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FLEXIBILIZANDO O CURRÍCULO PARA O ATENDIMENTO DE AL UNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Mariângela de Cássia Masironi1

Maria José Ferreira Ruiz2

Resumo

Considerando a necessidade de promover uma educação de qualidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, particularmente aos alunos com Deficiência Intelectual, este artigo que é fruto de pesquisa-ação, busca oferecer aos professores e outros profissionais da escola, a reflexão e a compreensão para a implementação das Flexibilizações Curriculares para atender a todos, inclusive estes alunos, matriculados no ensino regular. Essas modificações curriculares estão contempladas nas legislações vigentes, mas não esclarecem como elaborar ações que efetive um currículo de qualidade voltado à diversidade. As pessoas com Deficiência Intelectual aprendem de maneira diferenciada, necessitando de métodos e recursos pedagógicos que favoreçam seu potencial e sua aprendizagem. Como procedimento para efetivação das ações, propôs-se encontros de discussão acerca da temática da Flexibilizações Curriculares, incluindo discussões relativas à História e aspectos legais da Educação Especial, Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional da pessoa com Deficiência Intelectual. Aliada a essa incursão a abordagem sócio-histórica fundamentada por Vygotsky, ressaltou-se a importância das Flexibilizações Curriculares como elemento fundamental para se eliminar as barreiras que impedem a aprendizagem proporcionando caminhos que garantam a qualidade de ensino reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Inclusão; Flexibilização Curricular; Sala de

Recursos.

1 Introdução

1 Professora PDE/2010 da Rede Estadual de Ensino com Especialização em Educação Especial, na

área de Deficiência Mental. E-mail: marivolpini@hotmail.com. 2 Orientadora. Doutoranda em Educação. Docente da Universidade Estadual de Londrina na área de

Políticas e Gestão da Educação.

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A Inclusão de alunos com Deficiência Intelectual no ensino regular envolve,

além da pessoa que apresenta a deficiência, a família e toda a comunidade escolar,

cuja função é a de construir uma sociedade mais justa e igual para todos, através da

difusão dos conhecimentos científicos. Pautada nessa concepção, a Secretaria de

Educação do Estado do Paraná, promove o PDE, Plano de Desenvolvimento

Educacional, possibilitando a realização deste trabalho através de estudos efetuados

no período de agosto de 2010 a agosto de 2011.

Há alguns anos, o Colégio Estadual Maria José Balzanelo Aguilera, vem se

deparando com matrículas de jovens com Deficiência Intelectual no ensino regular.

Ao confrontar-se com essa realidade, foi grande a necessidade de implementar

ações para promover um currículo mais flexível em sua prática cotidiana, para se

adaptar às necessidades específicas e propiciar a aprendizagem e construção de

conhecimentos de qualidade a esses educandos. Como e quando realizar as

Flexibilizações Curriculares sem empobrecer o currículo de alunos com Deficiência

Intelectual matriculados no Ensino Regular?

Com o objetivo de encontrar caminhos para a realização de Flexibilizações

Curriculares e sua implementação no Projeto Político- Pedagógico da escola, faz-se

necessário promover reflexões e ações coletivas para que a escola cumpra com sua

função social, de difundir o conhecimento científico, garantindo o acesso e

permanência aos que dela necessitam, para que o sujeito possa atuar na sociedade

em que vive, construindo um mundo melhor para todos.

2 Aspectos Históricos e Legais da Educação Especial

A Educação Especial que historicamente se constituiu como sistema

paralelo e segregado de ensino, vem vivenciando nas últimas décadas, significativas

transformações. A mais expressiva se deve a segregação de pessoas com

deficiência, tanto no contexto internacional como nacional.

Foi a partir dos meados do século XX, que as pessoas com deficiências

começaram a ter seus direitos identificados e reconhecidos como elementos

integrantes das políticas sociais em nosso país. O direito à educação das pessoas

com necessidades especiais é atitude muito recente (MAZZOTTA, 1996). O autor

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enfatiza que até o século XVIII não havia conhecimento científico a respeito das

deficiências.

Na Antiguidade, tudo o que se afastava dos padrões de normalidade era

considerado subumano, uma aberração. Esses indivíduos foram abandonados à

própria sorte em ambientes rústicos o que colaborava para sua morte sendo

exterminados da sociedade. Na Idade Média, ainda continuou a concepção de

subumanidade, marcada pela idéia de malignidade. O sujeito deficiente era

considerado como enviado pelo demônio. Havia ainda a idéia da culpabilização e do

pecado. A prática do extermínio começa a ser questionada pelo advento do

cristianismo. Pelo reconhecimento de que todos os homens são filhos de Deus,

possuidores de almas, os deficientes passam a receber, pela primeira vez, a

atenção da sociedade. Assim, surgiram as primeiras iniciativas de proteção com a

criação de asilos e abrigos, como ato de caridade (FERNANDES, 2007).

Somente com a predisposição favorável da sociedade, principalmente na

Europa, por volta do século XVIII, foi que se iniciaram os movimentos para

atendimento e posteriormente se formalizaram em medidas educacionais

expandidas para os Estados Unidos, Canadá e depois para outros países como o

Brasil. No Brasil, a educação de crianças deficientes surgiu institucionalmente no

final do século XVIII e início do XIX. Mas a inclusão da Educação Especial na

política educacional só ocorre no final da década de 50 e início da de 60 do século

XX.

A educação do deficiente surgiu pela sensibilização de algumas pessoas

envolvidas com o problema que encontraram apoio governamental. Foi efetivada

então a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e alguns anos

depois, em 1857 o Instituto de Surdos-Mudos, ambos na cidade do Rio de Janeiro,

por iniciativa do governo Imperial (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1996). Nessa

realidade prevaleceu o descaso com a educação em geral, pois nossa economia

basicamente agrária, não requeria maiores conhecimentos desses sujeitos a fim de

inseri-los no mercado produtivo.

O atendimento educacional ao deficiente no Brasil surge por meio de

atendimento médico assistencial, atrelada a pressupostos higienistas e sob o

conceito unitário da deficiência atrelado à hereditariedade (visão orgânica). Ao

término do período Imperial é que as instituições iniciaram o atendimento médico-

pedagógico. Em 1874, foi montada em Salvador–BA junto ao Hospital Juliano

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Moreira uma instituição para atender crianças deficientes mentais e, em 1887 no Rio

de Janeiro-RJ uma escola de ensino regular que também atendia deficientes físicos

e visuais (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1996).

Somente no século XX é que começaram as mudanças na concepção de

atendimento às pessoas com deficiência. Alguns fatores contribuíram para tal, como

o avanço científico, principalmente da psicologia. Houve também a mobilização dos

movimentos sociais após o término da Segunda Guerra Mundial por conta dos

inúmeros atos desumanos cometidos contra essas pessoas. Nas primeiras décadas

do século, havia uma preocupação com a eugenia, por isso a educação com os

anormais tinha por objetivo economizar despesas, mantendo essa população em

manicômios e asilos e, também, transformá-los em cidadãos produtivos. As reformas

pelas quais passou a educação até a década de 40, não favoreceram a educação

dos deficientes. A oferta de algum tipo de atendimento educacional a essa

população, era quase inexistente, até meados do século XX (JANNUZZI, 1992).

A partir da década de 50 é que o atendimento educacional sofreu razoável

expansão com a criação de classes especiais em escolas públicas e escolas

especiais comunitárias. Com a falta de atendimentos a indivíduos com deficiência

mental mais grave, a sociedade se mobilizou e abriu escolas de natureza privada

sem fins lucrativos, sempre com apoio do governo federal, para atender esses

casos. Em 1954, foi fundada na cidade do Rio de Janeiro, a primeira Associação de

Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. Com isso houve nessa década uma

grande proliferação das Escolas Especiais o que resultou numa organização em

federações estaduais e nacionais. O Sistema público passou a oferecer Serviços de

Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e a realizar Campanhas

Nacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura

(MEC).

Com o aumento das escolas públicas no país, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei 4.024/61) explicitou o compromisso do poder público com a educação

especial, voltado para a integração da pessoa com deficiência. O direito à educação

estava garantido aos excepcionais, mas o processo educativo devia enquadrar-se

no sistema geral de educação, a fim de contribuir para a integração desses

indivíduos na comunidade (MENDES, 1994).

A oficialização da Educação no Brasil acontece na década de 70. A Lei de

Diretrizes e Bases (Lei 5.692/71) de 11/08/71 definiu um sistema mais flexível,

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possibilitou um atendimento às diferenças individuais dos alunos e prescreveu um

atendimento especial, como citou o Artigo número 9 que estabeleceu que:

Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).

Assim introduziu a visão de atendimento da deficiência no contexto escolar,

com modelos de níveis de atendimentos adequados às características dos alunos, e

organizados de modo que permitissem a mobilidade para espaços menos

segregados (BRASIL, 1971). Em 3 de julho de 1973, o Presidente Emílio Garrastazu

Médici criou por meio do Decreto 72.425, de 03/07/73, no Ministério da Educação e

Cultura, um órgão central responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil,

o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), para promover em todo

território nacional, a expansão e melhoria do atendimento a essa população

(MAZZOTTA, 1996). Isso promoveu o desenvolvimento acadêmico e científico da

área, havendo uma mudança do paradigma médico para o padrão educacional.

Segundo Glat (1995 apud GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 347), “A ênfase não

era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas condições do meio em

proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a

aprendizagem.” O CENESP foi o primeiro órgão oficial para determinar a política de

Educação Especial no Brasil com tendências de privilegiar a iniciativa privada e o

assistencialismo.

Até o início da década de 90 permaneceu explícito o caráter assistencial e

terapêutico atribuído à Educação Especial, pelo MEC. Mesmo com esses avanços a

Educação Especial não possibilitou o ingresso do aluno com deficiência no ensino

regular. Algumas concepções como a Normalização e a Integração do deficiente,

acompanhando as tendências mundiais, resultaram em discussões e tentativas de

opções pedagógicas que não fossem segregativas.

Foi instituído com apoio da ONU (Organização das Nações Unidas) em

1981, o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, que defendeu a “igualdade

de oportunidade para todos”. Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial

sobre Educação para Todos em Jontiem, na Tailândia. O país aceita e assume a

política proposta na Conferência em realizar uma profunda transformação no

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sistema educacional, acolhendo a todos indiscriminadamente, com qualidade e

igualdade de condições. Isso é um avanço na área da educação, embora os

interesses presentes nessa conferência estivessem pautados no Consenso de

Washington (1989) que tinha a intenção clara de inserir os países periféricos da

América Latina na economia de mercado. Ou seja, o interesse era econômico e

produtivo e não humanitário como aparenta a primeira vista. Toda a política

educacional, e em específico a política para a Educação Especial, a partir de então

passa por esse viés economicista.

No ano de 1990, o Brasil aprovou o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA). O Art. 54, inciso 3º renova os direitos garantidos na Constituição de 1988

“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”, sendo sujeitos de direitos, inclusive, à

educação.” (BRASIL, 1990).

Em 1994 o Brasil comprometeu-se com a construção de sistema

educacional inclusivo ao adotar a proposta da Declaração de Salamanca. Suas

principais diretrizes e princípios norteadores estão abaixo registrado:

- Todas as crianças, de ambos os sexos, tem direito fundamental à educação, e que a elas deve ser dada oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; - Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades que lhe são próprios; - Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenha em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; - As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comum que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; - As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos [...]. (UNESCO, 1994, p. 10).

Inserida nesse contexto, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional sancionada em 20 de dezembro de 1996, LDB (9.394/96), a Educação

Especial passa a ser vista como “modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Essa lei adotou uma postura mais flexível

do que as anteriores e afirmou o direito à educação pública e gratuita de pessoas

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com necessidades especiais. Em seu artigo 59, inciso I, a lei enfatiza que: “os

sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para

atender as suas necessidades” (BRASIL, 1996.). O Plano Nacional de Educação

(PNE/2001-2010), elaborado a partir da promulgação da LDBEN 9394/96 visava

[...] assegurar o atendimento de todos os alunos com necessidades especiais no ensino fundamental, em dez anos; garantir escolas adaptadas e com padrões mínimos de infraestrutura, em cinco anos; aumentar os recursos financeiros destinados à educação especial, de forma a atingir 5% dos recursos vinculados à educação, em dez anos (AGUIAR, 2010, p. 717).

Além dessas metas o PNE/2001-2010 ainda estipulou vinte e oito metas e

objetivos para essa modalidade de ensino. Entretanto, como nos aponta Valente e

Romano (2002), muitas dessas metas não passaram de boas intenções e não

chegaram a ser efetivada na década que vigorou o PNE.

As pesquisas do INEP abrangendo o período de 2001 a 2008 apontaram

que somente trinta e três por cento das duzentos e noventa e quatro metas listadas

no PNE foram cumpridas. Em relação à Educação Especial as metas também não

foram alcançadas na totalidade, e ficaram aquém do proposto (PINHO;

GUIMARÃES, 2010).

Os dados da Organização Mundial de Saúde apontam que dez por cento da

população no Brasil é portadora de necessidades especiais. Embora tenham

ocorrido avanços nos últimos anos, a população portadora de deficiência não está

sendo atendida como prevê o PNE. Portanto, ainda precisamos avançar muito para

transformar o discurso em prática, no cumprimento dessas leis que buscam o

desenvolvimento integral das pessoas com necessidades educativas especiais.

3 Educação Inclusiva

Com a política de inclusão de alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais na Rede Regular de Ensino, não poderia mais ser admitido

somente à permanência física desses alunos junto aos demais educandos. Além de

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rever paradigmas e concepções, há a necessidade de proposição de políticas

públicas e educacionais que tenham continuidade e não mudem de governo em

governo. Assim, são necessárias políticas de Estado que enfoquem a reestruturação

das instituições escolares, a formação dos profissionais da educação especial,

dentre outros fatores, para assim poder oferecer um ensino de qualidade e

desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e

necessidades.

No contexto do paradigma da Inclusão, a Educação Especial tem seu papel

re-significado compondo-se como suporte permanente às escolas de ensino regular.

Ela é concebida nas Diretrizes Nacionais (BRASIL, 2001a) “[...] como parte

integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e

ensino [...]” e como tal, concomitante ao ensino comum proporcionar conjuntos de

metodologias, recursos e conhecimentos para atender as necessidade e

diversidade, para a promoção da aprendizagem e qualidade de ensino a todos os

educandos. Portanto, acolhe todos os alunos independentes de suas desvantagens

de natureza biológica, psicológica, sociocultural e educacional.

A Educação Inclusiva pressupõe:

[...] currículo flexível e vinculado aos interesses individuais e sociais dos alunos, garantir acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências e desenvolver metodologias e práticas pedagógicas que atendam às demandas individuais [...] (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 350).

Embora contemplada em vários documentos internacionais e legislações

nacionais a implementação de uma educação inclusiva não é fácil. Além de

mudanças sociais e culturais é necessário uma flexibilidade organizacional do

sistema escolar, “[...] a escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento,

metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e garantir que

seus profissionais estejam preparados para essa nova realidade.” (GLAT; PLETSCH;

FONTES, 2007, p. 350). Para favorecer a inclusão, a escola deve passar por

transformações nas suas intenções e escolhas curriculares proporcionando o

desenvolvimento de respostas educativas a fim de contemplar todos os alunos. Para

isso é necessário a identificação do processamento da aprendizagem e

desenvolvimento do educando, apreciando suas necessidades específicas.

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A Educação Inclusiva está focada no pedagógico, enfatizando a ação

escolar como força de transformação da realidade, envolvendo uma reestruturação

do sistema comum de ensino como ressalta o parecer n. 17/2001 do CNE/CEB:

[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhes para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões e “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001c, p.15).

Para se constituir o processo de Inclusão, além dos ajustes sociais e

educacionais são necessárias implementações das ações previstas nos referenciais

legais por todas as esferas políticas do Poder Público, seja no âmbito Federal,

Estadual e Municipal, estruturando uma sólida rede de apoio ao aluno, aos

profissionais da educação e à família.

Com a política educacional inclusiva constatou-se segundo dados

estatísticos do Censo Escolar/ MEC/INEP (BRASIL, 2010. p. 13) “[...] 62,7% do total

de matrículas da educação especial em 2007 estavam nas escolas públicas e 37,3%

nas escolas privadas. Em 2010, estes números alcançaram 75,8% nas escolas

públicas e 24,2% nas escolas privadas [...].” Portanto, o atendimento dos educandos

com necessidades educacionais especiais tornou-se uma preocupação e um desafio

muito grande para as escolas regulares principalmente no que se refere ao

atendimento de alunos com Deficiência Intelectual.

A deficiência Intelectual pelo novo sistema da Associação Americana de

Retardo Mental (2006, p. 20) é concebida como uma:

[...] incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.

Sendo adotada pelos documentos educacionais oficiais no Brasil desde

2005, tem uma concepção “sócio-histórico-cultural”, pois segundo Pletsch e Braum

(2008, p. 3) “[...] almeja superar a idéia de que a deficiência mental é uma condição

estática e permanente, em favor de uma concepção em que o desenvolvimento varia

conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo.”

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Esses apoios são recursos e estratégias utilizados para promover o

desenvolvimento, integração, autonomia e a inclusão escolar e social da pessoa

com deficiência intelectual. Os apoios podem variar segundo a intensidade e o

tempo, pois pessoas com deficiência intelectual apresentam distintos níveis de

desenvolvimento, comportamentos ou necessidades educacionais. Eles são

imprescindíveis na inclusão do deficiente intelectual no ensino regular, pois

possibilitam seu desenvolvimento e aprendizagem significativa.

4 Atendimento Educacional à Pessoa com Deficiência Intelectual

O fazer pedagógico a ser desenvolvido com o aluno com déficit cognitivo é

um desafio muito grande para as escolas regulares habituadas a trabalhar com

características homogêneas. Fatores culturais, sociais e lingüísticos devem ser

considerados na educação dessa pessoa. Se as condições de ensino e

aprendizagem forem favoráveis, podem apresentar elevados níveis cognitivos.

A fim de compreender como ocorre o desenvolvimento humano,

principalmente das pessoas com deficiência, muitos teóricos desenvolveram estudos

nessa área. Existem muitas concepções sobre o desenvolvimento humano, que

embasam várias teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem. Uma delas, a

teoria histórico-cultural, teve a importante contribuição de Vigotsky. Ele realizou

vários estudos sobre indivíduos com deficiência procurando formas diferenciadas e

recursos buscando seu desenvolvimento e educação.

Sua abordagem teórica indica que o homem difere dos animais por viver em

sociedade, e por meio de seu trabalho é formado e transformado, significando o

mundo e a ele próprio através das relações que estabelece com os instrumentos e

os outros indivíduos. Se constituindo a partir do social e do cultural, o homem

transforma a natureza e é transformado por ela produzindo cultura.

A possibilidade de o indivíduo fazer parte das relações sociais de maneira

rica e efetiva organiza seu plano sociopsicológico, possibilitando a compensação

que é entendida como aspecto básico na formação da criança com Deficiência

Intelectual. A compensação seria uma reação que impulsiona o indivíduo a ir além

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de suas capacidades, superando seus limites e possibilitando o desenvolvimento de

áreas potenciais.

As relações proporcionadas à criança com Deficiência Intelectual podem ser

ricas ou empobrecidas, mas serão essas experiências que determinarão o seu

processo de desenvolvimento e não a deficiência em si. Ela vai internalizando o

conhecimento por meio da inserção na cultura, à medida que executa experiências

significativas com os objetos e fenômenos naturais e culturais. Inseridas em

ambientes estimulantes e utilizando metodologias adequadas, essas crianças

podem superar suas dificuldades e ter um desenvolvimento expressivo. Isso

proporciona a formação dos processos psicológicos superiores que se caracterizam

pela origem social e por ser controlado voluntário e conscientemente, se

relacionando com o desenvolvimento da personalidade e como o indivíduo concebe

o mundo. As funções psicológicas superiores envolvem a consciência, a memória

mediata, linguagem verbal, percepção, atenção voluntária, vontade ou motivo,

sentimentos, valores e atitude.

A formação das ações mentais na criança acontece através da interação

com o meio, com a colaboração de um adulto. Essas ações verbalizadas, através da

linguagem, são transpostas para o plano mental organizando a ação, ou seja, o

pensamento. A linguagem e a generalização embasam o pensamento e regulam o

comportamento. Nas crianças com Deficiência Intelectual a linguagem limita a

formação de novas conexões, pois apresentam segundo Luria (1991 apud GARCIA,

2011, p. XX) “desvio patológico nos processos nervosos” que restringem a

assimilação, transformação e utilização dos recursos e significados da linguagem.

Dessa forma o funcionamento normal da linguagem fica comprometido, não

correspondendo ativa e significativamente para a formação da atividade mental.

Na educação dos alunos com Deficiência Intelectual é necessário que se

considere os mesmos objetivos propostos para todas as crianças, regulando o

tempo, recursos e procedimentos necessários para a concretização da

aprendizagem, permitindo assim, a interação social, a participação e a apropriação

da cultura. A mediação realizada pelo professor deve impulsionar a Zona de

Desenvolvimento Proximal, estimulando e levando a criança ao processo de

generalização do pensamento e ao desenvolvimento de suas funções psicológicas

superiores. Em síntese a zona de desenvolvimento proximal é:

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A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração em companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 2007, p. 97).

O trabalho do professor deve ser de mediação, produzindo e fortalecendo

funções que estão em fase de amadurecimento, ajudando a fazer abstrações,

organizando e oferecendo instrumentos para reconstituir sua atividade cognitiva.

Deve também direcionar suas ações para organizar conteúdos que levem o

aluno a praticar seus processos mentais, oferecendo diferentes níveis de

desenvolvimento, para que possa através do desenvolvimento da linguagem,

significar o mundo e aperfeiçoar seus níveis de pensamento.

5 Práticas Inclusivas: Flexibilização Curricular

O pensar pedagógico diante da Inclusão dos alunos com deficiência

intelectual nos leva à seguinte reflexão: de que forma podemos atender e respeitar

suas necessidades garantindo sua aprendizagem? Através da atual concepção da

Educação Especial, como conjunto de serviços e recursos próprios disponibilizados

pela escola a fim de responder à diversidade, faz-se necessário pensar num

currículo onde estejam subentendido as flexibilizações curriculares consideradas

estratégias e critérios da ação docente, visando à adequação da ação educativa às

necessidades do aluno.

Currículo segundo Sacristán e Gomez (2000, p. 125) “[...] provém da palavra

latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado [...]“,

diz ainda ser “o conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”. Podemos

concluir que currículo são ações promovidas pela escola visando oportunizar a

aprendizagem, ou seja, é a peça determinante da ação educativa.

São utilizados nas literaturas específicas, vários termos como sinônimos

para as mudanças necessárias no currículo para que a escola se apresente

inclusiva. Neste trabalho será utilizado o termo flexibilizações curriculares para essas

ações, pois segundo Garcia (2004, p. 15) o termo “[...] passa a ser relacionado ao

significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, favorecendo uma

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interpretação de hierarquização do acesso aos conhecimentos a partir das

diferenças individuais”.

A política de educação inclusiva demanda que a escola transforme

concepções e práticas tradicionais de educação pautadas no déficit do aluno para

uma concepção curricular flexível que se adapte às suas necessidades específicas e

que propicie a aprendizagem e construção de conhecimentos. “Conceber e praticar

uma educação para todos pressupõe a prática de currículos abertos e flexíveis

comprometidos com o atendimento às necessidades educacionais de todos os

alunos, sejam eles especiais ou não.” (PARANÁ, 2006, p. 50). Essas Diretrizes

ainda apontam um conjunto de subsídios para integrar o projeto-político pedagógico

das escolas na implementação de ações que efetivem um currículo voltado a um

ensino de qualidade, sob a perspectiva do reconhecimento e da atenção à

diversidade do alunado. Assim, a escola deve proporcionar ações que favoreçam o

acesso e permanência desses alunos. Portanto, não é o aluno que se adapta à

escola, mas é ela que se coloca à disposição do aluno. Para adequar e qualificar o

processo pedagógico para a educação na diversidade são necessárias modificações

nas áreas políticas, técnico-científica, pedagógica e administrativa dos sistemas

educacionais de ensino.

A premissa de flexibilizar o currículo para atender as necessidades especiais

dos alunos encontra-se legalmente amparada em vários dispositivos legais, como no

Art. 59 da Lei 9394/96 (BRASIL, 1996):

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; [...].

Este mecanismo indica as mudanças e ajustes que devem ser efetivados

para o atendimento dos alunos considerados especiais. Nas Diretrizes Curriculares

para a Educação Especial na Educação Básica encontrou-se:

[...] flexibilização e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, [...] (BRASIL, 2001a).

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A Resolução nº2 do CNE/CEB aponta no art. 17 que:

Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, [...] (BRASIL, 2001d).

Constando também na legislação da Deliberação nº2 do Conselho Estadual

de Educação em seu Art. 11:

Para assegurar o atendimento educacional especializado os estabelecimentos de ensino deverão prever e prover: [...] VI. flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta pedagógica da escola; [...] (PARANÁ, 2003).

Em casos mais graves de deficiência a mesma Deliberação em seu Cap. IV,

Art. 22, § 2 prevê que ”[...] o estabelecimento de ensino deverá prever adaptações

significativas, proporcionando diversificação curricular, objetivando desenvolver as

habilidades adaptativas” (PARANÁ, 2003).

O conceito de flexibilidade curricular está presente e revestido de

importância ímpar “nos discursos que sustentam as políticas de inclusão

educacional de alunos com necessidades especiais e se inscreve nos estudos

acerca das formas organizativas do trabalho pedagógico” (GARCIA, 2007, p. 11).

Mas na prática, as legislações não deixam claro sua implementação, enfatizando a

responsabilidade na ação pedagógica do professor. Ainda que pelos avanços que o

estado do Paraná conquistou referente à qualidade do ensino, enfrentamos enormes

desafios relacionados à formação docente. O próprio currículo de formação dos

professores não prepara os futuros docentes para realizarem as adaptações

curriculares de que necessitaram para poder oferecer um ensino de qualidade a

todos os seus alunos (GLAT, 2007, p. 39).

Em consonância com as políticas educacionais vigentes que privilegiam a

proposta de Educação Inclusiva, o ensino desses educandos tornou-se numa

grande preocupação para a escola regular que necessita implementar essas ações

em sua prática cotidiana. É de responsabilidade das escolas, apoiadas e amparadas

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pelo poder público e pelas secretarias e departamentos específicos da área de

Educação Especial - SEED/DEEIN - que as necessidades dos alunos sejam

identificadas e atendidas. Para isso devem promover e regulamentar ações que

garantam aos alunos deficientes, assim como a todos os alunos de forma geral, o

acesso ao conhecimento científico para que alcancem o desenvolvimento de suas

potencialidades de forma integral e plena.

Flexibilizar um currículo

[...] envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em relação á construção do conhecimento. (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 36).

A ideia é a de transparecer um currículo menos alterado possível,

preservando o currículo vigente no sistema regular de ensino, porém com suficiente

flexibilidade possibilitando adaptações conforme as necessidades do aluno.

Blanco (2004, p. 293) afirma que “[...] responder à diversidade significa

romper com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa,

na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais”. O objetivo “é que o

princípio da flexibilização curricular seja incorporado em todos os níveis e

modalidades de ensino, a fim de que não se tenha, [...] que produzir propostas

específicas, diferenciadas, voltadas apenas a alguns grupos de alunos” (PARANÁ,

2006, p. 52). A preocupação mais importante segundo Fernandes (2007, p. 31) seria

de que as flexibilizações curriculares não se tornem instrumento de exclusão “em

práticas de banalização de conceitos, esvaziamento de conteúdos e baixa

expectativa avaliatória dos alunos rotulados como deficientes, diferentes ou com

necessidades especiais.”

Partindo da perspectiva de que toda criança é capaz de aprender, desde que

se considerem suas especificidades, o currículo não se altera, no entanto, segundo

Beyer (2010, p. 70) “[...] podem ou deve haver determinadas diferenciações, quando

o aluno não mostrar condições de progressão escolar, ou para completar o nível de

ensino com o domínio dos conteúdos propostos”. As decisões sobre as

Flexibilizações curriculares não podem se basear nas características de

aprendizagem peculiar a cada deficiência, mas sim no potencial do aluno concreto.

Pois é esse aluno com suas peculiaridades que direcionará as ações educativas.

16

As Flexibilizações Curriculares implicam em adaptações que permitem a

eliminação ou a introdução de objetivos específicos, complementares e/ou

alternativos e de conteúdos, como maneira de proporcionar o desenvolvimento e a

aprendizagem dos alunos. Essas modificações são realizadas no planejamento, nos

objetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de execução

desse conteúdo e de avaliação, no currículo como um todo ou parte dele.

Considerando-se as necessidades desses alunos, poderão ser realizadas

ações denominadas de Adaptações Curriculares de Grande Porte de competência e

atribuições político-administrativo superiores, onde necessitam de modificações que

abrangem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática e outros.

Logo, pequenas modificações, que competem aos professores como alterações no

planejamento do contexto de sala de aula, são denominadas de Adaptações

Curriculares de Pequeno Porte.

Todas essas ações devem estar explicitadas no Projeto Político Pedagógico

para ser implementadas, pois este instrumento define as relações da escola com a

comunidade, determinando quem atender, o que, para quem e como fazer.

É necessário desenvolver e regulamentar processos para identificar as

necessidades educacionais e todas as decisões acerca das modificações

curriculares envolvendo toda a equipe da instituição. As ações de Flexibilização

Curricular deverão ser planejadas e executadas pelo coletivo escolar “sustentando a

ideia de que as práticas pedagógicas inclusivas funcionam em rede e devem

permear todo o processo educacional, e não apenas a prática do professor em sala

de aula” (FERNANDES, 2007, p. 28).

6 Considerações Parciais

Considerando que este artigo é apenas uma das ações da implementação

prevista como condição de participação no Programa PDE, o que podemos

apresentar nesse momento são apenas algumas considerações parciais. O presente

texto teve como objetivo fomentar as reflexões e as ações para a realização das

Flexibilizações Curriculares para os alunos com Deficiência Intelectual matriculados

no ensino regular.

17

O espaço escolar é composto e frequentado por uma diversidade de

realidades, características e necessidades que formam seus alunos, por isso é

inadequado propor um currículo igual para todos.

As Flexibilizações Curriculares são medidas pedagógicas que devem ser

adotadas no projeto pedagógico da escola, na sala de aula, nas atividades e,

somente quando absolutamente necessário, aplica-se no aluno individualmente. Seu

objetivo é o atendimento e o favorecimento da escolarização dos educandos com

necessidades educacionais. Deve-se considerar sua competência acadêmica, ter

como referência o currículo regular, procurar maximizar suas potencialidades sem

ignorar suas limitações, proporcionando assim, condições iguais de oportunidades

educacionais

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