1 – introduÇÃo · próprios para a manutenção e melhoria da qualidade de ensino nas escolas....
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1 – INTRODUÇÃO1.1 Tema e Problema do Trabalho
O presente estudo tem como enfoque principal uma reflexão em torno da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), ou seja, o conjunto de processos de
aprendizagem, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno
social consideram adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus
conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as
reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e da sociedade. A
educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não
formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes
em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques
teóricos na prática.
A EJA objetiva atender os educandos trabalhadores que não tiveram acesso
ou continuidade da escolarização na idade própria. A educação dos diferentes
grupos sociais de trabalhadores objetivou habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho,
Esta modalidade de ensino tem também como objetivo fornecer subsídios
para que os educandos tornem-se ativos, críticos, criativos e democráticos. A
educação tem o papel de formar os educandos-trabalhadores de modo que possam
aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas
novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização
de metodologias adequadas.
É característica desta modalidade de ensino a diversidade do perfil dos
educandos, com relação à idade, nível de escolarização em que se encontram, à
situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual
procuram a escola.
Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situação socialmente
diferenciada, é necessário que a educação de jovens e adultos proporcione seu
atendimento aproveitando outras formas de socialização como expressão de cultura
própria.
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A viabilidade de acesso e permanência desses educandos se fortalecerá
com políticas públicas que garantam esse atendimento, destinando recursos
próprios para a manutenção e melhoria da qualidade de ensino nas escolas.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da
atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos
de transformação de sua realidade social.
A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício
com os educandos do EJA. A emancipação humana será decorrência da construção
desta autonomia com a qual contribui a educação escolar.
Esta proposta pedagógica justifica-se pelo fato de que existe a clientela de
jovens e adultos que por motivos diversos ficaram fora da sala de aula e que hoje
está fazendo falta para o mercado de trabalho, ou até mesmo para sua satisfação
pessoal, ou ainda por sentirem a necessidade em relacionar-se com o mundo
moderno.
Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer, analisar e refletir
sobre as características e os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos.
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1.2 – OBJETIVOS 1.2.1 – Objetivo Geral
Contribuir para a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos educadores
atuantes nas classes da Educação de Jovens e Adultos, com vista a estimular o
aprendizado e à conclusão dos estudos por parte dos alunos.
1.2.2 – Objetivos Específicos
a) Possibilitar a análise e discussão reflexiva-crítica-conscientizadora da
problemática da Educação de Jovens e Adultos;
b) Aprofundar o conjunto de conhecimentos básicos da realidade social de
jovens e adultos e a reorganização do trabalho didático;
c) Formular propostas para uma educação de jovens e adultos numa
perspectiva de educação para todos e por toda a vida, articulando as
especialidades locais às nacionais.
1.3 JustificativaA Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o
compromisso com a formação humana e o acesso a cultura geral, de modo a que os
educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Desta forma, coerente com estas finalidades e objetivos, o papel
fundamental da construção curricular para a formação dos educandos desta
modalidade de ensino, é fornecer subsídios para que os mesmos tornem-se ativos,
críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista este papel, a educação deve
voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender
permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
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acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir das informações do
que aprendeu na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos
específicos de cada disciplina deverão estar articulados a realidade, considerando
sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, a ciência e as novas
tecnologias.
Com relação as perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA
poderá colaborar para que os mesmo ampliem seus conhecimento de forma critica,
viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Além
disso, contribuir para que eles compreendam as dicotomias e complexidades do
mundo do trabalho e contemporâneo e do contexto global.
A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício
com os educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção
dessa autonomia com a qual contribui a educação. O exercício de uma cidadania
democrática, pelos educandos da EJA, será o reflexo de um processo cognitivo,
critico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e
justiça.
Este tema foi escolhido com o objetivo de contribuir para as mudanças que
a escola deve imprimir em sua forma de trabalhar, para garantir um encontro mais
efetivo entre ela e seus alunos. A recomendação maior deste trabalho é refletir sobre
a prática pedagógica, na busca por resgatar a auto-estima do educando,
combatendo assim a evasão escolar. Por isso as recomendações são para todas as
escolas desta de modalidade de ensino.
A baixa auto-estima é uma característica freqüente do (a) aluno (a), muitas
vezes reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem pela
escola, muitas vezes, é marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Quando
esse aluno volta á sala de aula revela uma auto imagem fragilizada, expressando
sentimentos de insegurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desafios
que se impõem.
Ir à escola, para um jovem ou para um adulto, é antes de tudo, um desafio,
um projeto de vida.
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1.4 – Metodologia
A pesquisa será de natureza exploratória, e se concretizará através de uma
revisão da literatura sobre o tema em análise e de uma pesquisa de campo junto a
alunos, professores e equipe pedagógica da EJA, em uma escola localizada na
cidade de Capitão Leônidas Marques.
Os alunos e professores foram escolhidos de forma aleatória, dentre aqueles
que freqüentam a escola no período noturno, sendo que o instrumento utilizado foi o
questionário específico contendo perguntas descritivas.
Quanto aos procedimentos, o instrumento foi entregue aos professores, em
mãos na hora atividade para que fosse preenchido individualmente e podendo ser
devolvido no prazo de 1 (uma) semana, e aos discentes o método utilizado foi
entrevista locutor-interlocutor. Houve também contato permanente com a direção e
coordenação da instituição de ensino, onde os agentes deste processo de estudo
concordaram em participar desse trabalho.
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2 – REFERENCIAL TEÓRICO2.1 – Breve Histórico da Educação de Jovens e Adultos
Muitas vezes é definido erroneamente a modalidade de ensino Educação de
Jovens e Adultos. Por isto, e por estes termos terem sido popularizados, convém
iniciar este estudo, conhecendo um pouco da história dessa modalidade de ensino.
Segundo Freire (1979) apud Gadotti (1979) os termos Educação de Jovens
e Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e
prática da educação, porém com finalidades distintas. Principalmente por
organizações internacionais – UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação e Cultura) referindo-se a uma área especializada da Educação. No
entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.
Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa, pode-se
constatar a emergência de várias políticas de educação de jovens e adultos, focadas
e restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a
conquista, reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública
de acesso e continuidade à escolarização básica.
Durante o período colonial, a incipiente e elitista oferta escolar existente era
a de uma educação de cunho religioso, monopólio jesuítico que tinha o objetivo de
professar as idéias da Igreja Católica e impor a cultura européia. Estas idéias se
associavam à preocupação das elites em ampliar o seu poder econômico através do
aumento do número de escravos, justificando o descaso com o investimento em
educação.
Observa-se, durante quase 4 séculos, o domínio da cultura branca, cristã,
masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos.
Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória
e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional
de 1890, informando a existência de 85,21% de iletrados na população total
brasileira. (PAIVA, 1983)
No final do século XIX e inicio do século XX, num contexto de emergente
desenvolvimento urbano e industrial e sob forte influência da cultura européia, são
aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos,
atendendo a interesses das elites com o objetivo de aumentar o contingente
eleitoral, principalmente no primeiro período republicano. A escolarização passa a se
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tornar critério de ascensão social, referendada pela Lei Saraiva de 1882,
incorporada posteriormente à Constituição Federal de 1891, em que inviabilizará o
voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que dominassem as
técnicas de leitura e escrita.
Em 1925, através da reforma João Alves, estabeleceu-se o ensino noturno
para jovens e adultos atendendo os interesses da classe dominante que, por volta
de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos
sociais e civis cujo objetivo, também era o de aumentar o contingente eleitoral. A
educação escolar passa a ser considerada como baluarte do progresso e
desenvolvimento da nação. O analfabetismo é compreendido como um “mal e uma
doença nacional” e o analfabeto como “inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz”,
sendo imprescindível o domínio da leitura e escrita para o entendimento e a
execução das emergentes técnicas de produção industrial, atendendo à crescente
demanda de urbanização do país.
Segundo Couto (1933, p.190),
Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metásteses, aqui a ociosidade, ali o vicio, além o crime. Exilado dentro de si mesmo como um mundo desabitado, quase repelido para fora espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.
Pela Constituição Federal, no ano de 1934 foi instituída no Brasil a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos, sendo contudo,
incipiente a sua oferta, considerando os altos índices de analfabetismo no país,
embora observe-se um declínio do índice de analfabetos entre 1920 e 1940.
Considerando a população de 15 anos ou mais, o índice de analfabetos caiu de
69,9% em 1920, para 56,2%, em 1940 (FAUSTO, 1999). Neste mesmo ano, a
educação de jovens e adultos constituía-se em tema de política educacional, sendo
que em 1942, ocorre a ampliação da reforma educacional, reconhecendo-a como
modalidade de ensino.
A relevância da educação de adultos se referenda através de dotação de
25% dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP) destinada
especialmente à alfabetização e educação da população adulta analfabeta. A
criação do FNEP em 1942, cujo funcionamento inicia-se somente em 1946, pode
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considerar-se como marco propulsor de uma política pública de educação de
adultos, considerada do espectro de instrução básica popular (PAIVA, 1983;
BEISEGEL, 1992).
Cabe lembrar que, ainda que fosse caracterizada uma autonomia entre a
educação de adultos e o ensino elementar, tendo em vista a alocação de recursos
independentes do FNEP, a insuficiente expansão do ensino elementar continua a
ampliar os índices de analfabetismo, seja pela falta de escolas e vagas, seja pela
qualidade do ensino, potencial indicador dos índices de semi-analfabetismo.
Somente após a Segunda Guerra Mundial, a educação de adultos passa a
ser entendida como uma educação diferente do ensino regular. Esse período é
fortemente marcado por campanhas nacionais de alfabetização em massa
realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemática, descontínua e
assistencialista, visando atender predominantemente a população do meio rural. As
demais ofertas de escolarização de jovens e adultos deste período limitaram-se
apenas ao ensino primário e na década de 60, estendeu-se ao curso ginasial.
(Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2005)
No final da década de 50 e início da década de 60, constata-se a
emergência de uma nova perspectiva na educação brasileira fundamentada nas
idéias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire que idealizou e vivenciou uma
pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares,
realizada com sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade,
pensando a educação de jovens e adultos a partir de princípios e de uma
metodologia popular, libertadora e emancipadora.
Este novo movimento também está associado a um contexto de
efervescência de movimentos sociais, políticos e culturais. Dentre as experiências
de educação popular realizadas nesse período, destacam-se o Movimento de
Educação de Base (MEB) desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) desenvolvidos pela União
Nacional dos Estudantes (UNE) e o inicio da execução do Plano Nacional de
Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, objetivando
constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país,
coordenada por Paulo Freire.
Essas experiências de educação e cultura popular passaram a questionar a
ordem capitalista, fomentando a articulação das organizações e movimentos sociais
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em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo então governo João Goulart.
Conforme afirma Paiva (1983, p.259),
A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e a educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas idéias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras.
Com a Lei 5692/71 é atribuído um capitulo para o ensino supletivo e o
Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamentou os cursos
supletivos seriados e os exames com certificação. A organização curricular e a
matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém
de forma compactada, não denotando qualquer especificidade à população jovem e
adulta nesse processo de escolarização.
O ensino supletivo foi apresentado, a princípio, como uma modalidade
temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no
trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino permanente,
necessária para atender uma demanda que vem aumentando a cada ano. Essa
modalidade foi considerada como fonte de soluções, ajustando-se cada vez mais às
mudanças da realidade escolar.
Com a abertura democrática no país, na primeira metade dos anos 80, são
recolocados no cenário nacional os debates em torno das grandes questões sociais,
entre elas, a educação pública, de qualidade e universalizada para todos,
considerando a trágica realidade educacional desse contexto. Era explícita e
dramática a situação do quadro educacional brasileiro: 50% das crianças
reprovavam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do 1º Grau, 30% da população
constituía-se de analfabetos, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianças
estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no 1º Grau tinham mais
de 14 anos, 60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que
reuniam 73% das reprovações (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os
alunos da 1ª série do ensino de 1º Grau passa a corresponder a 56% do total de
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matrículas, sendo considerado nesse período como o seu “ponto de
estrangulamento” (BRANDÃO, 1983), compondo, nas décadas posteriores, a intensa
demanda de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas ou com reduzido tempo de
escolarização. Estes indicadores estão vinculados à realidade de 60% da população
vivendo abaixo da linha da pobreza.
Com a Nova República, a partir do ano de 1985, o Governo Federal rompe
com a política de educação de jovens e adultos do período militar extinguindo o
MOBRAL e substituindo-o pela Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para a
Educação de Jovens e Adultos). No início de sua gestão, houve uma relativa
descentralização de suas atividades e a Fundação apoiou técnica e financeiramente
algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos, conduzidas por
prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.
Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma comissão de elaboração
de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da Fundação EDUCAR, a qual
reivindicou do Estado a oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino de 1º Grau
aos jovens e adultos, dotando-o de identidade própria. A Comissão fazia ainda
recomendações relativas à criação de uma política nacional de educação de jovens
e adultos, ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nesta área.
Neste período, ainda teve início o processo de descentralização dos
recursos e do poder decisórios até então concentrados no MEC em torno das
políticas educacionais. Emergem nesse processo, dois atores fundamentais o
Conselho de Secretários de Educação (CONSED) e a União dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME). Essas organizações criaram vários fóruns,
todos com a finalidade de colocar em prática as diretrizes de uma política
educacional que não saía do papel. Outrossim, vislumbra-se neste período, a
emergência de ofertas de educação de jovens e adultos pelos próprios Estados e
municípios que passam a assumir, com seus orçamentos próprios, a demanda da
alfabetização e escolarização deste público.
É nessa lógica que no Estado do Paraná, além do ensino supletivo seriado
ofertado na década de 80, são criados os Centros de Estudos Supletivos (CES),
atualmente denominados Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e
Adultos (CEEBJAs), e os Núcleos Avançados de Ensino Supletivo (NAES) –
descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regiões do estado.
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Na década de 90, têm início os projetos de escolarização aos educandos
com privação de liberdade, nas unidades penitenciárias e nas unidades sociais
oficiais. Também nesse período, a Secretaria de Estado de Educação estabelece
convênios com organizações não-governamentais, visando a oferta de alfabetização
de jovens e adultos no meio urbano, rural e indígena.
A busca pela ampliação do atendimento a escolarização da população
jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula as conquistas legais
referenciadas pela Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e
adultos passa a ser reconhecida enquanto modalidade especifica no conjunto das
políticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito à educação gratuita
para todos os indivíduos, inclusive aos que elas não tiveram acesso na idade
própria.
Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990 – ano em
que a UNESCO institui como o Ano Internacional da Alfabetização – o Governo
Federal omite-se do cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos,
ocorrendo a cessação dos programas de alfabetização até então existentes.
Neste mesmo ano, realiza-se em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial
de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a
Educação e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o
Banco Mundial, explicitando a dramática realidade mundial de analfabetismo de
pessoas jovens e adultas, bem como dos dramáticos índices do reduzido tempo de
escolarização básica e evasão escolar de crianças e adolescentes.
Nesse quadro faz-se importante assinalar a existência, em nível mundial, de
mais de 960 milhões de adultos analfabetos – dois terços dos quais são mulheres –
sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento. Segundo a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de um terço dos adultos do mundo não
tem acesso ao conhecimento impresso, ás novas habilidades tecnológicas que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajuda-los a perceber e adaptar as
mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis
adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-
lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
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Naquele contexto internacional – no qual incluia-se a realidade brasileira –
os interesses consensuados entre o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (credores da dívida externa brasileira) e o Governo Federal brasileiro
definiram as novas orientações para as políticas educacionais, tendo novamente
como foco e princípio, a educação como um dos principais determinantes da
competitividade entre os países, considerando imprescindíveis os ajustes da
economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia, às
mudanças do modelo produtivo e aos avanços tecnológicos já sentidos e
preanunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000, p.56),
Disseminou-se a idéia de que para “sobreviver” a concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria necessário dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente – e repetindo uma velha máxima salvacionista -, atribui-se a educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990.
De acordo com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, lei n.º 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma
modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio,
usufruindo de uma especificidade própria.
Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional
numero 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino
Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e ainda,
suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem
como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei
para este fim.
Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/96, na qual é vetada a contabilização das
matriculas do Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e Adultos,
para fins de repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de
educação de jovens e adultos no financiamento da educação básica, evidenciando o
descaso para o atendimento desta emenda (ZANETTI, 1998).
Cabe ressaltar que os legisladores não observaram a recomendação da
Comissão Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12/08/1994)
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no sentido da manutenção da idade mínima para a certificação, através de exames
supletivos do ensino fundamental e médio respectivamente 18 e 21 anos. Com a
redução da idade para 15 e 18 anos, nos níveis de conclusão da educação básica,
eleva-se sobremaneira, a demanda por esta modalidade, esvaziando, por vezes, o
ensino regular – espaço de formação mais adequado aos adolescentes e aos jovens
que apresentam pequena defasagem série/idade.
A segunda metade da década de 90 evidenciou também um processo de
articulação de diversos segmentos sociais como: organizações não governamentais,
movimentos sociais, governos municipais e estaduais, universidades, organizações
empresariais (Sistema “S”), buscando debater e propor políticas para a educação de
jovens e adultos em nível nacional.
Provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V Conferência
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997,
em Hamburgo, Alemanha, esses vários segmentos iniciam sua articulação através
da constituição de Fóruns estaduais de EJA, num crescente e importante movimento
cuja dinâmica vem ocorrendo em Encontros Nacionais de Educação de Jovens e
Adultos (ENEJAs), desde o ano de 1999. Ressaltamos que, desde 1999, estes
encontros nacionais vem se realizando anualmente, estando atualmente na sua
sexta edição.
No Estado do Paraná, estes diversos segmentos sociais também se
apresentaram sintonizados a este movimento em torno da educação de jovens e
adultos enquanto política pública, sendo constituído o Fórum Paranaense de EJA no
mês de fevereiro de 2002, intensificando a articulação das instituições
governamentais, não governamentais, empresariais, acadêmicas e movimentos
sociais através de reuniões plenárias em diversas regiões do estado e também
através dos Encontros Paranaenses de EJA (EPEJAs). Foram realizados três
encontros paranaenses sediados em municípios da Ponta Grossa (2002), Londrina
(2003) e Maringá (2004).
Este movimento nacional e paranaense vem qualificando as proposições,
experiências, intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e
adultos desenvolvidas pelas organizações, articulando iniciativas e esforços para a
ampliação do direito a educação pública e de qualidade.
No contexto que se inicia em 2000, com o processo de amadurecimento das
discussões e praticas junto a educação de jovens e adultos construído na década de
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90, e em conseqüência das determinações legais precedentes a este documento,
foram promulgadas em 10/05/2000, as Diretrizes Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (DNEJA), pelo Governo Federal, elaboradas pelo Conselho
Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Básica. O documento
supera a visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou
“vocacionado” apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos segmentos de
mercado, reconhecendo a sua pluralidade e diversidade cultural e regional, presente
nos mais diferentes estratos sociais, portadores de uma rica cultura baseada na
oralidade. (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2005)
O documento apresenta o capítulo Diretrizes Curriculares da EJA,
explicitando: as especificidades de tempo e espaço dos jovens e adultos; o
tratamento presencial dos conteúdos curriculares; a importância em se distinguir as
duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educação; a
fundamental formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos
noturnos regulares e os de EJA; integração entre a base “nacional comum” do
ensino fundamental e médio com o que se pode denominar de “nacional
diversificada”. O documento ressalta a EJA como direito, deslocando a idéia de
compensação e substituindo-a pelas de reparação e equidade. Para efeito de
prestação de exames, normatiza sua oferta para maiores de 15 anos para o ensino
fundamental e maiores de 18 anos para o ensino médio (BRASIL, 2000).
Nesse mesmo período, ressalta-se a inclusão da educação de jovens e
adultos no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado e sancionado em
09/01/2001, pelo Governo Federal. Este plano referenda a determinação
constitucional que define como um dos objetivos do PNE, a integração de ações do
poder público que conduzem a erradicação do analfabetismo (art. 214, I), tratando-
se de uma tarefa que exige uma ampla mobilização de recursos humanos e
financeiros por parte dos governos e da sociedade. O Plano compreende que da
EJA deve fazer parte, no mínimo, a oferta de uma formação equivalente as oito
séries iniciais do ensino fundamental, reconhecendo a necessária produção de
materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do
corpo docente. Dentre as metas estabelecidas neste Plano Nacional para a EJA
destacamos as seguintes: estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas
visando alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em 5 anos e, até o final da
década, superar os índices de analfabetismo; assegurar, em 5 anos, a oferta de EJA
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equivalente as quatro séries iniciais do ensino fundamental para os 50% da
população de 15 anos e mais que não tenha atingido esse nível de escolaridade;
incluir, a partir da aprovação do PNE, a EJA nas formas de financiamento da
educação básica (BRASIL, 2001).
Apesar de estar vigente uma legislação que garante o acesso e a
permanência à educação para todos os cidadãos, dados estatísticos demonstram
que a grande maioria da população, principalmente nas camadas populares, não
tem esse acesso garantido, devido a ausência das políticas públicas eficientes e
adequadas a diversidade e as necessidades do atual público jovem, adulto e idoso.
De acordo com tabelas contidos na Diretrizes Curriculares da EJA, embora
haja regressão nos índices de analfabetismo desde meados da década passada,
permanece aproximadamente a mesma diferença entre as taxas comparativas de
gênero, ou seja, a população feminina não alfabetizada é significativamente superior
a masculina, indicando que, historicamente, esta população sofreu mais fortemente
os processos de exclusão educacionais, vinculados, muitas vezes, a questões
econômicas e/ou culturais.
Quanto aos níveis de analfabetismo vinculados a raça, sabe-se que no
Paraná, assim como no Brasil, a população afro descendente não alfabetizada
aproxima-se do dobro ou mais, em comparação com a população branca nas
mesmas condições, assim como as taxas referentes ao analfabetismo nas áreas
urbana e rural, demonstram que no campo o não acesso ao domino da linguagem
escrita é significativamente maior.
Estes dados indicam a necessidade de políticas educacionais que atendam
a estes grupos sociais delas, historicamente, excluídos.
Outro aspecto importante é no que diz respeito a renda, pois quanto menor a
renda, maior é o índice de analfabetismo e vice-versa. Nesse sentido, a oferta de
alfabetização necessita aliar-se a políticas de geração de trabalho, emprego e renda,
condições básicas de saúde e também de moradia, tanto da população brasileira,
quanto da paranaense.
No Paraná, 25,4% de sua população com 15 anos ou mais, se enquadra nos
índices de analfabetismo funcional (inferior a quatro séries concluídas) e 213.020
educandos matriculados no ensino regular estão em distorção idade/série
(MEC/INEP/SEEC, 2000). Constata-se que a demanda da EJA continua sendo
alimentada pela evasão e desistência de educandos do ensino fundamental e médio,
23
deduzindo-se daí, que o sistema educacional continua produzindo novos não
alfabetizados ou precariamente alfabetizados, ou seja, os mecanismos de exclusão
da população do sistema escolar continuam presentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 9394/96, trás alguns
pontos importantes sobre a educação de jovens e adultos. Há uma seção dedicada
exclusivamente a essa modalidade de ensino, (artigos 37 e 38), que trata o assunto
sem aprofundamento. Esse documento reforça as normas constitucionais para uma
modalidade de ensino,possibilitando a oferta de alternativas diferenciadas e
adequadas às condições dessa clientela, incluindo dentre os princípios que devem
fundamentar o ensino, a valorização da experiência extra-escolar e a vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
2.2 – Uma Reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos
Para Jezine (2003) a educação de jovens e adultos ao longo da história,
passou por várias denominações como: educação permanente, educação não-
formal, educação comunitária, educação não escolar, educação extra escolar, além
de outras. Ela surgiu como instrumento primordial do processo de integração e
suprimento das deficiências sociais, com o objetivo de responder às necessidades
da população e de incorporá-la ao processo de desenvolvimento, tanto do ponto de
vista econômico como político.
A Educação de Jovens e Adultos, tanto no passado quanto no presente
sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e práticas formais e
informais relacionadas a aquisição ou ampliação de conhecimentos. Muitos desses
processos se desenvolveram e se desenvolvem de modo mais ou menos
sistemático foram de ambientes escolares, realizando-se na família, nos locais de
trabalho, nos espaços de convívio sócio-cultural, lazer e nas instituições religiosas.
A legislação brasileira (Constituição, 1988 e LDBEN, 1996) e os diversos
acordos internacionais firmados por nosso país têm assumido como desafio central
para a Educação de Jovens e Adultos a proposição e o desenvolvimento de políticas
educacionais que contribuam, de modo efetivo para uma construção de uma
sociedade mais justa, sustentada por valores democráticos e aos direitos humanos.
24
A educação constitui condição básica para a realização da pessoa e é fator
estratégico para o desenvolvimento social e econômico do país. A educação de
adultos impõe-se como instrumento de conquista da cidadania, enquanto
sistematizadora das experiências dos alunos e transmissora de um saber
organizador, agindo, ainda como elemento propulsor das mudanças necessárias
para construção de uma sociedade mais justa e participativa.
Na sociedade contemporânea a educação é condição indispensável para
que o sujeito exerça a sua cidadania. Ela possibilita ao indivíduo Jovem e adulto
retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências
adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilitar nível técnico e
profissional mais qualificado.
2.3 – Paulo Freire: Pensamento, Política e Educação
Segundo estudos realizados por Gerhardt (2002) elucidados em seu
trabalho intitulado Uma voz européia: arqueologia de um pensamento, Paulo Freire
nasceu em Recife, numa pobre área dessa grande nação latino-americana. Embora
criado numa família de classe média, interessou-se pela educação dos oprimidos de
sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um “sistema” de ensino para todos
os níveis de educação. Foi encarcerado duas vezes no seu país e tornou-se famoso
no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado o mais conhecido educador de nosso
tempo.
Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide
organizar, juntamente com as paróquias católicas, projetos que abrangem desde o
jardim da infância até a educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do
currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com
outros grupos: técnicas, como estudos em grupo, ação em grupo, mesas redondas,
debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um
sistema de técnicas educacionais, o “Sistema Paulo Freire”, que podia ser aplicado
em todos os graus da educação formal e não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70
e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob
a denominação “Método Paulo Freire” e “conscientização” como um passe-partout
25
para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões,
enfatizando o caráter político da educação e sua necessária “reinvenção” em
circunstâncias históricas diferentes.
Em 1960, Paulo Freire, trabalhando como coordenador dos projetos de
educação de adultos apóia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas
infelizmente militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas
educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos,
escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática,
pois a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de
manipulá-los.
Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera
experiência nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e escrever.
Contudo, ainda faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas
palavras e sílabas em pessoas analfabetas. Faltava a “consciência” dos termos
individuais.
A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma
discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas
falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem.
Freire começou a experimentar essa nova concepção na alfabetização, no
círculo cultural que ele mesmo coordenava como monitor e cujos membros
conheciam pessoalmente. Freire relata que na 21ª hora de alfabetização, um
participantes era capaz de ler artigos simples de jornal e escrever sentenças curtas.
Os slides, particularmente, criavam grande interesse e contribuíam para a motivação
dos participantes. Depois de 30 horas (sendo uma hora por dia, durante cinco dias
na semana) a experiência foi concluída. Três participantes tinham aprendido a ler e
a escrever. Podiam ler textos curtos e jornais e escrever cartas. Dois participantes
evadiram-se. Assim nasceu o “Método Paulo Freire de Alfabetização”.
Na sua aplicação na cidade de Diadema (SP), nos anos de 1983-86 e,
parcialmente, na tão discutida estrutura do MOVA-SP na cidade de São Paulo
(1989-92), durante a “administração Freire” na Secretaria Municipal de Educação, os
vários passos do método permaneceram os mesmos, embora houvessem mudanças
na ordem e no conteúdo, de acordo com a situação sócio-econômica dos vários
locais de alfabetização.
26
Com a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), passou a ser um
dos seus líderes mais atuantes, Como ocorria na prática dos “Projetos” do MCP, o
Projeto de Educação de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de
menor amplitude.
O “método” teve um irresistível sucesso em todo o Brasil. Era possível agora
tornar os iletrados – eram cerca de 40 milhões nessa época – alfabetizados (como
alfabetizados eles podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais.
Encarcerado duas vezes por causa do seu “método subversivo”, Paulo
Freire teve a embaixada da Bolívia como a única a aceita-lo como refugiado político.
O governo boliviano contratou seus serviços de consultor educacional para o
Ministério da Educação. Porém, vinte dias após sua chegada a La Paz, ele
testemunhou um novo golpe de Estado contra a administração reformista de Paz
Estensoro. Freire decidiu, então, buscar refúgio no Chile, onde, através da vitória de
uma aliança populista, o democrata-cristão Eduardo Frei assumira o poder.
Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto
governamental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma
Agrária) e, também governamental, “escritório especial para a educação de adultos”
sob a coordenação de Waldemar Cortéz.
Nesse período, Freire analisou a questão da “extensão rural”. Ele opôs o
conceito de extensão da cultura ao de comunicação sobre cultura. Para ele, o
primeiro é “invasor”, enquanto o segundo promove a conscientização. Destacava
que a interação entre os camponeses e os agrônomos deveria promover a
comunicação dialógica. Não se pode aprender, se o novo conhecimento é
contraditório como contexto do aprendiz. O educador-agrônomo que não conhece o
mundo do camponês não pode pretender sua mudança de atitude. A intenção
incipiente era enfatizar os princípios e fundamentos de uma educação que promove
a prática da liberdade. Essa prática não pode ser reduzida a um simples suporte
técnico, mas inclui o esforço humano para decifrar-se e decifrar os outros.
Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como
conferencista de seminários promovidos nas universidades de vários Estados.
Paulo Freire estava ansioso para “experimentar” a cultura norte-americana,
para descobrir o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto,
ele lamentaria a perda de contato com qualquer tipo de experiência pedagógica nos
países em desenvolvimento. Considerava insatisfatório deixar a América do Sul e só
27
estudar em bibliotecas. Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de
Paulo Freire tornaram-se reconhecidas no mundo.
Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou também em São Tomé e Príncipe,
Moçambique, Angola e Nicarágua, sempre como um militante, e não apenas como
um técnico, que combinava seu compromisso com a causa da libertação com o
amor para com os oprimidos. O Estado africano de São Tomé e Príncipe, recém
libertado da colonização portuguesa, confiou a Freire um programa de alfabetização.
Os resultados desse programa superaram as expectativas. Quatro anos depois,
Freire recebeu uma correspondência do Ministro da Educação informando que tanto
os 55% dos estudantes matriculados nas escolas não eram mais analfabetos,
quanto os 72% que já tinham concluído o curso.
Em Agosto de 1979, Freire visitou o Brasil durante um mês e seu retorno
definitivo ao Brasil ocorreu em Março de 1980.
Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educação Popular, que ele
ajudou a implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influência.
Era época de crise econômica, com o conseqüente desejo dos comandos militares,
diante da impopularidade do regime e das forças armadas de abandonar o governo.
Paulo teve de “reaprender” seu país. Descobriu logo que os mesmo atores sociais
dos idos da década de 60 ainda tinham influências políticas.
A classe trabalhadora brasileira, que durante a ditadura militar (1964-1984)
tinha suportado o maior ônus do “Milagre Brasileiro” e que ainda sofria a “crise da
Divida Brasileira”, parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus próprios
projetos políticos. Dentre eles, destacava-se a fundação de um novo partido, o
“Partido dos Trabalhadores” (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro fundador
em 1980.
A classe média – esmagada por consideráveis perdas na renda – mais uma
vez radicalizava, juntando forças com a classe trabalhadora, tornando-se a mais
ativa na proposição da redemocratização do país (1978-1984).
Paulo Freire testou e idealizou um sistema educacional e uma filosofia de
educação. A concepção freireana centra-se no potencial humano para a criatividade
e liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais opressoras. Ela
aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras na
interação e transformação sociais, via processo de “conscientização”. Freire propõe
28
uma abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente
reflexiva e de uma reflexão critica que seja baseada na prática.
Freire experimentou várias expressões da opressão. Ele as usou para
formular sua crítica e análise institucional, dos modos pelos quais as ideologias
dominantes e opressivas estão encravadas nas regras, procedimentos e nas
tradições das instituições e sistemas. Fazendo isso, ele permanecerá o utópico que
é, mantendo sua fé na capacidade do povo em dizer sua palavra e, dessa forma,
recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa.
2.4 – O jovem e o Mercado de Trabalho
A lei dos direitos humanos determina que todos devam ter condições para
viver dignamente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira
9394/96 mais especificamente no seu artigo 1º parágrafo 2º afirma que a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho, entretanto a educação básica não
oferece ao jovem um ensino de formação profissionalizante, há falta de qualificação
para o trabalho, há falta de vagas na Universidade Pública e, a falta de recursos
financeiros para tentar a Universidade particular é um desafio para aqueles que
concluem o Ensino Médio ou a Educação de Jovens e Adultos.
O atual mercado de trabalho exige do candidato muito mais que saber ler e
escrever, é necessário qualificação; competência, habilidades e experiência
profissional, para ocupar o cargo oferecido. Evidencia-se que a escola não
desenvolve esses conteúdos profissionalizantes, que poderiam facilitar a inserção e
a participação do jovem no mercado de trabalho e na sociedade. Todos precisam ter
as mesmas oportunidades para exercer os seus direitos de cidadão, porém, vivemos
numa sociedade capitalista onde a ênfase é o poder aquisitivo e que
automaticamente exclui aqueles que não possuem tal poder, jogando-os muitas
vezes na marginalidade, empurrando-os a atividades ilícitas, situações estas que
são evidenciadas no nosso dia-a dia e que demonstra a necessidade de pensar
diferente. (Anais do XX Enpaesp, 2003)
Pesquisadores afirmam que a escola é o canal para a cidadania, que por
meio da educação escolar o homem se humaniza se socializa e torna-se livre para
pensar, agir, construir e reconstruir a sua realidade. Pressupondo que a escola tem
a responsabilidade de propiciar o desenvolvimento integral do homem para que ele
29
possa atuar com competência na sociedade, faz-se necessário refletir e discutir
estratégias que venham possibilitar a todos uma educação significativa, mais
abrangente, que seja capaz de levar o jovem e o adulto à verdadeira autonomia e
possa contribuir para a supressão das desigualdades sociais. (Anais do XX
Enpaesp, 2003)
30
3- DESENVOLVIMENTO3.1 Apresentação dos Dados
O presente estudo, desenvolvido em uma escola localizada no município
de Capitão Leônidas Marques1, se trata de uma pesquisa social, e tem como
objetivo principal contribuir para a reflexão sobre as práticas pedagógicas dos
educadores atuantes nas classes da Educação de Jovens e Adultos, com vista à
estimular o aprendizado e à conclusão dos estudos por parte dos alunos,
possibilitando a análise e discussão reflexiva-crítica-conscientizadora da
problemática da Educação de Jovens e Adultos.
Diante disso, buscou-se conhecer as motivações que fazem com que jovens
e adultos de um curso noturno, mantenham-se freqüentando as aulas e analisar a
relação entre a prática pedagógica desenvolvida e a freqüência ao curso.
Considerando os objetivos, os pressupostos, o referencial teórico e o
método de pesquisa, foram delimitados os seguintes critérios, para a realização do
estudo: Sujeitos – participantes de uma turma de alunos inscritos no curso de
educação de jovens e adultos e os sujeitos foram denominados por pseudônimos.
Os entrevistados da pesquisa são identificados, da seguinte maneira: os 3
primeiros são alunos, o antepenúltimo é um representante da Equipe Pedagógica e
as duas últimas são docentes:
- Alunos:Sujeito 1:
sexo feminino, casada mas no momento está vivendo só, 51 anos, do lar;
está cursando as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Não estudou em idade regular, morava no interior do município de Praia
Grande no Estado de Santa Catarina, longe da cidade e não tinha condições de
estudar, pois, tinha que ajudar nas tarefas da casa e na lavoura juntamente com
seus pais.
1 Município de Capitão Leônidas Marques, pertencente ao Núcleo Regional de Educação da região de Cascavel – Paraná.
31
Quando veio com sua família para o Estado do Paraná, no município de
Medianeira em 1963, vieram a residir numa região em que ainda não era
desbravada. Este local ficava 12 Km da escola mais próxima da fazenda aonde
fixaram residência.
Com 19 anos, já casada, veio para o município de Capitão Leônidas
Marques, com um filho de 5 meses, sempre trabalhando em casa, pois seu marido
não permitia que estudasse.
Quando seu terceiro filho já estava com 12 anos, começou a estudar,
permanecia 2 meses, parava, voltava mais 2 ou 3 meses. Depois que seu marido
saiu de casa por razões não comentadas, tentou um tipo de comércio de apliques
para sofás, por falta de estudos e não saber o que era um planejamento perdeu
tudo.
Diante desta situação, a mesma voltou a estudar, e hoje encontra-se dentro
de uma sala de aula. Uma de suas alegrias foi quando escreveu o próprio nome e
comentou que lê muito a Bíblia.
Hoje, diz da importância do estudo e a falta que este faz para a mesma por
não ter tido a oportunidade de estudar e ter que manter a casa.
Sujeito 2:sexo feminino, casada, 36 anos, do lar; está cursando o Ensino Médio.
Ficou vários anos sem estudar, depois que terminou a 8ª série.
O principal objetivo que a fez voltar a estudar foi devido uma fase de
depressão e o médico aconselhou a fazer alguma coisa, então, optou por estudar,
Hoje está casada há 16 anos, tem 2 filhos.
Sente-se feliz, gosta de estudar, se recuperou, perdeu a timidez e
aconselha que vale a pena estudar, inclusive incentivou outros colegas que também
voltaram a estudar. A carga horária dificultou, pois leva mais tempo para concluir o
curso.
Sujeito 3:sexo feminino, casada, 18 anos, trabalha em um salão de beleza; está
cursando o Ensino Médio.
32
Terminou a 8ª série e parou de estudar, devido as dificuldades sócio-
econômicas teve que trabalhar, só que percebeu que sem estudos as dificuldades
também passaram a existir para conseguir encontrar uma boa oportunidade de
emprego, para isto pretende terminar a Ensino Médio na EJA.
Sente-se bem estudando na Educação de Jovens e Adultos, até aprendeu
mais devido o número de alunos ser bem menor em sala de aula em comparação
com o ensino regular.
São três alunas dos milhões de jovens e adultos que procuram a escola, no
entanto, esboçam um pouco da identidade desses alunos e o papel que a escola
representa para eles. Neste trabalho procura-se trazer as vozes deles e dos
professores com o intuito de contribuir para melhor compreensão do vasto mundo da
Educação de Jovens e Adultos.
- Professores:Sujeito 4:
sexo masculino, casado, Professor Pedagogo.
Com relação às dificuldades encontradas, menciona que é trabalhar com os
alunos adolescentes, que na maioria dos casos são ex-alunos do ensino regular
onde não tiveram sucesso. Vieram de reprovação e agora buscar a auto-estima é
difícil, pois na maioria dos casos assistem aula só até o horário do recreio.
Sua sugestão é buscar melhorar a auto-estima destes alunos, e mostrar que
o caminho do sucesso passa pela escola.
“Nós enquanto escola estamos dando especial atenção e procurando que
os professores motivem suas aulas e mantenha sempre um diálogo franco e aberto.
Estamos levando em consideração principalmente atender as expectativas
de nossos alunos, dando oportunidade para que eles expressem seus objetivos.”
Sujeito 5:sexo feminino, casada, Professora de História.
Com relação às dificuldades encontradas, menciona que na EJA, os
educandos já vem com uma bagagem de conhecimento que devemos levar em
33
consideração sempre nas nossas práticas e isto torna as aulas muito interessantes,
uma vez que as experiências dos alunos são socializadas, e de acordo com as
Diretrizes Curriculares, podem servir como ponte de partida aos assuntos
abordados.
Comenta que não encontra dificuldades em trabalhar os conteúdos, apenas
percebe que os mesmos deveriam ter mais entusiasmo, uma vez que chegam
cansados, não apresentam muito interesse, apenas estudam, porque é preciso para
sua vida lá fora.
Sua sugestão é que deveria ser ofertado aos educandos da EJA,
juntamente com as disciplinas afins um curso profissionalizante, ou que pelo menos,
mostrasse as diferentes formas de trabalho, possibilidades, dificuldades, oferta no
mercado, remuneração, etc., por exemplo: um pedreiro aprender a fazer a massa,
assentar tijolos, etc.
“Aproximar mais os alunos ao mundo do trabalho.”
Sujeito 6:sexo feminino, casada, Professora de Matemática.
Uma das grandes dificuldades encontradas é a questão do trabalho, pois os
alunos chegam cansados e isto dificulta o aprendizado, ainda há questão das faltas
devido ao trabalho, a casa, família, as responsabilidades, que acabam
desestimulando.
Em sua opinião o que deveria melhorar é com relação à idade de ingresso à
EJA, a partir de 16 à 18 anos, pois sairão trabalhadores e irão valorizar o que
estudaram e aprenderam.
Com relação aos recursos, diz que está tudo bem, menciona que as
apostilas demoram a chegar e com isso deixa a desejar o processo ensino e
aprendizagem.
Sobre as entrevistas realizadas com os professores os mesmos referem-se
às dificuldades encontradas do aluno trabalhador que chega à escola cansado, há
também muitas faltas devido o trabalho, pois muitos têm que fazer horas extras e se
desestimulam e acabam desistindo.
34
A casa, a família, responsabilidades e outros afazeres também acabam
desestimulando. Outro fator é a idade que deve ser a partir de 16 a 18 anos, pois
sairão trabalhadores e irão valorizar o que estudaram e aprenderam.
3.2 – Interpretação dos dados
A análise e reflexão sobre os dados obtidos levam a constatar que, na
opinião das pessoas que participaram como informantes na pesquisa de campo, as
práticas educativas desenvolvidas na EJA muitas vezes não são
adequadas/correspondentes ao contexto e às necessidades educativas dos jovens e
adultos, pois, os mesmos buscam além da construção do conhecimento,
adequação/qualificação ao mercado de trabalho.
Outra questão importante refere-se aos materiais didáticos utilizados nessa
modalidade. Sendo a apostila um ponto central para o processo da aquisição da
leitura e escrita, os alfabetizandos têm maior dificuldade para se tornarem seres
críticos, de serem os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender,
descobrir, criar soluções, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois,
os mesmos recebem a apostila “pronta” e a mesma não prioriza a realidade de quem
aprende.
A necessidade de se adequar as práticas educativas à realidade desses
alunos se deve ao fato de os mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um
nível de subjetividade diferenciado de alunos do Ensino Regular.
Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos pode ser melhor
compreendida dentro da "experiência do MOVA" de Freire (1996) que, ao explicar o
processo de alfabetização, enfatiza que o processo de aquisição da língua escrita se
dá em um contexto discursivo de interlocução e interação, através da elucidação
crítica da realidade, levando o educando a tornar-se um cidadão consciente de seu
papel na sociedade global.
Para essa adequação se tornar viável, não basta somente rever o material
didático, porém é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto
mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazido
por seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a
realização de um trabalho diferenciado e investir em material didático e na
qualificação dos profissionais dessa área.
Assim, segundo Fuck (1994, p. 14-15),
35
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende.
Sabe-se da importância em oferecer dentro da escola pública a modalidade
de ensino EJA (Educação de Jovens e Adultos). Bem estruturada e pensada como
uma modalidade de ensino que atenda a jovens e adultos que não tiveram
oportunidade de freqüentar a escola na idade adequada, ela favorece a
permanência nas escolas destes jovens e adultos, propiciando aos mesmos uma
educação de qualidade que serve, principalmente, para formá-los como cidadão. Isto
inclui que eles recebam na escola conhecimentos sobre assuntos importantes tais
como: a conseqüência do uso das drogas, a importância de uma alimentação
adequada, seus direitos e deveres de cidadão, entre outros assuntos importantes
capazes de desenvolver na população uma consciência maior do seu papel e função
no mundo e um aprendizado que lhes propicie viver melhor em todos os sentidos em
sociedade.
Muitas vezes dentro da escola, bons profissionais, pessoas bem formadas e
com ótimas intenções não conseguem desenvolver um trabalho que sirva a este fim,
e isto não só o frustra, como também aos alunos, que poderiam ali naquele espaço
aumentar sua visão de mundo, e sentirem-se valorizados com o conhecimento que
trazem de suas experiências de vida, experiências estas tão importantes quanto
qualquer conhecimento acadêmico.
Isto me faz pensar então que há algo errado. Em certos momentos o sistema
educacional se mostra falho e pouco atraente, quem deseja freqüentar uma escola
que parece querer mostrar o quanto o aluno tem dificuldades para aprender, o
quanto ele é fraco? O sistema de avaliação é um exemplo que contribui bastante
para que estes problemas continuem, pois ela é utilizada muitas vezes como uma
arma.
36
3.3. Formulação de Propostas
Nesse momento em que a Educação de Jovens e Adultos ganha espaço
privilegiado nas preocupações do governo como oportunidade de melhoria e
condições de inclusão social da população brasileira, diversas demandas de
execução de ações, principalmente de posicionamento, orientação, suporte técnico,
avaliação, redirecionamento das iniciativas têm-se colocado possibilitando que
sejam assumidas de maneira responsável e eficiente. Um dos grandes anseios dos
alunos e professores entrevistados é a qualificação profissional do aluno e sua
inserção no mercado de trabalho.
A escola pública precisa oferecer condições para que o jovem e o adulto
permaneçam na escola recebendo ensino de qualidade que os desenvolva como
cidadão pleno. Pois o que se ensina, só será importante quando contribuir
efetivamente para o desenvolvimento do aluno. E isto vai ocorrer na medida em que
ele obtenha, na escola, informação para uma vida melhor. Por exemplo: que
aprenda a utilizar um caixa eletrônico, a se alimentar de forma adequada e a se
prevenir em relação às doenças.
As possibilidades de trabalho com turmas do EJA são amplas, a partir do
momento em que se contextualizar as disciplinas. É importante para os alunos
vincularem o que estão estudando aos problemas do dia-a-dia e que contribuam
com sua bagagem de vida para o desenvolvimento do curso.
Com a finalidade de garantir a educação e principalmente a cidadania,
serão sugeridas propostas que irão contribuir para a melhoria dos processos
educacionais, na modalidade EJA, na escola pesquisada e para o desenvolvimento
econômico do município de Capitão Leônidas Marques e da região, preparando
profissionais capacitados para atender as demandas existentes no mercado para os
estudantes da EJA, por exemplo:
• Implantar o PROEJA (Programa Nacional de Educação Profissional),
com base legal no Decreto n.º 5.840, de 03 de Julho de 2006 e outros
37
atos normativos que abrangem cursos que, proporcionam formação
profissional com escolarização para jovens e adultos;
• Propor projetos de parcerias com universidades, associações
comerciais formando assim uma ação cooperada;
• Promover cursos de especialização e aperfeiçoamento, financiados
pelo Governo, para professores da rede pública que ministram aulas
nos cursos da modalidade educação de jovens e adultos;
• Realizar palestras com profissionais da indústria e comércio e outros
setores do interesse da comunidade, destinadas aos alunos da EJA;
• Fazer reuniões com empresários e demais empregadores para que
incentivem seus funcionários a estudar;
• Fazer reuniões com donas de casa, que ainda não completaram sua
escolarização básica, para incentiva-las a voltar a estudar, bem como,
estimular seus maridos e filhos que também tenham esta necessidade;
• Exibir filmes com temas para incentivo a auto-estima, para que o aluno
possa refletir que apesar das dificuldades não se pode perder a
vontade nem o entusiasmo;
• Ofertar cursos, na modalidade EJA, em horários alternativos, que não
sejam apenas no período noturno, visando atender as pessoas que
trabalham em horário noturno ou têm maior disponibilidade de tempo
em período diurno;
• Realizar campanhas, junto à associação de moradores, sindicatos,
organizações religiosas, etc. para divulgação da modalidade EJA com
utilização de folhetos, cartazes, imprensa falada e escrita,
oportunizando o acesso à escolarização.
As propostas deverão estar na pauta pela SEED, reivindicadas através das
escolas, com seus professores, direção, equipe pedagógica, através de grupos de
estudos, formação continuada, colocadas no Projeto Político Pedagógico e
encaminhadas ao setor competente nos Núcleos Regionais de Educação.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade educativa inscrita
no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção dita compensatória
onde os principais fundamentos são a recuperação de um tempo de escolaridade
perdido no passado e a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a
infância e a adolescência. Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais
ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e
educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e com as
suas questões, considerando que a juventude e a vida adulta são também tempos
de aprendizagens.
Para que se possa estabelecer com clareza a parcela da população a ser
atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o seu público, suas
características e especificidades. Tal reflexão servirá de base para a elaboração de
processos pedagógicos específicos para esse público. Segundo Oliveira (1999), a
Educação de Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas,
sobretudo de especificidade cultural, ou seja, embora se defina um recorte
cronológico, os jovens e adultos aos quais se dirigem as ações educativas deste
campo educacional não são quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada
parcela da população.
Freire acreditava que a educação não pode ser uma via de mão única. Ela
deve partir do diálogo, numa relação em que aluno e professor são iguais. Dessa
forma, o conhecimento previamente adquirido pelo aluno em sua prática de vida
assume importância tão grande quanto aquele trazido pelo professor e a educação
se torna uma troca, uma construção conjunta de saberes. O processo de educação
parte dos dados obtidos pela análise da própria realidade de quem aprende.
Qualquer transmissão de conteúdos que esteja fora desse contexto é entendida
como "invasão cultural", que não respeita o educando como sujeito do
conhecimento, mas sim como simples receptor.
39
Espera-se que as propostas formuladas neste trabalho possam ser de
grande valia para os professores, Equipe Pedagógica e direção da escola - Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos: Professora Alci A. C.
Steuernagel – Ensino Fundamental e Médio, do município de Capitão Leônidas
Marques, juntamente com outros setores da comunidade. Recomenda-se que se
estude a possibilidade de serem incluídas no Projeto Político Pedagógico e nas
estratégias de divulgação da modalidade de ensino EJA, pois as mesmas têm o
objetivo de contribuir para o acesso e permanência do aluno da EJA na escola, com
perspectivas de uma vida melhor.
As perspectivas para o desenvolvimento de um bom trabalho com a EJA são
enormes e por se tratar da educação de pessoas adultas, o interesse é maior e a
vivência dos problemas também, por isso as contribuições para ambas as partes,
aluno e professor podem ser ampliadas. O trabalho do professor deve ser pautado
sempre por este princípio: desenvolver o aluno e a ele também como professor, para
isto é necessário que exista diálogo, troca, sendo que o professor deve estar
preparado para conduzir todo este processo.
É importante também ter em mente que um projeto direcionado à EJA deve
estar perfeitamente integrado ao Plano Político Pedagógico da escola. Aliás, como
qualquer outro projeto de outro segmento, as escolas devem se tornar palco de
discussão de idéias. Não deve haver isolamento dentro da escola e sim integração
em torno do Plano Político Pedagógico, repensando a EJA e a escola como um todo
perfeitamente integrado e de mãos dadas com a comunidade.
Por fim finalizo a presente pesquisa com a visão de que é necessário
continuar os estudos e aprofundar debates sobre a temática em questão. Essa visão
se justifica pela importância de disponibilizar aos docentes responsáveis cursos de
capacitação continuada, contribuições para uma prática pedagógica que
contemplem atividades para a aprendizagem. O presente estudo é o inicio de
reflexões que poderão encorajar pesquisas que investiguem mais a fundo as
propostas e possibilidade de sua inclusão no Projeto Político Pedagógico, bem como
fomentem debates visando a reflexão sobre as práticas pedagógicas, propor uma
educação para jovens e adultos numa perspectiva de educação para todos e por
toda a vida.
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