repetida, ou seja, ela é singular, individual, não pode ser vivida por

mais de uma pessoa da mesma forma, na medida em que é algo que nos marca, que nos







transforma e, assim, nos constitui. Assim, o relato em si jamais representará a experiência em

toda sua complexidade. É por isso que busco ao menos apontar as forças que dão sentido à

experiência. Para tanto, optei por trilhar um caminho do qual tentarei destacar fragmentos para

construir algumas imagens relacionadas à experiência de implantação da proposta.

Primeira imagem: Ilhas de Piaçaguera e Amparo

Com uma população que sobrevive da pesca artesanal, a ilha de Piaçaguera possui uma

escola com duas salas de aula que atendem estudantes da localidade e da ilha de Amparo,

separada de Piaçaguera pelo Rio das Ostras. Durante os trabalhos estavam presentes as

professoras da escola e algumas mães de estudantes, bem como a equipe de professores da

UFPR Litoral. Como havia uma turma de estudantes em aula, uma professora da UFPR

Litoral ficou com as crianças para que a professora da turma pudesse participar das

discussões.

Em uma localidade carente de políticas públicas é comum que as demandas se

concentrem em questões sociais mais imediatas em detrimento das questões pedagógicas.

Uma das demandas que mais chamou a atenção foi o deslocamento dos estudantes da

comunidade de Amparo para Piaçaguera, marcado por dificuldades e riscos durante a travessia

do Rio das Ostras, que é realizada em embarcações inadequadas e até mesmo sem elas. Mais

tarde tive a oportunidade de acompanhar esses estudantes no retorno para casa e vivenciar as

dificuldades do trajeto, que leva em torno de 30 minutos.

As questões pedagógicas puderam ser melhor trabalhadas quando a professora que

ficou com os estudantes trouxe os trabalhos produzidos por eles naquele período. Tratava-se

de um trabalho de auto-cartografia, no qual os estudantes desenharam um mapa da sua

comunidade. Dois acontecimentos chamaram a atenção: 1. O grau de detalhamento das

comunidades nos mapas desenhados. 2. O pequeno detalhamento do mapa de um estudante

que preferiu desenhar o mapa mundi mostrando, com isso, a dificuldade encontrada na

abstração desse conhecimento. Isso foi determinante para mostrar a importância do diálogo

entre os saberes tradicionais com os saberes escolares.

Ora, na construção de conhecimentos é comum que os sujeitos elaborem ideias sobre o

mundo e as coisas no e do mundo, instaurando entendimentos a partir de certas maneiras de

pensar ou conhecer. Assim, um ilhéu terá um conjunto de conhecimentos significativamente

distintos de um sujeito metropolitano. Na perspectiva de uma escola voltada para a

interculturalidade, portanto, os conhecimentos devem ser trabalhados a partir das realidades







dos estudantes, na medida em que é por meio dessas realidades que é possível generalizar os

movimentos de pensamento para, em seguida, retornar a elas ressignificando-as. A escola, ao

contrário, comumente tem tratado a construção do conhecimento de maneira a desconsiderar o

conjunto dos saberes dos quais os estudantes são portadores. Desse modo, estabelece e impõe

conteúdos a serem abordados em sala de aula que pouco ou nada dialogam com os saberes

tecidos nas práticas comunitárias. É neste contexto que a escola torna-se instrumento de

dominação.

Segunda imagem: Ilha de São Miguel

Com uma população sobrevivendo da pesca artesanal, da agricultura de subsistência e

do artesanato de cipó e madeira, São Miguel possui uma escola com apenas uma sala de aula

que é cuidada por um jovem casal de biólogos, que também são professores. Essa segunda

imagem é marcada por uma emocionante tomada de consciência dos jovens professores em

relação às dificuldades impostas aos modos de vidas da comunidade, por estarem vivendo em

uma UC.

Logo que chegaram à ilha, o casal de professores entrou em conflito com a

comunidade que, na ocasião, incluía em sua cultura alimentar a carne de tartaruga, algo

inconcebível para eles, que somente foram compreender os motivos após ouvir os estudantes

e, depois, a comunidade como um todo. Foi dessa forma que ficaram sabendo que no ato de

instauração das UC’s, em 1980, as áreas ocupadas foram consideradas desabitadas, o que não

correspondia à realidade. As comunidades tradicionais que há muito tempo habitavam esses

territórios, em períodos de frentes frias, denominadas localmente por “vento sul”, bem como

em períodos de defeso2 sobreviviam por meio de suas roças, da criação de animais e da coleta

de recursos para a confecção de utensílios domésticos e instrumentos de trabalho. Com a

implementação das UC’s os direitos e interesses dessa população foram desconsiderados

colocando em risco a soberania alimentar dos ilhéus, obrigando mudanças de significado e

destinação do território, consequentemente, das suas possibilidades de ocupação e uso dos

recursos naturais. “Desse modo, essas áreas passaram a ser denominadas “desertos verdes”,

uma vez que, a despeito de conservar o ambiente natural, dificultam a sobrevivência das

comunidades que viabilizaram a sua existência em função de seu modo de vida” (Paraná,

2009, pp. 23-24).

2Período em que as atividades de pesca ficam vetadas ou controladas com fins de preservação de espécies em

períodos de reprodução.







No trabalho de implantação da nova proposta pedagógica foi interessante perceber a

importância dessa tomada de consciência dos professores e a forma como desenvolveram as

atividades estabelecendo relações entre homem-natureza e a indissociabilidade entre os modos

de vidas, o trabalho, a cultura e a identidade.

Terceira imagem: Ilha das Peças

Da mesma forma que as outras, a Ilha das Peças abriga uma população que sobrevive

basicamente da pesca artesanal. A ilha comporta uma escola um pouco maior que as

anteriores. Nesta imagem destaca-se a participação de uma liderança comunitária que possui

um riquíssimo herbário em seu quintal, composto de plantas medicinais muito utilizadas por

curandeiras e parteiras locais. Assim, durante nossos trabalhos os saberes tradicionais

apresentados por essa liderança foram o mote para a construção de propostas de aproximação

com os saberes escolares como, por exemplo, a botânica e a química.

Dessa forma foi possível mostrar para as professoras e para a comunidade que as

praias, as trilhas em meio à Floresta Atlântica, os espaços ligados à pesca, entre outros, devem

ser considerados efetivos prolongamentos da escola, que deve compreender que estes espaços

são educativos e carregados de saberes tradicionais e que, num processo dialógico,

constituem-se como fundamentais na organização do trabalho pedagógico.

Quarta imagem: Ilha de Superagui

De todas as quatro ilhas citadas esta é a que possui maior infraestrutura.

Consequentemente, a população que nela habita sobrevive da pesca artesanal, mas também do

turismo. Da mesma forma que em todas as ilhas do litoral do Paraná, a população de

Superagui também sofre por estar habitando uma UC, mas com o agravante da possibilidade

de perder um grande patrimônio cultural que é o fandango3. Historicamente, no período em

que não é possível a atividade da pesca, a comunidade se reunia em mutirões para o plantio e

a colheita da agricultura de subsistência. Era tradição que quem fosse beneficiado pelo

mutirão oferecesse, ao final, rodas de conversa com a contação de lendas caiçaras e com o

fandango. Entretanto, com a proibição desse plantio, os mutirões se acabaram e, com eles,

corre-se o risco das lendas e do fandango também acabarem, ainda que existam algumas

associações que procuram manter essa cultura.

3Festa típica dos caboclos e pescadores que habitam a região litorânea do estado.







Isso é tão marcante na comunidade que nas atividades de implantação da nova

proposta os trabalhos produzidos pelas professoras procuraram resgatar esses elementos

culturais em um belo diálogo com os saberes escolares mostrando a compreensão da

importância da música, da dança, dos mitos e das lendas dessas comunidades, transmitidos

oralmente pelos mais velhos.

Considerações finais

Este relato representa apenas uma pequena parte do que essas duas propostas

pedagógicas fizeram e podem continuar a fazer em prol de uma educação emancipatória e

voltada para a interculturalidade. Entretanto, nada disso será possível se as comunidades

acadêmica e escolar não estiverem dispostas a dialogar com as populações tradicionais e seus

saberes. Este artigo se constitui, assim, não apenas em uma forma de relatar o que já vem

acontecendo, mas principalmente de chamar a atenção para a importância desse

entrelaçamento de saberes.

Referências

Larrosa, J. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de

Educação, Rio de Janeiro, s/v(19), p.20-28. Recuperado em 10 dezembro, 2012, de

http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde19/rbde19_04_jorge_larrosa_bondia.pdf

Leite, J. L. (2010). Interculturalidade, interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos

teóricos e práticos. In: Foerste, E. [et al.] (Org.) Interculturalidade e interdisciplinaridade na

educação do campo: povos, territórios, saberes da terra, movimentos sociais,

sustentabilidade. Vitória, ES: UFES, Programa de Pós-Graduação em Educação.

Paraná. (2009). Proposta Pedagógica das Escolas das Ilhas do Litoral Paranaense. Secretaria

de Estado da Educação do Paraná.

UFPR Litoral. (2009). Projeto Político Pedagógico. Recuperado em 10 dezembro, 2012, de

http://www.litoral.ufpr.br/sites/default/files/PPP%20-%20UFPR%20-%20LITORAL.pdf


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