1 centro de formação os templários tomar, 6 de fevereiro de 2009 supervisÃo pedagÓgica

1

Centro de Formação Os Templários

Tomar, 6 de Fevereiro de 2009

SUPERVISÃO SUPERVISÃO PEDAGÓGICAPEDAGÓGICA

2

. O conceito de supervisão

. Supervisão e avaliação do desempenho docente. A competência científica, a pedagógica e a didáctica

SUPERVISÃO SUPERVISÃO

PEDAGÓGICAPEDAGÓGICA

3

Acto ou efeito de dirigir, de coordenar, de orientar ou inspeccionar. (Grande Dicionário de Língua Portuguesa, Porto Editora, 2004)

SupervisãoSupervisão

4

Processo em que um professor, em princípio mais experiente e informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional, com um objectivo: o desenvolvimento profissional do professor. Situa-se no âmbito da orientação de uma acção profissional: daí chamar-se-lhe, também, orientação da prática pedagógica. (Alarcão & Tavares, 1987)


5

Ensinar é um empreendimento solitário. Os médicos discutem os diagnósticos dos pacientes; os advogados de defesa e de acusação analisam os julgamentos; os atletas profissionais estudam videogravações dos seus competidores; os artistas escrutinam as telas uns dos outros; e os escritores revêem habitualmente o trabalho dos seus colegas. Os professores, pelo contrário, funcionam em quarentena profissional, raramente tendo a oportunidade de observar outras aulas, comparar convicções, trocar pontos de vista e considerar opções. (Rubin, 1989)

Cultura Cultura docentedocente

6

1.Individualismo

2.A caminho da colegialidade

3.Colegialidade real

Cultura Cultura docentedocente

7

Trabalho isolado, na acção, na preparação, na análise, na discussão, o que pode limitar o acesso a novas ideias e a melhores soluções e fazer com que o stress seja interiorizado e acumulado.

Associação desse individualismo à autonomia e ao poder.

Implica, por vezes, o não reconhecimento do mérito.

Cultura docenteCultura docente1. Individualismo

8

Trabalho conjunto para garantia de formalização comum (tempos, materiais, etc.).

Trabalho conjunto para garantia de cumprimento de normativos, de forma idêntica.

Promove o relacionamento entre os professores, mas não se estende à actividade nas salas de aula.

Cultura docenteCultura docente2. A caminho da colegialidade

9

Este tipo de trocas entre os professores, que não tem repercussões na sala de aula, deixa intactas as suas concepções sobre as práticas e o controlo que exercem sobre elas (...). É um dos impedimentos ao desenvolvimento profissional e à inovação, bem como à implementação de mudanças. (Hargreaves, 1998)

Cultura docenteCultura docente2. A caminho da colegialidade

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Debate regular, pelos docentes, da natureza e fundamento da acção docente que realizam ou planeiam. Situações frequentes de aprofundamento de saber profissional em conjunto, baseadas no estudo e nos contributos de cada um. Assunção regular de decisões colectivas adoptadas por deliberação fundamentada. Acção e decisão individual debatida e analisada com os profissionais seus pares.

Cultura docenteCultura docente3. 3. Colegialidade real

11

O saber profissional específico dos professores não pode ser compreendido se o desligarmos da função social dos professores como alguém a quem a sociedade confia a tarefa de criar contextos de desenvolvimentohumano que envolvam o educando na multiplicidade e interactividade das suas dimensões: cognitiva, afectiva, psicomotora, linguística, relacional, comunicacional, ética. (Alarcão & Roldão, 2008)

Supervisão – Supervisão – concepçõesconcepções

12

É a função da escola que promove o ensino através da assistência directa a professores, o desenvolvimento curricular e a formação contínua. (Glickman, 1985)

Inclui estratégias de mediação concebidas para facilitar a construção e expansão das capacidades reflexivas do professor e dos seus processos de compreensão e interpretação. (Garmston; Lipton & Kaiser, 2002)


13

Ganhou uma dimensão colaborativa,auto-reflexiva e autoformativa. (Alarcão & Roldão, 2008)


14

Aprendentes Os que, na sua dinâmica

desenvolvimentista, se autotransformam

Saberes Constituídos e em evolução

Sociedade Que a cada dia se

transforma

Profissionais de Ensino:

profissionais do

desenvolvimento

humano

Supervisão – Supervisão – conceitosconceitos

15

Vertical – normalmente na formação inicial de professores

Horizontal – Sempre que acontece interpares, colaborativa (devendo acompanhar a supervisão vertical)

Supervisão – Supervisão – tipostipos

16

A Supervisão Democrática valoriza:A Supervisão Democrática valoriza:

– a reflexão; – a reflexão; – a aprendizagem em colaboração; – a aprendizagem em colaboração; – o – o desenvolvimento de mecanismos de auto-avaliação e de aprendizagem individual; –– a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento; –– a assunção da escola como comunidade reflexiva e aprendente.(Alarcão e Tavares, 2003; Sullivan e Glanz, 200, Tracy, 1998)

Supervisão Supervisão democráticademocrática

17


A supervisão deve compreender formas de interacção e de cooperação entre professores / pares profissionais, susceptíveis de favorecer a investigação-acção, a prática reflexiva e a profissionalização interactiva. (Perrenoud & Thurler, 2002; Liberman,2000; Day,2001)

18

• Feedback• Questionamento• Apoio• Sugestões• Sínteses / balanços• Esclarecimentos conceptuais ((estratégiasestratégias))

SUPERVISÃOSUPERVISÃO

Ambiente formativo

estimulador (conceitoconceito)

Apoiar e regular o

desenvolvimento (finalidadefinalidade)

Na reflexão acerca da

prática (focagemfocagem)

Relevância

é visa foca-setem

Através de

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Supervisão Pedagógicae

Avaliação do Desempenho Profissional

O desenvolvimento profissional parte de quatro premissas que se interligam:

1. Os professores têm necessidades profissionais ao longo de toda a vida, que devem ser encaradas em termos de continuidade e de progressão;

2. Para que a continuidade e a progressão sejam alcançadas, é necessário avaliar regularmente as necessidades de desenvolvimento profissional;

20

Supervisão Pedagógicae


Quatro premissas (conclusão):

3. As necessidades de desenvolvimento profissional dos professores derivam do plano de desenvolvimento concebido pelas escolas e condicionam o seu sucesso;

4. As necessidades profissionais identificadas deverão ser conciliadas com as necessidades da escola. (Hargreaves, cit. por Day, 2000).

21


A avaliação não fará sentido se não se reflectir positivamente no desenvolvimento profissional do docente, na sua participação mais activa na vida da escola e, sobretudo, nas aprendizagens dos alunos.

(Antunes, 2002)

22


De acordo com o artigo 40.º do ECD:

“A avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento de mérito e de excelência”

(DL n.º15/2007, de 19 de Janeiro)

23

Constituem objectivos da avaliação Constituem objectivos da avaliação do desempenho (art.º 40.º do ECD):do desempenho (art.º 40.º do ECD):

1. Contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente;

2. Contribuir para a valorização e aperfeiçoamento individual do docente;

3. Permitir a inventariação das necessidades de formação do pessoal docente;

4. Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente;

5. Diferenciar e premiar os melhores profissionais;

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Constituem objectivos da avaliação Constituem objectivos da avaliação do desempenho (art.º 40.º do ECD)do desempenho (art.º 40.º do ECD)

(conclusão)(conclusão)

6. Facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente;

7. Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares;

8. Promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade.

25

De acordo com o artigo 45.º do ECD e o 17.º do DR n.º 2/2008,

A avaliação efectuada pelo coordenador do departamento curricular pondera o envolvi-mento e a qualidade científico-pedagógica do docente, com base na apreciação dos seguintes parâmetros classificativos:

A. Preparação e organização das actividades lectivas;

B. Realização das actividades lectivas;

C. Relação pedagógica com os alunos;

D. Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.

26

A procura de referenciais, critérios ou indicadores de qualidade de ensino – que permitam, por um lado, orientar as práticas docentes e, em consequência, sustentar a sua apreciação e, por outro lado, fundamentar as opções de selecção e de formação dos professores – tem sido uma presença constante na teoria e investigação pedagógica. (Damião, M. H., 2008)

Referenciais de Referenciais de QualidadeQualidade

27

Expressões como bom professor, professor ideal, professor eficaz, professor competente, são usadas com frequência nesta discussão.

Mas… afinal, o que é um bom professor? O que significa um ensino de qualidade? (Damião, M. H., 2008)

Referenciais de Referenciais de QualidadeQualidade

28

Modelos ou Paradigmas de Modelos ou Paradigmas de EnsinoEnsino

1. Tradicional 1. Tradicional 2. Do presságio-produto 2. Do presságio-produto 3. Do processo-produto 3. Do processo-produto 4. Personalista 4. Personalista 5. Ecológico 5. Ecológico 6. Reflexivo 6. Reflexivo 7. Cognitivista 7. Cognitivista (Damião, M. H., 2008)

29

Modelos ou Paradigmas de Modelos ou Paradigmas de EnsinoEnsino

((Estrela, 1999) 1999)

DESEMPENHO DOCENTE

Tradicional

Do presságio-produto

Do processo-produto

Personalista

Reflexivo

Ecológico

Cognitivistacaracterísticas

comportamentos

pensamentos/decisões

desenvolvimento pessoalcontextos(s)

investigação

saberes académicos

Axiológico

responsabilidade

30

A educação é o processo que visa o desenvolvimento harmónico do ser humano nos seus aspectos intelectual, moral e físico e a sua inserção na sociedade. É um processo de aquisição de conhecimentos e aptidões.

EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO

31

ALUNOALUNO

O substantivo aluno provém do latim alumnu-, e significava «criança que se dá para criar». A partir desse significado, a palavra passou a designar, em geral, a criança que está a aprender.

32

Professor é também uma palavra com origem no latim, com o significado de «aquele que ensina», «aquele que cultiva uma arte», «o que é muito versado em algo». Professor: pessoa cuja profissão ou função é o ensino de alguma ciência, arte ou língua.

PROFESSORPROFESSOR

33

CientíficaCientífica

PedagógicaPedagógica

DidácticaDidáctica

As 3 Competências do As 3 Competências do ProfessorProfessor

34

Um professor tem de dominar o saber inerente à disciplina que

lecciona.

Tem de ter um conhecimento sólido das matérias que vai

leccionar.

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA CIENTÍFICACIENTÍFICA

35

A palavra Pedagogia provém do grego e começou por significar

«direcção ou educação de crianças».Um professor tem de ter

conhecimentos sólidos sobre a psicologia das crianças e dos jovens (que constituem a maioria dos alunos no sistema de ensino português) e da

forma como aprendem. De realçar, actualmente, os conhecimentos trazidos pelas

neurociências.

COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA PEDAGÓGICAPEDAGÓGICA

36

DIDÁCTICADIDÁCTICA

A arte de ensinar.A arte, técnica ou ciência de fazer

aprender.

37

DIDÁCTICADIDÁCTICA

A didáctica é a arte de ensinar; a arte, técnica ou ciência de fazer aprender. A didáctica de uma disciplina ou de uma área de ensino compreende todos os processos específicos (métodos e técnicas) que levam a que esse saber seja aprendido e dominado pelos alunos. Não se ensina Educação Física como se ensina Matemática ou Ciências da Natureza ou como se ensina a ler ou a escrever. Cada disciplina, cada saber, tem a sua didáctica.

3838

Supervisão Pedagógica e Avaliação do Desempenho Docente Como construir um referencial de ADD:

(Alves & Machado, 2008)

Quais os referentes internos e externos (normativos, fichas ADD; PEE, Programas, ...)?

Que critérios (correcção; adequação; conformidade; pertinência; regulação; ...)?

Qual o suporte das evidências (portefólio; aulas...)?

Qual a técnica de recolha de informação? (análise documental; observação; entrevista; ...)?

Quais os instrumentos de registo (Grelha de observação; lista; ...)?

Como relacionar com os parâmetros das fichas de avaliação?

Quais os referentes internos e externos (normativos, fichas ADD; PEE, Programas, ...)?

Que critérios (correcção; adequação; conformidade; pertinência; regulação; ...)?

Qual o suporte das evidências (portefólio; aulas...)?

Qual a técnica de recolha de informação? (análise documental; observação; entrevista; ...)?

Quais os instrumentos de registo (Grelha de observação; lista; ...)?

Como relacionar com os parâmetros das fichas de avaliação?

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Supervisão Pedagógicae Avaliação do Desempenho

Profissional No contexto de uma supervisão

colaborativa e de um processo de avaliação entre pares profissionais:

O importante é descrever e não julgar, perspectivando a avaliação como um processo formativo;

O avaliador não é o sujeito da avaliação, mas um dos sujeitos da mesma, organizando o processo de negociação e estimulando os avaliados que se tornam co-autores da sua própria avaliação

(Simões, 2000)

40

O processo de avaliação deve ser praticável, isto é, não deve ser incómodo, complexo, burocrático ou inútil.

(Day, 1992)

O processo de avaliação deve ser praticável, isto é, não deve ser incómodo, complexo, burocrático ou inútil.

(Day, 1992)

Estratégias Facilitadoras

• Contexto mais comum: formação inicial

• Contexto actual: actividade profissional

Trabalho colaborativo

no departamento

Trabalho colaborativo

no departamento

41

A avaliação e o desenvolvimento profissional devem contribuir para um menor isolamento do professor e libertar mais tempo para reflectir sobre a acção, tanto fora como dentro da sala de aula.

(Day, 1992)

A avaliação e o desenvolvimento profissional devem contribuir para um menor isolamento do professor e libertar mais tempo para reflectir sobre a acção, tanto fora como dentro da sala de aula.

(Day, 1992)

Estratégias Facilitadoras

42

Questões de ordem ética

Princípio da transparência Princípio da confiança mútua

Princípio da transparência Princípio da confiança mútua

43

Competências e funções do supervisor no contexto de uma supervisão colaborativa

Áreas de ReflexãoÁreas de Reflexão e e ExperimentaçãoExperimentação CompetênciasCompetências FunçõesFunções

Supervisão

Atitudes:- Abertura- Disponibilidade- Flexibilidade- Sentido crítico

Informar

Questionar

Sugerir

Encorajar

Avaliar

Observação

Saberes (experimental + documental)- do processo de supervisão- do processo de observação- da didáctica da disciplina

Didáctica

Capacidades- Descrição- Interpretação- Comunicação- Negociação (Vieira, 1993)

44

Qualidade da Supervisão

A qualidade da supervisão surge

associada ao seguinte critério:

“promover a capacidade de promover a capacidade de

reflectir, criticamente, sobre a reflectir, criticamente, sobre a

acção profissional” acção profissional”

(Schön, 1987)

A qualidade da supervisão surge

associada ao seguinte critério:

“promover a capacidade de promover a capacidade de

reflectir, criticamente, sobre a reflectir, criticamente, sobre a

acção profissional” acção profissional”

(Schön, 1987)

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QualidadeQualidadeda Supervisãoda Supervisão

Indicadores de qualidade positivaIndicadores de qualidade positiva

Indicadores de qualidade negativaIndicadores de qualidade negativa

ConstrangimentosConstrangimentos

(Alarcão e Roldão, 2008)

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Indicadores positivosIndicadores positivos

Exemplos:• Saber• Capacidade de aceitar e reformular em conjunto• Capacidade de liderar, orientar e estimular o grupo para a

acção• Promoção de trabalho em colaboração• Disponibilidade• Pesquisa de informação científica• Capacidade de introduzir mudanças na prática docente• Crítica construtiva• Estímulo ao pensamento• Partilha de experiências e comunicação entre colegas• Abertura a novas perspectivas • . . .

Exemplos:• Saber• Capacidade de aceitar e reformular em conjunto• Capacidade de liderar, orientar e estimular o grupo para a

acção• Promoção de trabalho em colaboração• Disponibilidade• Pesquisa de informação científica• Capacidade de introduzir mudanças na prática docente• Crítica construtiva• Estímulo ao pensamento• Partilha de experiências e comunicação entre colegas• Abertura a novas perspectivas • . . .

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Indicadores negativosIndicadores negativos

Exemplos:•Falta de flexibilidade•Deficiente avaliação•Pouco apoio dos supervisores•Ausência de trabalho colaborativo•. . .

Exemplos:•Falta de flexibilidade•Deficiente avaliação•Pouco apoio dos supervisores•Ausência de trabalho colaborativo•. . .

48


Exemplos:•De ordem temporal (trabalho excessivo, falta de tempo para supervisionar correctamente)

•Considerar a sala de aula como uma “ilha” dentro da escola – situação limitativa de uma compreensão educativa global.

•Dificuldades organizativas•Resistências pessoais à avaliação (auto e hetero)

Exemplos:•De ordem temporal (trabalho excessivo, falta de tempo para supervisionar correctamente)

•Considerar a sala de aula como uma “ilha” dentro da escola – situação limitativa de uma compreensão educativa global.

•Dificuldades organizativas•Resistências pessoais à avaliação (auto e hetero)

ConstrangimentosConstrangimentos

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O processo de supervisão

O fulcro da actividade reside na colaboração que se manifesta no encontro de colegas que se debruçam sobre os dados colhidos durante uma observação realizada para perscrutar o sentido de um aspecto específico do acto do ensino e aprendizagem, as razões da sua existência e/ou as mudanças que nele se pode operar.

O fulcro da actividade reside na colaboração que se manifesta no encontro de colegas que se debruçam sobre os dados colhidos durante uma observação realizada para perscrutar o sentido de um aspecto específico do acto do ensino e aprendizagem, as razões da sua existência e/ou as mudanças que nele se pode operar.

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Dimensões da Supervisão

• Preparação e organização das actividades lectivas

• Realização das actividades lectivas

• Relação pedagógica com os alunos

• Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos

• Preparação e organização das actividades lectivas

• Realização das actividades lectivas

• Relação pedagógica com os alunos

• Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos

Decreto regulamentar n.º2/2008, art.º 17.º

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O Ciclo da Supervisão

Pré-observaçãoPré-observação Pós-observaçãoPós-observação

ObservaçãoObservação

52

Finalidades de cada uma das fases do ciclo de supervisão

Encontro pré-observação::•. Clarificação da tarefa de ensino (objectivos,

estratégias, etc.) e definição dos objectivos de observação; antecipação de possíveis problemas de aprendizagem.

• Análise da concepção da planificação das aulas a observar, identificando-se o enfoque da observação a efectuar. De um modo global, o encontro pré-observação orienta a observação numa direcção determinada, geral ou focalizada, em função das circunstâncias e necessidades do observado.

•Ao nível afectivo, contribui para elevar o grau de confiança do professor, criando um clima de colaboração e inter-ajuda.

Encontro pré-observação::•. Clarificação da tarefa de ensino (objectivos,

estratégias, etc.) e definição dos objectivos de observação; antecipação de possíveis problemas de aprendizagem.

• Análise da concepção da planificação das aulas a observar, identificando-se o enfoque da observação a efectuar. De um modo global, o encontro pré-observação orienta a observação numa direcção determinada, geral ou focalizada, em função das circunstâncias e necessidades do observado.

•Ao nível afectivo, contribui para elevar o grau de confiança do professor, criando um clima de colaboração e inter-ajuda.

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Encontro pré-observação

Possíveis itens a abordar:• Caracterização da turma• Objectivos (aprendizagens e competências a

desenvolver, pelos alunos, nesta aula)• Conteúdos a abordar• Procedimentos de avaliação• Estratégias a implementar (tarefas a propor, forma

de organização do trabalho, recursos)• Momentos ou fases da aula e tempo • Expectativas (previsão de dificuldades e propostas de

resolução)• Integração na sequência de trabalho (o que se fez

antes e o que se prevê fazer de seguida) (Adaptado de Palmira Alves por Santos,L., 2008)

Possíveis itens a abordar:• Caracterização da turma• Objectivos (aprendizagens e competências a

desenvolver, pelos alunos, nesta aula)• Conteúdos a abordar• Procedimentos de avaliação• Estratégias a implementar (tarefas a propor, forma

de organização do trabalho, recursos)• Momentos ou fases da aula e tempo • Expectativas (previsão de dificuldades e propostas de

resolução)• Integração na sequência de trabalho (o que se fez

antes e o que se prevê fazer de seguida) (Adaptado de Palmira Alves por Santos,L., 2008)

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Observação:

•Momento de recolha de informação relativa aos objectivos previamente delineados, tendo em vista a descrição do que acontece.

•Os dados recolhidos constituirão a base da posterior reflexão e análise da aula.

Observação:

•Momento de recolha de informação relativa aos objectivos previamente delineados, tendo em vista a descrição do que acontece.

•Os dados recolhidos constituirão a base da posterior reflexão e análise da aula.

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Observação

Possíveis itens a abordar:

• Estrutura (fases, duração, sequência)

• Tarefas propostas (natureza, origem, grau de estruturação, sistematização, avaliação)

• Discurso na acção (papel do professor e do aluno)

• Ambiente (ritmo, envolvimento dos alunos, relação entre professor e alunos e alunos entre si)

(Adaptado de Palmira Alves por Santos, L., 2008)


• Estrutura (fases, duração, sequência)

• Tarefas propostas (natureza, origem, grau de estruturação, sistematização, avaliação)

• Discurso na acção (papel do professor e do aluno)

• Ambiente (ritmo, envolvimento dos alunos, relação entre professor e alunos e alunos entre si)


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Encontro pós-observação:•Supervisor e professor analisam o que aconteceu durante

a aula. •Faz-se a análise dos pontos sobre os quais se

convencionou centrar a observação, de acordo com as necessidades do formando ou de algum plano sistemático.

•Discute-se a congruência entre intenções e realizações, numa tentativa de identificar os pontos que são susceptíveis de modificação e conducentes ao novo plano de acção a executar.

•São traçados novos objectivos e estratégias de ensino e de observação, o que significa que pode ocorrer alguma sobreposição temporal entre este encontro e o de pré-observação seguinte.

Encontro pós-observação:•Supervisor e professor analisam o que aconteceu durante

a aula. •Faz-se a análise dos pontos sobre os quais se

convencionou centrar a observação, de acordo com as necessidades do formando ou de algum plano sistemático.

•Discute-se a congruência entre intenções e realizações, numa tentativa de identificar os pontos que são susceptíveis de modificação e conducentes ao novo plano de acção a executar.

•São traçados novos objectivos e estratégias de ensino e de observação, o que significa que pode ocorrer alguma sobreposição temporal entre este encontro e o de pré-observação seguinte.

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Encontro pós-observação


• O que correu bem e porquê

• Incidentes críticos

• Aspectos menos conseguidos e possíveis razões explicativas

• Estratégias a alterar

• Ilações a tirar para o futuro

• Identificação de necessidades e formas de lhes dar resposta



• O que correu bem e porquê

• Incidentes críticos

• Aspectos menos conseguidos e possíveis razões explicativas

• Estratégias a alterar

• Ilações a tirar para o futuro

• Identificação de necessidades e formas de lhes dar resposta


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Finalidades da Supervisão: desenvolvimento em contexto profissional

Neste quadro, a supervisão da prática pedagógica: emerge não apenas como um caso particular de

ensino e aprendizagem mas como uma auto e hetero supervisão comprometida e colaborante, em que os professores se entreajudam a desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino;

constitui um verdadeiro projecto de investigação dos professores sobre o seu próprio ensino, através de um caminho metodológico que inclui experiência, conceptualização, acção, observação, reflexão e avaliação – professor investigador.

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Observação de aulasInstrumentos de registo

•Listas de verificação

Permitem identificar a presença ou ausência de elementos considerados relevantes (factos, comportamentos, resultados de aprendizagens…).

•Grelhas de observação Instrumentos um pouco mais sofisticados, uma vez que permitem também registar a frequência dos elementos observados, incluindo mesmo, por vezes, escalas de apreciação relativamente aos itens em que as grelhas se estruturam.

60

Seleccionar apenas a informação necessária e útil. Convém não multiplicar desnecessariamente os dados a recolher, ao ponto de dispor de informação redundante, sem que daí resulte qualquer benefício para o sistema.

Assegurar a precisão, credibilidade e fiabilidade dos dados. Estes deverão ser rigorosos e válidos.

Respeitar o princípio da transparência. Num agrupamento de escolas ou numa escola não agrupada, os instrumentos de registo normalizados que forem adoptados devem ser do conhecimento de todos os avaliados.

Instrumentos de Registo Instrumentos de registoCritérios de construção

(Instrumentos simples, claros e eficazes)

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Proceder ao cruzamento da informação proveniente de várias fontes de dados e da aplicação de diferentes métodos. Quanto maior for o cuidado de realizar cruzamentos entre diferentes metodologias e resultados obtidos, mais adequada e completa será a avaliação final efectuada, contribuindo para reduzir o grau de subjectividade das apreciações.

Manter em todo o processo uma conduta pautada por um elevado grau de ética profissional. Esta atitude poderá reforçar um clima de respeito e de confiança entre profissionais de educação e garantir o rigor e a credibilidade dos instrumentos.

(Conselho Científico para a Avaliação de Professores, Recomendações de 25 de Janeiro de 2008)

Instrumentos de registoCritérios de construção

(conclusão)

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Instrumentos de Registo

ENQUADRAMENTO SISTÉMICOENQUADRAMENTO SISTÉMICO

SINGULARIDADE DOS INSTRUMENTOS DE REGISTO

SINGULARIDADE DOS INSTRUMENTOS DE REGISTO

DIVERSIDADE CONTEXTUAL

Fichas de Avaliação


63


IndicadoresDefinição de Indicadores Comportamentos susceptíveis de serem

apreendidos pelos instrumentos de registo e tradutores das dimensões constantes nas fichas de avaliação.

Indicador: Instrumento construído com o objectivo de revelar certos aspectos pertinentes de uma realidade, de outro modo não perceptíveis, com o fim de estudar, de diagnosticar ou de agir (avaliar) sobre ela.

(Carmo e Ferreira, 1999)

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IndicadoresDefinição de Indicador A construção do indicador implica passar

da abstracção (conceito) à observação ou medida necessária para o nível de participação (ex.: participação nas aulas)

Os Indicadores podem ser: Qualitativos e Quantitativos

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Exemplo: C1 – Promoção de um clima favorável ao

bem- -estar e ao desenvolvimento afectivo,

emocional e social dos alunos Como se define clima favorável? Como se define bem-estar? Como se define desenvolvimento afectivo e

emocional? Se não forem definidos com exactidão, não

poderá acontecer que o avaliador (coordenador) se deixe influenciar pela sua conceptualização (percepção), que pode não corresponder à do avaliado (professor) e pode ser diferente da de um outro avaliador da mesma escola?

Instrumentos de RegistoIndicadores

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A ConcluirA Concluir

Fazer supervisão não é um processo meramente técnico. É um processo social em que a dimensão cognitiva e a relacional se conjugam instrumental e estrategicamente em função de dois objectivos: o desenvolvimento da escola como organização e o desenvolvimento profissional dos professores.

(Alarcão, 2002)

Fazer supervisão não é um processo meramente técnico. É um processo social em que a dimensão cognitiva e a relacional se conjugam instrumental e estrategicamente em função de dois objectivos: o desenvolvimento da escola como organização e o desenvolvimento profissional dos professores.

(Alarcão, 2002)

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Bibliografia

Alarcão, I. & Roldão, Mª C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional. Mangualde: Edições Pedago.

Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina (2.ª ed. revista e desenvolvida).

Alves, P. & Machado, E. (2008). Encontros Temáticos: Avaliação do Desempenho Docente, in http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.dgrhe.min-edu.pt/ .

Carmo, H.; Ferreira, M. M. (1999). Metodologia da Investigação: Guia para auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Damião, M. H. (1996). Pré, inter e pós acção – planificação e avaliação em pedagogia. Coimbra: Minerva.

68

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Damião, M. H. & Ribeiro, J. M. (2008). Reflexão docente: problemática, dilemas e critérios. In De Rerum Natura.

Day, C. (2001). Desenvolvimento Profissional dos Professores: Os Desafios da Aprendizagem Permanente.Porto: Porto Editora.

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69

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Hargreaves, A. (1998). Os Professores em tempos de mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Lisboa: McGraw Hill.

Santos, L. (2008). Formação de formadores: Avaliação do Desempenho dos docentes. Sintra.

Simões, G. (2000). A Avaliação do desempenho docente: Contributos para uma análise crítica. Lisboa: Texto Editora.

Schön, D. (1987).Educating the Reflective Practioner. New York; Jossey-Bass.

Sullivan, S. ; Glanz, J. (2000). Alternative approaches to supervision. In Journal of Curriculum and Supervision, 15(3): 212-235.

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Bibliografia

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Tomar, 6 de Fevereiro de 2009

FIM

SUPERVISÃO SUPERVISÃO PEDAGÓGICAPEDAGÓGICA

1 centro de formação os templários tomar, 6 de fevereiro de 2009 supervisÃo pedagÓgica

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