1. INTRODUÇÃO

A realização deste trabalho foi motivada pelas inquietações surgidas no Curso de

Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE – Campus de Cascavel,

quando, no ano de 2002, uma candidata surda foi aprovada no vestibular do referido curso,

provocando inúmeros questionamentos no Colegiado do Curso, tanto no que se referia à sua

aprovação – na medida em que questionou-se a forma de encaminhamentos da banca especial do

vestibular, a partir do trabalho de uma profissional intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de

Sinais) – quanto com relação aos encaminhamentos teórico-metodológicos de cada disciplina a

ser cursada pela aluna. Dessa forma, houve a preocupação de buscar subsídios, humanos,

teóricos e metodológicos para atender essa demanda nova de estudantes que surgia na

universidade: a dos alunos surdos.

Outro motivo que levou à realização deste trabalho foi que, dentre os objetivos do

Curso de Especialização em História da Educação Brasileira, em seu Projeto Político Pedagógico

(2004, p. 03), consta a Educação Especial como um dos elementos a serem

pesquisados/estudados, conforme destacado abaixo:

(...) estimular pesquisadores comprometidos com a construção de uma nova sociedade, uma sociedade verdadeiramente humana . O enfoque na educação regional se justifica pelo fato de que a História da Educação na Região Oeste e Sudoeste do Paraná é praticamente inexistente. Em função disso, propomos que os projetos de pesquisas estejam voltados para a História da Educação Brasileira, preferencialmente, para a educação regional (Região Oeste, Sudoeste e Costa Oeste do Paraná), para o levantamento de fontes educacionais, para a história da educação regional, para a história das instituições escolares, para a história da educação realizada por ou junto a grupos étnicos (alemães, italianos, japoneses, poloneses....), para a educação especial, para a educação jesuítica, história dos movimentos e lutas sociais (sem-terra, atingidos por barragens, índios, mulheres, associações, sindicatos, partidos políticos), para a história de educadores, etc. (grifos nossos).

Assim, no primeiro capitulo fez-se um relato da temática, objetivando contextualizar

historicamente a educação dos surdos no Brasil, no Paraná e na região Oeste do Paraná, mais

especificamente no município de Cascavel. Posteriormente, buscou-se subsídios para

fundamentar o relato sobre o surgimento da primeira escola especializada para atender alunos

surdos de Cascavel e seu entorno regional. Inicialmente, essa escola não possuía caráter

eminentemente educacional, era um centro de reabilitação oral, denominada Centro de

Reabilitação Tia Amélia, mantido pela ACAS – Associação Cascavelense de Amigos de Surdos,

mas que sempre foi conhecido como “escola da ACAS”.

Na escola da ACAS, num primeiro momento, acreditava-se que o processo de

aprendizagem dos surdos se daria através da oralidade, posteriormente pela comunicação total e

1

uma última vertente trazia a proposta do bilingüísmo. A discussão sobre as referidas filosofias

propostas pelos teóricos, não acontecia de forma isolada, ela se dava em o todo país; entretanto,

pesquisou-se especificamente a transição da filosofia oralista para a bilingüe e sua repercussão

no município de Cascavel, Paraná, na escola da ACAS, no período de 1993 a 1997.

A vivência das propostas citadas anteriormente, foram consideradas essenciais pelos

educadores da referida escola, para seu amadurecimento teórico-metodológico e posterior opção

pelo bilingüísmo, proposta que vigora até os dias atuais.

Para compreender como se deu esse processo, especialmente a transição da

abordagem oralista para a bilingüe, na escola da ACAS, este trabalho foi efetivado.

O segundo capitulo aborda aspectos gerais da educação de surdos, no Brasil, no

Paraná e o surgimento da escola de educação de surdos em Cascavel, região oeste do Paraná,

motivada pela necessidade evidenciada pelos pais de crianças surdas que, para proporcionarem

educação formal a seus filhos, eram obrigados a levá-los para outras cidades como Londrina, ou

Curitiba.

No terceiro capítulo serão explicitadas as definições e conceitos dos termos “língua”

e “linguagem”; as três principais filosofias educacionais para surdos: Oralismo, Comunicação

Total e o Bilingüísmo na concepção de alguns autores, como: Soares, 1999; Ciccone, 1996;

Goldfeld, 1997; Sckliar, 1998, Quadros, 1997, Vigotski, 1989 entre outros, mostrando a

importância destas filosofias nos estudos sobre surdez, pois a forma utilizada historicamente

para educar os surdos – o Oralismo, a Língua de Sinais, o Bilingüismo, a Comunicação Total –

tem sido denominada pelos estudiosos da área de diferentes maneiras: ora como filosofia (por

autores como Quadros (1997), Goldfeld (1997), Danesi (2001), ora como método (Soares, 1999),

ora como abordagem (Skliar,1998), embora a tendência mais freqüente seja o uso da

terminologia filosofia. Assim, optamos neste trabalho, pela terminologia “filosofia”.

A Língua de Sinais será relatada no capítulo quatro, pois considera-se que o cerne da

questão reside nela e na importância do intérprete nesse processo, portanto existem várias

facetas dessa temática ainda a serem pesquisadas.

O capítulo cinco trata especificamente da transição da filosofia oralista para a

bilingüe na escola da ACAS, tendo em vista a insatisfação dos surdos e dos profissionais da

referida escola com relação aos encaminhamentos teórico-metodológicos que fundamentavam o

trabalho até então.

O tema do capítulo seis é a pesquisa de campo a qual foi desenvolvida a partir dos

resultados das entrevistas com diretores, professores e egressos da escola da ACAS. Neste

2

capítulo procuramos analisar os diferentes discursos, subsidiados pelos fundamentos teóricos

que nortearam este trabalho, buscando explicitar também, os sentimentos, as experiências de

vida e o processo educacional por que passaram os alunos surdos egressos da escola acima

citada e que nela estudaram no período de 1993 a 1997.

Este trabalho não pretende esgotar a temática central que é a educação dos surdos,

mas objetiva servir de instrumento para conduzir o pesquisador a refletir e a instigá-lo a futuras

pesquisas na área, no município de Cascavel e região oeste do Paraná.

3

2. EDUCAÇÃO DE SURDOS: ASPECTOS GERAIS

Conhecer a história, bem como as filosofias educacionais para surdos, é o primeiro

passo para iniciar um estudo mais aprofundado sobre o assunto. A história também pode servir

de base para analisar as conseqüências de cada filosofia no desenvolvimento da linguagem e no

desenvolvimento cognitivo e social dos surdos.

No decorrer da história, a imagem que a sociedade tinha sobre os surdos, na maioria

das vezes apresentava aspectos negativos, porque o tio de organização produtiva não permitia

que estes fossem inseridos na sociedade e esta não havia produzido condições para inseri-los

para que pudessem sobreviver, “Na antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas:

com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas,

e por isso eram abandonadas ou sacrificadas” (GOLDFELD, 1997, p. 24).

A educação dos surdos data de cerca de 400 anos, sendo que nos seus primórdios

havia pouca compreensão da psicologia dessa condição, e os indivíduos com deficiência eram

colocados em asilos. A surdez, e a conseqüente mudez, eram confundidas com uma inferioridade

de inteligência. A falta da linguagem implicou profundamente no desenvolvimento psico-social

dos surdos. Até mesmo na bíblia pode-se perceber uma posição negativa em relação à surdez,

conforme Sacks (1989, P. 31), “A condição sub-humana dos mudos era parte do código mosaico

e foi reforçada pela exaltação bíblica da voz e do ouvido como a única e verdadeira maneira pela

qual o homem e Deus podiam se falar (‘no princípio era o verbo’)”. No entanto, com o passar do

tempo a pessoa com deficiência auditiva pôde aprender a se comunicar utilizando a língua dos

sinais, ou a própria língua falada.

Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no século XVI, criando

diferentes metodologias de ensino, nas quais se utilizava a língua auditiva-oral nativa, língua de

sinais, datilologia (representação manual do alfabeto) e outros códigos visuais, podendo ou não

associar estes diferentes meios de comunicação. Houve assim, desde então, uma certa “disputa”

na predominância das diferentes abordagens – línguas oralistas ou de sinais – na educação dos

surdos, explicitada por Bueno (1993, p. 64),

No âmbito da educação da criança surda, a querela entre Pereira, L´Epée e Deschamps é uma excelente ilustração dessa negligência, na medida em que foi quase que exclusivamente tratada como uma disputa entre defensores de “métodos de ensino especial” (oralismo versus gestualismo), sem que se explicitasse os determinantes que subjaziam a essa disputa.

Dentre os educadores anteriormente citados, está Jacob Rodriguez Pereira, que

4

nasceu em 1715, em Berlanga, na Espanha e foi o educador de sua própria irmã, que era surda.

Na Academia de Bordéus, recebeu informações sobre a obra de Bonet, Wallis entre outros. Em

1744, em Paris, continuou seus trabalhos com crianças surdas, fazendo apresentações públicas

sobre eles, recebendo assim, pensão do rei Luiz XV. Pereira educou de 1744 a 1780, vindo a

falecer neste ano. A metodologia adotada se baseava na desmutização através da vista e do tato,

para em seguida ensinar noções de gramática.1

O Abade de Deschamps, nasceu em Orleans, em 1745; era capelão da Igreja de Santa

Cruz de Orleans e em 1778, em sua casa, atendia crianças surdas, tanto as que podiam pagar ou

não o atendimento. Defendia a desmutização da criança surda e apresentou seu método à Real

Sociedade de Medicina, sendo considerado de muita importância. No entanto, não conseguiu

ajuda real, tendo que encerrar suas atividades. Faleceu em 1791 em Paris, sem sua escola ter

sido reconhecida.2

O Abade de L´Epée, nasceu em 1712, na França; em 1760 iniciou seu trabalho com

crianças surdas, motivado pelo modo com que duas irmãs gêmeas, surdas, se comunicavam

entre si. Estudou os gestos e criou outros, os quais chamou de Signos Metódicos. Transformou

sua casa em escola para surdos. Atendia em regime de internato os surdos pobres e de

externato, os surdos ricos. L´Epée conseguiu junto à Corte Real, pensão e salas de aula no

Convento dos Celestinos para ensinar os surdos. Em 1789 faleceu e no ano de 1791 sua escola

foi reconhecida.3

Dessa “disputa” saiu vencedor o Abade de L´Epée, defensor do gestualismo, pois

sua escola que já recebia subvenção real foi também reconhecida pelos revolucionários de 1789,

que a promoveram à classe de Instituto Nacional.

Pereira não possuía escola; no entanto, recebia pensão como preceptor, mas seu

trabalho não teve continuidade após sua morte. Já Deschamamps, tinha escola com

reconhecimento científico, mas não recebia pensão oficial, por esse motivo teve que fechar suas

portas.

O sucesso de L´Epée se justifica, tendo em vista o baixo resultado obtido pelo

método oral de Pereira e Deschamamps e também pelo precário conhecimento que se tinha sobre

a relação entre linguagem e surdez e também por ter divulgado e defendido amplamente seu

método.

Sendo assim, Quirós e Gueler (1966, p. 290 apud SILVEIRA BUENO, 1993, p. 65),

1 Fonte: In: SILVEIRA BUENO, 1993, P. 64; Cf. QUIRÓS E GUELER, 1966.2 Fonte: In: SILVEIRA BUENO, 1993, P. 65; Cf. QUIRÓS E GUELER, 1966.3 Fonte: In: SILVEIRA BUENO, 1993, P. 65; Cf. QUIRÓS E GUELER, 1966.

5

afirma que após a Revolução, em 1791, a Assembléia Constituinte reconheceu

(...) o nome do Abade de L´Epée entre os cidadãos que melhor têm merecido o reconhecimento da humanidade e da pátria, elevando a escola por ele criada ao nível de Instituto Nacional, a primeira escola pública de surdos do mundo.

A partir do século XVIII, a língua dos sinais passou a ser mais difundida, alcançando

grande êxito do ponto de vista qualitativo e quantitativo e permitindo, que alguns surdos

conquistassem sua cidadania, segundo Sacks.

Esse período que agora parece uma espécie de época áurea na história dos surdos testemunhou a rápida criação de escolas para surdos, de um modo geral dirigidos por professores surdos, em todo o mundo civilizado, a saída dos surdos da negligência e da obscuridade, sua emancipação e cidadania, a rápida conquista de posições de eminência e responsabilidade – escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos, intelectuais surdos, antes inconcebíveis, tornaram-se subitamente possíveis (SACKS, 1989, p. 37).

Com os avanços tecnológicos que facilitaram o aprendizado da fala pelo surdo, o

oralismo começou a ganhar força a partir da segunda metade do século XIX, em prejuízo da

língua de sinais, que acabou sendo proibida. A filosofia oralista baseou-se na crença de que a

modalidade oral da língua, é a única forma de comunicação para o surdo, e que, qualquer forma

de gesticulação deveria ser evitada.

Soares define oralismo como

Oralismo, ou método oral, é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na compreensão e na produção de linguagem oral e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para receber os sons da fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral. (SOARES, 1999, p. 01).

Na década de 60 do século XX, a língua dos sinais tornou a ressurgir associada à

forma oral, com o aparecimento de novas correntes, como a Comunicação Total e, mais

recentemente, o Bilingüismo.

Para Ciccone, a Comunicação Total

(...) é uma proposta educacional, cujos critérios básicos se constroem a partir de uma visão do surdo como pessoa, em quem não se pode isolar uma privação sensorial; a partir de uma conceituação de pessoa-que-não-ouve como portador de uma diferença; a partir de um entendimento do surdo como alguém que, como tal, será aceito e, portanto, respeitado em suas necessidades e capacidades.(CICCONE, 1996, p. 07).

A Comunicação Total também defende a utilização de todos os recursos lingüísticos,

orais ou visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicação, e não apenas a língua. De

6

acordo com Denton (1976, p. 04, apud Freeman, Carbin, Boese, 1999, p. 171), a definição

freqüentemente citada é a seguinte:

A Comunicação Total implica em que a criança com surdez congênita seja introduzida precocemente em um sistema de símbolos expressivos e receptivos, os quais ela aprenderá a manipular livremente e por meio dos quais poderá abstrair significados ao interagir irrestritamente com outras pessoas. A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos lingüísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de uso constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo.

Já o Bilingüismo defende que o surdo deve aprender a língua de sinais como língua

materna, com a qual poderá desenvolver-se e comunicar-se com os surdos, e a língua oficial de

seu país como segunda língua (na modalidade oral ou escrita).

Goldfeld (1997, p. 39), caracteriza o Bilingüismo da seguinte forma:

O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngüe, ou seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (...) os autores ligados ao Bilingüísmo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilingüistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir e aceitar sua surdez.

Como a organização das demais minorias em âmbito mundial para, minimamente,

poderem garantir seus direitos de cidadãs, as pessoas com deficiência passaram a apresentar suas

reivindicações que, no caso dos surdos, são: respeito à língua de sinais; ensino de qualidade;

acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD4) e serviços de intérpretes, entre

outras.

Estudos sobre Surdez, Linguagem e Educação, já no final do Século XX, mostram

ainda que os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo

(Gallaudet University Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da

Comunicação Total. Mais recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais,

preconizam o acesso da criança surda, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de

sinais e à língua oral de seu país, na perspectiva de uma filosofia de educação bilíngüe.

4Telefone legendado para surdo, ou seja, adaptado. Ou ligar para o número 1402, para que mantenha conversa simultaneamente com outro interlocutor, tenha ele TDD ou não.

7

2.1 A educação de surdos no Brasil

A primeira escola para educação de surdos no Brasil, teve início em 1857, no Rio de

Janeiro e o principal personagem da história dos surdos em nosso país, não é um brasileiro e sim

um francês. Hernest Huet nasceu em 1822 e aos 12 anos ficou surdo. Sua família pertencia à

nobreza daquele país. Huet se formou professor e emigrou para o Brasil em 1855. Em 1857, o

professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de L'Epée, que usava o Método Combinado,

ou seja, língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala), a convite de D. Pedro

II, foi convidado para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: o Instituto

Imperial de Surdos-Mudos, segundo documentação encontrada no próprio Instituto; Maria Luíza

S. Ribeiro (1986) situa essa criação como sendo em 1885. Hoje, o Instituto Nacional de

Educação de Surdos (INES) é mantido pelo Governo Federal, atendendo em seu Colégio de

Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos.

O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), começou alfabetizando sete

crianças com o mesmo método do abade de L'Epée: a língua de sinais. Essa foi a primeira escola

a aplicar a língua de sinais como metodologia de ensino. Assim como na França, a educação por

meio da língua de sinais, no Brasil, deixou de se desenvolver a partir do Congresso de Milão5,

porque no dia 11 de setembro de 1880, os participantes desse Congresso decidiram, por 160

votos contra 4, a favor da exclusividade dos métodos oralistas na educação dos surdos.

Embora a influência do oralismo fosse forte, os surdos brasileiros buscaram outras

alternativas para se comunicarem, como por exemplo, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),

criada e instituída no Brasil a partir da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Organizaram-se

ainda, em Associações, para viverem sua cultura. As associações são lugares onde há uma rica

convivência de surdos, com troca de experiências, atividades de lazer, esporte e, principalmente,

o fortalecimento de sua identidade.

Neste sentido Widell (1992, p. 21), afirma:

(...) é graças à socialização terciária na associação dos surdos-mudos que a comunidade surda aprendeu a ascender socialmente no emprego. Era na associação que as soluções para problemas como afrontas, sindicatos, operários, etc. , eram discutidos.

No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensinados, por isso eles

5Congresso de Milão: O Congresso de Milão, realizado em 11 de setembro de 1880, considerou a superioridade do método Oral Puro em relação ao ensino que combinava fala e gesto para o desenvolvimento da linguagem do surdo e declarou : (...) o meio mais natural e efetivo pelo qual o surdo que fala adquire o conhecimento da linguagem é o método “intuitivo”, que consiste em expor, primeiro pela fala, e depois pela escrita, os objetos e os fatos que ocorrem diante dos olhos dos alunos . (International Congress of The Educacion of The Deaf, 1880, p. 05) In: SOARES, (1999, p. 45).

8

não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram

excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais

pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência

comprometida.

No final do século XV onde não havia escolas especializadas para surdos. Pessoas

ouvintes tentaram ensinar aos surdos, como Girolamo Cardano, um italiano que utilizava sinais e

linguagem escrita. Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol, utilizava além de

sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios.

Nos séculos seguintes, alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre

eles, destacaram-se Ivan Pablo Bonet (Espanha), Abbé Charles Michel de L'Epée (França),

Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha), Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA)- Ovide

Decroly (Bélgica).

Esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no

ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral

Puro) e outros, que se deveria utilizar a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino

da fala (Método Combinado).

Em 1880, conforme anteriormente mencionado, chegou-se à conclusão de que todos

os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro.

A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de

Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e

concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos.

No século XX, houve ampliação do número de escolas para surdos em todo o

mundo. No Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola

Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória/ES, o Centro de Audição e

Linguagem “Ludovico Pavoni” - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras instituições que,

assim como INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método

Oral.

No Brasil, nos anos 90 do século XX, as Secretarias Estaduais e Municipais de

Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente

denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e os CAEDAs (Centro

de Atendimento Especializado para alunos com Deficiência Auditiva para surdos), além de

algumas Escolas Especiais, mantidas tanto com recursos públicos como privados.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB nº 9394, de 1996, assegurou que a

9

criança com algum tipo de deficiência, pode e deve estudar em classes comuns desde que

observadas suas necessidades específicas.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

A realidade brasileira é muito diferente da realidade de outros países e faz muito

pouco tempo que a visão sócio-antropológica da surdez, ou seja, apresenta uma ideologia

diferente da visão clínica da surdez, aborda o modelo social, cultural e antropológico da surdez e

aprofunda os conceitos de bilingüismo e biculturalismo, dessa forma, passou a ser discutida

academicamente.

Segundo Carlos Skliar (1998, p. 68),

o surdo é um ser sociolingüístico diferente, pertencente a uma comunidade lingüística minoritária caracterizada por compartilhar o uso da Língua de Sinais e valores culturais, hábitos e modos de socialização. A Língua de Sinais é um elemento aglutinante e identificatório dos surdos, constituindo seu modo de apropriação com o mundo, o meio de construção de sua identidade, sendo através dela que o surdo põe em funcionamento a faculdade da linguagem, inerente à sua condição humana.

Certamente ainda vamos enfrentar muitos desafios, antes de termos uma proposta

brasileira sobre o bilingüismo, que permita aos profissionais um bom trabalho e às pessoas

surdas melhores condições de aprendizado, de participação e, sobretudo, que respeite mais o

contexto individual e cultural do surdo.

10

No entanto, é essencial lembrar que a educação de Surdos no Brasil, foi influenciada

pelas metodologias que surgiram nos séculos XVI a XIX. O Brasil conta com várias escolas e

classes especiais, salas de recursos, ou seja espaços educacionais para surdos dentro de Escolas

Regulares e escolas inclusivas para surdos, a fim de garantir o atendimento desses alunos,

matriculados nas diferentes escolas brasileiras.

Historicamente, segundo Soares (1999, p. 48),

A educação do surdo voltou-se mais ao desenvolvimento da comunicação do que à transmissão de conhecimentos, situando-se no âmbito da caridade e filantropia, desvinculada da educação como direito de liberdade e igualdade. Manteve assim o estereótipo da incapacidade de aprender por não ouvir.

No Brasil, a maioria dos surdos que tem acesso à escola e atendimento especializado,

tem sido trabalhada por meio de filosofias que visam a comunicação oral. Muitas crianças

apresentam bons resultados com esta filosofia; outras, devido à perda auditiva profunda, a

dificuldades próprias e/ou familiares, ou ainda pelo contexto em que se inserem, não conseguem

o mesmo aproveitamento do conhecimento escolar.

De acordo com dados do Censo Escolar do MEC (BRASIL, 2001), até 1999 os

surdos eram 12,8% dos alunos com necessidades especiais matriculados. A grande maioria

(31.825 de um total de 47.810) estava no ensino fundamental. Apenas 899 tinham chegado ao

ensino médio. A pré-escola, essencial para o desenvolvimento da criança com deficiência

auditiva, contava com apenas 6.618 alunos matriculados. Tais números mostram o insucesso

escolar do aluno com deficiência auditiva no sistema mantido até então, apesar dos recursos

disponíveis: ensino itinerante, sala de recursos e classe especial.

2.2 Educação de surdos no Paraná

Para compreender as transformações na Educação de Surdos nestes últimos 50 anos e

11

o surgimento das escolas no estado do Paraná, é necessário resgatar um pouco do histórico da

educação dos surdos e do seu atendimento educacional nesse Estado, que acabou por refletir o

momento histórico por que passava a educação dos Surdos no mundo.

Nas décadas de 50 e 60, no Paraná, a surdez era vista como doença,devido à ausência

de trabalhos e pesquisas científicas desenvolvidas na área educacional sobre essa temática. O

atendimento era basicamente filantrópico e assistencialista. Os surdos eram entregues pelas

famílias às instituições localizadas em Curitiba ou no interior do estado e cabia ao estado a

manutenção desses internatos, até que os surdos estivessem aptos a retornar para o convívio

familiar o que, constantemente, ocorria no início da idade adulta.

Não havia por parte das instituições, a preocupação com a formação educacional ou

profissional dessas pessoas, uma vez que não eram vistas como cidadãs produtivas, com

possibilidades reais de se integrarem à sociedade.

Nas décadas de 70 e 80, a surdez era considerada como deficiência. A preocupação

ficava em torno de resgatar os surdos do anonimato e trazê-los ao convívio social como pessoas

com direitos que mereciam a atenção de toda a sociedade, inclusive dos órgãos governamentais.

Com isto, ocorreu a ampliação do atendimento especializado em todos os municípios do estado.

Com as campanhas de prevenção e identificação de graus de surdez, muitos alunos surdos foram

avaliados e encaminhados a classes especiais6 em escolas públicas. É importante observar que

as Classes Especiais que atualmente são exclusivas para atendimento à área da deficiência

mental eram, inicialmente também para atendimento a outras áreas de deficiência. Nos grandes

centros urbanos foi estimulada a criação de instituições especializadas, particulares.

A educação de surdos se caracterizou neste período, pelo predomínio de modelos

clínicos, nos quais, em detrimento dos objetivos educacionais, estavam os objetivos de

reabilitação, persistindo a aplicação da filosofia/método oralista, ficando assim a proposta

educacional direcionada somente para a reabilitação da fala. Apesar dos esforços, ocorreu um

desequilíbrio provocado pela falta de escolarização dos alunos surdos, apesar de terem recebido

muitos anos de atendimento educacional e a reabilitação da oralização. Dessa forma, houve a

ausência de comunicação sistematizada entre os Surdos, seja oral, escrita ou sinalizada.

6A Classe Especial é um serviço especializado, em escola de ensino regular, para alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou múltipla. É realizado um trabalho pedagógico específico e individualizado em 200 dias letivos e 800 horas aula/ano. O máximo é de 10 alunos por classe. Os professores são habilitados ou especializados na área de Deficiência Mental. Cada sala de aula conta com equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos atendidos. Para ingressar nas classes especiais, os alunos, a partir de 0 ano, são avaliados por professores especializados, equipe técnico-pedagógica e equipe multidisciplinar. Os alunos recebem avaliação contínua, tendo acompanhamento constante do desenvolvimento educacional. (PARANÁ/SEED/DEE, 2005, 16)

12

A discussão sobre a educação de surdos, geralmente situava-se fora da conjuntura

geral da educação, faltando conhecimentos e pesquisas nesta área, já que o conhecimento era

fragmentado e sem reflexão. Os surdos eram vistos como deficientes, sendo poupados dos

conteúdos escolares mais complexos; eram “empurrados” de uma série para outra e também

foram proibidos de compartilhar uma língua comum; muitas vezes eram tratados como pessoas

com deficiência mental.

No Estado do Paraná, segundo a SEED/DEE (2000, p. 16), a primeira classe especial

para surdos foi criada pela professora Nydia Moreira Garcez, em Curitiba, e era de caráter

experimental, tendo como público-alvo, meninas surdas. O atendimento buscava desenvolver a

linguagem oral e escrita, assim como o preparo para tarefas domésticas e formação religiosa. A

partir desta escola, foi estruturada a Escola Epheta, e em junho de 1953, foi criado o Instituto de

Recuperação de Surdos-Mudos do Paraná, subordinado ao Departamento de Serviço Social da

Secretaria do Trabalho e Assistência Social, e mais tarde passou a ser o Instituto do Menor Surdo

do Paraná, com o objetivo de atender crianças surdas de ambos os sexos, em regime de internato,

semi-internato e externato.

Em 1959, a partir de iniciativa da Igreja Católica, foi criado na região Norte do

Paraná, o Instituto Londrinense de Educação de Surdos (ILES).

Foi a partir da Escola Epheta, do Centro de Reabilitação Alcindo Fanaya e do

Instituto Londrinense de Educação de Surdos, que se iniciou realmente, o processo de educação

dos surdos do Estado do Paraná.

Na década de 1970, a Associação de Pais e Amigos dos Surdos (APAS), de Curitiba,

cria uma escola visando o atendimento de adolescentes e adultos, sendo a primeira escola do

Paraná a utilizar linguagem gestual e datilologia, o que mais tarde foi implementado pela

Comunicação Total.

Atualmente o Estado do Paraná conta com atendimento especializado nas redes

pública e particular de ensino, visando ao atendimento de alunos com necessidades educacionais

especiais nas áreas das Deficiências Mental, Visual, Física, Auditiva, de Condutas típicas de

quadros neurológicos, psiquiátricos ou psicológicos graves e Altas Habilidades, compreendendo:

7

• Salas de Recursos – 552

• Programas de escolaridade regular com atendimento especializado (PERAE) – 13

7 Fonte: Dados de arquivo PARANÁ/SEED/DEE, 2004.

13

• Centros de atendimento especializado – 377

• Professores de apoio permanente – 10

• Profissionais intérpretes – 79

• Instrutores surdos – 40

• Classes Especiais – 1064

• Escolas Especiais – 361

Quanto à inclusão escolar de alunos com deficiência nas escolas regulares, o

Ministério da Educação e a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED),

(...) estão divergindo quanto ao número de alunos com deficiência inscritos nas escolas. A base estatística é a mesma: o censo escolar de 2004. O problema está na interpretação de ambos para os mesmos números, pois as estatísticas do governo federal apontam que dos 63.303 alunos com deficiência no Paraná, apenas 14.012 estão matriculados em turmas convencionais. Para o MEC, o Estado tem apenas 22% desses alunos incluídos em salas de aulas regulares, enquanto a média nacional é de 34,4%. Já para a SEED, o índice no estado é de 38,6%, acima do nível nacional. O que diverge é a concepção de inclusão escolar. A SEED não considera os alunos que freqüentam escolas normais, mas estão em classes especiais; e o Ministério em contrapartida só considera os alunos matriculados em turmas comuns, junto a outros estudantes. (Gazeta do Povo, 02/06/2005).

2.3 O surgimento da escola de educação de surdos em Cascavel – Paraná

Em Cascavel, município com cerca de 280 mil habitantes, situado na região Oeste do

Paraná, a Educação de Surdos foi iniciada com uma campanha feita pelos pais das crianças

surdas, objetivando educar e proporcionar meios adequados à educação de seus filhos surdos.

O movimento também teve amplo apoio da Escola Epheta de Curitiba, que enviou

um grupo de pessoas com experiência na organização desse tipo de atividade, para auxiliar os

pais das crianças surdas de Cascavel a criar um local apropriado para a educação e orientação

dessas crianças.

Desse modo, em novembro de 1975, foi criada a Associação Cascavelense de

Amigos dos Surdos (ACAS), que posteriormente passa a ser a mantenedora do Centro de

Reabilitação Tia Amélia, considerada a “escola da ACAS”, conforme veremos na seqüência. Em

1976, foi iniciado o primeiro CAEDA (Centro de Atendimento Especializado para Deficientes

Auditivos) - funcionando no Colégio Estadual Washington Luís, permanecendo neste Colégio

até meados de 1978.

14

Nesse período, as mães de crianças surdas e professores, iam em busca de outras

crianças na mesma condição (surdez) para ampliar o número de alunos e para estender o

atendimento a outras crianças surdas que necessitavam ser educadas. Em decorrência deste

trabalho, houve um aumento da demanda e a necessidade de ampliar as salas de aula. Foi assim

então, que foi criado o Centro de Reabilitação “Tia Amélia”, que passou a funcionar em uma

casa cedida pela Igreja Presbiteriana.

A partir de 1985, o Centro de Reabilitação Tia Amélia passou a ser administrado

pelas Irmãs da Pequena Missão para Surdos, as quais, junto com a ACAS, os pais, a comunidade,

e através de convênios com órgãos governamentais, doações de entidades da Itália e da

Alemanha, construíram o prédio próprio, que foi inaugurado em 02 de dezembro de 1988, na rua

Rio de Janeiro, 1206, em Cascavel, no Estado do Paraná. Hoje, a ACAS atende a

aproximadamente 140 alunos, sem limite de idade, dos quais, trinta alunos em período integral.

Ao longo de sua história, a ACAS (Associação Cascavelense dos Amigos dos

Surdos) passou por diferentes adequações; inicialmente, a criação do Centro de Reabilitação “Tia

Amélia” que se deu em 24/10/1977, pela Resolução 1.941/77 – fundamentada pela filosofia

oralista, numa abordagem clínica, com a crença de que o surdo poderia falar através do

treinamento da fala e da audição, de forma a possibilitar-lhe a freqüentar a escola comum, junto

com crianças ouvintes.

Com o passar dos anos, a constatação do fracasso escolar, principalmente das

crianças surdas profundas, ou com algum outro comprometimento associado e da necessidade de

se oferecer escolarização para essas crianças, solicitou-se ao Estado o funcionamento do ensino

das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, alterando assim, o nome da escola para –

Escola do Centro de Reabilitação “Tia Amélia”, autorizada a funcionar através da Resolução nº

901/91, iniciando o ano letivo em 1991.

Com a criação do ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, houve ampliação

da demanda de alunos, e também um avanço significativo no aprendizado dos surdos. No

entanto, os problemas continuaram com os alunos da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Eles

eram encaminhados para as escolas regulares e por falta de estrutura adequada, ou seja,

professores capacitados em Língua de Sinais, acabavam evadindo-se das escolas. Sendo assim, a

Escola da ACAS novamente solicitou autorização de funcionamento para o ensino das quatro

séries finais do Ensino Fundamental, a qual foi autorizada pelo Estado, através da Resolução nº

104/99 para funcionar a partir do ano letivo de 1999.

Com a mudança da filosofia Oralista para a Bilingüe, e respondendo aos anseios dos

surdos, foi solicitado ao Conselho Estadual de Educação, a alteração da nomenclatura de Centro

15

de Reabilitação, para Escola da ACAS – Educação Infantil e Ensino Fundamental para Surdos.

E isto se concretizou pela Resolução nº 4005/02, a partir do ano letivo de 2002. O significado

dessa alteração expressa-se no medida em que deixa-se uma abordagem clinica, reabilitadora, na

educação dos surdos, em direção a outra, com caráter eminentemente pedagógico.

3. EDUCAÇÃO DE SURDOS: ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E

16

BILINGÜÍSMO

Antes de iniciar esta discussão, torna-se essencial esclarecer os termos "língua" e

"linguagem". Saussure (1991, apud Goldfeld, 1997, p. 15-16), afirma que,

A linguagem é formada pela língua e pela fala. A língua é tida como um sistema de regras abstratas composto por elementos significativos inter-relacionados. Este sistema é auto-suficiente, é um todo em sí, e seus elementos devem ser estudados pelas suas oposições. (...) a língua é o aspecto social8 da linguagem, já que é compartilhada por todos os falantes de uma comunidade linguística e foi considerada pelo autor o objeto de estudos da Lingüística. A fala, (...), é o aspecto individual da linguagem, são as características pessoais que os falantes imprimem na sua linguagem.

Goldfeld (1997, p.16), afirma “que a linguagem está sempre presente no sujeito, até

quando este não está se comunicando com outras pessoas; assim ela constitui o sujeito, a forma

como este recorta e percebe o mundo e a si próprio”.

Quadros (1997, 7-11), define “língua” e “linguagem” respectivamente da seguinte

forma:

Língua: É uma sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguüística. A língua é a expressão lingüística que é tecida em meio a trocas sociais, culturais e políticas. As línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana. As línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana: são recursivas (a partir de um número reduzido de regras, produz-se um número infinito de frases possíveis), são criativas (ou seja, independentes de estímulo), dispõem de uma multiplicidade de funções (função argumentativa, função poética, função conotativa, função informativa, função persuasiva, função emotiva, etc.) e apresentam dupla articulação (as unidades são decomponíveis e apresentam forma e significado).

Linguagem: É utilizado num sentido mais abstrato do que língua, ou seja, refere ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa, como por exemplo a linguagem animal e todas as formas que o próprio ser humano utiliza para comunicar e expressar idéias e sentimentos além da expressão lingüística (expressões corporais, mímica, gestos, etc.).

Apesar de este tema - Educação de Surdos: Oralismo, Comunicação Total e

Bilingüísmo não ter como objetivo desenvolver um estudo aprofundado de tais questões, e

pretender compreender qual o atendimento educacional mais adequado aos surdos – percebe-se

nas pesquisas que as instituições escolares ainda estão, em sua maioria, engajadas numa prática

na qual a oralidade é tida como o principal foco de seu desenvolvimento.

Sendo assim, no Brasil, e também na Escola da ACAS, até então o método oral para

8 O termo utilizado por Saussure se refere apenas à condição de a língua ser compartilhada por toda a comunidade lingüística, não tendo o indivíduo condições de modificá-la (GOLDFELD, 1997, p. 15).

17

o ensino dos Surdos era a principal filosofia educacional, porém com estudos sobre os sinais e

sua contribuição para a educação dos mesmos, aos poucos as escolas foram adotando o método

de ensino dos sinais. Atualmente ainda existem pessoas extremamente defensoras da filosofia

oralista, que acreditam que as pessoas surdas precisam aprender a falar como a maioria da

comunidade, que é ouvinte. Mas na verdade, anteriormente se pensava no aprendizado da língua

oral como uma verdadeira integração do surdo ao mundo ouvinte, mas a Língua de Sinais a cada

dia ganha espaços na sociedade ouvinte.

Nas décadas de 20 e 30 do século XX, a filosofia oralista na educação de surdos,

era predominante. Vigotski (1989, p. 69), já questionava essa filosofia “de todos os métodos de

ensino, o método oral é o que mais contradiz a natureza do surdo, mas nenhum método está em

condições de devolver o surdo à sociedade humana, como pode fazer o método oral”.

A crítica de Vigotski à filosofia oralista, era porque esta valorizava a articulação das

palavras e não as frases inseridas em seus contextos. Dessa forma, Vigotski (1989, p. 92), propôs

uma reformulação desta filosofiaSe esperássemos a criança aprender a pronunciar corretamente cada som e só depois lhe ensinássemos a juntar os sons em sílabas, as sílabas em palavras, se fôssemos dos elementos da linguagem a sua síntese, nunca chegaríamos à linguagem viva e verdadeira da criança. Na realidade acontece exatamente o caminho inverso, que é o natural, das formas íntegras da atividade articulatória ao domínio dos elementos de linguagem e de suas combinações. Tanto no desenvolvimento filogenético quanto no ontogenético, a frase antecede a palavra; a palavra, a sílaba; a sílaba; o som. Uma frase isolada é quase uma abstração, a linguagem surge inteira, maior que a oração. Por isso dá-se à criança a linguagem com sentido, indispensável para a vida, isto é, a linguagem lógica e não a articulação.

Deste modo, Vigotski conclui que as crianças surdas devam adquirir a

linguagem da mesma forma que as crianças ouvintes, seguindo as mesmas etapas, ou

seja, na educação pré-escolar, como local adequado para estimulação da língua oral e

como meio de incorporar a criança surda à comunidade ouvinte.

Em 1930, segundo (GOLDFELD, 1997, p. 81), Vigotski publica um artigo

com idéias diferentes acerca da língua de sinais. Ele fala que é necessário revisar as

diferentes formas de linguagem utilizadas pelos surdos, dando ênfase a mímica e a

escrita.

Portanto, naquela época Vigotski (1989, p. 190), já não defendia mais somente

a filosofia oralista, pois na educação tradicional para surdos, afirma ele:

(...) a linguagem devora como um parasita todos os demais aspectos da educação, se converte em objetivo próprio, por isso perde sua vitalidade, a criança surda (...) não

18

aprende a falar, a utilizar a linguagem como um meio de comunicação e de pensamento (...). A luta da linguagem oral contra a mímica, apesar de todas as boas intenções dos pedagogos, mas regra geral, sempre termina com a vitória da mímica, não porque precisamente a mímica, desde o ponto de vista psicológico, seja a linguagem verdadeira do surdo, nem porque a mímica seja mais fácil, como dizem muitos pedagogos, assim porque a mímica é uma linguagem verdadeira em toda a riqueza de sua importância funcional e a pronúncia oral das palavras, formadas artificialmente, está desprovida de riqueza vital e é só uma cópia sem vida da linguagem viva.

Após a morte de Vigostski e baseados nos estudos de Goldfeld (1997, p, 83),

(...) houve uma conferência sobre educação na União Soviética e, baseados nos estudos do autor, os profissionais mudaram a filosofia educacional vigente (oralismo), passando a utilizar o alfabeto manual e a língua de sinais russa como auxiliares na educação e na vida dos surdos.

Assim, ao longo da história, três filosofias educacionais se destacaram na

educação de surdos, e continuam presentes em maior ou menor intensidade nas

instituições e/ou escolas que atendem alunos com deficiência auditiva. De acordo com

Dorziat (1999, p. 13), “apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as

metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos,

existem três grandes correntes filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do

Bilingüismo”.

No primeiro caso, segundo Bernardino (2000, p. 29),

(...) a aprendizagem da língua oral tem o objetivo de aproximar o surdo, o máximo possível, do modelo ouvinte, a fim de integrá-lo socialmente, sendo a língua oral vista mais como objetivo do que como instrumento do aprendizado global e da comunicação. A proposta oralista fundamenta-se na “recuperação” da pessoa surda, sendo esta denominada “deficiente auditivo”.

O Oralismo entende a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através

da estimulação auditiva, conforme afirma Goldfed (1997, p. 31),

Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade, à “não surdez”.

No caso da Comunicação Total, Ciccone (1996, p. 06-08) afirma,

A comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente, como tal (...). A Comunicação Total,

19

entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito.

Sobre a língua no sentido de se comunicar, Sánchez (1996, p. 31), afirma que,

a língua é um instrumento mental que todos os seres humanos possuem e que nos permite duas coisas: 1) comunicar, entendendo tudo o que se passa conosco e com o mundo à nossa volta, como nenhum animal ou nenhuma máquina, por mais sofisticada que seja, pode fazê-lo; 2) pensar, ser inteligente, desenvolver o pensamento abstrato, o que nos permite observar, aprender, experimentar, explicar, inventar, criar, transformar o mundo e a nós mesmos.

Nas escolas em que a Comunicação Total é adotada como filosofia, a proposta se

flexibiliza através do uso da comunicação oral e gestual.

Neste sentido Ciccone (1990, p. 47), diz que,

Essa filosofia possui uma maneira própria de entender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem “médica”, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações sociais. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação Total é incorporada, em diferentes lugares, em versões muito variadas, caracterizando-se, basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a língua majoritária e promover a comunicação.

Apesar da concepção generalizada e contrária entre Comunicação Total e Oralismo,

devido à inclusão de sinais na prática daquela, Marchesi (1987, p. 59) afirma que,

a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comunicação total consideram a língua oral um código imprescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos surdos, dessa língua. Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças surdas apresentam na aprendizagem da língua oral, quando utilizam o oralismo puro, são fatores decisivos para a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado que possa contribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, a comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais refinados.

Nessa perspectiva, essa filosofia educacional propõe como metodologia de ensino, de

20

acordo com Moura (1993, p. 38), “a utilização simultânea de sinais e fala, uso de aparelhos de

amplificação sonora, trabalho de desenvolvimento das pistas auditivas e trabalho com fala tanto

em leitura oro-facial como em produção”.

As experiências mais recentes de práticas educacionais sob a denominação de

Comunicação Total são restritas aos recursos do bimodalismo9. No Brasil, a característica dessa

filosofia, complementando os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais, é a

utilização dos sinais extraídos da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), inseridos à estrutura da

Língua Portuguesa, a língua majoritária. Como não existem na língua de sinais certos

componentes da estrutura frasal do português (preposição, conjunção, etc), são criados sinais

para expressá-los. Além disso, utiliza-se marcadores de tempo10, número11 e gênero12 para

descrever a Língua Portuguesa através de sinais. A isto se chama de Português Sinalizado.

Para Ferreira-Brito (1993, p. 28),

com a prática da Comunicação Total, a intenção de reconhecimento das línguas de sinais é eliminada tanto em termos de filosofia, como de implementação, porque, além de artificializar a comunicação, perde-se de vista as implicações sociais da surdez, reduzindo o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que apóia a fala.

Sobre os sinais ajustados, Sánchez (1990, p. 26 ), afirma que,

considera que os sinais ajustados não têm a mesma funcionalidade para os surdos, equivalente à fala para os ouvintes. Segundo ele, a maneira de as pessoas se comunicarem (a língua) é determinada pela comunidade onde elas estão inseridas. Entre as línguas, ele cita o francês, o inglês, o chinês e o russo. Todas elas são línguas orais porque empregam palavras faladas-ouvidas. Estas línguas são utilizadas por pessoas ouvintes. As pessoas surdas, impossibilitadas de utilizar a fala devido à complexidade que é sua apropriação sem o auxilio da audição, usam os sinais, caracterizados como uma língua gestual.

A opinião de Marchesi (1995, p. 28 ) sobre a prática da Comunicação Total é a de

que “seus procedimentos comunicativos serviram mais aos pais e professores ouvintes, que aos

9 Português sinalizado, quando a língua de referência é a Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS.10 Marcador de tempo: para tempo passado, depois de se fazer alusão a um verbo, jogar a mão para trás, acima do ombro. Para tempo futuro, utilizar a locução verbal (ex: vou comer). Desse modo, são utilizados dois sinais: o verbo ir + o verbo que se deseja. O tempo presente é formado também com a locução verbal, utilizando o verbo auxiliar no presente + gerúndio do verbo principal (ex: estou comendo) Marchesi ( 1995, p. 29).

11 Marcador de número: para palavras como "casas", é feito o sinal de casa + o sinal de plural (mão direita com dedos voltados para a esquerda, apenas o polegar e médio estendidos, demais dedos fechados; movimentar a mão para a frente, movendo os dedos).Marchesi (1995, p. 29).

12 Marcador de gênero: em alguns casos existem sinais diferenciados para masculino e feminino (ex: homem e mulher) em outros, o sinal é o mesmo (ex: gato e gata). Para diferenciá-los o feminino é sinalizado, digitando ao final do sinal do masculino a letra A .Marchesi (1995, p. 29).

21

alunos surdos”.

A partir de discussões dessa natureza, surge uma orientação educacional que

considera a língua de sinais, na sua forma natural, chamada Bilingüismo.

Sobre o Bilingüismo, Bernardino (2000, p. 29),

(...) a língua é considerada importante via de acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas do conhecimento, propiciando não apenas a comunicação do surdo com o ouvinte, mas também com o surdo, desempenhando também a função de suporte do pensamento e de estimuladora do desenvolvimento cognitivo e social.

O objetivo da educação bilíngüe conforme Moura (2000, p. 105), é que

(...) a criança surda possa ter um desenvolvimento equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. Pode-se dizer que educação bilíngüe ainda é recente, pois sua aplicação não é simples , exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, intérpretes e nem sempre é possível conseguir todas essas exigências. A filosofia bilíngüe possibilita também que, dada a relação entre o adulto surdo e a criança, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se inteirar numa comunidade de ouvintes.

Moura (2000, p. 96 ), ainda define o Bilingüismo como “uma filosofia educativa que

permite o acesso pela criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: a língua brasileira

de sinais e a língua portuguesa na modalidade oral”.

Quadros (1997, p. 38), explicita que “a nova proposta bilíngüe visa assegurar o

acesso dos surdos às duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da Língua

de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português”.

Assim como a Comunicação Total, a prática bilíngüe possui também aspectos

variantes. Esses aspectos são explicados por Goés (1994, p. 48), da seguinte forma:

(...) o momento em que devem ser introduzidas as experiências sistemáticas com a segunda língua; a ênfase na modalidade falada e escrita (há quem defenda a aquisição da língua majoritária só na modalidade escrita); e à extensão em que se considera o processo de identidade cultural da pessoa surda que convive em comunidades de surdos e de ouvintes, caracterizando-se como um ser bicultural ou não, isto é, o nível de vinculação com a língua, de identidade cultural e de participação em comunidades ouvintes e de surdos.

Diante desse quadro, é possível constatar que, de alguma maneira, as três principais

22

filosofias educacionais na educação de surdos existem simultaneamente, com adeptos de todas

elas. Cada qual com seus prós e contras, essas abordagens abrem espaço para reflexões na busca

de um caminho educacional que de fato favoreça o desenvolvimento integral dos sujeitos surdos,

contribuindo para que sejam cidadãos plenos, com direitos e deveres na sociedade sociedade em

que estão inseridos.

4. A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

Muitas pessoas acreditam que as línguas de sinais são somente um conjunto de

gestos que servem para interpretar as línguas orais.

Pesquisas vêm mostrando que estas línguas são comparáveis em complexidade e

expressividade a quaisquer línguas orais. Estas línguas expressam idéias sutis, complexas e

abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes,

23

trabalho, moda e utiliza-las com função estética para fazer poesias, contar histórias, criar peças

de teatro, humor, etc.

Silva (2001, p. 94), afirma que o “uso da LIBRAS se constitui numa atividade

intelectual e lingüística, encaminhando o surdo para ser capaz de escolher e decidir”.

Como toda língua, as línguas de sinais ampliam seus vocabulários com a

incorporação de novos sinais inseridos pelos surdos em resposta às mudanças culturais e

tecnológicas. Assim, a cada necessidade, surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, será

utilizado pelos surdos.

A estrutura da LIBRAS é organizada a partir de parâmetros que se combinam; esses

parâmetros são, conforme Ferreira-Brito,(1995, apud BERNARDINO, 2000, p. 84),

- Configuração das mãos (CM), que seriam as diversas formas de uma ou as duas mãos tomam na realização do sinal;- Movimento (M), que, segundo Klima e Bellugi (1979), é um parâmetro tão complexo que pode envolver uma grande quantidade de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, os movimentos do pulso, movimentos direcionais no espaço e até conjuntos de movimentos no mesmo sinal;- Ponto de Articulação (PA), que seria o espaço diante do corpo, ou uma região do próprio corpo, onde os sinais são articulados.

Os componentes não manuais, como a expressão facial e o movimento do corpo, são

elementos muito importantes, sendo que Ferreira-Brito (1995, p. 96), diz que “há a possibilidade

de que esses sejam outros parâmetros, dada a sua importância para diferenciar significados”.

Acredita-se que somente exista uma língua de sinais no mundo, mas assim como as

pessoas ouvintes em países diferentes, que estão inseridas em “Culturas Surdas” falam diferentes

línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo, possuem suas próprias línguas,

existindo, portanto, muitas línguas de sinais diferentes, como: Língua de Sinais Francesa,

Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Inglesa, Italiana, Japonesa,

Chilena, Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor, etc. Essas línguas são diferentes umas das outras e

independem das línguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros países. O Brasil e Portugal

possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas de sinais destes países são

diferentes. O mesmo acontece com os Estados Unidos e a Inglaterra, entre outros.

Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surdos de países

com línguas de sinais diferentes, comunicam-se com mais facilidade uns com os outros, o que

não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para

estabelecerem interação e a compreensão da língua. Isso se deve à capacidade que as pessoas

surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem

24

atentas às expressões faciais e corporais das outras pessoas e devido ao fato de essas línguas

terem muitos sinais que se assemelham às coisas representadas.

No Brasil, os serviços prestados aos surdos ainda são poucos. Diferentemente de

diversos países desenvolvidos, raros são os programas na televisão brasileira apresentados em

LIBRAS, ou que sequer possuam legenda oculta. Além disso, há um total descaso quanto à

necessidade de intérpretes em locais como hospitais, repartições públicas, delegacias, fóruns, etc.

No entanto, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, transcrita abaixo, que dispõe

sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras providências assegura esses serviços

que ainda não vêm sendo cumpridos,

O Presidente da República. Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seu nível médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO. Paulo Renato Souza (Texto publicado no D.O.U. de 25.04.2002).

Assim, os surdos ainda têm muitas barreiras a serem derrubadas. A questão

educacional está em fase de mudanças quanto à inclusão de alunos em salas regulares; o que se

observa são inúmeras leis favorecendo pessoas com deficiência em geral sendo criadas, porém

nem sempre sendo cumpridas. É evidente o descaso de algumas pessoas/instituições quanto à

importância de recursos específicos para o ensino de surdos e quanto à especialização de

professores, além do que, ainda existe muito preconceito por parte da sociedade em relação à

comunicação utilizada pelos surdos. Os próprios profissionais que estão em contato diário com

os surdos, muitas vezes não são adequadamente preparados em relação a novos conhecimentos.

Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais aleatóriamente; é

25

necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.

4.1 O intérprete de Língua de Sinais

Em vários países há tradutores e intérpretes de língua de sinais. Pesquisas

demonstram que a história da constituição deste profissional, se deu a partir de atividades

voluntárias que foram sendo valorizadas como trabalho/profissão, na medida em que os surdos

foram conquistando seus direitos de cidadania.

Para os estudiosos da área, a participação de surdos nas discussões sociais,

representou e representa a chave para a profissionalização dos tradutores e intérpretes de língua

de sinais. Outro elemento fundamental nesse processo, é o reconhecimento da língua de sinais

em cada país. À medida em que a língua de sinais do país, passou a ser reconhecida como língua

de fato, como resultado da luta os surdos passaram a ter garantias de acesso a ela como direito

lingüístico. Assim, conseqüentemente, as instituições se viram obrigadas a garantir

acessibilidade através do profissional intérprete de língua de sinais.

O papel do intérprete é receber uma mensagem em uma língua e em poucas

“palavras” convertê-la em outra. Isso não é tão simples quanto parece; interpretar é um processo

complexo que exige altas habilidades lingüísticas, cognitivas e conhecimento técnico.

O intérprete de língua de sinais é a pessoa que, sendo fluente em língua de sinais,

também possui a capacidade de traduzir - verter em tempo real (interpretação simultânea) ou

com pequeno lapso de tempo (interpretação consecutiva) - uma língua sinalizada para um língua

oral (ou vice-versa), ou então, para outra língua sinalizada.

O intérprete atua nas diversas situações em que há interação entre surdos e ouvintes

que não sinalizam, sendo mediador entre os surdos e os ouvintes. A sociedade majoritária utiliza

a língua oral e a maioria das pessoas ouvintes não conhece a língua de sinais, então existem

profissionais que possibilitam esta comunicação, que são os intérpretes de língua de sinais.

Em Cascavel-Pr a situação não deixa de ser diferente,

De acordo com o Núcleo Regional de Educação de Cascavel-PR, no município existem apenas três profissionais da rede pública habilitados para atender 36 estudantes deficientes auditivos. Um dos motivos está nas exigências feitas pela Federação Nacional de Intérpretes (Feneis), que seleciona os intérpretes. No último curso realizado há dois anos, dos 12 participantes, apenas dois foram aprovados A inclusão de alunos

26

deficientes na rede pública de ensino, cresceu nos últimos seis anos, exige uma mudança de visão sobre esse profissional (GAZETA DO PARANÁ, 2005, p. 1).

Há vários níveis de formação de intérpretes para surdos no mundo. Desde o nível

secundário ao nível de mestrado, podendo-se encontrar pessoas especializando-se para se

tornarem profissionais mais qualificados.

Assim, para pensarmos em formação de intérpretes, precisa-se estar atento ao nível

de participação da comunidade surda na sociedade. Dependendo desse nível de participação, a

comunidade surda estará mais ou menos envolvida na formação dos intérpretes, implicando no

sucesso ou não dessa implementação. Em países, tais como Dinamarca, Suécia e Finlândia, têm

sido detectado alguns aspectos no desenvolvimento de intérpretes que precisam ser considerados.

Pires (2000, p. 26), apresenta os seguintes aspectos:.1 a aceitação da Lingua de Sinais na sociedade e na educação dos surdos;.2 o direito das pessoas surdas a oportunidades sociais, educacionais e vocacionais

como a maioria da sociedade;.3 a legalização do direito das pessoas surdas de terem disponíveis serviços de

interpretação gratuitamente;.4 o reconhecimento do intérprete de Língua de Sinais como um profissional

qualificado com possibilidades de emprego e carreira;.5 a correspondência entre o número de intérpretes requeridos e a demanda;

6. o estabelecimento de cursos de formação de intérpretes com treinamento e educação formal; e

.6 as atitudes das pessoas surdas e ouvintes quanto à necessidade dos serviços de intérprete.

Segundo, a FENEIS13, os principais códigos de ética dos intérpretes de língua de

sinais são:– O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente,

confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências, as quais foram confiadas a ele;

– Manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja perguntado pelo grupo a fazê-lo;

– Interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar os limites da sua função particular - de forma neutra - e não ir além da sua responsabilidade;

– Reconhecer seu próprio nível de competência e usar prudência em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas;

– Adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o exercício da função;

– Ser remunerado por serviços prestados e se dispor a providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são disponíveis;

– Acordos a níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS;

– Jamais encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais ou outras em seu

13 FENEIS: Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.

27

favor;– Considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais;– Em casos legais, informar à autoridade quando o nível de comunicação da pessoa

surda envolvida é tal, que a interpretação literal não é possível e o intérprete, então, terá de parafrasear de modo crasso o que se está dizendo para a pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;

– Esforçar para reconhecer os vários tipos de assistência necessitados pelo surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares;

– Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intérprete deve se agrupar com colegas profissionais com o próposito de dividir novos conhecimentos e desenvolvimentos, procurar compreender as implicações da surdez e as necessidades particulares da pessoa surda alargando sua educação e conhecimento da vida, e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em interpretação e tradução;

– Procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza da Língua de Sinais. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar sinais novos, se isto for necessário para o entendimento;

– Esclarecer o público no que diz respeito ao surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) tem surgido por causa da falta de conhecimento do público na área da surdez e comunicação com o surdo.

Pesquisas na área, também demonstram que avanços na área da interpretação já

foram alcançados. No entanto, a realidade brasileira e também de Cascavel-Pr, em relação à

interpretação, é bastante difícil, pois o intérprete encontra poucas possibilidades de exercício

profissional, com remuneração muitas vezes injusta, e difícil acesso a estudos na sua área de

atuação. A FENEIS é a entidade que oferece cursos de formação de intérpretes, dentro e fora do

Rio de Janeiro. Essa Federação também é responsável por manter o cumprimento do Código de

Ética dos Intérpretes para Surdos, com seus direitos, deveres e responsabilidades.

No Paraná, cursos de formação de intérpretes existem (ou não são ofertados) pela

SEED e, ao mesmo tempo em que os profissionais-intérpretes encontram-se em situação de

estudo nos cursos, são avaliados para obterem a certificação/licença, que os habilita para

exercerem a profissão de intérpretes. Assim, é a SEED, em Curitiba, uma sub-sede da FENEIS

no Paraná, com a prerrogativa de formar/certificar/habilitar novos intérpretes no estado.

5. ACAS: TRANSIÇÃO DO ORALISMO PARA O BILINGÜISMO

A descrição das filosofias educacionais na educação dos surdos nos remete a uma

definição pedagógica, que é sem dúvida, o maior motivo de toda a educação de Surdos em

Cascavel.

Dessa forma, a educação de surdos tem se mostrado como um tema polêmico, que

requer atenção especial, tanto por parte de pesquisadores, dos professores,

28

coordenadores/diretores e estudiosos da educação.

As filosofias ou propostas educacionais vigentes até então, não mostraram eficiência,

pois um grande número de alunos surdos, após anos de escolarização apresentavam uma série de

limitações, não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente. Os surdos vinham sendo

escolarizados, mas essa escolarização produzia poucos resultados realmente eficientes.

Na Escola da ACAS, o trabalho desenvolvido desde sua fundação ou seja, o “fazer

pedagógico” na educação dos surdos, foi fundamentado nos modelos vigentes na época, isto é,

na filosofia oralista e na reabilitação clínica. Conforme Skliar,

As idéias dominantes nos últimos cem anos são um claro testemunho de um sentido comum segundo o qual os surdos correspondem, encaixam-se e adaptam-se com naturalidade a um modelo clínico - terapêutico, versão amplificada e exagerada da pedagogia corretiva de princípios do século XX e vigentes até o momento (SKLIAR, 1997, p. 248).

Para a atual direção/coordenação da Escola da ACAS, a insatisfação com relação à

filosofia oralista, por parte dos surdos e dos profissionais que atuavam na escola, no ano de 1993,

fez surgir a necessidade de discutir os encaminhamentos pedagógicos até então realizados. Para

tanto, foram realizados encontros, debates e grupos de estudos em toda a região. Desses

encontros resultou o I Seminário sobre Deficiência Auditiva e Cidadania do Oeste do Paraná,

ocorrido no período de 08 a 10 de dezembro de 1993, em Cascavel – Paraná, no Centro

Diocesano de Formação e promovido pela Associação de Surdos de Cascavel, Umuarama, Foz

do Iguaçu e Toledo. Segundo relatório (em anexo) “o seminário contou com a presença de

oitenta e dois participantes: educadores, surdos, familiares de surdos, assistentes sociais,

psicólogos de vários município do Paraná”.

No primeiro seminário foram abordados temas de interesse dos surdos, bem como

prevenção, aspectos bio-psico-socio-culturais da deficiência auditiva, cidadania entre outros.

Também, conforme relatório (em anexo), foram aprovadas as seguintes propostas:

“a) que os órgãos governamentais consultem as entidades representativas dos surdos

na elaboração de leis e programas referentes aos mesmos; b) que se propicie a organização da

comunidade de surdos através de associações, grupos, etc... nas cidades onde estas não existem,

para propiciar a integração dos surdos; c) que as prefeituras promovam campanhas de

conscientizarão junto as empresas para inserção do surdo no mercado de trabalho; d) maior

divulgação sobre os Centros de Atendimento e Estudos Especiais para Surdos; d) que sejam

realizados na Secretaria Estadual e Secretaria Municipal de Educação, cursos de capacitação em

língua de sinais para educadores e familiares; e) que seja incluído no curso de magistério uma

29

das áreas de deficiência; f) utilização de interprete nas emissoras de TV para surdos; g)

realização de campanhas efetivas de prevenção a rubéola; h) realização, trabalho concientização

sobre os direitos dos surdos nas associações; i) realização de campanha de esclarecimento na

sociedade sobre surdez; j) realização de cursos sobre bilingüísmo e comunicação total, através

da Secretaria de Educação Estadual; l) realização de seminário anual para troca de experiências

sendo que o mesmo deverá ser realizado em municípios diferentes; m) que as Associações de

Surdos, trabalhem temas como: Cidadania, Sexualidade, Direitos, Familia, etc. n) que seja

realizado um encontro Estadual de Surdos.

O II Seminário aconteceu em Foz do Iguaçu no período de 11 a 13 de outubro de

1995, com a seguinte temática: A Educação do Surdo e Cidadania - promovido pelas ACAS

(Cascavel); APASFI (Foz do Iguaçu); APADA(Toledo) e ASUMU (Umuarama), tendo por

objetivos criar um momento para a reflexão da surdez, processo educacional e cidadania,

soluções para os problemas enfrentados pelos surdos da região.

O III Seminário foi realizado na cidade de Umuarama-Pr. No período de 23 a 25 de

outubro de 1997, promovido pela ACAS (Associação Cascavelense de Amigos de Surdos);

APASFI (Associação de pais e Amigos de Surdos de Foz do Igauçu); APADA (Associação de

Pais e Amigos de Deficientes Auditivos de Toledo); ASSUMU (Associação de Assistência aos

Surdos de Umuarama) e AMESFI (Associação Medianeirense de Surdos e Fissurados). A

tamática deste seminário foi: Surdes e Cidadania, tendo como objetivo geral criar espaço para o

aprofundamento das questões específicas da pessoa surda, em relação à sua vivência no sentido

de buscar soluções para a problemática em torno da surdez e objetivos específicos chamar a

atenção da sociedade em geral para a questão da surdez, assim como propiciar um processo de

informação aos educadores e profissionais através da troca de experiências e refletir sobre

soluções para os problemas dos surdos da região.

Para a atual direção da Escola da ACAS, a transição da filosofia oralista para a

filosofia bilingüe foi muito difícil. Segundo a coordenação da referida escola, essa transição

exigiu da equipe uma segurança e “um acreditar” muito grandes nesta nova filosofia.

No I Seminário, sobre Surdez e Cidadania do Oeste do Paraná (1993), além das

temáticas discutidas sobre os processos de ensino-aprendizagem dos surdos e o uso da Língua de

Sinais em sala de aula, as discussões geraram muitos conflitos, que foram desde o desejo

imediato de mudança, até a resistência em assumir uma abordagem bilingüe, chegando ao

radicalismo quanto à manutenção da filosofia oralista. No entanto, para a atual Coordenadora da

Escola da ACAS “o bom senso prevaleceu e houve um movimento de reflexão em torno das

30

questões relativas à surdez, principalmente no aprendizado da Língua de Sinais pelos professores

ouvintes e na contratação de profissionais surdos para atuarem na escola” (Marta Silva – atual

Coordenadora Pedagógica da escola da ACAS, em entrevista dia 03/07/05), na qual afirma ainda

“A filosofia oralista e a metodologia oralista, baseadas na oralidade, partia de uma oralidade que não existia, então

se ensinava a partir do nada, se partia do vazio, a partir do vazio, porque se o aluno não tem linguagem nenhuma,

você vai ensinar uma linguagem em cima do quê? Porque é diferente, você pega a criança ouvinte, ela já tem uma

linguagem oral, você vai alfabetizar essa criança a partir da linguagem oral, e nós tínhamos as crianças sem língua

nenhuma, sem nenhum tipo de comunicação e deveríamos ensinar a Língua Portuguesa. Nesse caso como primeira

língua; isto é complicado, porque uma primeira língua você não aprende, você adquire, você produz sentido nesta

primeira língua, você ouve e vai adquirindo e construindo sentido nessa língua. No caso dos surdos, você vai

ensinar a língua portuguesa sem nenhum acesso de construção de sentido; então era um processo completamente

artificial”.

Em se tratando da questão do significado na apropriação de um língua, Quadros

(2004, p. 95), afirma que se as crianças surdas vierem para a escola sem uma língua adquirida,

(...) a escola precisa estar atenta a programas que garantam o acesso à língua de sinais brasileira mediante a interação social e cultural com pessoas surdas. O processo educacional ocorre mediante interação lingüística e deve ocorrer portanto, na língua de sinais brasileira. Se a criança chega na escola sem linguagem, é fundamental que o trabalho seja direcionado para a retomada do processo de aquisição da linguagem através de uma língua visual-espacial. (...) a aquisição da linguagem é essencial, pois através dela, mediante as relações sóciais, se constituirá os modos de ser e agir, ou seja, a construção do sujeito.

Na escola da ACAS, pôde-se perceber através das entrevistas com a coordenadora,

professores e egressos que, a partir do I Seminário, houve mudanças gradativas da filosofia

oralista para a filosofia de educação bilíngüe, isto é, a educação compreendida como aquisição

da língua de sinais como primeira língua (L1) e o aprendizado da Língua Portuguesa escrita,

como segunda língua (L2), trabalhada com características de língua estrangeira, deixando

opcional para os pais e os alunos surdos, o aprendizado da Língua Portuguesa Oral.

Dessa forma, o aspecto mais importante observado nas entrevistas realizadas neste

trabalho, foi o de que a proposta implantada na escola da ACAS, é a de proporcionar à criança

surda a possibilidade de adquirir a linguagem através da sua língua natural, que é a língua de

sinais, pois na concepção de Sánchez, (1990), (apud Quadros, (1997, p. 35-36),

(...) a criança não pode ser privada da linguagem já que essa é um instrumento mental a que todo o ser tem direito. (...) nesse sentido, a proposta é idealizada a partir do pressuposto de que os surdos fazem parte de uma comunidade minoritária, com valores,

31

cultura e língua natural próprios.

Para Ferreira-Brito (1990, p. 45), “a língua é um dos mais importantes veículos de

comunicação e de identidade do indivíduo com sua cultura, seu meio, enfim, de inter-relação

com a comunidade a que pertence”. Sendo assim, percebe-se que a escola não pôde mais manter

uma atitude indiferente em relação ao que a língua de sinais pode representar para o surdo.

Quadros (2004, p. 45), afirma ainda, que é,

Interessante observar que nas experiências mais avançadas relatadas pelas escolas que atendem surdos, a resistência que ainda persiste em relação à língua de sinais está relacionada com a interação científica. Os profissionais não acreditam que através da língua de sinais seja, de fato, possível discutir os avanços científicos e tecnológicos que cabem à escola trabalhar. Assim, delega-se à escrita o papel de assumir tal função. Mais uma vez perpassa-se a sobreposição do português (língua da maioria) à língua de sinais como aconteceu ao longo da história da educação dos surdos.

Interessante também salientar, que este é o argumento dos surdos sobre o domínio da

Língua Portuguesa que os ouvintes lhes querem impor dificultando assim, sua inclusão

escolar/social. Dessa forma, grande parcela de surdos tem optado por ficarem “na sua”, como

costumam dizer, os surdos, e se apropriarem da Língua Portuguesa escrita, apenas como meio

para melhor expresão/comunicação com os ouvintes e, portanto como forma de inclusão.

Na Escola da ACAS, no período da filosofia oralista, segundo relatos da

coordenação, havia a visão clínica da surdez, entendendo-a como doença a ser curada. Por essa

razão, a hoje denominada Escola da ACAS, tinha o nome de Centro de Reabilitação e recebeu

esta dominação, por se tratar de um espaço que trabalharia com a Reabilitação da Fala e

Audição, sem preocupação específica com a escolaridade dos alunos.

Skliar (1997, p. 111), argumenta a respeito do modelo clínico-terapêutico da surdez,

(...) os surdos têm sido objeto de uma única e constante preocupação por parte dos ouvintes: a aprendizagem de uma língua oral, e conseqüentemente sua integração ao mundo dos demais “ouvintes e normais”. (...) ele diz que medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção dos defeitos da fala e ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, como se fossem mais importantes que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a língua de sinais. (...) significa também opor e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina frente à débil mensagem da pedagogia, explicitando que é mais importante esperar a cura medicinal-encarnada atualmente nos implantes cocleares – que compensar o déficit de audição através de mecanismos psicológicos funcionalmente equivalentes.

Percebeu-se, com as entrevistas com os egressos da escola da ACAS, Coordenação e

professores, que dentre os muitos ganhos advindos da adoção do Bilingüismo, considera-se que o

maior deles diz respeito à verdadeira aceitação das crianças e adultos surdos, de sua condição de

32

surdos, por parte de suas famílias, abrindo uma nova perspectiva para suas vidas.

As contribuições com a realização dos grupos de estudos, palestras e seminários,

foram imprescindíveis para aprofundar as discussões e encaminhar sugestões para os problemas

de ensino-aprendizagem, na medida em que se mostraram meios eficientes para que a

compreensão dessa nova filosofia fosse assimilada pelos alunos surdos, seus pais e famíliares,

atendidos na Escola da ACAS. Iniciativas como as da Escola da ACAS, com projetos idealizados

para surdos, conforme relata Goldfeld (1992, p. 35), que permitem “participação em movimentos

reivindicatórios que visam melhorar a condição de vida dos surdos e a preocupação em se

viabilizar a legenda na televisão, entre outras, são algumas das conseqüências determinadas por

essa nova forma de se olhar o surdo e a surdez”.

Com base em tais medidas, e como salientamos anteriormente, iniciou-se um

movimento visando incorporar as língua de sinais aos surdos e às práticas educacionais da escola

da ACAS, conforme relato da coordenadora,

“(...) a primeira pessoa que foi aprender a LIBRAS foi a diretora (Irmã Silvana). Foi fazer o curso de intérprete de

LIBRAS; aí começou-se a trazer pessoas para ministrar cursos. Vinham de Londrina, porque na época eram poucos

instrutores. Também vinham do Rio de Janeiro; a Mirna , do Rio de Janeiro, Ana Regina, então foi um momento que

foi se construindo aos poucos” (Marta R. Silva – Cordenadora da ACAS, 03/07/2005).

A partir desses cursos, foi implantada gradativamente a filosofia bilingüe para a

educação de surdos, a qual preconiza que o surdo deve ser exposto o mais prococemente possível

a uma língua de sinais, identificada como a língua passível de ser adquirida por ele, sem que

sejam necessárias condições especiais de “aprendizagem”.

Dessa forma, a proposta educacional que envolveu a língua de sinais, permitiu o

desenvolvimento da linguagem, possibilitando ao surdo um melhor desenvolvimento em relação

ao aprendizado dos conteúdos de uma foram geral.

Na escola da ACAS, observou-se nos relatos, que a proposta da educação bilingüe

defende que seja ensinada ao surdo a língua da comunidade ouvinte na qual está inserido, em sua

modalidade escrita, sendo que esta será ensinada com base nos conhecimentos adquiridos por

intermédio da língua de sinais.

No entanto, o processo de transição da filosofia oralista para a bilingüe, conforme já

abordado anteriormente e segundo relatos da coordenadora, foi um processo trabalhoso e não

está concluído, ao contrário está se construindo a cada etapa,

33

“Foi um processo muito complicado, porque nós, conforme Sckiar diz, “sofremos de ouvintismo”, porque nós temos

a nossa concepção de que nós ouvintes, sempre mandamos nos processos educacionais; assim nós somos formados

desde o Magistério, nós temos o domínio. Nós tínhamos o domínio da língua, domínio dos conteúdos, domínio da

metodologia e, de repente, nós deveríamos discutir com as pessoas que até então eram responsáveis pelos

encaminhamentos metodológicos. Nós não tínhamos valorizado nem a língua que eles tinham, nenhum processo,

nós não conseguimos compreender que eles poderiam produzir um processo educacional próprio foi um processo

que ainda não está consolidado, levará alguns anos ainda para se consolidar, (...) o processo nunca será concluído, é

essa a grande sacada dos pedagogos. E essa compreensão de que educação é um processo e fazer esse processo ser

construído dentro de uma escola de surdos e saber que esse processo vai ser desenvolvido a longo prazo e que todas

as pessoas que estão envolvidas compreendam, não tem sido fácil, mas eu acho que já conseguimos alguns passos,

já temos os surdos trabalhando dentro da escola, uma série de coisas que nós não tínhamos há dez anos atrás. Os

surdos no ensino superior (...), os surdos já podem falar do que estão sentindo; durante a filosofia oralista, os surdos

não conseguiam expressar o que estavam sentido, eles não tinham como falar, não tinham como discutir, agora eu

posso sentar com os surdos e discutir o processo de ensino, a metodologia de ensino, o que estão aprendendo, quais

são as expectativas...”

Percebeu-se ao longo da pesquisa, que as conseqüências de “implantar” uma nova

filosofia educacional para os surdos, tornou evidente o reconhecimento da língua de sinais como

base do trabalho com os surdos, mesmo se considerarmos que existem dificuldades para o

aprendizado da mesma.

Dessa forma, torna-se imprescindível, além de refletir sobre as práticas pedagógicas

utilizadas e sobre os métodos educacionais que delas fazem parte, instrumentalizar-se

teoricamente, no sentido de conhecer os variados estudos e enfoques que têm permeado as

discussões sobre a educação de surdos nos diferentes níveis e modalidades da educação

brasileira.

6. PESQUISA DE CAMPO

Com o objetivo de investigar o processo de transição do Oralismo para o

Bilingüismo na Escola da ACAS em Cascavel-Pr, entrevistamos egressos surdos desta escola,

que a freqüentaram no período compreendido entre 1993 a 1997.

A proposta metodológica que norteia esse trabalho, foi a abordagem qualitativa14,

pela qual realizou-se neste estudo, uma descrição pautada na revisão bibliográfica sobre a

temática proposta e a análise dos dados obtidos através da entrevista semi-estruturada, de

14Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitem tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra. Bogdan e Biklen (1994, p.51)

34

maneira aexplicitar, os sentimentos e os pensamentos dos entrevistados a respeito de suas

experiências de vida, de seus relacionamentos, tanto com os demais surdos, como com a

comunidade e, principalmente, as diferentes filosofias vivenciadas na escola durante o período

em que lá permaneceram e de como eles desejariam ter sido educados na Escola da ACAS.

Utilizamos as entrevistas como estratégia para a construção dos dados e elas só

puderam ser viabilizadas, pela disponibilidade da Intérprete de LIBRAS/Língua Brasileira de

Sinais da Universidade Estadual do Oeste do Paraná-Unioeste, Campus de Cascavel, Soelge

Mendes da Silva, que se propôs a acompanhar, interpretar e traduzir as perguntas feitas aos

surdos egressos da escola da ACAS. As entrevistas foram realizadas pessoalmente com cada

sujeito, dependendo da disponibilidade de cada um deles em participar da pesquisa. Essas

entrevistas foram filmadas e, após a realização das mesmas com a colaboração e autorização dos

entrevistados, transcritas na íntegra.

As entrevistas foram aplicadas a sete egressos (anexo II) desta escola, com idades

entre 16 a 20 anos. Nas análises dos dados, os depoimentos serão identificados por letras,

conforme a fala correspondente de A a G. Atualmente todos continuam estudando e estão

matriculados no Ensino Médio regular, em escola para ouvintes. Quatro são do sexo masculino e

três do sexo feminino. Seis dos egressos que foram entrevistados nasceram surdos. O outro

ensurdeceu antes de adquirir a linguagem. Embora algumas doenças causadoras da surdez muitas

vezes também provoquem outras seqüelas, a maioria não aparenta ter outros sintomas além da

surdez. Dos sete entrevistados, seis são os únicos surdos na família e apenas uma tem parentes

que também são surdos. A forma de comunicação em casa com a família, comunidade e amigos,

para a maioria dos entrevistados gira em torno da mímica15, gestos16, fala17, alfabeto

manual18; com raras exceções a comunicação é através da LIBRAS19.

Para grande parte dos entrevistados, o acesso à escola deu-se muito cedo, a partir

dos dois anos de idade. Três dos egressos entrevistados ingressaram na própria Escola da ACAS;

os outro cinco iniciaram seus estudos em outra escola; desses, somente dois iniciaram seus

estudos em escola para ouvintes.

15 Mímica: (Fem. Substantivado da adj. Mímica) 1. Pantomima. 2. Arte de fazer acompanhar de gestos precisos e adequados a idéia ou sentimento que se exprime; gesticulações. 3. cf. Mímica, do v. Mimicar). (HOLANDA, A.B. 1986, p. 1135).

16 Gestos: (do latim gestus) 1. Movimento do corpo, em especial da cabeça e dos braços, ou para exprimir idéias ou sentimentos, ou para realçar a expressão, mímica: 2. v. Gesticulação. 3. Aparência, semblante, fisionomia, rosto (HOLANDA, A.B. 1986, p. 849).

17 Fala: (Do verbo falar) 1. Ação ou faculdade de falar (1): a fala é uma característica humana. 2. Aquilo que se exprime por palavras. 3. Emissão de sons por parte de animais. 4. Palavra dicção, vocábulo. 5. Alocução, discurso. 6. Parte do diálogo dito por um dos interlocutores. 7. Timbre ou tom de voz. 8. Modo de falar (HOLANDA, A.B. 1986, p. 752).

18 Alfabeto Manual ou datilologia: Sistema de escritura manual, ou seja, letra por letra (FENEIS, 1995)19 LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais ou Língua de Sinais: As Línguas de Sinais são Línguas naturais, que utilizam o canal visuo-manual,

criadas por comunidades surdas através de gerações. Estas línguas, sendo diferentes em cada comunidade, têm estruturas gramaticais próprias, independentes das línguas orais dos países em que são utilizadas. As Línguas de Sinais possuem todas as características das línguas orais como a polissemia, possibilidade de utilização de metáforas, piadas, jogos de linguagem e etc (GOLDFELD, 1997, p. 11).

35

Das discussões realizadas sobre as questões com relação às filosofias educacionais

Oralista, Comunicação Total e Bilingüismo, perguntamos se eles as conheciam; a maioria disse

que sim, conforme relatam alguns dos entrevistados.

“No Oralismo quando o professor falava, eu não entendia nada, depois quando começou a Comunicação Total,

algumas letras eu comecei a relacionar com teatro; enfim conheci os sinais, (vontade, delicioso, amo...) alguns

sinaizinhos, aí começou a despertar o interesse pela Comunicação Total. Com a LIBRAS (bilingüismo), a relação é

boa. Foi muito bom, APRENDI RÁPIDO (Grifos do entrevistado). Quando o professor é novo tenho que ensinar a

ele, mostramos um objeto, apontamos para ele aprender a Língua de Sinais” (Entrevistado “B”).

“Agora que você me falou eu pensei, é, tem a ver, não sei o que é (Bilingüismo, Oralismo, Comunicação Total)

Bilingüismo, eu sei muito pouco, você que me falou (...) a intérprete (...) aí eu pensei: é, tem a ver. A proposta da

educação de surdos aconteceu geral no Brasil, no mundo, em vários países, pois o objetivo era a fala, havia a

influência dos fonoaudiólogos, porque eles acreditavam que primeiro vinha a fala para depois vir os conteúdos

(leitura), escrita, enfim. Eu vi um filme, agora estou lembrado, o filme dizia que nos Estados Unidos era obrigado o

surdo a falar. Um filme que falava sobre os surdos” (Entrevistado “C”).

Em relação à comunicação dos surdos com outros surdos na Escola da ACAS e com

os professores e demais integrantes da escola, os depoimentos demonstram que, na maioria das

vezes, utilizava-se uma “mistura”, um hibridismo de metodologias, ou seja, ora se utilizava

gestos, ora a fala e a LIBRAS foi inserida posteriormente, como demonstram os depoimentos

abaixo.

“Sinais, gestos. Em sala de aula usava muita fala, poucos gestos. Fora da sala de aula usavam gestos, não conhecia a

LIBRAS. Os surdos falavam mais ou menos” (Entrevistado “A”).

“Não tinha comunicação com ouvinte, no começo nível escolar usavam gestos e os sinais que eu aprendia eu ia e

ensinava para os surdos meus amigos daí a comunicação melhorou (...). Na Escola da ACAS os surdos se

comunicavam através de gestos, mímicas” (Entrevistado “B”).

“Um pouco de fala e um pouco de gestos, mais foi pouco tempo só com o Oralismo, um ano mais ou mesmo, eu era

muito novo, não compreendo, dentro da sala de aula só podia falar oralmente, não podia usar gestos, era proibido, só

algumas expressões, mas muito sutilmente, só fora da sala de aula, passando um tempo mais ou menos um ano,

depois, foi liberado, podia usar gestos, fala, na sala de aula e fora dela. (...) Bem no início era proibido gestos, bem

no iniciozinho, mas depois foi liberado” (Entrevistado “C”).

36

“Na verdade, poucos surdos da Escola da ACAS falam, aí a gente se comunicava com gestos, mímicas, expressões,

indicações. Aí depois dessa mudança, quando começamos a usar a LIBRAS foi rápido. Quando eu me mudei para a

Escola da ACAS eu via os surdos mexendo as mãos, eu não entendia nada, nada, depois quando nós começamos a

Língua de Sinais aí eu aprendi muito rápido. Fiquei muito alegre com isso” (Entrevistado “E”).

“A gente ficava mexendo a boca, gestos, mas era uma confusão só. Muito poucos gestos, com os surdos e com os

ouvintes também, a comunicação era quase nada. Gestos quase não usava. A comunicação era muito difícil. Antes

não tinha como perguntar ao professor, a gente não sabia se comunicar, era impossível” (Entrevistado “G”).

Analisando estes e outros depoimentos, não podemos deixar de nos reportar a

Vygotski (apud SKLIAR, 1999, p. 45), quando ele afirma que “o resultado do ensino da língua

oral aos Surdos não foi outro que o de uma língua morta”.

Mencionando esta afirmação não intencionamos concluir que o surdo não deve

aprender a falar ou se comunicar através de mímicas, gestos. O objetivo é, conforme esclarece

Danesi (2001, p. 45), “destacar que a fala e linguagem são coisas distintas e que a Língua de

Sinais é essencial para o acesso à informação e ao conhecimento e indispensável para a

integração do surdo com sua própria comunidade”.

Em relação à educação que receberam na Escola da ACAS, e como deveria ser a

educação dos surdos, a maioria deles afirma que deveria ser “mais forte”, que deveriam receber

as informações e conteúdos em Língua de Sinais, a única maneira de poder ter acesso ao

conhecimento. Os surdos também expressam a preocupação em relação à postura dos professores

ouvintes, em relação à Língua de Sinais, como também quanto à sua própria educação. Na

opinião deles, ainda precisa melhorar muito.

“È necessário que seja um ensino mais forte, melhor, de uma forma mais desenvolvida, com textos, porque a gente

precisa aprender para passar na faculdade e a usar as palavras. No passado e hoje continua a mesma coisa (forma de

ensinar). Do Oralismo para a Comunicação Total não lembro muito bem, só lembro da Comunicação Total, quando

começamos a usar LIBRAS, aí aprendi muito rápido a LIBRAS. Tenho vontade de falar, mas tenho vergonha de

falar alto por causa da minha voz. Eu acho que quando eu estudava na Escola da ACAS era muito fácil, quando vim

para outro Colégio, eu fiquei apavorada, porque achava muito difícil as disciplinas. Na Escola da ACAS era muito

fácil, achava que não ia aprender nada neste Colégio, aqui é muito difícil, os professores lá não ensinam igual aqui.

Com o passar do tempo foi ficando mais fácil, e ficando melhor. Na Escola da ACAS estudei até a 8ª Série. Não

estou indo muito bem no Colégio, não consigo muito aproveitamento” (Entrevistado “A”).

“Bom, bastante tempo, faltava ensinar melhor, no começo foi ruim, depois mudou a coordenadora, daí ficou bom, a

37

coordenadora de antes era muito ruim só pensava em campeonato, em futebol e menos na questão do surdo. Ia

passando os surdos assim sem saber nada, ia aumentando as notas deles, eram aprovados rapidamente, aí a

aprendizagem dos surdos ficava muito atrasada porque o tempo que se perdia com a oralização. E (...) havia (...)

pouco tempo para aprendizagem. Perde muito tempo fazendo oralização, o dia inteiro só fazendo oralização; há

muito tempo atrás, mais ou menos 1996, aí começou a usar a Língua de Sinais nas Séries Iniciais, não está bem

bom, mas o que acontece é que deste período em diante abriu matrícula para a 5ª a 8ª Série, aí os surdos começaram

a se matricular, eu mesmo reprovei na 5ª Série, e na 8ª Série, mas foi bom, daí aprendi mais, porque tinha LIBRAS,

aí consegui aprender. No momento estava difícil, pois estou trabalhando e não tenho muito tempo de estudar”

(Entrevistado “C”).

“Lá é bom, mas falta LIBRAS em contexto, falta ensinar a língua portuguesa em contexto, falta também expressão

facial por parte dos professores” (Entrevistado “D”).

“É bom, os professores usavam as palavras, antes era oral, agora não, eles explicam as palavras com gestos, a gente

entendia mais ou menos; poderiam explicar melhor o significado das palavras em LIBRAS” (Entrevistado “E”).

“Os professores escrevem no quadro, escrevem um monte de coisas, aí a gente copia e eles só ficam falando lá,

memorizava alguma coisa só, depois quando ia fazer atividade a gente não sabia. O que acontece, depois tem a

prova e a gente não sabe fazer a prova, os alunos chamam muito pouco os professores para explicar, e os professores

para explicar só usam o alfabeto manual, ou gestos, apontam para o quadro, e com o alfabeto manual, com criança

pequena é bem pior, o que você acha que a criança pequena vai aprender? Quase nada” (Entrevistado “F”).

Estas afirmações dos egressos da Escola da ACAS nos remetem novamente ao que

afirma Skliar, quando se refere especificamente aos sistemas de comunicação criados por

terapeutas e também pelos professores ouvintes, que os usam por não saberem ou dominarem a

Língua de Sinais.

Skliar (1997, p. 132) diz:

(...) nenhum destes sistemas, sejam facilitadores para o reconhecimento de palavras, de letras, etc. ou mecanismos intermediários entre a língua oral e a Língua de Sinais – como os idiomas de sinais em suas múltiplas versões – demonstram alguma vantagem comunicativa, lingüística e cognitiva em comparação com o uso direto e pleno da Língua de Sinais.

É interessante observar que as opiniões, explicitadas pelos entrevistados, também

estão em sintonia com as idéias de um surdo entrevistado por Danesi (2001, p. 26), que aponta

como fatores principais pela má qualidade da educação oferecida aos surdos, os seguintes: “Falta

de professores habilitados e preparados, que estejam capacitados para interpretar o pensamento

de cada aluno e que oportunizem espaço para os alunos expressarem idéias e sentimentos. A

ausência significativa do professor surdo nas escolas”.

38

Além disso, percebe-se nas entrevistas, que as práticas pedagógicas e políticas da

escola da ACAS, podendo não ter contribuído para a interação dos seus alunos surdos e,

conseqüentemente, para a sua aprendizagem, pois eles sentiam-se isolados em sala de aula, pela

falta do retorno/resposta auditivo necessário nesse ambiente. Não interagiam durante as

atividades escolares e sentiam-se estrangeiros ali. A escola propunha atividades mecanicistas,

treinos auditivos e leitural-labial, tudo isso visando a "reprodução da fala". Os surdos não

aprendiam a sua língua natural, a língua de sinais (LS), pois lhes era proibida; a língua da

maioria ouvinte, era a única permitida. Com isso, as crianças surdas não aprendiam a estruturar

seu pensamento, pois lhes faltava uma língua que as instrumentalizasse, que lhes servisse como

instrumento do pensamento.

Examinando os depoimentos dos egressos com relação à idade em que começaram a

usar LIBRAS, a grande maioria começou a se comunicar em LIBRAS a partir de nove anos, pois

não tinha acesso à Língua de Sinais. Eles eram impedidos de usarem gestos, mímicas. Na Escola

da ACAS predominava o Oralismo, conforme alguns relatos.

“Deixa eu lembrar, sete ou oito anos, não sei aproximadamente, mas acho que foi a partir dos sete anos, antes era só

gestos, fala, gestos bem menos. Na Escola da ACAS era quase só fala, era ruim, essa obrigatoriedade de só falar, na

minha opinião falta respeito com os surdos. Tem que ter paciência com os surdos, os professores de lá não tinham

paciência com os surdos, não tinham respeito, se o surdo não conseguia falar, eles ficavam nervosos, pegavam com

força, assim (mostra os braços e mãos), diziam assim: você é burro, não consegue falar, enfim, são essas coisas que

eu lembro, aconteceu umas vezes que eu lembro, os surdos eram forçados a falar. Primeira vez, segunda vez,

aconteceu umas duas vezes comigo, eles me forçando a falar, me dando bronca. Eles não tinham paciência, agora de

vez em quando eu encontro eles, os professores na rua, aí eles dizem: – oi, tudo bem? Eu digo: - Tudo. Aí eu penso:

tudo bem nada, hâ,hã, tô nem aí, com a vida deles. Daí eles dizem: – Eu estou feliz em te encontrar. Eu penso: Hã,

tá bom. O que você me fala, passa batido. Nem ligo (Para elaborar essa frase o entrevistado usou o alfabeto

manual)” (Entrevistado “C”).

“Com três anos usava gestos, mímicas, Comunicação Total. Então dos três anos até os nove anos, só gestos e fala

(oralmente). A partir dos nove anos é que comecei a aprender LIBRAS” (Entrevistado “F”).

Pelos relatos dos entrevistados também pôde-se observar que a vigilância por parte

dos professores era de tal mando, que ao notar uma comunicação gestual ou outra que não fosse

a oral, providenciavam logo o encerramento do assunto. Observa-se que foi muito “estranho” o

clima de intolerância que prevaleceu em relação à comunicação gestual, durante a época em que

predominava quase absoluto o Oralismo na Escola da ACAS.

39

Quanto à questão os surdos consideram a LIBRAS como fundamental para suas

vidas, todos foram unânimes em assinalar que a convivência com outros surdos e o uso da

Língua de Sinais estimulam a vontade de conhecer e compreender o mundo, conforme pode-se

observar nos relatos.

“Porque melhora a comunicação do surdo; se por exemplo, o surdo vai só trabalhar a fala, a comunicação é muito

reduzida, é muito limitada, a compreensão é limitada. A LIBRAS é própria do surdo, por exemplo é tão própria,

assim como o cego se utiliza dos recursos do Braille. É preciso ter respeito com a língua do surdo, o ouvinte não é

acostumado com a língua do surdo, ele é capaz de aprender a Língua de Sinais. Se o ouvinte quer só a fala, daí fica

difícil para o surdo se comunicar com o ouvinte. Na minha opinião eu gosto da Língua de Sinais, porque é própria

do surdo; pessoa ouvinte, não precisa da Língua de Sinais, tem surdos que não gostam dos sinais porque a família

obriga a falar; daí ele não aceita a Língua de Sinais, outras famílias de surdos se preocupam com ele, aí deixa livre

para ele escolher como quer se comunicar, aí fica bom, família respeita o surdo” (Entrevistado “C”).

“Sim, muito importante a Língua de Sinais, para comunicação com a família, os amigos, com as pessoas, enfim em

diversas situações” (Entrevistado “D”).

“Muito importante, na escola, no estudo, com a família para me entender e comunicar com os amigos, enfim com

todos de uma forma geral” (Entrevistado “E”).

“É importante, facilita comunicação, se o surdo não tem Língua de Sinais, como ele vai se comunicar? Precisa

aprender a LIBRAS. A LIBRAS facilita a vida, entender as coisas; antes eu só usava gestos, me comunicava com

gestos, quando eu comecei a usar a Língua de Sinais eu gostei muito, a minha vida fluiu. Antes eu sofria muito, só

fala, muito cansativo; aí desenvolvi a Língua de Sinais, fiquei muito, muito alegre” (Entrevistado “E”).

Skliar (1997, p. 143), afirma que “o fato de uma criança surda utilizar a língua de

sinais como meio de instrução não significa que perca a capacidade de adquirir um segunda

língua, mas que a introdução desta segunda língua através da língua natural da criança, lhe

assegura o domínio de ambas”.

Para Danesi (2001, p. 35), “a Língua de Sinais proporciona aos surdos a descoberta

do mundo, as mãos vão ajudar os olhos a compreender a realidade”.

Além de considerar a Língua de sinais fundamental para suas vidas, os surdos

demonstraram que consideram ser importante saber escrever corretamente.

Respondendo a pergunta sobre o que está faltando para o surdo aprender melhor a

Língua Portuguesa escrita, vejamos os depoimentos de alguns entrevistados:

40

“Sozinha não consigo aprender, preciso da intérprete, vejo a palavra daí eu pergunto, o que é isso, aí ela fala e eu

vou aprendendo, e fica mais fácil, direto sozinho eu não vou aprender. As palavras dependem do contexto, as

palavras estão relacionadas ao contexto, o professor explica, aí eu consigo entender melhor” (Entrevistado “E”).

“No passado ficava mais complicado ensinar. Os professores ficavam batendo papo com os outros professores,

perdendo tempo, conteúdo. Mandar os professores trabalhar. Ensinar mais, não entendo as palavras, não sei mais o

que significa; no passado o professor pode explicar mas perde tempo interrompe e não continua explicando. Faço

texto, professor corrige, pergunto professor, agora tá bom, ele responde, hoje tá bom. Eu testemunhei, fala

(oralmente) e LIBRAS – falo pouco LIBRAS com professor. Em casa eles se acostumaram com alguns gestos. Com

amigos de longe me comunico com gestos, coisas muito simples, básicas, voz é fraca, com amigos surdos

conversamos com LIBRAS” (Entrevistado “C”).

“Os professores usavam mais gestos, objetos, faziam só alguns sinais isolados, falta os professores estar assistindo,

observando, vendo os instrutores usarem a Língua de Sinais. Por exemplo, eu vou lá e escrevo uma palavra, então

pego um material. Eu pergunto o que é isso aqui, e o professor vai me dizer em LIBRAS. Aí eu compreendo e tudo

fica mais fácil. Falta os professores perguntar para os surdos, qual é o sinal disso, como é esse sinal para uma

determinada palavra. por exemplo em português eu não sei a palavra, aí eu vou lá e o professor me explica, aí ele

não sabe o sinal e ele pergunta para os professores surdos, fazem essa troca. Falta o professor explicar em LIBRAS,

aí a compreensão melhora muito, evitar o português sinalizado para aprender melhor a língua portuguesa escrita”

(Entrevistado “F”).

“Quando os professores estejam escrevendo, passem o significado do que está escrito, os sinais correspondentes. Os

textos, o que acontece, os textos no momento da prova difícil de responder, é preciso preparar bem, o que foi escrito,

o que foi preparado, mas é muito difícil aprender a escrever em português. Ler, é difícil, tem um certo grau de

dificuldade, porque estar lendo, pega pelo contexto, aí lembra, mas escrever é muito difícil, é mais difícil escrever

do que ler. No momento de ler, é mais fácil, tem algumas palavras que não sabe, aí pergunta e o professor responde;

no momento de escrever é mais difícil, aí, como é a palavra, não consigo. Agora tem intérprete em sala de aula, mas

ela não consegue interpretar na mesma proporção que os ouvintes falam, tinha que ser na mesma proporção, a gente

perde muito, ela interpreta pouco o que os ouvintes falam, eu percebo que ela, parece que fica dormindo, que está

travada. Também a fluência é muito ruim, intérprete muito devagar, resume muito, retira partes , interpreta pouco. O

professor ajuda um pouco, mas podia ajudar mais, alguns ajudam mais outros menos. Eu uso Língua de Sinais na

escola, mas quando eu chego em casa não, fica essa comunicação, aí eu vejo os lábios e pela expressão eu tento,

pelo contexto eu tento saber o que estão tentando me dizer” (Entrevistado “G”).

Em relação às respostas dos entrevistados, Danesi (2001, p. 36) cita Carlos Sánchez

(1990), quando este afirma que, “a imensa maioria das pessoas surdas não sabe utilizar a língua

escrita em toda a amplitude de suas possibilidades, como meio de comunicação, para a reflexão e

41

o enriquecimento do pensamento como fonte de prazer”.

Continuando Danesi (2001, p. 36) afirma,

As razões de os surdos não saberem utilizar a Língua escrita, estão relacionadas com a falta de oportunidades disponíveis para uma interação significativa com materiais escritos. Além disso, as crianças surdas, em geral, não contam com a presença de surdos adultos, que possam lhes narrar histórias e conversar com elas sobre estes contos, de maneira inteligível, isto é, em Língua de Sinais. (...) somente há uma maneira de aprender a ler e escrever, que é extrair do texto escrito o significado e vice-versa, sem a mediação da Língua oral. A criança surda precisa receber as mesmas oportunidades que recebem as ouvintes. É preciso criar um ambiente de leitura, em torno da criança surda, no qual a Língua escrita seja utilizada de maneira pertinente e significativa.

Para Ferreira Brito (1993, p. 59),

(...) numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa) como segunda língua.

Tomando como base o ensino desenvolvido na Escola da ACAS, constata-se que o

Oralismo sempre foi e continua sendo uma experiência que apresenta resultados nada atraentes

para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação dos surdos. Sacks assim se expressa,

sobre essa questão:

O oralismo e a supressão do Sinal resultam numa deterioração dramática das conquistas educacionais das criancas surdas e no grau de intrução do surdo em geral. (...) muitos dos surdos hoje em dia são iletrados. Um estudo realizado pelo Colégio Gallaudet em 1972 revelou que o nível médio de leitura dos graduados surdos de dezoito anos em escolas secundárias nos Estados Unidos era equivalente apenas à quarta série; outro estudo, efetuado pelo psicólogo britânico R. Conrad, indica uma situação similar na Inglaterra, com os estudantes surdos, por ocasião da graduação, lendo no nível de crianças de nove anos (...) (SACKS, 1990, p. 45).

Em pesquisas realizadas, e de acordo com os relatos dos egressos, dos professores,

da coordenação na Escola da ACAS, a realidade não é diferente. Apesar de não haver um

levantamento extenso sobre o desempenho escolar dos surdos, os profissionais e os surdos

reconhecem as defasagens escolares que impedem o adulto surdo de avançar em seu processo de

escolarização e, também de acessar o mercado de trabalho. Nas escolas, de modo geral, é comum

a existência de surdos com muitos anos de vida escolar e ainda nas séries iniciais, sem uma

42

produção escrita compatível com a série. Além disso, há defasagens (em termos de conteúdos

escolares), nas demais áreas previstas para as séries, considerando o currículo escolar.

Publicações da FENEIS (1995, p.07), a respeito do desempenho escolar, trazem que:

Através de pesquisas realizadas por profissionais da PUC do Paraná em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) publicada em 1986 em Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos pré-requisitos quanto à escolaridade, e em 74% não chega a concluir o 1º grau. Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda total estudando em universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito (FENEIS, 1995, p. 07).

Ainda que seja uma publicação sobre dados de quase duas década atrás, deve-se

questionar o quanto pôde-se avançar desde então.

Para a atual coordenadora pedagógica da Escola da ACAS as dificuldades

encontradas pelos alunos se apropriarem do conhecimento, podem ser expressas nas seguintes

afirmações:

“O fundamental é que os surdos tenham a sua língua natural desde que nascem; a possibilidade de desenvolver a

língua natural, isso é fundamental e a outra coisa é que ainda falta um pouco de formação para os professores

ouvintes para ensinar a Língua Portuguesa com segunda língua para surdos porque é diferente você ensinar a

segunda língua e nós estamos buscando ainda esse caminho para ensinar a segunda língua para os surdos. Nós ainda

estamos buscando esse caminho, não encontramos ainda o caminho realmente. Esse é o caminho que a gente talvez

nunca vá encontrar, cada pessoa vai fazer o seu processo. Ainda falta um pouco de reflexão teórica”.

É importante lembrar que “a competência do aluno surdo na escrita melhora

conforme aumenta seu nível de escolaridade e sua exposição à Língua de Sinais nas salas de aula

(por meio do intérprete)” (SILVA, 2001, p. 92).

Além dos comentários e das reflexões já feitas, em relação à educação dos surdos na

Escola da ACAS, observa-se ainda, que é de extrema importância discutir a possibilidades reais

da participação dos surdos nos debates sobre língua, escola, trabalho, cidadania, etc.

43

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos que nortearam este trabalho, assim como o percurso desta investigação

foi estabelecido com a finalidade de historicizar a transição da filosofia oralista para a bilíngüe

na escola da ACAS, bem como compreender por que os princípios norteadores da educação de

surdos em nosso país, ainda são baseados na normalização e integração, quando se trabalha sob

a proposta da filosofia oralista.

Este estudo pautou-se ainda, pela necessidade de avançar rumo a propostas que

priorizassem o respeito às diferenças, o que se contempla quando se implementa um trabalho

educativo sob a proposta bilingüe.

Quando se fala de educação para Surdos em Cascavel/Pr, vislumbram-se diferentes

realidades durante o processo de aprendizagem e desenvolvimento educacional, das quais

podem-se citar: classes especiais em escola de ensino regular, CAEDA (Centro de Atendimento

Especializado para alunos com Deficiência Auditiva), surdos inseridos em classes de ouvintes,

atendimentos complementares e a Escola da ACAS.

Dessa forma a realidade de Cascavel, provavelmente, sob alguns aspectos, não se

diferencia do resto do país em sua caminhada de trabalho desenvolvido na área da surdez,

registrando períodos em que a educação de surdos concentrava-se na concepção educacional

44

oralista, chegando hoje a uma busca mais concreta de implementação da abordagem bilíngüe de

educação para Surdos.

Pelos depoimentos dos surdos egressos da Escola da ACAS, pôde-se perceber que

inúmeros deles ao recordar sua trajetória escolar representam suas dificuldades associadas a

imagens relacionadas ao isolamento, fazem referência também à libertação que significou, em

suas vidas, s implantação da Língua de Sinais e a convivência com outros sudos. No entanto, não

foi possível, analisar e discutir, estes depoimentos com os próprios surdos, porque só a partir da

reconstrução histórica, do processo de desenvolvimento de cada um, é que será possível para os

surdos, iniciar debates e movimentos que levem a uma educação mais apropriada para os

surdos.

Em tendo havido um avanço na democratização do acesso à educação - embora a

grande maioria dos alunos com deficiência auditiva ainda não freqüente as escolas - a política

educacional ainda é frágil, a ação conjunta da educação regular e especial ainda não é

consistente, os professores ainda sofrem pelo despreparo, o apoio de equipes especializadas que

auxiliem no esclarecimento das potencialidades dos alunos ainda não é uma realidade.

A análise crítica das filosofias oralista, da comunicação total e bilíngüe, relatadas no

presente trabalho estão de acordo com a conclusão de Goldfed (1997, p. 42),

Em relação às três filosofias educacionais, podemos perceber que elas defendem aspectos diferentes em relação à aquisição da linguagem pela criança surda. A visão que estas filosofias têm em relação à linguagem e sua importância para o desenvolvimento infantil são divergentes, no entanto estas divergências não são claramente explicitadas. A maior parte da bibliografia relacionada à aquisição da linguagem pelos surdos não se aprofunda nas questões teóricas, mas somente nas questões práticas do atendimento à criança surda, o que prejudica bastante os estudos nesta área. (...) não é possível analisar as conseqüências que cada filosofia provoca no desenvolvimento das crianças surdas sem conhecer, a princípio, uma teoria que trate da linguagem e de sua importância no desenvolvimento global da criança.

Constata-se que a implantação de um programa bilingüe para indivíduos surdos,

tendo a língua de sinais como primeira língua e uma língua oral como segunda língua, não é

simples. O objetivo de uma educação bilingüe/bicultural é permitir aos indivíduos surdos um

acesso completo a uma língua natural (a de sinais), que permite uma aquisição normal da

linguagem nesta primeira língua. O primeiro passo para a implementação de um modelo

bilingüe/bicultural é a aceitação da língua de sinais como uma língua verdadeira e completa.

Aceitando-se a língua de sinais, aceita-se o surdo.

Dessa forma, percebe-se que ao optar por uma proposta de educação de surdo

bilingüe estaremos admitindo que a educação estará inserida no meio social e político de uma

comunidade e assim deve ser encarada e respeitada. O compromisso, portanto, deve ser mútuo

45

para a real concretização dessa proposta, ou seja no passado, a língua de sinais como linguagem

dos surdos, foi desvalorizada, afetando o desenvolvimento dos mesmos, e essa postura é hoje

rechaçada com vigor pelos principais movimentos de surdos em todo o mundo.

A respeito da implantação da filosofia bilíngüe, podemos citar Brito (1993, p. 67),

Como se sabe, a língua, além de ser o principal veículo de comunicação, é também o mais importante meio de identificação do indivíduo com sua cultura e o suporte do conhecimento da realidade que nos circunda. O problema das minorias lingüística é, pois, muitas vezes, não apenas a privação de sua língua materna, mas sobretudo a privação de sua identidade cultural.

Constata-se, também, que inicialmente a escola da ACAS, tanto quanto muitas outras

escolas brasileiras, trabalharam por meio do uso de metodologias que hoje nos parecem

equivocadas, numa visão clínica da surdez e com expressivo fracasso escolar por parte dos

alunos. Assim, se fez urgente a reestruturação de seus encaminhamentos teórico-metodológicos,

como um primeiro caminho para a busca de alternativas efetivas que a auxiliassem na melhoria

da estruturação da linguagem dos surdos.

Finalizando este estudo, percebe-se a importância de ouvir os usuários do sistema

educacional, para garantir propostas curriculares capazes de atender, realmente, as necessidades

de seus alunos, considerando que há muito, ainda, a conhecer sobre o processo educacional dos

surdos.

Também constata-se que o bilingüismo está sendo implementado na escola da ACAS

e que essa concepção está sendo construída aos poucos, contando com os professores ouvintes e

com a participação essencial dos alunos surdos, instrutores e dos professores surdos. Conclui-se

que a expectativa da direção, coordenação, dos professores e também dos surdos, é contemplar

todos os anseios dos surdos. Através das entrevistas, percebeu-se que, realmente, todos os

profissionais, assim como a comunidade da escola, estão conscientes e desencadeando um

processo de construção coletiva de mudanças, para que a referida escola seja um ambiente que

favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, considerando as características

específicas da surdez, vislumbrando uma educação bilíngüe para os surdos.

No entanto, as pesquisas e as entrevistas com os egressos, nos mostraram que não

basta que o surdo aprenda a língua de sinais na escola. Esta língua deve estar sempre presente

em todos os momentos de suas vidas, no seu cotidiano, e, assim como para os ouvintes, os temas

e conceitos abordados, devem ser cada vez mais complexos e abstratos.

46

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