PARANÁGOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPEPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

FICHA PARA CATÁLOGOPRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título A CRÔNICA COMO RECURSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO NO TRABALHO COM A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Autor JANETE TAMBORINI FERREIRA

Escola de Atuação Colégio Estadual Professora Hilda Trautwein Kamal - EFMP

Município da escola Umuarama

Núcleo Regional de Educação Umuarama

Orientador Wagner Vonder Belinato

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá - UEM

Disciplina/Área (entrada no PDE) Língua Portuguesa

Produção Didático-pedagógica Unidade Didática

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Não

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Alunos da 8ª Série do Ensino Fundamental

Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Professora Hilda Trautwein Kamal – EFMP, Avenida Ipiranga, 4188, Centro, Umuarama – PR CEP 87501-310

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

O trabalho com a leitura exige um encaminhamento didático-pedagógico que privilegie leituras e releituras e permita o diálogo com o cronista. Isso implica no reconhecimento dos processos discursivos, os vazios que eles manifestam de forma implícita, subtendidas, que devem ser preenchidas pelo leitor, pelas vias da leitura e da escrita. Portanto, a proposta tem como objetivo contribuir para a formação do leitor crítico, tendo o gênero “crônica” como recurso didático pedagógico. As práticas de leitura serão compreendidas como um processo de produção de sentido, a partir das interações sociais ou relações das dialógicas dadas entre texto e leitores de uma turma de 8ª série do Colégio Estadual Professora Hilda T. Kamal da cidade de Umuarama – Paraná. Como estratégias de ação serão utilizadas conversas informais para instigar o conhecimento prévio dos alunos, leitura de crônicas de Martha Medeiros, brainstormin, exposição de pensamentos e ideias oralmente e por escrito; escrita de textos narrativos e dramatização. A proposta adotará como princípio norteador a integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, de maneira que as ações do ensino da leitura possam desencadear uma atividade reflexiva, permitindo aos alunos avançar em suas estratégias de questionamento da leitura e escrita de textos.

Palavras-chave (3 a 5 palavras) Leitura; escrita; crônica; reflexão; aprendizagem

3

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

PROFESSORA PDE: Janete Tamborini Ferreira

ÁREA PDE: Língua portuguesa

NRE: Umuarama

ORIENTADOR: Professor Mestre Wagner Vonder Belinato

IES: Universidade Estadual de Maringá

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Colégio Estadual Professora Hilda Trautwein Kamal – Ensino Fundamental Médio e Profissional

PÚBLICO ALVO DA INTERVENÇÃO: Alunos da 8ª Série do Ensino Fundamental

TÍTULO: A CRÔNICA COMO RECURSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO NO TRABALHO COM A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

1 INTRODUÇÃO

De um modo geral, a escola tem trabalhado a leitura de duas maneiras:

oralmente, de forma mecânica, em que se valoriza a mera decodificação e a

articulação das palavras e silenciosamente, através de exercícios que, embora

recebam o nome de compreensão ou interpretação se limitam a verificar se o aluno

é capaz de localizar informações no texto. Ler com fluência, decodificar o texto,

localizar informações são coisas importantes, mas é muito pouco em relação à

leitura (SOARES, 2000).

Aprender a ler significa aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a si

mesmo. Para Freire (1985, p. 11-20), “a leitura de mundo precede a leitura da

palavra, a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por

uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, o que significa dizer, de

transformá-lo através da prática consciente.

A escola tem como uma de suas principais metas o desenvolvimento de

capacidades individuais relacionadas ao codificar e decodificar da língua, mas

comumente não volta sua atenção para os modos como essas práticas podem fazer

sentido na vida de seus alunos, o que transformaria a leitura e a escrita em

4atividades muito mais significativas para os educandos. (SANTOS; ANDRELINO;

2010).

Aprender a ler requer aquisição de atitudes, conhecimentos e informações

indispensáveis à sobrevivência humana. Para Villardi (1999, p. 37) ensinar a gostar

de ler “é exatamente isso: é ensinar a se emocionar com os sentidos e com a razão

porque, para gostar apenas com os sentidos, não há necessidade da interferência

da escola”. A autora evidencia a necessidade de ensinar para a compreensão do

que não está escrito, perceber, nas entrelinhas, os enunciados dos sentidos.

É necessário, portanto, que o professor trabalhe de forma a motivar os alunos

para a leitura. Contudo, qualquer mudança na prática docente exige que o professor

tome para si a responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca

do que ensina, como deve ensinar, e quais são os objetivos mais amplos em que a

sua prática pedagógica está ancorada.

Conforme ensina Machado (2005), os docentes precisam entender a

importância dos diferentes gêneros textuais na prática com a leitura, pois o discurso

consiste em uma variação do dialogismo, constatado, no texto literário, pela

presença de textos de diferentes níveis de linguagem, com vários temas convivendo

de forma coesa na estrutura textual.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCEs – Paraná (2008)

propõe um trabalho com a leitura utilizando diferenciados gêneros textuais. Segundo

Moço (2009), os gêneros são recursos didáticos utilizados para trabalhar os

comportamentos leitores e escritores, levando-os a entrar em contato com fatos

atuais ou notícias, favorecendo o trabalho do professor com a leitura em sala de

aula.

Com esse entendimento, o trabalho com o subgênero crônica pode contribuir

para motivar os alunos na aprendizagem e desenvolvimento da leitura e, por

consequência, da escrita. Uma proposta de leitura que tenha a crônica como recurso

didático nas aulas de Língua Portuguesa pode resultar em práticas reais de leitura e

escrita. “A crônica não quer abafar ninguém, só quer mostrar que faz literatura

também. Textos feitos para o momento e que, pela qualidade, vão ficar para

sempre” (SANTOS, 2007, p. 15).

Para tal, nessa Unidade Didática pretendemos ressaltar pontos essenciais

para que a leitura se constitua em uma prática contextualizada, tornando-se base

5real de conhecimento para o cotidiano dos alunos no Ensino Fundamental. O

objetivo é contribuir para a formação do leitor crítico, tendo o gênero crônica como

recurso didático pedagógico.

Conforme apontam Bordini e Aguiar (1993), nem sempre os professores se

constituem em agentes do processo de produção de significados. Assim, é muito

comum constatar dificuldades por parte dos mesmos em trabalhar a leitura e a

escrita de maneira contextualizada, portanto, geradora de significados para todos os

alunos.

A proposta justifica-se por apresentar atividades didáticas de leitura e escrita

geradoras de novas experiências para os alunos, tendo as crônicas de Martha

Medeiros como instrumento para motivação à leitura.

2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO

O processo de leitura é único e precisa ser entendido como um uma

dinâmica de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por

meio de que linguagem (MARTINS, 2007). Assim, para a autora, o ato de ler “[...] se

refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer humano,

caracterizando-se também como acontecimento histórico e estabelecendo uma

relação igualmente histórica entre o leitor e o que é lido”(p.30).

As inúmeras concepções vigentes sobre leitura são sintetizadas em duas

caracterizações, conforme expõe Martins (2007):

Como decodificação mecânica de signos lingüísticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana); como processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensorológicos, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto quanto culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica) (MARTINS, 2001, p. 31).

Estudos apontam que a concepção como processo de compreensão oferece

condições para um trabalho contextualizado com a leitura. “O debate decodificação

versus compreensão parece estar se esvaziando. Ambas são necessárias à leitura.

Decodificar sem compreender é inútil; compreender sem decodificar, impossível. Há

6que se pensar a questão dialeticamente” (MARTINS, 2007, p. 31). Para a autora, a

leitura faz pensar em uma experiência individual, cujos limites não estão

demarcados pelo tempo em que os professores se detêm nos sinais ou pelo espaço

ocupado por eles. Por sinais, a autora entende qualquer tipo de expressão formal ou

simbólica, configurada pelas mais diversas linguagens.

Como prática social, para Soares (2000), a leitura emprega uma série de

estratégias como seleção, predição e inferência. A autora entende que uma boa

estratégia de leitura possibilita a formação humana em todos os níveis.

De acordo com Masini e Maia (2010), só é possível se pensar na leitura como

prática social se os educadores se conscientizarem de que o objetivo primeiro da

ação educativa é a transformação da relação cidadão-sociedade:

[...] já que é nesta que os programas educacionais se circunscrevem. Assim, ao discutirmos a leitura como prática social, é na vida dos homens que é necessário se situar, pois entende-se como prática social a interação do homem com a história, que transforma suas condições objetivas. Por isto, não queremos situar a criança e a leitura na dimensão da busca de novos caminhos de aprendizagem. Não desejamos comentar crianças que não fazem aquilo que também nós não fazemos: ler. Ler e sonhar, ler e pensar, sem as amarras do verdadeiro, do certo e do errado, mas sim, soltando fantasias, dialogando com o texto, fazendo as articulações com o real diversificado, porque faz parte da vida dos grupos sociais e dentro deles constitui a vida de cada um (MASINI; MAIA, 2010, p. 75).

A natureza interativa do processo faz com que o leitor utilize todos os

recursos disponíveis para a compreensão a leitura. Assim, além das estratégias

importa, também, o conhecimento prévio. O leitor é o sujeito ativo que constrói

significados para o texto, selecionando, prevendo, formulando e reformulando

hipóteses (KLEIMAN, 2000). A autora destaca a importância do conhecimento prévio

essencial à compreensão da leitura, pois são esses conhecimentos que possibilitam

ao leitor fazer inferências, relacionar partes do texto e, mais tarde, lembrar o que foi

lido.

A leitura na escola, conforme indicam as DCEs - Paraná (2008) precisa ser

entendida como:

[...] um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. [...] Esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico, acontece num tempo e num espaço. No ato de

7leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida (PARANÁ, 2008, p. 56-57).

O caráter social da linguagem é defendido por Bordini e Aguiar (1993); por

Soares (2000); e pelas DCEs - Paraná (2008). Esses escritos enfocam os

conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos estabelecidos. Conforme citam

as DCEs - Paraná (2008, p. 57), “praticar a leitura em diferentes contextos requer

que se compreendam as esferas discursivas em que os textos são produzidos e

circulam, bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso”.

Com base nos conceitos de dialogismo e dos gêneros discursos Bakhtin

(1999, p. 127) afirma que a “[...] a língua constitui um processo de evolução

ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos interlocutores”.

Para Foucambert (1988), a leitura é uma operação intelectual que ultrapassa

o ato mecânico de identificar o escrito, tornando-se uma atividade “eminentemente

polimorfa” em que o olhar do leitor sobre as palavras é antes de mais nada o

pensamento em movimento.

Como assegura Freire (1996, p. 42), o diálogo é essencial em qualquer

prática social. O diálogo incide no respeito aos alunos, não somente enquanto

indivíduos, mas enquanto expressões de uma prática social. O autor evidencia que:

[...] a grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico (FREIRE, 1996, p. 42).

Assim sendo, a capacidade de desvendar diferentes significações a cada

nova leitura representa uma forma de desafio para os educandos, viabilizando o

diálogo, proporcionando diferentes enfoques da realidade, respeitando-se a

individualidade de cada ser humano.

De qualquer forma, importa que o professor desperte e mantenha o gosto

pela leitura, que deve servir para compreender a realidade individual e coletiva de

8cada leitor. Este objetivo será mais facilmente alcançado quando os alunos forem

treinados a perceber a dupla decodificação de um texto. Ao professor, segundo Vilar

(2001, p. 36), cabe tirar o máximo da leitura, ponto de partida de todo o ensino, “não

se esquecendo de que, além de visar a fins educativos, ela oferece um manancial de

ideias que fecundam e disciplinam a inteligência, prevenindo maiores dificuldades de

redação e estilo”.

Despertar e manter a motivação para a leitura constitui meta para

professores de qualquer área de atuação. Conforme menciona Vilar (2001, p. 35):

“se não há leitura em sala de aula, é pelo fato de o professor estar alheio ao bom

editorial e desconhecer os textos que provocam o interesse do aluno, bem como os

meios eficientes de adotá-los em sala de aula”. Sem isso é impossível tornar o texto

literário instrumento eficaz no tão propalado estímulo à leitura.

Entretanto, ao tratar da prática da leitura na escola, na visão de Villardi (1999,

p. 34): “salvo honrosas e raríssimas exceções, a escola termina por deteriorar toda

uma relação que é, no seu nascedouro, marcada pela curiosidade e pelo interesse,

pelo encantamento e pela afetividade – a relação da criança com o livro”. Isso

porque o professor não é leitor e assim não há como formar leitores.

Segundo Santos e Andrelino (2010), por meio de diferentes práticas:

[...] podem-se observar finalidades e contextos distintos do letramento literário, muito diferentes do letramento escolar. Na escola, a leitura literária serve, precipuamente, para o atendimento de tarefas escolares solicitadas pelo professor (preencher fichas de leitura, fazer resumos da história, fazer provas de leitura, etc). Entretanto, as práticas de leitura e mesmo de produção de textos literários podem estar ligadas a outros objetivos como o prazer, o conhecimento, a aquisição de um status de leitor diante de um grupo, já que a leitura constitui, para algumas classes sociais, um critério de distinção cultural, evasão etc. (SANTOS; ANDRELINO, 2010, p.233).

Pensando nisso, a emancipação social do aluno impõe novas

responsabilidades para o professor que, normalmente, são estabelecidas por

normas escritas. Daí porque é importante a motivação para a leitura nessa fase.

Este leitor deverá ser capaz de estabelecer relações pertinentes entre todos os fatos

de sua vida e, quando isso não ocorrer, as conseqüências desastrosas recairão

sobre ele mesmo.

Merece destaque o fato de que, embora atualmente pesquisadores e

professores reconheçam na leitura seu papel de instrumento fundamental de

9aprendizagem, é raro que desse aprendizado os alunos venham a descobrir o prazer

de ler. No entanto, em um enfoque amplo do ensino da leitura, o ensinar a ler para

aprender deve vir acompanhado do ensinar a ler para ler.

Para Freire (1985, p. 11), a leitura é um processo que envolve “uma

compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da

palavra escrita ou da linguagem escrita, mas antes se antecipa e se alonga na

inteligência do mundo”. Para o mesmo autor,

[...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1985, p. 11-12).

A princípio, é comum considerar que ler é “reconhecer palavras”,

decodificar, ou seja, sabe ler quem é alfabetizado. Este enfoque restrito se alarga ao

considerar que a leitura só se faz efetivamente no momento em que o sujeito é

capaz de atribuir sentido ao que foi decodificado. Mas em uma visão ainda mais

ampla, ler é construir uma concepção de mundo, “é ser capaz de compreender o

que nos chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se criticamente frente

às informações colhidas, o que se constitui como um dos atributos que permitem

exercer, de forma mais abrangente e complexa, a própria cidadania” (VILLARDI,

1999, p. 3-4).

Para Soares (2000), a leitura entra na categoria de reprodução e

contradição se constituindo em um processo político, entendido como sistema de

relações interpessoais. Por isso, aqueles que formam leitores (alfabetizadores,

professores, bibliotecários) desempenham um papel político que poderá estar ou

não comprometido com a transformação social, conforme estes estejam ou não

conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de contradição

presentes nas condições sociais da leitura da realidade em que o leitor se insere.

O grande desafio posto à escola é romper com as práticas de leitura em

que o ato de ler está submetido a mecanismos de decifração, para pensar em uma

prática em que se faça o uso social da leitura e da escrita no cotidiano. Segundo

Soares (2000, p. 01), “[...] se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro,

10uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de

escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada”.

Tal posicionamento aponta a necessidade de pensar a escola em outra

direção no que refere à organização de seu trabalho pedagógico. Tal direção deve

adotar como princípio norteador a integração entre ensino, aprendizagem e

desenvolvimento, de maneira que as ações do ensino possam desencadear uma

atividade reflexiva, permitindo aos alunos avançar em suas estratégias de

questionamento da leitura e escrita de textos.

Isso faz pensar na necessidade de que os alunos estejam envolvidos

pelos escritos sociais variados, testemunhá-los e associá-los à utilização que os

outros fazem deles, quer se tratem dos textos da escola, do ambiente, da imprensa,

de documentários, de obras de ficção (SOARES, 2000). Para essa autora, o

professor tem a responsabilidade de elaborar as suas intervenções pedagógicas na

sala de aula e de trabalhar com os próprios alunos no desenvolvimento de

condições internas e externas que lhes permitam ser bem sucedidos.

Tal procedimento exige que o professor tenha a convicção da importância

do seu papel em uma política global de leitura a ponto de isso constituir o eixo

principal de sua formação. Segundo o entendimento de Foucambert (1997), o

docente precisa ter consciência de que suas intervenções em sala de aula se

confrontam com as representações que os alunos fazem para si da escrita e com os

usos dela decorrentes. Isso quer dizer que, quanto menos o meio familiar e social

utilizar a escrita, tanto mais essa defasagem impedirá os alunos de compreender o

que é preciso fazer para ler e como aprender a ler.

Tais considerações deixam claro que é impossível tornar-se leitor sem que

haja uma contínua interação com um espaço onde as razões para ler sejam

intensamente vividas, e ainda, onde a escrita seja usada não apenas para aprender

a ler.

113 ATIVIDADES PARA O DESENVOVIMENTO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA

Nessa Unidade Didática as práticas de leitura serão compreendidas como um

processo de produção de sentido a partir das interações sociais ou relações das

dialógicas dadas entre texto e leitores de uma turma de 8ª série do Colégio Estadual

Professora Hilda T. Kamal da cidade de Umuarama - Paraná, seguindo alguns

passos importantes:

A seguir propomos uma série de atividades, com a intenção de explorar a

oralidade e a escrita em seus usos culturais mais autênticos, sem atentar apenas

para a criação de gêneros que circulam o universo escolar, tendo as crônicas de

Martha Medeiros como recurso didático-metodológico para o trabalho com a leitura e

produção textual no ensino fundamental.

A proposta encontra-se dividida em 04 (quatro) unidades assim estruturadas:

1) conversas sobre crônicas; 2) leitura e compreensão de textos; 3) leitura, escrita e

debates; 4) leitura e produção de texto (crônica).

3.1 UNIDADE 1: CONVERSAS SOBRE CRÔNICAS

A leitura é entendida como uma prática social e histórica, ou seja, como um

fazer, uma ação dos indivíduos em contextos e situações específicas que não pode

ser compreendida como uma ação invariável, imutável (SANTOS; ANDRELINO,

2010). Para os autores, tempo e condições sociais e históricas específicas geram

mudanças nessa prática tornando-a, portanto, uma prática variável.

Assim pensando, inicialmente, o professor apresentará aos alunos a Biografia

de Martha Medeiros, disponível em:

http://pensador.uol.com.br/autor/martha_medeiros/biografia/.

Na oportunidade, comentará sobre a importância do estilo literário da autora.

Nas crônicas escolhidas para a proposta observamos que a autora descreve de

maneira muito profunda os sentimentos universais provocados pelo romance, pelo

amor.

12Biografia Martha Medeiros

Martha Medeiros (1961) é gaúcha de Porto Alegre, onde reside desde que nasceu. Fez sua carreira profissional na área de Propaganda e Publicidade, tenho trabalhado como redatora e diretora de criação em várias agências daquela cidade. Em 1993, a literatura fez com que a autora, que nessa ocasião já tinha publicado três livros, deixasse de lado essa carreira e se mudasse para Santiago do Chile, onde ficou por oito meses apenas escrevendo poesia

De volta ao Brasil, começou a colaborar com crônicas para o jornal Zero Hora, de Porto Alegre, onde até hoje mantém coluna no caderno ZH Donna, que circula aos domingos, e outra — às quartas-feiras — no Segundo Caderno. Escreve, também, uma coluna semanal para o site ‘Almas Gêmeas’ e colabora com a revista Época.

Seu primeiro livro, Strip-Tease (1985, Brasiliense) - São Paulo foi o primeiro de seus trabalhos publicados. Seguiram-se Meia noite e um quarto (1987), Persona non grata (1991), De cara lavada (1995), Poesia Reunida (1998), Geração Bivolt (1995), Topless (1997) e Santiago do Chile (1996). Seu livro de crônicas Trem-Bala (1999), já na 9a. edição, foi adaptado com sucesso para o teatro, sob direção de Irene Brietzke. A autora é casada e tem duas filhas.

Fonte: http://pensador.uol.com.br/autor/martha_medeiros/biografia/.

O professor conversará com os alunos tecendo alguns questionamentos:

• Vocês conheciam a autora Martha Medeiros? • Já leram algum texto da autora?• Vocês sabem o que é uma crônica?• Já leram alguma crônica?• Quem se recorda de ter lido?

Para a compreensão da crônica enquanto estilo literário, o docente

relacionará algumas características da mesma, com base nas considerações de

Moacir Amâncio, disponível em:

http://www.quemtemsedevenha.com.br/cronicas_e_contos.htm.

A crônica

A crônica, oficialmente, não existe. Mas, como ocorre com bruxas, há sempre alguém disposto a testemunhar que já a viu - e nas mais diferentes formas. Pode aparecer na forma de comentário sobre a cena política, ou como um recorte da infância. Ontem, disfarçou-se em digressões sobre o cotidiano. Amanhã, será poema em prosa. Às vezes exibe-se como trecho de algum romance que vai consumindo o autor ao longo de muitas madrugadas. Assume ainda características de ensaio, ou de experimentação estilística. Pode ser brincalhona, amarga, profunda, superficial, atrevida.

Tentativas de enquadrá-la com rigor em algum gênero não parecem recomendáveis. Catalogar a crônica como gênero menor, por exemplo, esbarra na evidência de que não existem gêneros menores. Há grandes e pequenos romancistas, grandes e pequenos poetas, grandes e pequenos contistas...

Texto na Íntegra: Fonte: http://www.quemtemsedevenha.com.br/cronicas_e_contos.htm.

13O professor fará a leitura do texto em conjunto com os alunos, levando-os a

refletir sobre o conteúdo apresentado. Na sequência, será explorado o conceito e

significado da crônica.

Crônica. [Do lat. Chronica] S. f. 1. Narração histórica, feita por ordem cronológica. 2. Genealogia de família nobre. 3. Revista científica ou literária, que constitui, periodicamente, uma seção de jornal. 4. Pequeno conto, de enredo indeterminado. 5. Seção ou coluna de revista ou de jornal consagrada a um assunto especializado: crônica

política, crônica teatral. 6. Biografia, em geral escandalosa, de uma pessoa: Sua crônica é bem conhecida. A palavra Crônica deriva do radical grego “crono”, que significa “tempo”. Aí está o seu

caráter contemporâneo: relato de acontecimentos do tempo de hoje, ou seja, relato de fatos do cotidiano.

Adaptado de: http://www.ccmn.ufrj.br/extensao/material/SEE_portugues_EM_v1_1_152.pdf.

Após as explicações e comentários a respeito do texto e do conceito de

crônica, o professor explorará algumas características da crônica tais como: as

questões relacionadas à vida cotidiana, se a narrativa é informal, familiar, intimista, o

uso da oralidade na escrita, com ênfase na linguagem coloquial, a sensibilidade no

contato com a realidade, a síntese, o uso do fato como meio ou pretexto para a

autora trabalhar o seu estilo e sua criatividade.

Também ficaremos atentos para o lirismo presente nos textos, a natureza, a

leveza, fatos da vida amorosa, por meio de uma aparente conversa fiada, os

temperamentos humanos, a brevidade. Será comentado que o texto retrata um valor

contemporâneo sujeito à dor, medos, violência, amizade, enfim, de relacionamentos

humanos. A crônica configura-se assim marcada por particularidades imanentes ao

gênero que incidem sobre a apreensão de seu sentido.

Nessa perspectiva, a leitura de gêneros como uma crônica marcadamente

argumentativa torna-se imprescindível para inserir os alunos na cultura

contemporânea, que exige cada vez mais uma tomada de posição sobre a

diversidade de assuntos que emergem na sociedade.

Após a leitura e discussões sobre as particularidades da crônica, o professor

trabalhará a crônica “O medo do amor”, de Martha Medeiros. Os alunos receberão

uma cópia da crônica para acompanhamento das atividades.

14O medo do Amor

Medo de amar? Parece absurdo, com tantos outros medos que temos que enfrentar: medo da violência, medo da inadimplência, e a não menos temida solidão, que é o que nos faz buscar relacionamentos. Mas absurdo ou não, o medo de amar se instala entre as nossas vértebras e a gente sabe por quê.

O amor, tão nobre, tão denso, tão intenso, acaba. Rasga a gente por dentro, faz um corte profundo que vai do peito até a virilha, o amor se encerra bruscamente porque de repente uma terceira pessoa surgiu ou simplesmente porque não há mais interesse ou atração, sei lá, vá saber o que interrompe um sentimento, é mistério indecifrável. Mas o amor termina, mal-agradecido, termina, e termina só de um lado, nunca se encerra em dois corações ao mesmo tempo, desacelera um antes do outro, e vai um pouco de dor pra cada canto. Dói em quem tomou a iniciativa de romper, porque romper não é fácil, quebrar rotinas é sempre traumático...

Fonte:Texto na Íntegra: http://pensador.uol.com.br/frase/OTU4MzI/

Os alunos serão levados a repensar que a crônica é, normalmente, um texto

jornalístico redigido de forma livre e pessoal, e que tem como temas fatos ou ideias

da atualidade, de teor artístico, político, esportivo etc., ou simplesmente relativos à

vida cotidiana. O professor mediará o diálogo com o texto, propondo algumas

questões:

• Qual a temática abordada?• Por que o texto pode ser considerado uma crônica?• Que fato motivou a autora a escrever sobre esse tema?• Como a autora se posiciona diante do comportamento daqueles que “vivenciam a

dor do amor”?• Há uma analogia do texto com o medo. Expliquem.• Quais as outras analogias?• Invista na sua imaginação e construa outro título criativo para a crônica lida.

Na sequência será proposto um debate sobre o tema. Os alunos poderão

opinar sobre o posicionamento da autora que parece dirigir-se aos namorados. O

professor organizará o debate estipulando tempo de fala bem como outras regras.

3.2 UNIDADE 2 – LEITURA E COMPREENSÃO DO TEXTO

O trabalho com a leitura exige um encaminhamento didático-pedagógico que

privilegie leituras e releituras e permita o diálogo com o cronista (BORDINI; AGUIAR,

1993). Isso implica no reconhecimento dos processos discursivos, os vazios que

eles manifestam de forma implícita, subtendidas, que devem ser preenchidas pelo

leitor, pelas vias da leitura e da escrita.

15Com tal intento, o professor apresentará a crônica “Tentando um novo amor”

fazendo a leitura do texto para os alunos. Após a leitura realizada pelo professor, os

alunos se reunirão em dupla para procederem à leitura coletiva do mesmo texto.

Tentando um novo amor

Para curar uma dor de amor, digam o que quiserem, só conheço um remédio: um amor novinho em folha. Enquanto nosso coração não encontrar outro pretendente, ficaremos cultivando o velho amor, alimentando-o diariamente, sofrendo por ele e, no fundo, bem no fundinho, felizes por ter para quem dedicar nossos ais e nossa insônia. A gente só enterra mesmo o defunto quando outra pessoa surge para ocupar o posto.

Se isso lhe parece uma teoria simplista, toque aqui. É simplista sim. Isso de enterrar o defunto do dia pra noite só funciona quando o defunto era apenas uma paixonite, um entusiasmo, fogo de palha. Porém, se era algo realmente profundo, um sentimento maduro, aí o efeito do novo amor pode revelar-se um belo tiro pela culatra. Ele acabará servindo apenas para dar a você a total certeza de que aquele amor anterior era realmente um bem durável. E a dor voltará redobrada.

Um beijo que deveria inaugurar uma nova fase em sua vida pode trazer à tona lembranças fortes do passado, e nem é preciso comparar os beijos, apenas as sensações provocadas. Quem já vivenciou isso sabe o constrangimento que é beijar alguém e morrer de saudades do antecessor...

Fonte: Texto na Íntegra: http://pensador.uol.com.br/frase/NTIwMDYy/

Após a leitura e compreensão oral do texto, os alunos serão reunidos em

duplas para resolverem algumas atividades importantes para a compreensão da

leitura.

A crônica de Martha Medeiros pertence a um gênero textual conhecido e

costuma ser veiculada em jornal ou revista, onde os assuntos abordados são os

fatos corriqueiros do cotidiano, registrados com sensibilidade, crítica, humor e

poesia.

• Qual é o assunto desenvolvido no texto?• Você concorda com as ideias da autora sobre o amor?• E sobre o beijo?

A crônica é um texto curto, escrito para divertir o leitor ou levá-lo a refletir

sobre a vida e os comportamentos humanos. Uma parte do texto fala da cura do

amor, e outra parte de como o amor pode transformar o que era opaco em

transparência.

Com base nessas informações, o texto será dividido em duas partes que

irão fundamentar a ideia da autoria. Após a localização das partes, a classe será

dividida em dois grupos para dialogar sobre elas, a partir de algumas questões:

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• a) Foco narrativo - O texto é narrado em 1ª ou em 3ª pessoa?• b) Linguagem - Qual a importância da fala da autora para a construção do conflito e

o desenvolvimento da ação?• c) Estrutura: Delimite na crônica = situação inicial, situação de quebra do equilíbrio

natural e restabelecimento da situação de equilíbrio.• d) Tema: Qual é o tema do texto?• e) Narrador: é um observador ou personagem.• f) Espaço - Em que espaço se desenrolam as ações?• g)Tempo - O tempo na crônica é curto, breve, limitado. Comprove essa afirmação

com elementos do texto

Os grupos completarão uma ficha com as suas respostas, para posterior

apresentação à turma.

Foco narrativoLinguagemEstruturaTemaEspaçoTempo

3.3 UNIDADE 3- LEITURA, ESCRITA E DEBATES

Nessa Unidade será trabalhado o texto “A Idade de casar”. Primeiramente, o

professor fará a leitura do texto em voz alta. Na sequência os alunos farão a leitura

individual.

A Idade de Casar

O amor pode surgir de repente, em qualquer etapa da vida, é o que todos os livros, filmes, novelas, crônicas e poemas nos fazem crer. É a pura verdade. O amor não marca hora, surge quando menos se espera. No entanto, a sociedade cobra que todos, homens e mulheres, definam seus pares por volta dos 25 e 30 anos. É a chamada idade de casar. Faça uma enquete: a maioria das pessoas casa dentro dessa faixa etária, o que de certo modo é uma vitória, se lembrarmos que antigamente casava-se antes dos 18. Porém, não deixa de ser suspeito que tanta gente tenha encontrado o verdadeiro amor na mesma época.

O grande amor pode surgir aos 15 anos. Um sentimento forte, irracional, com chances de durar para sempre. Mas aos 15 ainda estamos estudando. Não somos independentes, não podemos alugar um imóvel, dirigir um carro, viajar sem o consentimento dos pais. Aos 15 somos inexperientes, imaturos, temos muito o que aprender. Resultado: esse grande amor poderá ser vivido com pressa e sem dedicação, e terminar pela urgência de se querer viver os outros amores que o futuro nos reserva...

Fonte: Texto na Íntegra: http://pensador.uol.com.br/frase/MTYwMTkx/

17Será realizada uma segunda leitura, agora em grupo, para reflexão crítica

sobre a vida e os comportamentos humanos; o narrador observador ou personagem, a

linguagem empregada, se simples e direta próxima do leitor, se o cronista diz coisas

sérias por meio de uma conversa aparentemente descompromissada, duração curta

dos fatos, tornando o espaço e o tempo, na crônica, limitado. Tudo isso de forma oral.

Depois de trabalhar a oralidade, serão entregues questões para serem

respondidas por escrito referentes à relação autor/leitor/texto, à análise linguística e ao

estudo da estrutura composicional do gênero. As questões serão respondidas, por

escrito, pelos grupos, para posterior interação com a classe.

• Qual o objetivo dessa crônica?• A crônica chama a atenção do leitor? Por quê?• Considerando-se que entre os papéis da narrativa está o de preservar os

costumes, transmitir a cultura e permitir reflexões sobre o comportamento do homem, qual, dentre eles, a crônica lida destaca?

• A leitura da crônica confirma o título que foi atribuído pelo autor? Justifique.• A seu ver, qual a idade certa para casar? Você concorda? • Sempre foi assim? Como era no tempo de seus pais? Eles pensavam assim?• A organização familiar é a mesma de hoje?• Se a constatação for negativa, por quais mudanças a família passou?• Diga o que acontece em cada fase da vida? • Existem várias concepções sobre amor. Você leu as outras crônicas de Martha

Medeiros. Nos textos lidos há concepções semelhantes? Há textos contraditórios? Explique.

Com base no texto será proposto um debate sobre a idade certa para casar.

De um lado estarão os alunos que têm posição favorável à autora; e, do outro

aqueles que apresentem opinião contrária.

3.4 UNIDADE 4- LEITURA E PRODUÇÃO TEXTOS (CRÔNICAS)

Após as leituras, compreensão, debates, esse módulo propõe a produção da

versão escrita das crônicas. Os alunos partirão da temática enfocada nas crônicas

em estudo para a escrita dos textos, de acordo com as características próprias do

gênero.

Nesse contexto, a função do professor será a de criar condições para os

alunos realizarem a sua aprendizagem, conforme seus próprios interesses,

necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade cotidiana

18lhes apresenta. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a leitura, ou seja,

sobre o sentido que ele dá a algo escrito.

Para tal, inicialmente, os alunos farão a leitura silenciosa do texto “Crônica de

um amor anunciado”. Posteriormente, em voz alta, o professor fará uma nova leitura

do texto, atentando para as mudanças de ritmo imprimidas pelo narrador ao longo

da narrativa.

Crônica de um amor anunciadoToda pessoa apaixonada é um publicitário em potencial. Não anuncia cigarros, hidratantes ou

máquinas de lavar, mas anuncia seu amor, como se vivê-lo em segredo diminuísse sua intensidade.

O hábito começa na escola. O caderno abarrotado de regras gramaticais, fórmulas matemáticas e lições de geografia, e lá, na última página, centenas de corações desenhados com caneta vermelha. Parece aula de ciências, mas é introdução à publicidade. Em breve se estará desenhando corações em árvores, escrevendo atrás da porta do banheiro e grafitando a parede do corredor: Suzana ama João.

A partir de certa idade, a veia publicitária vai tornando-se mais discreta. Já não anunciamos nossa paixão em muros e bancos de jardim. Dispensa-se a mídia de massa e parte-se para o telemarketing. Contamos por telefone mesmo, para um público selecionado, as últimas notícias da nossa vida afetiva. Mas alguns não resistem em seguir propagando com alarde o seu amor. Colocam anúncios de verdade no jornal, geralmente nos classificados: Kika, te amo. Beto, volta pra mim. Everaldo, não me deixe por essa loira de farmácia...

Fonte: Texto na Íntegra: http://pensador.uol.com.br/frase/MTYwMTkx/

Após a leitura da crônica, os alunos serão divididos em grupos (quatro ou

cinco) para analisarem a crônica frente a alguns aspectos considerados importantes,

sempre com a mediação atenta da professora.

Ao tomar a palavra como signo ideológico, conforme proposto por Bakhtin

(1999) é possível perceber que, na leitura, os significados são construídos a partir

da uma realidade significante ou das representações desta realidade

• Qual a temática principal da crônica?• Que tipo de narrador aparece na crônica? Dê exemplos com passagens do texto.• Qual a temática central da crônica?• Construir coletivamente um conceito para a expressão “amor anunciado”• Discutir com a turma os traços distintivos da crônica, identificando o foco narrativo,

enredo, espaço, tempo, personagens, conflito e desfecho.• Configurar, no quadro-de-giz, os elementos narração, mostrando sucintamente o papel

desempenhado por cada um deles no processo narrativo.• Explicar, com exemplos próximos, a diferença entre “realidade” e “ficção.• Observe que a cronista usa elementos como: caderno, muros, bancos de jardim,

foguetórios, entre outros para compor seu texto. Vocês consideram importantes esses elementos para que se configure no gênero crônica? Relembre as características da crônica já mencionadas para elaborar a resposta.

19• Amor é um sentimento que une os seres. Dependendo da circunstância de tal

envolvimento, percebemos que há várias formas de amor: materno, à pátria, à natureza, entre outras. Na primeira estrofe, o amor aparece “como amigo e como amante”. O que é, para você, amor total? Explique.

Os textos são construídos a partir de outros textos. A originalidade do autor

está sempre na forma como ele constrói a sua obra. Com base nisso, o professor

levará os alunos a refletir que, ao escrever um texto, sempre haverá a influência das

muitas leituras realizadas, dos diálogos que tivemos, dos filmes e novelas que vimos

das canções ouvidas.

Como a maioria dos gêneros narrativos, a crônica tem um narrador que

constrói o seu texto baseado no seu ponto de vista, relata os fatos a partir de sua

visão de mundo, de suas opiniões e seus condicionamentos.

Após as leituras, diálogos, ponderações, hipóteses e atividades escritas, os

alunos produzirão uma crônica, estando atentos para algumas questões importantes

constantes da etapa de execução do texto.

• Refletir sobre a crônica.• Use o foco narrativo em 1ª pessoa.• Não se perca falando de temas paralelos.• Utilize passagens dos textos lidos para reforçar sua opinião.• Não se esqueça do título!

O professor mediará o processo assiduamente como leitor-revisor da

produção do aluno, contribuindo com sugestões, críticas, elogios. Será um parceiro

sempre presente na elaboração do processo de escrita e avaliação que acontecerá

durante todo o processo.

Quando necessário os alunos farão a reescrita do texto. Nessa etapa, os

alunos receberão os textos revisados, buscando atender as interferências feitas pelo

professor. Ao final o texto será apresentado no mural da escola.

REFERÊNCIAS

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––––––. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas-SP: Pontes, 2000.

LURIA, A.R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

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MOÇO, A. Gêneros, como usar. In: Revista Nova Escola, abril/ agosto de 2009.

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SANTOS, H. R. dos; ANDRELINO, P. J. Linguagens em interação II. Leitura e ensino de línguas. Maringá: Clichetec. 2010.

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VILAR, S. F. Eu odeio paradidáticos: a criança, o livro e a escola. Revista Presença Pedagógica, v. 7, n. 38, mar/abri, 2001.

VILLARDI, R. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya, 1999.