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É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da UCB.

Grafia atualizada segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1999, que entrou em vigor no Brasil em 2009.

Revisão: Renato ThielDiagramação: Jheison Henrique

Congresso Internacional: Internacionalização da Educação Básica e Superior: desafios, perspectivas e experiências (2019 : Brasília).

Anais do Congresso Internacional [recurso eletrônico] : Internacionalização da Educação Básica e Superior : desafios, perspectivas e experiências / Renato de Oliveira Brito, Sandra Mara Souza Bessa, Mércia Helena Sacramento (organizadores). – Brasília : UCB, 2019.

Anual.Disponível em: .Inclui bibliografias.ISBN: 978-85-60485-93-2

1. Educação – Aspectos sociais. 2. Educação – Finalidades e objetivos. 3. Educação multicultural. I. Brito, Renato de Oliveira. II. Bessa, Sandra Mara Souza. III. Sacramento, Mércia Helena. IV. Título.

C749a

CDU 37(042)

Ficha elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade Católica de Brasília (SIBI/UCB)Bibliotecária Joanita Pereira Basto CRB1/2.430

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD

Presidente do Congresso

Prof. Dr. Renato de Oliveira Brito

Comitê Consultivo

Prof. Dr. Ir. Jardelino Menegat - Reitor Prof. Dr. Daniel Rey de Carvalho - Pró-Reitor Acadêmico Prof. MSc. Júlio César Lindemann - Pró-Reitor de Administração Prof. Dr. Ir. Lúcio Gomes Dantas - Diretor de Pós-Graduação, Identidade e Missão

e Assessor da Reitoria

Comitê Científico

Prof. MSc. Sandra Mara Souza Bessa - Presidente Profa. Dra. Mércia Helena Sacramento - Vice-Presidente Prof. MSc. Adriana Souza Papaleo Prof. MSc. Ana Paula Costa e Silva Prof. MSc. Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro Prof. MSc. Cynthia Vieira Rodrigues Profa. Dra. Denise Soares Lima Profa. MSc. Carla Cristie de França Silva Profa. MSc. Adriana Matos Rodrigues Pereira

Comitê Idealizador

Prof. Dra. Anelise Pereira Sihler Profa. Dda. Ângela Barbosa Montenegro Arndt Prof. Dr. Célio da Cunha Prof. Dr. Luiz Síveres Prof. Dr. Renato de Oliveira Brito

Comitê Executivo

Prof. MSc. José Ivaldo Araújo de Lucena - Presidente Profa. Dra. Soraya Dayanna Guimarães Santos Profa. Dra. Mariana Beatriz Mataluna Botelho Prof. Dr. Christian Philip Klein Profa. MSc. Chris Alves da Silva Profa. MSc. Jussara Mendonça de Oliveira Seidel Profa. MSc. Vanildes Gonçalves dos Santos Profa. MSc. Valícia Ferreira Gomes

Sumário

COMUNICAÇÕES ORAIS

EIXO I Internacionalização da Educação Básica

Apresentação ................................................................................................11

A relação valorativa do pobre na escola .........................................................13Lúcio Gomes Dantas

A contingência da Educação 2030 para a Internacionalização da Educação ...19Carmem Lucia Albrecht da Silveira Rosimar Serena Siqueira Esquinsani

As convergências da internacionalização na Educação Básica ........................25Carmem Lucia Albrecht da SilveiraHarti Nadir Schreiner

EIXO III Temas Transversais da Educação Básica E Superior

A escola do presente sob a perspectiva do passado: um olhar necessário ........31Jacirema das Neves Pompeu Martins

A relação da gestão escolar com a cultura e a identidade organizacionais: um estudo exploratório em escolas privadas do Distrito Federal ...................37Alessandra Freire Magalhães de CamposVictor Márcio Laus Reis Gomes

A representatividade em prol da formação do imaginário e educação na conjuntura do CEPMG em Rio Verde - Goiás ..............................................43José Reinaldo de Araújo Quinteiro

A residência pedagógica e suas implicações na formação de professores ........49Luciana Caprice Silva Santos da RochaLuiz Síveres

Análise de conteúdo de disciplina jurídica que visa a aprendizagem por competências ................................................................................................54Jhéssica Luara Alves de LimaLindocastro Nogueira de Morais

Educação e diversidade: como educar para a paz em tempos difíceis? ............60Denylson Douglas de Lima Cardoso

Educação e diversidade no contexto da pós-modernidade líquida .................64Luiz Cláudio Batista de Oliveira

Ensino médio e inclusão ...............................................................................69Cândida Ivi MarcovichDenise Fetter Mold

Estudo das contribuições do projeto de tutoria: “Práticas Midiáticas e Inovações Pedagógicas” para a Educação Aberta ...........................................75Vitória Moura AlvesAndrea Cristina Versuti

O 3º ciclo nos anos finais do Ensino Fundamental em uma escola do Distrito Federal: a escuta dos professores ......................................................81Edileuza Fernandes Silva Gilcéia Leite dos Santos Fontenele

Pedagogia social na percepção de gestores escolares e professores: uma formação necessária, mas distante .........................................................87Marli Dias RibeiroAlessandra Marques Costa Servo Rocha

Valorização do professor da Educação Básica sob a perspectiva da análise do comportamento ...........................................................................93José Francisco de Sousa

A educação em tempos pós-modernos: desafios éticos ..................................98Raquel Machado Gomes Marques

RESUMO DOS BANNERS


Práxis e Formação Docente: uma experiência pedagógica no projeto “Vista Minha Cor” ........................104Leonardo Barbosa MendesMaria Aparecida Rufino de CarvalhoMicheli Suellen Neves GonçalvesTiago Rosa André

Intercâmbio em Israel: necessidades educativas especiais ............................106Marli Alves Flores Melo

O ensino de Língua Inglesa em uma escola pública do DF .........................108Carolina AragonJoão Victor NunesPedro Mésio

Experiência em letramento bílingue na Educação Infantil e Ensino Fundamental I .................................................109Learice Barreto AlencarBruna Soares

Internacionalização na Educação Infantil: desafios e perspectivas ...............111Elizane Assis NunesAvany Aparecida GarciaMarta ChavesVinícius SteinEloiza Elena da Silva

EIXO II – Internacionalização da Educação Superior

Ciência com fronteiras: a mobilidade acadêmica e seus impactos ................113Maria Cláudia Fogaça Bido

Conexão Brasil-Finlândia: um consórcio, um programa de formação internacional e uma ferramenta para educação empreendedora ..................115Gabriel F. Cardoso Leandro C. Costa

A experiência canadense: suas contribuições para o Doutorado Sanduíche ................................................................................117Idalberto José das Neves JúniorRosa Jussara Bonfim Silva

Ações da política de internacionalização de uma universidade comunitária: um estudo de caso ......................................................................................119Sérgio Ricardo MagalhãesElisa Dias MeloAlexandre Tourino MendonçaGleicione Aparecida Dias Bagne Souza

EIXO III Temas Transversais da Educação Básica e Superior

A liderança na gestão democrática: perspectivas e desafios ..........................121Deusmaura Vieira Leão

Conexão dos saberes entre abrigos dos excepcionais de Ceilândia e Instituto Federal de Brasília ........................................................................123Giselma Ribeiro de SouzaMarcos Paulo Ferreira da SilvaMicheli Suellen Neves Gonçalves

O Conselho de Classe como instrumento de avaliação para a prática da gestão escolar democrática ..........................................................125Priscilla P. A. Cruz

Paulo J. de C. G. C. Dias

Análise de erros em equações modulares: um estudo realizado com alunos universitários ...........................................127Alexander de Mesquita Soares RegaAdriana Barbosa SouzaWembesom Mendes Soares

Contribuições do uso do Challenge Based Learning – CBL no curso técnico em manutenção automotiva .............................................129Bruno Silva CostaQueila Pahim da SilvaLuiz Síveres

Relação autismo, família e escola: um relato de experiência ........................131Diego S. SouzaJulianna M. M. SouzaSilvana C. F. SantosHelen M. R. Vieira

A importância da Orientação Educacional para a Educação Infantil: um estudo bibliográfico ..............................................................................133Julianna M. M. SouzaDiego S. SouzaSilvana C. F. Santos

A pesquisa na formação de professores .......................................................135Silvana C. F. SantosDiego S. SouzaJulianna M. M. SouzaWylker SaraivaElisa P. Ferrari

O Ensino de Libras na Educação Superior: reflexos, desafios e perspectivas na Educação Básica ....................................137Elana S. MarquesValícia F. Gomes

Plataforma Enable – uma ferramenta de jogos touchscreen para avaliação de habilidades cognitivas e motoras .............................................139Verônica Burmann da Silva KleinChristian Philip Klein

Vivências humanizadoras no município de Cerejeiras em Rondônia-RO: possibilidades de encantos com literatura e arte ..........................................141Marta ChavesVinícius SteinEstela Maris GuimarãesJanaína Pereira Bezerra DuarteJosé Carlos Valendorff

Estudo de caso: a influência da cultura e clima organizacional no processo de gestão democrática e participativa ............................................143Adriana R. M. TavaresSónia A. GalinhaMárcia L. Reis

Temas transversais na Educação de Jovens e Adultos...................................145Eli Coelho Guimarães CarneiroRegiane Müller FreibergerDeusmaura Vieira LeãoAparecida Maira de Mendonça Rezende

Formação de professores e vivências humanizadoras no município de Monte Negro - Rondônia ......................................................147Marta ChavesVinícius SteinGilvânia Bergamo MorattoJozeila BegamoEloiza Elena Silva

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Apresentação

A Universidade Católica de Brasília teve a honra de acolher, entre os dias 26 e 27 de março de 2019, o Congresso Internacional: Internacionalização da Educação Básica e Superior. O evento contou com a presença de palestrantes, nacionais e internacionais, que atuam no processo de internacionalização em contextos educacionais.

Na oportunidade, discutiu-se os desafios, perspectivas e experiências, por meio de temáticas, como: Modelos Colaborativos de Educação Intercultural, Liderança na Educação Superior, Cinema e Educação e Escolas Internacionais. Ressaltou-se diferentes visões, questionamentos e propostas sobre os contextos educacionais de internacionalização, propiciando o diálogo sobre problemas e dilemas contemporâneos da Educação Básica e Superior. Pretendeu-se, ainda, contribuir para uma ampla discussão e troca de experiências entre escolas, universidades, comunidade e organizações da sociedade civil.

O debate ocorreu por meio de gestores, especialistas e pesquisadores de renome nacional e internacional, que atuam no processo de internacionalização em contextos educacionais. Nesse sentido, por meio do diálogo, os participantes aglutinaram esforços ao refletirem a problemática educacional em vista do aprimoramento da internacionalização, possibilitando a ampliação da pesquisa presente na Universidade e em outras regiões.

Vale ressaltar que o evento foi fruto do trabalho de muitas pessoas, especialmente aquelas ligadas à Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação, ao Programa de Pós-Gradução Stricto Sensu em Educação e à Catedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade, às quais agradecemos enormemente a generosidade de seus trabalhos.

Caro(a) leitor(a), você encontrará nestes Anais as comunicações apresentadas durante o Congresso Internacional: Internacionalização da Educação Básica e

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Superior, que geraram discussões e ampliação do conhecimento nas temáticas abordadas. Com isso, desejamos a todos(as) uma boa leitura!

Cordialmente,

Prof. Dr. Ir. Lúcio Gomes DantasAssessor da Reitoria

Diretor de Pós-Graduação, Identidade e Missão

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COMUNICAÇÕES ORAIS


A relação valorativa do pobre na escola

Lúcio Gomes Dantas1

Resumo

O presente estudo procura tratar da relação que existe entre pobreza como valor e aspectos éticos vivenciados no contexto escolar. Pretende-se examinar o ser pobre sob o ângulo da ética cristã e suas implicações na escola, buscando ampliar o conceito de pobreza. Investigou-se as relações interpessoais vividas na comunidade educativa em uma escola rural do Distrito Federal. Para conhecer os contextos escolares, dialogou-se com os colaboradores, incentivando-os a narrarem suas histórias de vida em busca da caracterização da cultura escolar vinculada à situação de pobreza. Para isso, fundamentou-se pela bem-aventurança de ser “pobre no espírito”, contida no Evangelho de Jesus Cristo, segundo Mateus. Apontou-se que a pobreza, como um valor, está explícita em virtudes clássicas como sobriedade, solidariedade e simplicidade vividas no seio da comunidade. Como princípios éticos em relação à escola e aos estudantes pobres, considerou-se uma pessoa pobre no espírito quando ela lida com outra como um ser pleno de competências e capacidades, além de acolhê-la independente de sua condição socioeconômica.

1 Universidade Católica de Brasília. Reitoria. ([email protected])

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Palavras-chave: Ética. Pobreza. Bem-Aventurança. Escola.

Introdução

A sociedade contemporânea brasileira atravessa mudanças significativas na educação. Nem sempre essas mudanças atingem, qualitativamente, a população que se beneficia da educação do campo. O que se constata são parcos avanços na escolarização desse público, o que representa, em parte, a classe pobre brasileira.

A compreensão que se tem do rural aproxima-se das ideias de Pinho, Meireles e Souza (2012), ao trazerem para o debate as ruralidades contemporâneas como lugar singular de acontecimentos da vida. Espaço onde as pessoas podem trabalhar, morar, estudar e viver a sua identidade cultural. A escola nesse contexto, volta-se para o desenvolvimento de práticas educativas vinculadas ao cotidiano da população local como escola “portadora de futuro”. (AMIGUINHO, 2008).

Ao exercer o seu papel singular frente à população a que se destina, a escola responde pelo reconhecimento do outro, pela integração e participação de seus atores, de modo a respeitar as identidades e os jeitos de viver daquelas pessoas que habitam o território rural.

Ao refletir sobre a pobreza sob a égide da ética cristã, intenciona-se pautar a pobreza e a pessoa do pobre como modo de viver dentro do limite da realidade de cada um, sem ambicionar a riqueza cumulativa baseada em bens materiais. Como expressão de uma “razão subalterna” (CUNHA, 2018), que foi historicamente silenciada pela imposição de linguagens hegemônicas. Ao se basear nos ensinamentos de Jesus Cristo, aprofunda-se a mensagem sobre as bem-aventuranças dos pobres em consonância com a promoção humana. Com isso, esta comunicação visa refletir o ser pobre sob o ângulo da ética cristã e suas implicações na escola, buscando ampliar o conceito de pobreza.

O percurso metodológico

Esta pesquisa teve como locus uma escola pública rural do Distrito Federal que oferecia o segmento educacional do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, divididos em dois ciclos: 1° ao 3° anos, o primeiro Ciclo, e 4° e 5° anos, o segundo Ciclo. Trabalhou-se com a perspectiva das histórias de vida (JOSSO, 2010; PASSEGGI,

A relação valorativa do pobre na escola | 15

2008) para conhecer os contextos escolares, em que se dialogou com a equipe diretiva, professores, estudantes e familiares, acerca da cultura escolar vinculada à situação de pobreza. Interpretou-se a produção de dados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2013). As narrativas vieram ao encontro da construção de um sentido para o trabalho escolar a partir da concepção de um mundo local, em que alunos, professores, famílias e comunidade interagiram em prol do bem comum.

Inicialmente a observação nessa escola teve caráter “exploratório”, e aos poucos, essa observação deu lugar a uma vivência que se configurou em observação vivencial, como forma de viver, na integralidade, os acontecimentos no locus da pesquisa. Destaca-se que o termo observação associa-se ao de vivência. Nesse caso, emprega-se vivência no sentido que Prestes (2010) menciona sobre esse conceito ligado a estudos de Vygotsky, quando ele utiliza a palavra perejivanie (vivência) para se referir à unidade pessoa-ambiente social de desenvolvimento. Ou seja, o ambiente social é uma realidade que envolve o ambiente e a pessoa.

O vínculo comunitário na escola e o ser pobre no espírito

A opção que se fez pela escola rural, como comunidade pobre, permitiu compreender as interações entre os grupos sociais e como estes interagiam na escola. Toma-se aqui o sentido de comunidade buberiana como união de pluralidades concretas que se relacionam, que formam uma aliança. Essa união promove a pessoa e faz com que ela se sinta um membro útil diante das modalidades sociopolíticas. (BUBER, 2012).

O resgate do espaço comum, como um bem comum, inclui uma camada social que está excluída dos benefícios políticos, sociais e culturais de nosso país. Nesse sentido, a escola pode ser, inicialmente, a instituição que facilita o exercício de convivência entre pessoas de todos os níveis sociais. A esse respeito, Teixeira (2009, p. 53) resgata a natureza da escola pública como espaço comum, pois para ele “a escola pública é por excelência a escola da comunidade, a escola mais sensível a todas as necessidades dos grupos sociais e mais capaz de cooperar para a coesão e a integração da comunidade como um todo.” Dessa forma, a comunidade se abre para as interações de seus membros.

Nessa linha de pensamento, a pessoa pobre, na dimensão cristã, permite que Deus se faça presença e se revele. Pois, somente no esvaziamento de si, da pobreza propriamente dita, que Deus pode se apresentar. Pobre na língua hebraica – aní –


está ligado à cosmogonia, à obra criadora de Deus, ao caos, ao vazio, ao nada, de onde Ele pode agir. Além do mais, nessa condição de ser pobre considera-se o lugar predileto da manifestação de Deus. Assim como anawin são infelizes, humildes, sofredores, oprimidos, perseguidos, despojados de seus bens, envolvidos em uma trama de infelicidade.

De acordo com Souza (1990, p. 166), pobreza no Primeiro Testamento “expressa toda e qualquer espécie de miséria e aflição, seja qual for a causa.” Ela não está ligada, somente, a uma pessoa carente de bens materiais, mas toda aquela que sofre no corpo e no espírito o aniquilamento e, portanto, experimenta o despojamento. A partir dessa perspectiva o ser pobre passa a ser manso, humilde, modesto, bom e justo.

Como fio condutor para entender o pobre em condição valorativa, escolhe-se a perícope do texto do “Sermão da Montanha” no Evangelho de São Mateus (5,3): “Bem-aventurados os pobres no espírito, porque deles é o Reino dos Céus” (BÍBLIA, 1995, p. 1845). Os ditosos ou felizes os quais esse sermão aponta, sabem viver bem, estão em condições de entrar em vida plena.

Não se pretende estabelecer um dualismo entre pobres e ricos, nem fazer apologia à miserabilidade, pois, não se pode representar o ensinamento do Sermão da Montanha como antissocial favorável ao pauperismo. Nesse sentido, Grün (2009, p. 41) alerta que “Jesus nunca chama simplesmente de bem-aventurados aqueles que não têm dinheiro. Pois não ter nada, estar sem posses, não é uma meta desejável para a Bíblia”. Ou seja, são bem-aventurados os pobres e não a pobreza.

O sentido do pobre é essencialmente inseparável do amor ao próximo, sem o qual não há identidade cristã. A todos, ricos e pobres, Cristo aponta como norma suprema o amor ao próximo e a caridade ativa, como bondade ou na fraternidade humana como expressão digna de se tornar pessoa. O que Jesus Cristo estabelece, por meio do pobre no espírito, é o imperativo ético. Viver esse tipo de pobreza é abrir-se às inspirações do espírito e se colocar à disposição da comunidade.

Bem-aventuranças, em hebraico, ashar, significa estar em marcha, no sentido de caminhar, prosseguir e partir. Tornam-se um caminho para uma vida livre e ética. Sabedoria em reconhecer as razões da existência na visão interior do ser, da consciência íntima e do encontro amoroso de quem caminha com os outros e com o próprio Deus. Sem o despojamento de si, a pessoa se ocupa de si mesma e impede o gesto em direção ao outro, na ilusão de si mesma, recua e não se abre para que o outro venha ao seu encontro. A pessoa exposta e vulnerável, na condição de despojamento, se mostra ao outro; por isso, nada se esconde e tudo se revela.

O despojamento potencializa a virtude da pobreza ao se empenhar em retirar

A relação valorativa do pobre na escola | 17

os empecilhos relacionais. Remover esses empecilhos pode fazer a diferença em uma escola que faz a opção pelo pobre. A escola tanto pode contribuir para retirar os entulhos relacionais como pode aumentá-los. Uma escola que educa na perspectiva do despojamento exerce práticas pedagógicas que rompem os sistemas dominadores.

Sob o ângulo do patrimônio imaterial, o pobre se compromete com a vida com mais otimismo, passa algo adiante como legado às gerações vindouras, responsabiliza-se consigo mesmo, com o outro e com o mundo. A pessoa nessas condições não pode ser identificada com a propriedade dominadora. Ao identificar o pobre, exclusivamente, como aquele que não tem nada, como atributo negativo e pejorativo vulnerável às múltiplas mensurações, ajuda somente a entender o pobre e a pobreza sob o aspecto do domínio. A ênfase aqui é de um outro entendimento: a de que o pobre tem um valor em si mesmo.

Considerações finais

A escola ao fazer a opção verdadeiramente pela pessoa do pobre responde às mudanças, vence dificuldades, supera fracassos e realiza práticas pedagógicas libertadoras com serenidade e paciência. Constata-se que a mística educativa em uma escola que observa o ser pobre no espírito aponta para a esperança, para os sonhos possíveis atrelados à dimensão da solidariedade.

As relações vivenciadas indicam valores mais perenes de se viver em comunidade, ao apresentar características mais voltadas ao coletivo, à solidariedade. A escola rural, nesse sentido, ao fazer a opção pelos pobres, anuncia uma vida baseada em valores que contrastam com a atual dinâmica de consumismo e de experiências de individualismos que solapam a nossa população.

A escola, ao fazer a opção pelo pobre, possibilita que as pessoas vivam a simplicidade diante das sofisticadas relações de consumo e esnobismos. Vive-se a generosidade em oposição ao apego aos bens materiais. Incentiva-se a cultura da solidariedade como resposta aos meios disseminados como competição e eliminação dos “concorrentes”. Ela se solidariza com as pessoas para lutarem contra a pobreza desumanizante. E, por fim, como alternativa ao isolamento, a escola propicia momentos comunitários e coletivos como formas de comunicação e de vivência em espaços verdadeiramente democráticos.


Referências

AMIGUINHO, Abílio. Escola em meio rural: uma escola portadora de futuro? Educação, Santa Maria, RS, v. 33, n. 1, p. 11-32, jan./abr. 2008.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 4. ed. rev. atual. Lisboa: Edições 70, 2013.

BÍBLIA. Português. Bíblia de Jerusalém. 9. ed. São Paulo: Paulus, 1995.

BUBER, Martin. Sobre comunidade. 2. reimp. São Paulo: Perspectiva, 2012. (Coleção Debates, 203).

CUNHA, Carlos Alberto Motta. Teologia do reconhecimento: provocações decoloniais e a ética do Bem Comum. Estudos Teológicos, São Leopoldo, RS, v. 58, n. 2, p. 294-312, jul./dez. 2018.

GRÜN, Anselm. Bem-aventuranças: caminho para uma vida feliz. São Paulo: Paulinas, 2009. (Coleção Viver Melhor).

JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.

PASSEGGI, Maria da Conceição (org.). Tendências da pesquisa (Auto)Biográfica. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008. (Pesquisa (Auto)Biográfica ∞ Educação, 3).

PINHO, Ana Sueli T. de; MEIRELES, Mariana M. de; SOUZA, Elizeu Clementino de Souza. Tensões entre o local e o global: ruralidades contemporâneas e docência em escolas rurais. Educação, Santa Maria, RS, v. 37, n. 2, p. 351-364, maio/ago. 2012.

PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovich Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional. 2010. 295 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília, 2010.

SOUZA, Rômulo Cândido de. Palavra, parábola: uma aventura no mundo da linguagem. Aparecida, SP: Santuário, 1990.

TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.

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A contingência da Educação 2030 para a Internacionalização da Educação

Carmem Lucia Albrecht da Silveira2 Rosimar Serena Siqueira Esquinsani3

Resumo

O presente estudo tem por objetivo identificar a agenda transnacional para a internacionalização da Educação Básica, planejada por organizações internacionais que fizeram parte do Fórum Mundial de Educação 2015. A importância e o interesse por compreender a proposta da agenda situa o compromisso da educação escolar em melhorar vidas e em impulsionar o desenvolvimento através da aprendizagem ao longo da vida, em todos os níveis educacionais e em todos os contextos. Para tanto, a internacionalização passa a ser incorporada como recurso da expansão do conhecimento e do intercâmbio de instituições. O texto orienta-se pela análise documental do documento elaborado durante o Fórum Mundial de Educação 2015 e de instrumentos da legislação nacional. O movimento de internacionalização da educação agrega interesses econômicos, políticos e acadêmicos, os quais podem ser encarregados por mobilizar reestruturações de governança dos sistemas educacionais globais.

Palavras-chave: Gestão educacional. Cidadania global. Declaração.

2 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGedu - Universidade de Passo Fundo - UPF, RS. ([email protected]) 3 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGedu - Universidade de Passo Fundo - UPF, RS. ([email protected])

20 | Carmem Lucia Albrecht da Silveira ; Rosimar Serena Siqueira Esquinsani

Introdução

A Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), associada com outras entidades internacionais, organizou, em maio de 2015, o Fórum Mundial de Educação 2015. O evento aconteceu em Incheon, na Coreia do Sul, em que o Brasil fez parte do Comitê Diretivo e do Grupo Redator para o Marco de Ação da Educação 2030. Este acontecimento teve como resultado a elaboração da Declaração de Incheon e do Marco de Ação para a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 – Educação 2030, o qual foi adotado pelos 184 países-membros. O documento dá conta de prover a agenda de prioridades e estratégias genéricas que demandam adaptações na elaboração e no planejamento de políticas educacionais de diferentes contextos do mundo, bem como, de assessoramento técnico e acordos para a implementação eficiente da educação dos próximos 15 anos. Analisar este documento justifica a necessidade de compreender as políticas encarregadas por nortear as transformações da gestão do sistema educacional.

O estudo tem o objetivo de compreender a contingência do documento da Declaração de Incheon e do Marco de Ação para a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 – Educação 2030 quanto à internacionalização da educação. A questão norteadora, “quais são as orientações para a agenda da educação voltada à internacionalização da educação dos próximos 15 anos”, pauta a análise do documento.

Metodologia

A pesquisa arrolada recorre ao estudo documental da Declaração de Incheon e do Marco de Ação para a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 – Educação 2030, focalizando as contingências da agenda para a internacionalização da educação. Também busca o trato da internacionalização da educação em documentos nacionais elencados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) resguardado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), e da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (BRASIL, 2015). O cruzamento dos documentos intenta identificar a simetria entre as orientações de cada documento.

A contingência da Educação 2030 para a Internacionalização da Educação | 21

Discussão

Na ocasião do Fórum Mundial de Educação 2015 foram reafirmados os compromissos do movimento Educação para Todos, iniciado em Jomtien (1990), e com prosseguimento em Dakar (2000), o qual vem alicerçando progressos marcantes quanto ao direito à educação. O Marco de Ação da Declaração Educação 2030 pauta-se por “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (UNESCO, 2016, p. 7). Quando destaca a aprendizagem ao longo da vida, torna notório que todas as faixas etárias devem ter oportunidades para aprender e continuar aprendendo em todos os níveis educacionais e em todos os contextos. O documento reconhece que a educação pode transformar vidas e seu papel fundamental é impulsionar o desenvolvimento.

Declara, em caráter de urgência, a agenda da educação como única, renovada, que seja holística, ousada e ambiciosa, não deixando ninguém para trás, pois a educação é um bem público. Indica que a qualidade da educação e o avanço de seus resultados exigem o reforço de insumos e de mecanismos de avaliação para medir o progresso dos alunos na aprendizagem. Assegura o empoderamento dos profissionais da educação através de recrutamento e de treinamento adequado, da extensiva qualificação do profissional, motivando-os e apoiando-os por sistemas com recursos eficientes e gestão eficaz. De acordo com o documento Educação 2030 (UNESCO, 2016, p. 37), a almejada qualidade da educação “requer sistemas para gerenciamento de professores, governança, além de mecanismos de responsabilização e de gerenciamento financeiro público consistente.”

Por último, que a agenda global de educação percorra o quadro de desenvolvimento internacional atrelado a respostas humanitárias de interdependência global e não paralelo a ela. Ao propor uma agenda universal de educação para o período de 2015 a 2030, prevê uma formação para a cidadania global e que inclui a educação sobre a paz e os direitos humanos e, portanto, tendo na renovada abordagem da proposta a superação do caráter utilitarista da educação. Para tanto, são necessários esforços voltados a garantir o propósito do objetivo e de suas metas através de estratégias inseridas nos sistemas, políticas e institucionais, organizados por programas e parcerias em âmbito local, regional, nacional e internacional.

A Meta 4.3 do documento destaca a ampliação da mobilidade de funcionários e alunos para o exterior, buscando qualificar e aprofundar as credenciais acadêmicas de universitários e estudantes da educação terciária. A mobilidade configura vantagens


e oportunidades para aprimorar as competências relativas à competitividade global dos alunos, principalmente na educação terciária. Cabe destacar o que vem indicado na proposta quanto ao que a educação terciária “deveria se tornar progressivamente gratuita e alinhada a acordos internacionais existentes” (UNESCO, 2016, p. 41-42). A meta em discussão indica o fortalecimento da cooperação internacional para desenvolver a educação terciária e universitária, assim como para programas de pesquisa transnacionais, de convenções no âmbito global e regional. Tal estratagema favorece o reconhecimento da qualificação da educação superior, de modo a incentivar o acesso, a garantia de qualidade e o desenvolvimento da capacidade dos estudantes.

A Meta 4.b propõe expandir até 2020 o número de bolsas de estudo no mundo, para países em desenvolvimento e países de menor desenvolvimento relativo, destinadas à educação superior, programas de formação profissional e TIC, cursos de engenharia, ciências e áreas técnicas localizados em países desenvolvidos ou em desenvolvimento. As bolsas de estudo podem expandir a oferta de oportunidades para os estudantes e contribuir com a internacionalização dos sistemas de educação terciária e da pesquisa. Favorecem a ampliação do acesso do conhecimento global e na construção de capacidades ao transferir e adaptar conhecimentos e tecnologias às condições locais e de origem dos estudantes. Assim sendo, fortalece o capital humano como força de trabalho dos países de baixa renda. Orienta para que as bolsas sejam direcionadas para meninas e mulheres, jovens de contextos desfavorecidos, e de áreas específicas como ciências, tecnologia, engenharia, TIC, educação de professores e programas profissionais. Ressalta a importância por desenvolver programas em parceria com as instituições do país de origem e do país de destino do bolsista, para que o aluno ao concluir o período de estudo volte para casa, prevenindo e evitando a “fuga de cérebros”.

A Meta 4.c é decisiva para consolidar a agenda da Educação 2030. Propõe aumentar o contingente de professores qualificados com prazo imediato, nos países em desenvolvimento e nos países de menor desenvolvimento relativo, por meio de cooperação internacional. Considera que a baixa qualidade da educação acentua-se pela ausência de professores profissionalmente qualificados, sobremaneira em contextos desfavorecidos. Situa nos professores a premissa fundamental para a oferta da educação de qualidade, condicionada ao empoderamento dos profissionais da educação. De acordo com o que o documento prescreve ao final do item 71, os sistemas de educação bem sucedidos, em termos de resultados, dedicam “contínuo desenvolvimento profissional que apoia a aprendizagem e o aperfeiçoamento dos

A contingência da Educação 2030 para a Internacionalização da Educação | 23

próprios professores ao longo de suas carreiras.” No item 72, destaca que os professores “têm direitos políticos e socioeconômicos, inclusive o direito a condições decentes de trabalho e remuneração adequada.” Enfim, carece aos professores o tempo/espaço para aprenderem e desenvolverem suas carreiras, de modo colaborativo e criativo situados a partir de suas práticas. A meta traz como indicativo “revisar, analisar e melhorar a qualidade da formação de professores (inicial e continuada) e oferecer a todos os professores uma educação inicial de qualidade, além de desenvolvimento profissional de apoio contínuo.”

Conforme a orientação da Declaração, cada governo tem o compromisso em fazer cumprir o direito à educação, constituindo a liderança política guia do processo de contextualização e implementação da proposta da Educação 2030. O Brasil tem no Plano Nacional de Educação – PNE/2014-2024 (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), a Meta 7 que fomenta a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias nacionais estabelecidas para o Ideb. Na estratégia 7.11 visa melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), tomado como instrumento externo de referência e internacionalmente reconhecido.

O PNE prevê a internacionalização como ampliação da formação docente na estratégia 14.9 – Meta 14 – ao consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa. Na Meta 16, o Plano prevê a formação inicial e continuada, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Da mesma forma, o Conselho Nacional de Educação por seu Conselho Pleno emitiu a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Orienta, no Art. 12, item III, letra c, quanto à mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas nos PPC dos cursos de graduação.



O estudo leva a considerar que o fio condutor da proposta da Educação 2030 alinhava a centralidade da agenda de internacionalização da educação para os próximos 15 anos. Perpassa a possibilidade de costurar distintas políticas entre os contextos dos países-membros e que pactuam o propósito do documento. As políticas são transpostas e adaptadas às realidades socioeconômicas dos países, exemplificada pelo Plano Nacional de Educação brasileiro. A Declaração de Incheon e do Marco de Ação para a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 – Educação 2030 revela a presença marcante dos organismos internacionais exercendo sua força e influência sobre os sistemas de ensino dos países aliados à agenda descrita. A perspectiva de educação proposta na Declaração encaminha para o contingenciamento de reformas da gestão educacional voltadas às demandas da cidadania global.

Referências

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno, Brasília.

UNESCO. Educação 2030. Declaração de Incheon e Marco de Ação para a implementação do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4. Unesco, Brasília, 2016.

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As convergências da internacionalização na Educação Básica

Carmem Lucia Albrecht da Silveira4

Harti Nadir Schreiner5

Resumo

O presente estudo tem o objetivo de conceituar e identificar as principais con-vergências da internacionalização educacional no sistema de gestão da Educação Bá-sica. Justifica-se por identificar as dinâmicas da transposição de políticas encaminha-das por agências multilaterais quanto às tendências econômicas, acadêmicas e mesmo políticas, com vistas à hegemonização da educação global. O trajeto metodológico do estudo pauta-se pela revisão dos escritos de uma pesquisa de pós-doutoramento, realizada na Universidade do Minho, em Portugal. A agenda internacional para a Educação Básica, ao longo dos anos, tem delineado e influenciado a formulação de ações educacionais, alçando asas a distintos espaços da gestão educacional. Atinge, prioritariamente, as organizações curriculares objetivando a formação para a quali-dade da educação, ao que interessa a economia globalizante. A presença da interna-cionalização toma caráter inegável e irrevogável a partir do que considera necessário para a formação da cidadania global fundamental à sustentabilidade do Planeta.

Palavras-chave: Organização curricular. Gestão educacional. Transforma-ções.

4 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGedu - Universidade de Passo Fundo - UPF, RS. ([email protected]) 5 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGedu - Universidade de Passo Fundo - UPF, RS. ([email protected])

26 | Carmem Lucia Albrecht da Silveira ; Harti Nadir Schreiner

Introdução

A Educação Básica do sistema nacional brasileiro, gradativamente, tem reordenado as dinâmicas da gestão educacional ao redefinir o sistema da avaliação escolar, as orientações curriculares, os conteúdos e conhecimentos indispensáveis, bem como, a necessária formação inicial e continuada dos docentes. As transformações visam ajustar o universo educacional aos requisitos e às perspectivas da hegemonia da internacionalização, com base em definições estratégicas da cidadania global, proposta pelas organizações multilaterais. Este universo de matizes presente na Educação Básica concorre com a justificativa por aprofundar a compreensão do que cerceia a gestão educacional nos sistemas de educação pública nacional. O estudo ampara-se na revisão dos resultados da pesquisa pós-doutoral de Juares da Silva Thiesen.

O estudo tem como objetivo identificar e ampliar a compreensão do que seja a internacionalização na Educação Básica, tendo como questão norteadora: O que é e como ocorre a internacionalização na educação dos sistemas educacionais da Educação Básica?

Metodologia

O estudo em pauta relata e analisa aspectos da pesquisa de estágio pós-doutoral desenvolvido por Juares da Silva Thiesen no Instituto de Educação da Universidade do Minho e sob a supervisão do Professor José Augusto Pacheco. O objetivo da pesquisa de Thiesen situa a análise dos impactos da internacionalização curricular na Educação Superior sobre os currículos da Educação Básica nos contextos do Brasil e de Portugal. O autor dedica atenção quanto à intensidade da intervenção do Estado e das iniciativas privadas mobilizando as dinâmicas educacionais na gestão do currículo envolvendo a avaliação, as estruturas curriculares, os conteúdos de conhecimento e as atividades destinadas à formação de professores. Destaca que a intensificação das reformulações da política curricular no Brasil ocorreu na década de 2010, perpetuando-se até o momento atual. Portanto, o sistema de educação nacional segue o alinhamento geoeconômico e político em escala global, caracterizando a internacionalização através de distintos conceitos e denominações elaboradas por autores diversos.

As convergências da internacionalização na Educação Básica | 27

Discussão

Apesar das diversas significações conceituais que entrelaçam o conceito da internacionalização, Thiesen (2017, p. 1003-1004) se faz valer da compreensão de internacionalização na Educação Básica “como um movimento, ainda inicial, com motivações de natureza política e econômica, que se fortalece mobilizado predominantemente por influência de organismos estatais ou privados – os quais operam em espaços e instâncias transnacionais.” A centralidade das intervenções visualizam os conteúdos, as aprendizagens dos alunos, as avaliações escolares e externas e as metodologias empregadas para o ensino, alinhando a educação por padrões de atualizações, transformações e eficiência adotadas pelo sistema econômico mundial.

No Brasil, as pressões externas ao reclamarem dos resultados negativos do rendimento escolar, provocaram a introdução de propostas “eficientes, eficazes e inovadoras”, através do sistema de avaliação externa da Educação Básica. A implantação e efetivação do sistema contou com o apoio dos programas de assessoria e financiamento, cujo objetivo principal é o de monitorar o desempenho escolar das redes públicas do sistema de ensino nacional. Os mecanismos de avaliação em larga escala da Educação Básica contam com o respaldo do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o qual torna possível calcular o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para todas as escolas públicas (adesão obrigatória) e privadas (adesão voluntária) do Brasil.

De outra forma, Thiesen (2018a, p. 6) esclarece que o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) encarrega-se por estandardizar os resultados internacionalmente e assumir o papel “matricial de orientação tanto na formulação e implantação dos procedimentos de mensuração de resultados de aprendizagem escolar quanto na indução sobre o que devem conter os currículos em termos de conhecimentos e competências.” O objetivo do Saeb é acompanhar a qualidade da educação e avaliar as escolas brasileiras, enquanto o Pisa avalia o nível de aprendizado dos alunos no contexto internacional, estimulando as reformas curriculares voltadas à formação dos estudantes para atuar na sociedade e no trabalho dos contextos internacionais multiculturais. Conforme Thiesen (2017, p. 1005), a universalização da avaliação em larga escala responsabiliza as escolas – professores e alunos – pelos resultados. Tem na flexibilização curricular e nas parcerias do público com o privado, da gestão escolar, a organicidade da formação voltada a atender os requisitos


de habilidades e competências dos estudantes, hegemonicamente. A padronização dos sistemas rege-se pela agenda projetada globalmente para políticas educacionais: diretrizes, programas, projetos de leis, entre outros, destinada a toda organicidade do controle comparado.

A gestão educacional submete-se às estratégias sutis da internacionalização, encaminhadas por políticas educacionais condutoras dos mecanismos de financiamento, de avaliação escolar, das formas de regulação e de controle, dos projetos e programas e das prescrições oficiais do currículo-BNCCs. Na era dos movimentos interconectados, a educação está sentenciada a percorrer os caminhos endereçados pela transferência de conceitos e de políticas educacionais globais. A inserção da Educação Básica na dinâmica da internacionalização se efetiva, de acordo com Thiesen (2019, p. 425), pela reformulação das políticas curriculares, extensiva às adequações escolares, programas de formação inicial e continuada com parcerias institucionais internacionais, programas de incentivo à mobilidade de professores e estudantes, fortalecimento de intercâmbios e criação de escolas internacionais. A mobilidade dos estudantes da Educação Básica representa pouco interesse à exploração financeira do ensino na macro escala, apesar de o Ensino Médio ter despontado como oportunidade de efetivação da mobilidade estudantil internacional. Por sua vez, a mobilidade de formação dos professores acontece por intermédio de programas específicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

O orquestramento dado por notas transnacionais traz na partitura as melodias com tons de governança global, executada pela maestria dos Estados com perfil de mercado, os quais dão conta de estruturar uma agenda educacional única e global como o melhor caminho para o progresso atual dos países. A educação toma a regência imperativa deste orquestramento, prescrito nas pautas de documentos hegemônicos (Educação 2030) especialmente instituídos pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), pela Unesco, pelo Banco Mundial, entre outras agências. Para a Educação Básica está concedido o compromisso com o desenvolvimento social e econômico, assim como, com as questões mundiais da cidadania global exemplificadas pelas temáticas formativas da sustentabilidade e do empreendedorismo, entre outras.

A educação passa a ser redefinida, segundo Thiesen (2019, p. 424), por “conceitos interpretativos utilizados para considerar novas relações internacionais de poder e da reestruturação do sistema mundial.” O autor afirma (2019, p. 426-427) que a internacionalização da gestão da educação acontece pela mobilização da

As convergências da internacionalização na Educação Básica | 29

extensão curricular, valendo-se da organização dos conteúdos de conhecimentos. Assume a relação de commodity para a cidadania global (aprender para saber fazer), da estruturação curricular articulada com a racionalidade da internacionalização, da avaliação do desempenho escolar focalizando as performances e da formação dos professores demarcando o desenvolvimento de competências globais para o exercício da docência.


Diante do que até aqui está considerado, é possível evidenciar que a performance do nível de aprendizagens dos alunos com até 15 anos, matriculados a partir do 7º ano, ao prestarem o exame do Pisa, decorre da qualidade da educação vivenciada nas escolas do Ensino Fundamental e início do Ensino Médio da Educação Básica nacional. No entanto, torna-se oportuna a reflexão de que/qual qualidade a educação brasileira toma como indicador, quando ponderamos que o Brasil ocupa os últimos lugares no ranking dos resultados do Pisa.

A idade como regra delimita quais alunos podem realizar o exame do Pisa, mas que desconsidera quanto de aprendizado dos conteúdos e conhecimentos indispensáveis adquiriu o aluno se estiver frequentando o 7º ano, na relação com o aluno que estiver frequentando o 1º ano do Ensino Médio, tocando diretamente na questão curricular. Outro aspecto que provoca reflexão volta-se à organicidade desses conteúdos e conhecimentos indispensáveis e como os docentes organizam e preparam as aprendizagens dos alunos? De que forma o professor do sistema de educação nacional acessa os subsídios do Pisa disponibilizados pela Unesco, sendo estes basicamente escritos em inglês e traduzidos para a língua francesa, alemã e espanhola, pois são raros esses subsídios traduzidos para a língua portuguesa? Que assessoria formativa é dimensionada aos professores pela formação inicial e continuada quanto aos parâmetros interligados das avaliações externas do Saeb e do Pisa? Qual é o compromisso da gestão educacional com a qualificação da aprendizagem dos alunos e com a qualidade das escolas dos sistemas públicos de educação do Brasil?

Para ampliar e aprofundar a reflexão um tanto mais, importa destacar uma das questões indicadas por Thiesen (2018b, p. 2): o quanto de impactos pedagógicos, políticos e culturais a internacionalização produz nos sistemas de ensino e nos ambientes educacionais de tantos países e do Brasil?


Referências

THIESEN, Juares da Silva. Internacionalização dos currículos na Educação Básica: concepções e contextos. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 15, n. 4, out./dez. 2017.

THIESEN, Juares da Silva. Implicações da internacionalização da educação nos currículos da Educação Básica brasileira – algumas notas. Anais do IV COLBEDUCA - Colóquio Luso-Brasileiro de Educação. UDESC, UMinho e UFPA. Braga e Paredes de Coura, Portugal, 2018a.

THIESEN, Juares da Silva. Quem girou as chaves da internacionalização dos currículos da Educação Básica? Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 34, 2018b.

THIESEN, Juares da Silva. Currículos da Educação Básica Brasileira: convergências com o discurso educacional global em contextos de internacionalização. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 2, abr./jun., 2019.

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EIXO III Temas Transversais da

Educação Básica E Superior

A escola do presente sob a perspectiva do passado: um olhar necessário

Jacirema das Neves Pompeu Martins6

Resumo

Estarão às instituições de ensino público criando valores e cumprindo sua missão de formar pessoas com elevado senso de cidadania e com capacidade de atuar profissionalmente de maneira satisfatória? O questionamento nos leva a refletir por considerarmos que um dos acontecimentos negativos na esfera escolar é o distanciamento existente entre o conhecimento das salas de aula e a realidade do aluno, em que os conteúdos orientados na maioria das vezes pelo livro didático não se adequam à experiência vivida pelos mesmos, tornando a escola pouco atrativa para a maioria dos alunos. O processo educativo no ambiente escolar oscila entre a formação de uma cultura real e outra ideal, dicotomia que pode ser claramente percebida, sendo este um dos entraves para se alcançar a escola próxima do ideal. O presente estudo opta por usar a metodologia de pesquisa-ação, por ser este um caminho que possibilita fazer descobertas, encontrar novos significados em relação ao tema estudado, discutir e avaliar alternativas ou confirmar o que já é conhecido,

6 Universidade Católica de Brasília - UCB. Doutorado em Educação. ([email protected])

32 | Jacirema das Neves Pompeu Martins

reconhecendo o conhecimento como algo não acabado, ou seja, como uma construção que se faz e se refaz continuamente. O que temos ainda é uma escola de massas, aos moldes da revolução industrial, que chegou ao século XXI utilizando os mesmos métodos de ensino praticados anteriormente. As revoluções acontecem em todos os níveis da sociedade. E a escola brasileira, quando voltará seus olhares para um ensino de resultados, em todos os sentidos? Porque é vista como ultrapassada em seus métodos. Até quando a pedagogia tradicional e uniformizada, estabelecida desde a criação da escola de massas a partir do século XIX, e que pouca alteração sofreu desde então, repetirá o mesmo modelo?

Palavras-chave: Distanciamento. Conhecimento. Realidades. Atualidades.

Introdução

É perceptível que os alunos das escolas públicas brasileiras, durante e ao finalizar o Ensino Médio, não podem ser considerados aptos para exercer com segurança algum tipo de atividade corporativa e muito menos, não estão preparados para exercer um papel social transformador em decorrência da fragilidade dos conhecimentos por eles adquiridos que, por sua vez, não os habilitam a concorrer uma universidade de pronto. Destarte, para que se transforme este quadro seria necessário, em primeiro lugar, rever os critérios usados na organização curricular por séries, rever métodos e metodologias de ensino e aprendizagem, tomar medidas que promovam a (re)aproximação da escola ao mundo no qual o aluno está inserido enfim, dar significado ao estudado. A escola não fala a língua do aluno, há professores que repetem a mesma fórmula com a qual foram ensinados, e as normas existentes não privilegiam a noção de pertencimento na relação aluno-escola-comunidade. O que temos são normas e diretrizes que, por vezes, emperram o ritmo da escola e, em consequência, quebram a sequência do que já havia sido pré-determinado. Trata-se de uma relação de poder, que Bloter (apud MARTINS, 2013) avalia como relação de poder na gestão. As regras mudam sempre em um curto espaço de tempo. A situação atual nas escolas destaca a relação de poder por coerção ou por coesão, muito através da força ou pelo convencimento e pouco ou quase nada por meio do pertencimento, considerado por muitos, como sendo um dos pontos frágeis nessa relação.

Mas, por que a escola é vista como ultrapassada em seus métodos? A pedagogia tradicional da escola uniformizada está na base da criação da escola de massas a partir do século XIX, e não sofreu alterações radicais desde então. Está pautada

A escola do presente sob a perspectiva do passado: um olhar necessário | 33

na homogeneização dos alunos e na subordinação aos princípios da tragédia grega: unidade de espaço, de tempo e de ação – “Tudo se passa nos mesmos lugares, ao mesmo tempo e da mesma maneira. Uma escola é uma coleção de salas de aula e o ensino é uma repetição de atividades pré-formatadas, iguais todos os anos”, de acordo com Barroso (2017, p. 27). Ainda é a mesma escola de “educação bancária” – na qual, ao mesmo tempo e no mesmo espaço, o professor ensina a dezenas de alunos – que teve origem na Revolução Industrial e se perpetua até hoje, século XXI. Em dois séculos, mudaram os estudantes, mudou a sociedade e mudou o mercado de trabalho, mas e a escola, quando mudará?

Referencial Teórico

No sentido de melhor entendimento das questões aqui propostas, buscando referências em autores que dissertam sobre o tema aqui apresentado, encontramos pesquisa publicada no ano de 2018 na Revista Exame, cujo teor destaca a necessidade de repensar um novo modelo de escola, diante da percepção clara do despreparo dos alunos para enfrentar a sociedade da informação e do imperativo em introduzir novos estilos de aprendizagem: “A sala de aula não muda há 300 anos, entretanto, as capacidades de entendimento na atualidade, são diferentes”. (CALEIRO, 2018, p. 58).

Estudos que versam sobre a educação nos afiançam que durante o século XX predominou o modelo religioso. A escola adaptou das igrejas o estrado, o púlpito e o professor; à semelhança do padre, passou a transmitir, expositivamente, a informação aos alunos, que a recebiam de uma forma passiva, tal qual ainda acontece na atualidade. O que é ensinado visa o grupo e não o indivíduo, o que certamente leva a que alguns jovens não compreendam o que está sendo ensinado, conduzindo ao desinteresse: “Há 50 anos, as pessoas repetiam as orações em latim e não percebiam o que estavam dizendo. Hoje, acontece o mesmo com os alunos.” (TEODORO apud MARTINS,2013, p. 2).

Completando, a ideia de Teodoro (apud MARTINS, 2013) defende que a escola deve desenvolver sete “competências de sobrevivência” necessárias para que os alunos possam enfrentar os desafios futuros: pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas, colaboração, agilidade e adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo, boa comunicação oral e escrita, capacidade de aceder à informação e analisá-la, e, por fim, curiosidade e imaginação.


Metodologia

O presente estudo opta por usar a metodologia de pesquisa-ação por esta ser um caminho que possibilita fazer descobertas, encontrar novos significados em relação ao tema estudado, discutir e avaliar alternativas ou confirmar o que já é conhecido, reconhecendo o conhecimento como algo não acabado, ou seja, como uma construção que se faz e se refaz continuamente (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A pesquisa busca caminhos que revelam fatos, fenômenos, considerando valores, emoções e visões de mundo, na análise da realidade.

Nesse sentido, pensou-se, a partir de Thiollent (1986), a ideia de pesquisa-ação, uma estratégia metodológica da pesquisa social, que consiste em uma interação entre pesquisadores e pesquisados, e a resolução ou pelo menos esclarecimento dos problemas da situação observada e um acompanhamento das ações e atividades dos “atores” da situação.

Discussão

De acordo com Barroso (2017), os problemas e os desafios que se colocam à escola na atualidade, fazem parte de uma evolução histórica, e há três futuros possíveis para o processo de escolarização: a hiperescolarização, a desescolarização e a refundação, todos eles potenciados pela utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). As novas tecnologias fazem parte das tendências da educação. Para uma instituição que tem como premissa evoluir constantemente, é essencial a busca por melhorias no campo educacional. Investir em inovação traz liderança em qualidade de ensino. Torna-se fundamental que a instituição de ensino converse com os seus alunos e entenda que está lidando com uma nova geração. Por isso, é importante que educadores acompanhem as novidades e as tendências dessa transformação.

Os tempos atuais pedem a reinvenção da escola para que entre na era digital, mas isso não se faz unicamente com a tecnologia; faz-se com a renovação das práticas pedagógicas, com a reavaliação curricular e a formação dos professores.

A escola do presente sob a perspectiva do passado: um olhar necessário | 35


O sistema educacional brasileiro necessita redescobrir seus caminhos, aprender com os erros, perceber a passagem do tempo e assim verificar que até os métodos empregados em sua avaliação podem conter falhas, levando a interpretações errôneas. É preciso ocupar espaços, ampliar a práxis pedagógica, constituir ações e, principalmente, reconhecer que crianças e adolescentes precisam caminhar no sentido de acreditar em si mesmos e nos seus potenciais, fator oculto na maioria das ações pedagógicas consideradas inadequadas por parte de determinados alunos. Os tempos são outros, a mentalidade do aluno, desta feita, se processa de maneira diferente da mentalidade do aluno de anos atrás.

Pode parecer lugar comum, mas algumas determinações nas políticas educativas também precisam ser reavaliadas, na tentativa de examinar sua eficiência e eficácia, com a finalidade de se refletir a necessidade de promover mudanças. O que é feito com tais resultados, e, seguramente, os conceitos e diagnósticos também precisam ser questionados e corrigidos quando necessário. A mudança que seja de fato transformadora não é fácil. A escola precisa se renovar, é um passo importante e envolve transformações urgentes no exercício do diálogo, bem como na busca por soluções. A educação de qualidade é possível, necessita-se pensar e agir no desejo de fazer a diferença, de algum modo contribuir para que o aprender seja de fato um modo de emancipar.

É necessário percorrer novos caminhos para a ressignificação da escola e de seus objetivos.

Referências

BARROSO, João. A Escola e o Futuro: As Mudanças Começam na Sala de Aula. Universidade de Lisboa, 2017.

CALEIRO, João Pedro. O segredo de Portugal para avançar muito na Educação em pouco tempo. In: Revista Exame, publicado em 3 out. 2018. Disponível em: https://exame.abril.com.br/mundo/o-segredo-portugal-na-educacao-para-avancar-muito-em-pouco-tempo/. Acesso em: 4 set. 2018.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).


MARTINS, C. “Quando a escola deixar de ser uma fábrica de alunos” em Público. 2013. Disponível em: http://.publico.pt/temas/jornal/quando-a-escola-deixar-de-ser-uma-fabrica-de-alunos-27008265. Acesso em: maio 2018.

THIOLLENT, M. Metodologia de Pesquisa-ação. São Paulo: Saraiva, 2009.

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A relação da gestão escolar com a cultura e a identidade organizacionais: um estudo exploratório em escolas privadas do Distrito Federal

Alessandra Freire Magalhães de Campos7Victor Márcio Laus Reis Gomes8

Resumo

Esta pesquisa de natureza quantitativa-exploratória foi realizada em duas escolas privadas de educação básica do Distrito Federal, com o objetivo de explorar possíveis relações entre o perfil do diretor escolar, a cultura organizacional e a identidade institucional das escolas, considerando aspectos das dimensões pedagógica e cultural da gestão, fundamentados no paradigma multidimensional da administração da educação. Os resultados indicam que, para a equipe escolar, a influência do diretor escolar sobre a dimensão cultural da gestão se sobrepõe à dimensão pedagógica da administração da educação. Este parece ser um dado importante para as organizações educativas do século XXI, que se deparam com o desafio de conduzir seus projetos e estruturar políticas públicas educacionais na global sociedade do conhecimento e no contexto complexo e multidimensional da chamada mundialização.

Palavras-chave: Administração escolar. Paradigma multidimensional. Mundialização da gestão educacional. Formação de gestores.

7 Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília. ([email protected])

8 Doutor em Comunicação, Professor e Pesquisador no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília. ([email protected])

38 | Alessandra Freire Magalhães de Campos ; Victor Márcio Laus Reis Gomes

Introdução

Por possuir estrutura e funcionamento próprios, Dinis (2015) ressalta a necessidade de investigar as organizações educativas, enquanto organizações sociais, à luz das relações de seus atores, da natureza de sua construção e de suas peculiaridades. Libâneo (2008, p. 87) adota o sentido de escola como unidade social, que “reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição.”

A partir dessa compreensão, relacionamos a cultura escolar ao paradigma da complexidade, enunciado por Morin, segundo o qual a organização como um todo é mais e menos do que a soma das partes que a constituem e, em uma relação recursiva, pode ser considerada produto e produtora da cultura (MORIN, 2015). Dessa forma, parece necessário um olhar sobre as particularidades das organizações educativas, suas equipes e gestores, e as relações que se produzem e se auto-organizam em sua dinâmica organizacional.

Relacionando tais conceitos às práticas escolares, podemos citar o exemplo da pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita em 2009, que buscou analisar a relação entre a gestão escolar e a qualidade da educação em dez escolas públicas paulistas. Os resultados da pesquisa revelaram que o modelo de gestão e, sobretudo, o papel dos principais gestores, têm um impacto significativo na aprendizagem dos estudantes e também no ambiente educacional. Além disso, a pesquisa apontou, como principal fator para uma melhor gestão escolar, a qualidade do corpo de gestores, em especial do diretor, o que implica dizer que “será possível aperfeiçoar o gerenciamento escolar pela mera repetição de técnicas adotadas em casos bem-sucedidos, visto que a formação e a capacitação da direção escolar podem potencializar ou neutralizar tais instrumentos.” (ABRUCIO, 2010, p. 271).

No Relatório da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI, a Unesco destaca que a pesquisa e a observação empírica mostram que um dos principais fatores – se não o principal – de eficácia escolar reside nos órgãos diretivos dos estabelecimentos de ensino. “[...] Logo, é preciso que a direção das escolas seja confiada a profissionais qualificados, portadores de formação específica, sobretudo em matéria de gestão.” (DELORS, 2012, p. 132).

Assim, este estudo motiva-se pela possibilidade de suscitar o diálogo entre a prática e a pesquisa sobre a gestão escolar, com o objetivo de explorar as possíveis relações entre o perfil do diretor escolar, a cultura organizacional e a identidade institucional das escolas, considerando os aspectos pedagógicos e culturais do ambiente e do trabalho escolar.

A relação da gestão escolar com a cultura e a identidade organizacionais:um estudo exploratório em escolas privadas do Distrito Federal | 39

Metodologia

O campo de pesquisa abrangeu duas escolas privadas de educação básica do Distrito Federal, as quais passaram por troca de direção escolar em 2018, sendo possível investigar a percepção dos participantes após a substituição de seus diretores. A escolha pela realização da pesquisa em instituições da rede privada justifica-se pela abrangência desse setor nos processos do ensino e da aprendizagem e de formação dos alunos no sistema de ensino brasileiro, ocupando importante papel no controle político das escolas e na distribuição social da educação.

Como ressaltam Gauthier e Tardif, “o controle da escola se tornou um verdadeiro campo de batalha social”, tendo se iniciado com o monopólio das Igrejas no século XVII, passando para controle estatal no final do século XIX, até ser contestado no decorrer do século XX por corporações religiosas e por indivíduos e grupos favoráveis à instituição escolar privada (GAUTHIER; TARDIF, 2013, p. 428-429), realidade que se confirmou ao longo das últimas décadas e que merece atenção por parte da comunidade científica.

Os dados do Censo Escolar 2017, disponibilizados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2018), indicam que o DF possui 532 estabelecimentos privados, o que representa 48,01% do total da rede de ensino na área urbana dessa unidade da federação, atendendo a 30,13% das matrículas na Educação Básica, o que corresponde a um total de 191.937 estudantes.

No resultado do Produto Interno Bruto do Distrito Federal (PIB-DF) 2015, divulgado em novembro de 2017, o DF ocupa a oitava posição entre as maiores economias do Brasil e, em relação ao Produto Interno Bruto – PIB per capita, permaneceu na primeira posição entre as Unidades da Federação de 2010 a 2015.

Entre 2014 e 2015, educação e saúde mercantis aumentaram a participação na estrutura econômica do DF de 3,1% para 3,9%, segundo a Companhia de Desenvolvimento e Planejamento do Distrito Federal - Codeplan. (DISTRITO FEDERAL, 2017).

Os dados do presente estudo foram coletados através da aplicação, via internet, de questionário estruturado junto à amostra não probabilística por conveniência de 26 funcionários das duas escolas. Os questionários foram enviados para orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, professores e funcionários administrativos. Em uma das escolas, que possui um quadro de 214 funcionários, foram registrados 12 respondentes. Na outra, com 82 funcionários, 14 responderam. As respostas foram coletadas no período de 28 a 30 de novembro de 2018.


A amostra não probabilística pode ser considerada adequada para estudos exploratórios. (MOREIRA; CALEFFE, 2008).

A pesquisa coletou dados relacionados com: 1) faixa de idade dos participantes; 2) tempo de trabalho na atual escola; 3) função ocupada na organização; 4) indicadores relacionados à dimensão pedagógica da gestão escolar; 5) indicadores relacionados à dimensão cultural da gestão escolar; e 6) opinião sobre a influência do perfil do diretor na identidade institucional da escola.

As perguntas do questionário foram distribuídas em dois blocos, tomando-se por base o paradigma multidimensional da administração da educação sugerido por Sander (2007). O autor considera educação e administração como realidades globais e complexas que, para fins analíticos, podem ser compostas por múltiplas dimensões, dialética e simultaneamente articuladas entre si, em que cada uma corresponde a um critério de desempenho administrativo: eficiência, eficácia, efetividade e relevância.

O primeiro bloco de questões esteve relacionado a critérios de eficácia vinculados à dimensão pedagógica da gestão escolar. O segundo indicou critérios de relevância vinculados à dimensão cultural da gestão. Neste trabalho, optou-se por investigar as dimensões de nível intrínseco, pois estão dirigidas “aos valores e aspirações fundamentais do ser humano, historicamente engajado em seu meio cultural.” (SANDER, 2007, p. 94).

Discussão

Os dados apontam que 89% da equipe escolar considera extremamente importante o papel do diretor quanto aos aspectos de: inovação e mudança; comunicação assertiva entre a equipe de trabalho e a comunidade escolar; construção de um clima de confiança e de comprometimento entre os membros da equipe; estímulo à formação continuada da equipe pedagógica; valorização da equipe e do desempenho do trabalho realizado; fortalecimento das relações interpessoais na escola; e melhoria das práticas de ensino e da qualidade do trabalho pedagógico.

Dos participantes, apenas 26,9% dos respondentes (destes, 19,2% sendo Orientadores Educacionais e 7,7%, Coordenadores Pedagógicos) representam profissionais da equipe escolar cujo trabalho está vinculado diretamente ao diretor. Ou seja, podemos considerar, a partir da análise das respostas que, mesmo sem atuação diária direta com professores e com funcionários do setor administrativo, a percepção destes profissionais sobre a influência do gestor nos aspectos da dimensão

A relação da gestão escolar com a cultura e a identidade organizacionais:um estudo exploratório em escolas privadas do Distrito Federal | 41

cultural da escola também é, predominantemente, de extrema importância.Apesar de 92% dos pesquisados atuarem nas escolas há mais de 1 (um) ano, ou

seja, terem contato com o projeto político-pedagógico e com a proposta pedagógica dessas instituições antes da entrada das diretoras atuais, 96,2% dos participantes consideram que o perfil do diretor escolar influencia a identidade institucional da escola.


“Fiquei aqui refletindo sobre a importância que tem a direção em uma escola.” (Professora Escola “B”).

Este depoimento espontâneo de uma professora participante da pesquisa exprime a primeira consideração que trazemos com este trabalho: a de que é necessário refletir e investigar o papel da direção e suas relações com o contexto organizacional da gestão escolar. Este parece ser um dado importante para as escolas do século XXI, que se deparam com o desafio de conduzir seus projetos em consonância com as demandas da sociedade do conhecimento, inseridas no contexto complexo e multidimensional da chamada mundialização. (MORIN, 2007).

A pesquisa possibilita levantar a perspectiva de que um dos fatores para que mudanças e melhorias sejam incorporadas a práticas escolares e a políticas educacionais relaciona-se ao perfil do diretor escolar e a sua relação com aspectos da cultura organizacional e da identidade das instituições escolares.

Acreditamos que os achados desta pesquisa constituem uma indicação relevante para que estudos voltados à qualidade do ensino, melhoria da aprendizagem dos alunos, formação continuada de professores e de gestores, introdução de inovações e mudanças nas práticas pedagógicas, dentre outros temas relevantes ao campo educacional e às políticas públicas dessa área, considerem, nos parâmetros de suas análises e propostas, o papel do diretor escolar.

Como alerta Gatti (2002), as pesquisas na área de educação devem produzir vinculação entre a universidade e os níveis básicos de ensino e aproximar-se de questões práticas da educação brasileira, características fundamentais para que a pesquisa em educação no Brasil possa trazer contribuições substantivas para as práticas escolares. Esperamos, com essa pesquisa realizada no âmbito de instituições de educação básica, oferecer “um instrumento analítico com grandes potencialidades para o seu estudo”, conforme sugerido por Dinis (2015, p. 226).


Referências

ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. In: Estudos & Pesquisas Educacionais. n. 1. p. 241-274. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2010.

BRASIL, Instituto Nacional De Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep. Sinopse Estatística da Educação Básica 2017. Brasília: INEP, 2018. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-daeducacao-basica. Acesso em: 12 out. 2018.

DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. 7. ed. rev. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2012.

DINIS, Luís Leandro. Das teorias da organização a organização das teorias: do mundo da gestão ao mundo da educação. RBPAE, v. 31, n. 1, p. 197-232, jan./abr. 2015.

DISTRITO FEDERAL. Companhia de Planejamento do Distrito Federal (Codeplan) e IBGE em parceria com os Órgãos Estaduais de Estatística, Secretarias Estaduais de Governo e Superintendência da Zona Franca de Manaus - Suframa. Produto Interno Bruto do Distrito Federal 2015. Brasília: Codeplan, 2017. Disponível em: http://www.codeplan.df.gov.br/wpcontent/uploads/2018/02/Produto_Interno_Bruto_do_Distrito_Federal_2015_divulgado_em_16.11.2017.pdf. Acesso em: 15 out. 2018.

GATTI, Bernadete Angelina. A Construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano: 2002.

GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice (orgs.). A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. 2. ed. rev. e atual. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6. ed. rev. e ampl. São Paulo: Heccus Editora, 2008.

MOREIRA, H.; CALEFFE, L. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO-MEC, 2007.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2015.

SANDER, Benno. Administração da educação no Brasil: genealogia do conhecimento. Brasília: Liber Livro, 2007.

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A representatividade em prol da formação do imaginário e educação na conjuntura do CEPMG em Rio Verde - Goiás

José Reinaldo de Araújo Quinteiro9

Resumo

Este comunicação oral trata da família, do trabalho e da religião como representações sociais que influenciam a formação do imaginário dos estudantes matriculados no Colégio da Polícia Militar de Rio Verde - GO. Estas representações foram analisadas indutivamente e levantadas mediante uma pesquisa de campo com 14 participantes, em um contingente de 143 estudantes, em que a família é a principal representação. No decorrer desta discussão, fica evidente a questão do empoderamento da mulher associado ao papel do homem nas relações familiares. Em conclusão, verificou-se que a mulher-mãe influencia a formação do imaginário do filho(a) em 42% para o exercício da medicina.

Palavras-chave: Profissão. Mulher. Machismo.

Introdução

Esta comunicação expõe uma análise sobre os desenhos e as opiniões de alunos, na faixa etária de 12 a 13 anos, do Colégio Estadual da Polícia Militar de Rio Verde-GO.

9 Professor na Universidade de Rio Verde e na Secretaria de Estado da Educação do Estado de Goiás. Graduado em Filosofia e Teologia, Mestre e Doutor em Ciências da Religião pela PUC - Goiás. Universidade de Rio Verde - UniRV. ([email protected])

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Esses estudantes se tornaram sujeitos desta pesquisa, para a qual foram selecionados 14, em um contingente de 143 matriculados nos 7º anos A, B, C e D.

O objetivo é apresentar como a família, o trabalho e a religião podem influenciar a formação do imaginário do estudantes em situações futuras.

Metodologia

Os sujeitos desta pesquisa se submeteram a um questionário em que lhes foi perguntado: “Dentre as representações sociais como a família, o trabalho e a religião, quais exercem influências sobre a sua pessoa?”. A partir desse questionamento, foi pedido aos estudantes que elaborassem sua resposta, relacionando-a à própria pretensão profissional. E, ainda, a esses mesmos participantes, foi solicitado que representassem as respostas em forma de desenhos, resultados obtidos com este perfil:

Autor: I.T.D.V., 13 anos, 7º B. Autor: M.C.R., 12 anos, 7º B

Autor: D.L.U.R.,12 anos, 7º A Autor: G.P.S., 13 anos, 7º C

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Autor: A.J.S.G., 12 anos, 7º D Autor: J.P.P.B.S., 12 anos, 7º A.

Autor: A.G.S.C., 13 anos, 7º A Autor: A.B.F.N., 12 anos, 7º A.

Autor: M.E.O.S., 12 anos, turma 7º D Autor: A.C.R.S., 13 anos, 7º B

Autor: J.S.Q., 12 anos, 7º B Autor: A.V.L.M.,13 anos, 7º B


Autor: K.V.G.S., 12 anos, 7º D Autor: M.L.R.O., 12 anos, 7º B

Discussões

O eixo norteador reflexivo se faz em torno da presença da mulher na vida desses estudantes, pois observa-se que ela constitui a figura central na expressão dos pesquisados. Para fundamentar as discussões em torno da presença da mulher na formação do imaginário dos estudantes lança-se mão de Ruiz (2004, p. 68), e no apoio dos teóricos que seguem.

O primeiro é Giddens (1993), cujo pensamento apresenta a contemporaneidade com seus novos desafios ao indivíduo em sociedade. Nesse espaço, a presença da mulher e seus novos papéis são responsáveis pela formação da intimidade dos indivíduos.

Sob a linha de reflexão de que a religião é estruturante e por meio da qual a mulher se faz presente, apoiamo-nos em Durkheim (1989). Esse sociólogo defende a ideia de que a religião é a representação responsável pela estruturação da sociedade.

Na contemporaneidade, a presença da mulher é amparada pelas regras validadas pelo Estado. Sem se perder em suas qualidades femininas, ela se apoia no próprio carisma para se fazer presente. Nesta análise, utiliza-se o pensamento de Weber (2001) para sustentar que a mulher, pertencente a uma família, encontra-se atuante nos espaços burocráticos.

Vê-se que a transformação da intimidade da mulher-mãe impõe o rompimento dos valores da tradição (NOLASCO, 1995). Este também é o momento em que a masculinidade entra em crise, porque a mulher impõe o experimentar os fracassos sociais. É o mito da masculinidade se fragilizando. O indivíduo, ao observar que a

A representatividade em prol da formação do imaginário e educação na conjuntura do CEPMG em Rio Verde - Goiás | 47

mãe ocupa espaço na sociedade, outrora dominado pelo homem, forma uma nova visão para a própria vida.


Os dados coletados apresentaram a informação de que a família é a representação social que exerce maior influência sobre os indivíduos, incidindo em 71,43%, o que corresponde a 10 alunos de 14 pesquisados. Considerando o contingente matriculado de 143 estudantes, indutivamente, diz respeito a opinião de 103 estudantes. Em seguida, foram levantadas perspectivas dos estudantes acerca do trabalho e a religião. Ambos com o percentual de 14,29%, correspondentes a 2 alunos(as), em proporção ao contingente de 143 participantes da pesquisa. Indutivamente, esses 14,29% se referem a 20 dos estudantes declarantes de que é a religião a representação social que exerce maior influência sobre suas vidas, e 20 estudantes consideram que é o trabalho. Neste levantamento de dados, 42,86%, 61 dos entrevistados, à proporção indutiva a 143 sujeitos da pesquisa matriculados nos 7º anos A.B, C e D, sustentaram que desejam escolher a profissão de médico(a) para ajudar a sua família ou manter o padrão de qualidade que encontram hoje, ainda quando crianças no seio da sua família influenciadas pela mãe.

Considera-se curioso o fato de que 57,14%, referente a 8 alunos, equivalendo a 82 dos pesquisados proporcionalmente analisados dos 143 sujeitos da pesquisa, não desejaram e não se projetaram o exercício de nenhuma profissão. Para eles, estar junto da família é a garantia para o equilíbrio pessoal, necessário à progressão qualificada em seus estudos no Colégio Estadual da Polícia Militar de Rio Verde - Unidade Carlos Cunha Filho, seja no espaço religioso, quando se cultiva a espiritualidade, ou seja na dimensão do trabalho, porque é de lá que se tira o sustento para o bem-estar de todos os familiares.

Observou-se que a família, para 100% dos entrevistados, é uma presença indispensável na vida de todos, independentemente se é para a escolha de uma profissão ou simplesmente para se sentir seguro e acolhido diante das intempéries da vida.


Referências

DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na Austrália. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

GIDDENS, Anthony. A Transformação da Intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas sociedades modernas. São Paulo: UNESP, 1993.

NOLASCO, Sócrates. O mito da masculinidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.

RUIZ, Castor M. M. Bartolomé. Os paradoxos do imaginário. São Leopoldo, RS: Unisinos, 2004.

WEBER, Max. Metodologia das ciências sociais. Trad. Augustin Wernet. Introdução à edição brasileira: Maurício Tragternberg. 3. ed. Campinas, SP: Cortez, 2001. V. II.

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A residência pedagógica e suas implicações na formação de professores

Luciana Caprice Silva Santos da Rocha10Luiz Síveres11

Resumo

O presente texto, de abordagem qualitativa, aborda a Residência Pedagógica e suas implicações na formação de professores, a partir da seguinte questão: quais as implicações da Residência Pedagógica na formação de professores? Diante disso, buscamos discutir a formação de professores e as implicações da Residência Pedagógica na formação de professores a partir do caso do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás -UEG, campus de Luziânia. À luz de Fazenda (1991), Nóvoa (2003) e Pimenta e Lima (2012), o texto propõe uma análise do programa em andamento. Os resultados iniciais apontam que o Programa da Residência Pedagógica implica na formação inicial docente, favorecendo a relação entre teoria e prática e estreitando os laços entre a universidade e a escola.

Palavras-chave: Formação inicial. Prática docente. Estágio curricular.

Introdução

O presente texto, de abordagem qualitativa, tem o intuito de discutir a formação de professores e a Residência Pedagógica, analisando suas implicações na formação

10 Aluna regular do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Católica de Brasília - UCB. ([email protected])11 Professor P

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