UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ARTES

ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS

PROPOSTAS PEDAGÓGICO-MUSICAIS E DEFICIÊNCIA VISUAL: RECURSOS

TECNOLÓGICOS A PARTIR DA ABORDAGEM TPACK

CAMPINAS

2020

ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS

PROPOSTAS PEDAGÓGICO-MUSICAIS E DEFICIÊNCIA VISUAL: RECURSOS

TECNOLÓGICOS A PARTIR DA ABORDAGEM TPACK

Tese apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos

exigidos para a obtenção do título de Doutor em Música, na área de Música: Teoria, Criação e Prática.

ORIENTADORA: ADRIANA DO NASCIMENTO ARAUJO MENDES

COORIENTADOR: VILSON ZATTERA

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO

ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. ADRIANA DO

NASCIMENTO ARAUJO MENDES.

CAMPINAS

2020

BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE DOUTORADO

ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS

ORIENTADORA: DRA. ADRIANA DO NASCIMENTO ARAUJO MENDES

CO-ORIENTADOR: DR. VILSON ZATTERA

MEMBROS:

1. PROFA. DRA. ADRIANA DO NASCIMENTO ARAUJO MENDES

2. PROF. DR. DANIEL MARCONDES GOHN 3. PROFA. DRA. ELLEN DE ALBUQUERQUE BOGER STENCEL 4. PROF. DR. JOSE EDUARDO FORNARI NOVO JUNIOR 5. PROFA. DRA. VIVIANE DOS SANTOS LOURO

Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas.

A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros da banca examinadora encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.

DATA DA DEFESA: 04.02.2020

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha querida esposa Raquel Rochia, a meus filhos Miguel e

Cecília, a toda minha família, em especial ao meu pai Geraldo dos Santos (In memorian) e

minha mãe Terezinha Rossi dos Santos.

AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas foram essenciais para a realização deste trabalho. Primeiramente

agradeço a Deus por ter conseguido concluir esta pesquisa. Também quero agradecer de

maneira muito especial à minha querida esposa Raquel Rochia pelo incentivo e por todo apoio

que despende a mim desde que nos conhecemos. Aos meus filhos Miguel e Cecília pela

paciência e compreensão de nem sempre terem o pai por perto para brincar ou passear. À minha

mãe Terezinha Rossi e meu a pai Geraldo dos Santos (in memorian) pelo carinho e incentivo.

A todos os meus irmãos: Maria Conceição, João Batista, Cícero, Marisa, Juliana e Geraldo. Aos

meus amigos professores da Escola Vila Jazz, em especial: Dedi Ferreira, Evandro Grisólio,

Alexandre Bento e Emanuel Massaro por sempre me ensinarem e me ajudarem nas aulas. Aos

meus cunhados Rodrigo e Rafael Rochia e a meu sogro José Carlos Rochia e à minha sogra

Abigail Mendes Rochia (in memorian).

Quero também agradecer de forma muito especial a minha professora orientadora prof.ª

Dr.ª Adriana Mendes, de quem sou grande admirador, por toda confiança e apoio nesta longa

caminhada desde o meu mestrado. À minha sempre prof.ª Dr.ª Ellen Stencell que me

acompanha desde minha graduação e me ajudou muito na realização deste trabalho. Aos meus

professores Dr. Vilson Zattera e Dr. José Fornari pela motivação e conversas que muito

contribuíram para a realização desta pesquisa. Ao meu amigo Matteo Ricciardi pelas inúmeras

ajudas recebidas e ideias para melhorar este trabalho. Ao professor Dr. Daniel Gohn que

acompanha meu trabalho desde minha graduação e sempre me inspirou e ensinou sobre o tema

das tecnologias e da educação musical. À prof.ª Dr.ª Viviane Louro que muito me ajudou a

compreender a relação do ensino de música e da inclusão.

Às professoras da Escola João Fischer Adriana Vasconcellos, Silvana Borges e Adriana

Rafante. Aos meus amigos e professores assistentes Lucas Rafael e Márcio Perrielo. Aos meus

amigos Jesus Papini e Júlio Silvestre pela ajuda na construção do dispositivo Dilebraile. Ao

meu amigo Mário Bucci por ter patrocinado a compra dos microfones Mooges. A todos os meus

alunos da Escola João Fischer.

À UNICAMP por me permitir desenvolver este importante projeto e realizar este grande

sonho.

RESUMO

Esta pesquisa aborda a educação musical acessível de alunos com deficiência visual (DV) em uma escola

especializada no ensino e reabilitação destas pessoas na cidade de Limeira-SP. O estudo parte do fato

que o público DV enfrenta dificuldades de acesso aos meios de aprendizagem musical tradicional.

Explora, então, como as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem ser utilizadas nas

aulas de música para estes alunos. Tem como objetivo investigar e experimentar alternativas

pedagógicas com recursos tecnológicos com a finalidade de atenuar os obstáculos de aprendizagem

musical enfrentados por estes alunos. Para orientar este processo foi usada a abordagem teórica:

Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK). É uma pesquisa qualitativa e se utiliza

da técnica de pesquisa participante. Os obstáculos foram mapeados através de uma entrevista inicial

com três músicos DV adultos. Na etapa experimental a pesquisa teve dois grupos de alunos participantes

totalizando quatorze sujeitos. Foram criados recursos e atividades para o uso em práticas de criação e

vivência musical, aprendizagem das propriedades do som, leitura de cifras e partituras, Musicografia

Braille e aprendizagem dos instrumentos: violão, guitarra e contrabaixo elétrico. O experimento

explorou recursos de hardware como o dispositivo Makey Makey, o microfone Mogees e o sensor de

movimento Leap Motion. Entre os softwares utilizados estão: Audacity, Adaptive Use Musical

Instruments (AUMI), Soundplant e o Pure Data (Pd). Para a análise dos dados foi utilizada a técnica de

análise de conteúdos e o software NVivo como apoio para a operacionalização, organização e

visualização dos dados. Os resultados da análise estão expostos em duas vertentes: a primeira foi

relacionada às questões pedagógicas do ensino de música e a segunda direcionada à análise técnica das

ferramentas utilizadas. Foram utilizados os dez princípios de usabilidade de Jakob Nielsen como aporte

teórico para medir a eficiência destes recursos em diversos parâmetros. Foram exploradas com estas

ferramentas variadas maneiras de utilização no ensino de música para os alunos participantes. Assim,

foi possível interagir com práticas como improvisação e criação musical através de gravação e

manipulação de sons, contato e exploração sonora com diversos tipos de materiais e interação sonora

através de gestos e movimentos corporais. As atividades conduzidas na presente pesquisa possibilitaram

aos alunos participantes amplo contato com importantes elementos teóricos e práticos da área musical.

Os resultados obtidos sugerem que os obstáculos de aprendizagem musical de alunos DV abordados

nesta pesquisa podem ser diminuídos através dos usos das TIC e da abordagem TPACK. Também

emergiram durante este experimento fatores que contribuíram para a melhora no desenvolvimento destes

alunos no contexto da deficiência visual, como as atividades que exploraram coordenação motora e

consciência corporal. Os resultados obtidos neste estudo sugerem que as TIC e a estrutura conceitual da

abordagem TPACK podem contribuir de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem

musical de alunos com diversos tipos de deficiência visual.

Palavras-chave: Educação Musical e Deficiência Visual; TPACK; Tecnologias e Educação Musical;

Educação Musical Inclusiva.

ABSTRACT

This research approaches accessible musical education of visually impaired (VI) students in a

specialized school in education and rehabilitation of such people in the city of Limeira, SP. The study

arises from the fact that the VI public faces access difficulties to traditional musical education. It then

explores how Information and Communication Technology (ICT) can be used in music lessons for

students. It aimed to investigate and experiment pedagogical alternatives with technology resources,

with the goal of attenuating the obstacles in musical learning faced by such students. In order to guide

this process, Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) theoretical approach has

been used. It is a qualitative research and it uses participant research technique. Such obstacles were

mapped through an initial interview with three adult VI students. In the experimental phase, the research

had two groups of participating students, adding up to fourteen students. Resources and activities were

created for use in creation practices and musical living, properties of sound learning, musical chords and

scores reading, Braille Musicography and learning of the following instruments: guitar, electric guitar

and electric bass guitar. The experiment explored hardware resources, such as the device Makey Makey,

Mogees microphone, Leap Motion motion sensor. Among the software used were: Audacity, Adaptive

Use Musical Instruments (AUMI), Soundplant and Pure Data (Pd). For data analysis, Content Analysis

technique was used and NVivo software as support for data operationalization, organization and

viewing. The analysis results are displayed in two strands: the first one was related to pedagogical

matters in music teaching and the second one addressed the technical analysis of the tools used. Jakob

Nielsen’s ten principles of usability were used as theoretical contribution in order to measure the

efficiency of such resources in several parameters. Quite a few means of using such tools were explored

in music teaching to the participating students. Thus, it was possible to interact with practices such as

musical improvising and creating through recording and handling of sounds, contact and sound

exploring with several kinds of materials, as well as sound interaction through body gestures and motion.

The activities carried out in the present research made possible for the participating students wide

contact with important theoretical and practical elements of the musical area. The results achieved

suggest that musical learning obstacles of VI students approached in this research can be mitigated

through the use of ICT and the TPACK approach. Throughout the present experiment, factors that

contributed for the improvement in these students’ development in visual impairment context also arose,

such as the activities that explore motor coordination and body awareness. The results achieved in this

study suggest that ICT and TPACK concept structure can contribute significantly in the music learning

and teaching process to students with diverse kinds of visual impairment. Keywords: Musical Education and Visual Impairment; TPACK; Technologies and Musical Education; Inclusive Musical Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Tabela de Snellen. ..................................................................................................... 23

Figura 2: Estrutura do TPACK ............................................................................................... 47

Figura 3: Representação deturpada da abordagem TPACK .................................................... 56

Figura 4: TPACK adaptação para EM ...................................................................................... 58

Figura 5: Fachada e sala de aula da Escola João Fischer ......................................................... 78

Figura 6: Makey Makey - visão frontal e traseira. .................................................................... 84

Figura 7: Kit Makey Makey e os cabos com clips tipo" jacaré" e o cabo USB para conexão. . 85

Figura 8: Sistema de funcionamento do Makey Makey ............................................................ 86

Figura 9: Leap Motion .............................................................................................................. 87

Figura 10: Leap Motion ligado ao computador ........................................................................ 88

Figura 11: Mogees .................................................................................................................... 89

Figura 12: Tela do software AUMI. .......................................................................................... 91

Figura 13: Tela do Audacity. .................................................................................................... 92

Figura 14:Tela do Soundplant. ................................................................................................. 93

Figura 15: Exemplo de um Patch criado em PD ...................................................................... 94

Figura 16: Resumo das unidades sobre o obstáculo: Falta de Vivência Musical ..................... 98

Figura 17: Dificuldade com a Musicografia Braille ............................................................... 101

Figura 18: Aspectos positivos de atuação do professor .......................................................... 103

Figura 19: Partitura de uma condução de vozes em tinta e sua transcrição para a Musicografia

Braille. .................................................................................................................................... 106

Figura 20: Resumo dos obstáculos de aprendizagem dos músicos DV ................................. 115

Figura 21: Tela do software sintetizador de piano ................................................................. 117

Figura 22: Propriedade da altura com o Makey Makey utilizando água e plantas .................. 118

Figura 23: Altura com o Makey Makey – modelagem dos bichinhos .................................... 119

Figura 24: Partitura da harmonia utilizada para a improvisação ............................................ 120

Figura 25: Altura - organização horizontal e vertical das massas de EVA ............................ 121

Figura 26: Percepção da altura com o software AUMI ........................................................... 125

Figura 27: Leap Motion simulando um Theremin .................................................................. 127

Figura 28: Duração com o Makey Makey ............................................................................... 130

Figura 29: Figuras musicais em tinta ligadas ao Makey Makey ............................................. 131

Figura 30: Atividade de duração com o microfone Mogees ................................................... 132

Figura 31: Miniaturas de instrumentos de metais e o dispositivo Makey Makey ................... 133

Figura 32: Funcionamento do software Soundplant. .............................................................. 135

Figura 33: Processos das atividades de criação musical com o Makey Makey ...................... 136

Figura 34: Sons disparados com clips .................................................................................... 137

Figura 35: Sons disparados com frutas com o Makey Makey................................................. 138

Figura 36: Luva sonora com o Makey Makey......................................................................... 139

Figura 37: Atividade utilizando Slime e o Makey Makey ....................................................... 141

Figura 38: Mooges sendo usado para tocar Baião .................................................................. 145

Figura 39: Harmonia executada no violão pelo aluno VR ..................................................... 146

Figura 40: Improvisação com o Mogees e o Leap Motion ..................................................... 147

Figura 41: Monitor de partituras utilizando o notebook ......................................................... 149

Figura 42: Música tema do desenho "Homem Aranha" ......................................................... 150

Figura 43: Gráfico de representação dos acordes ................................................................... 151

Figura 44: Adaptação dos acordes Em e Am ......................................................................... 152

Figura 45: Adaptação dos Acordes Em e B.. .......................................................................... 152

Figura 46: Monitor de cifras. .................................................................................................. 153

Figura 47: Projeto do Dilebraile. ............................................................................................ 154

Figura 48: Dilebraile finalizado.. ............................................................................................ 155

Figura 49: Sistema de ligação das celas do Dilebraile. .......................................................... 155

Figura 50: Colocação dos pinos no Dilebraile........................................................................ 156

Figura 51: Cela Braille. .......................................................................................................... 157

Figura 52: Alfabeto Braille. .................................................................................................... 157

Figura 53: Representação das notas em tinta e pela Musicografia Braille ............................. 158

Figura 54: Aplicação do Dilebraile no ensino de Musicografia Braille ................................. 159

Figura 55: Alunos tomando contato com os elementos da notação musical em relevo. ....... 160

Figura 56: Melodia estudada com o aluno LG no Dilebraile ................................................. 161

Figura 57: Adaptação com fios colados na parte de trás do braço da guitarra ....................... 161

Figura 58: Arquitetura do aplicativo feito em PD para detectar os nomes das notas ............. 163

Figura 59: PD para aprendizado das notas no violão ............................................................. 164

Figura 60: Altura com o Makey Makey: aspectos pedagógicos ............................................. 167

Figura 61: Aspectos da altura trabalhados com o software AUMI ......................................... 168

Figura 62: Aspectos de aprendizagem trabalhando a altura com o Leap Motion................... 169

Figura 63: Resumo das atividades de criação musical ........................................................... 175

Figura 64: Resumo do acesso a materiais para alunos com baixa visão ................................ 177

LISTA DE LINKS PARA OS VÍDEOS DAS ATIVIDADES PRÁTICAS

Altura com o Makey Makey- Aula 1 (https://is.gd/aula1MM) ............................................... 117

Percepção espacial da altura com o AUMI - Aula 1 (https://is.gd/AUMI1) .......................... 125

Percepção espacial da altura com o AUMI - Aula 3 (https://is.gd/AUMI3) .......................... 126

Percepção espacial da altura com o Leap Motion - Aula 1 (https://is.gd/leapmotion1) ........ 127

Percepção da altura tocando através do microfone Mogees (https://is.gd/Mogees1) ............. 128

Duração com o Makey Makey- Aula 1 (is.gd/MMduracao) .................................................. 130

Duração com o Makey Makey- Aula 3 (https://is.gd/duracao2) ............................................ 131

Duração com o Mooges - Aula 1 (https://is.gd/Mogeesduracao) .......................................... 131

Criação Musical com o Makey Makeye Slime - Aula 9 (https://is.gd/criacaoislaime) ........... 141

Memória com o Makey Makey- Aula 10 (https://is.gd/memoriaislaime) ............................... 142

Criação musical com sons livre e Mogees - Aula 3 (https://is.gd/Mogeesbaiao) .................. 145

Improvisação com o Leap Motion e o Mogees - Aula 3 ( https://is.gd/MogeesLM) ............. 147

Monitor para leitura de partitura para contrabaixo elétrico (https://is.gd/monitorpartituras 149

Monitor para leitura de cifras de violão e guitarra (https://is.gd/monitorcifras) .................. 153

O uso do Dilebraile para Musicografia Braille (https://is.gd/dilebraile) ................................ 161

O uso do PD para o aprendizado das notas no violão (https://is.gd/pdnotas) ....................... 164

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Classificação da função visual pela distância .......................................................... 23

Quadro 2: Tipos de deficiência visual e suas características .................................................... 25

Quadro 3: Conhecimento detalhado do aluno .......................................................................... 39

Quadro 4: Elementos constituintes do CPC ............................................................................. 44

Quadro 5: Rubrica do TPACK ................................................................................................. 54

Quadro 6: 10 Princípios de usabilidade de Nielsen (1994) ...................................................... 72

Quadro 7: Fatores de análise sugeridos pelo pesquisador ........................................................ 73

Quadro 8: Exemplo de ficha de avaliação das ferramentas tecnológicas ................................. 74

Quadro 9: Plano de Aula TPACK ............................................................................................ 76

Quadro 10: Falta de vivência musical no processo de iniciação .............................................. 97

Quadro 11: Inflexibilidade Metodológica ................................................................................ 99

Quadro 12: Professores: aspectos positivos e negativos ........................................................ 105

Quadro 13: Análise do dispositivo Dilebraile ........................................................................ 178

Quadro 14: Análise de usabilidade do Makey Makey ............................................................ 180

Quadro 15: Análise de usabilidade do Mogees ...................................................................... 181

Quadro 16: Análise de usabilidade do Leap Motion .............................................................. 183

Quadro 17: Análise de usabilidade do software AUMI ......................................................... 184

Quadro 18: Análise de usabilidade do software Audacity ...................................................... 185

Quadro 19: Análise de usabilidade do software Soundplant .................................................. 187

Quadro 20: Análise de usabilidade do software PD ............................................................... 188

Quadro 21: Flexibilidade em relação aos sistemas operacionais tradicionais ........................ 197

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Comparação da visibilidade e status do sistema ................................................... 189

Gráfico 2: Correspondência entre o sistema e o mundo real .................................................. 190

Gráfico 3: Controle do usuário e liberdade ............................................................................ 190

Gráfico 4: Consistência e Padrões .......................................................................................... 191

Gráfico 5: Prevenção de erros ................................................................................................ 191

Gráfico 6: Reconhecimento ao invés de lembrança ............................................................... 192

Gráfico 7: Flexibilidade e eficiência de uso e personalização de funções ............................. 192

Gráfico 8: Design Minimalista ............................................................................................... 193

Gráfico 9: Flexibilidade e eficiência de uso e personalização de funções ............................. 193

Gráfico 10: Ajuda, suporte e documentação .......................................................................... 194

Gráfico 11: Estabilidade durante a atividade .......................................................................... 194

Gráfico 12: Correção de problemas em campo ...................................................................... 195

Gráfico 13: Custo/benefício.................................................................................................... 196

Gráfico 14: Nível de dificuldade de configuração e instalação .............................................. 196

Gráfico 15: Facilidade de Aquisição ...................................................................................... 198

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 18

1. CONTEXTUALIZAÇÃO E IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO MUSICAL PARA

ALUNOS DV ........................................................................................................................... 22

Doenças que podem ocasionar a deficiência visual ....................................................... 24

Aspectos legais da educação inclusiva de alunos DV ................................................... 27

O estereótipo do músico DV e a questão da plasticidade cerebral ................................ 29

1.3.1. Abordagens gerais sobre aulas de música para alunos DV .................................... 32

1.3.2. A questão das informações visuais nas aulas de música ........................................ 34

1.3.3. O professor de música do aluno DV ....................................................................... 36

2. TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL AND CONTENT KNOWLEDGE (TPACK) ...

........................................................................................................................................... 42

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo ....................................................................... 42

Contextualizando o TPACK .......................................................................................... 45

2.2.1. Elementos constituintes do TPACK ....................................................................... 47

2.2.2. Uma rubrica para o TPACK ................................................................................... 52

Alguns obstáculos para implementação do TPACK ..................................................... 54

2.3.1. TPACK e educação musical ................................................................................... 56

2.3.2. Desafios para a formação do educador musical TPACK ....................................... 59

O TPACK e a educação musical inclusiva .................................................................... 63

2.4.1. Reflexão sobre o uso das TIC na educação musical inclusiva ............................... 65

2.4.2. Possíveis caminhos para o uso do TPACK na educação musical inclusiva ........... 67

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 69

Pesquisa participante e análise de Conteúdo ................................................................. 69

3.1.1. Caminhos metodológicos para a utilização do TPACK no ensino de música de

alunos DV ......................................................................................................................... 71

3.1.2. Das tecnologias utilizadas e condução das atividades ............................................ 72

Descrição do local e dos sujeitos da pesquisa................................................................ 77

Escolha das ferramentas tecnológicas ........................................................................... 82

3.3.1. Hardware Makey Makey ......................................................................................... 83

3.3.2. Hardware Leap Motion .......................................................................................... 86

3.3.3. Hardware Mogees .................................................................................................. 88

3.3.4. Software AUMI ....................................................................................................... 90

3.3.5. Software Audacity ................................................................................................... 92

3.3.6. Software Soundplant ............................................................................................... 93

3.3.7. Software Pure Data (PD)........................................................................................ 93

4. MAPEAMENTO DOS OBSTÁCULOS DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DV ... 95

4.1.1. Perfil dos sujeitos da entrevista .............................................................................. 95

4.1.2. Metodologia de análise da entrevista ...................................................................... 96

Interpretação dos dados das entrevistas ......................................................................... 96

4.2.1. Cat. 2. Dificuldades com materiais, metodologias e adaptações pedagógicas. ...... 96

4.2.1.1. UC 1 - Iniciação Musical .................................................................................. 97

4.2.1.2. UC 2 - Inflexibilidade metodológica e falta de materiais adaptados ................ 98

4.2.1.3. UC 3 - Dificuldades com a Musicografia Braille e outros materiais adaptados ...

..................................................................................................................................... 100

4.2.2. Cat. 3. Professores ................................................................................................ 102

4.2.2.1. UC 1 - Aspectos Positivos .............................................................................. 102

4.2.2.2. UC 2 - Aspectos Negativos ............................................................................. 104

4.2.3. Cat. 4. Auto reflexão dos obstáculos de aprendizagem musical........................... 106

4.2.3.2. UC 1 - Dificuldades vivenciadas pela falta de informação visual .................. 106

4.2.3.1. UC 2 - Lacunas na formação musical ............................................................. 108

4.2.3.2. UC 3 - Autoaprendizagem e desenvolvimento da autonomia ........................ 109

4.2.3.3. UC 4 - Expectativas positivas em relação às tecnologias ............................... 111

Resultados da análise das entrevistas com os três músicos DV .................................. 112

5. PROPOSTAS PEDAGÓGICO-TECNOLÓGICAS E OS OBSTÁCULOS DE

APRENDIZAGEM MUSICAL DE ALUNOS DV – EXPOSIÇÃO DE DADOS E

ATIVIDADES ....................................................................................................................... 116

Cat. 1. Propriedade da altura ....................................................................................... 116

5.1.1. UC 1 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o Makey Makey ...... 116

5.1.2. UC 2 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o software AUMI ..... 124

5.1.3. UC 3 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o sensor Leap Motion. ...

.......................................................................................................................... 126

5.1.4. UC 4 - Atividades com a propriedade da altura utilizando o microfone Mogees.128

Cat. 2. Propriedade da duração sonora ........................................................................ 128

5.2.1. UC 1 - Atividades com a propriedade da duração sonora utilizando o Makey Makey

.......................................................................................................................... 129

5.2.2. UC 2 - Atividades com a propriedade da duração sonora utilizando o microfone

Mogees .......................................................................................................................... 131

Cat. 3. Propriedades do timbre .................................................................................... 132

Criação musical e improvisação .................................................................................. 134

5.4.1. Cat. 1. Criação musical e improvisação utilizando o Makey Makey .................... 134

5.4.1.1. UC 1 - Criação musical e improvisação utilizando o Makey Makey com sons

livres ............................................................................................................................ 134

5.4.1.2. UC 2 – Criação musical e improvisação com sons da escala cromática utilizando

o Makey Makey ............................................................................................................ 142

5.4.2. Cat. 2. Criação musical e improvisação utilizando o Software AUMI ................. 143

5.4.3. Cat. 3. Criação musical e improvisação utilizando microfone Mogees ................ 144

5.4.4. Cat. 4. Criação musical e improvisação utilizando o sensor Leap Motion ........... 145

Propostas para adaptações de acesso a metodologias e materiais ............................... 147

5.5.1. Cat. 1. Adaptações de acesso a materiais para alunos com baixa visão ............... 148

5.5.1. Cat. 2. Adaptações tecnológicas para o aprendizado da Musicografia Braille ..... 154

5.5.1.2. Noções básicas de Musicografia Braille ......................................................... 156

5.5.1.3. UC 1 - Aplicação do Dilebraile para ensino de Musicografia Braille ............ 158

5.5.2. Cat. 3. Adaptação para aprendizagem dos nomes das notas no violão ................. 161

6. INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS........................................................... 165

Aspectos pedagógicos e de conteúdo referentes às propriedades do som .................. 165

Aspectos pedagógicos referentes aos experimentos com criação musical e improvisação

............................................................................................................................................ 171

Análise das propostas de adaptação para acesso a metodologias e materiais .............. 175

6.3.1. Sistemas para leituras de partituras e cifras em mídias digitais ............................ 175

6.3.2. Análise da proposta de adaptação para ensino da Musicografia Braille através do

dispositivo Dilebraile ...................................................................................................... 177

6.3.3. Análise do sistema de adaptação para a aprendizagem dos nomes das notas no violão

.......................................................................................................................... 178

Dos recursos tecnológicos ........................................................................................... 179

6.4.1. Análise do dispositivo Makey Makey ................................................................... 179

6.4.2. Análise do microfone Mogees .............................................................................. 181

6.4.3. Análise do sensor Leap Motion ............................................................................ 182

6.4.4. Análise do Software AUMI ................................................................................... 184

6.4.5. Análise do software Audacity ............................................................................... 185

6.4.6. Análise do software Soundplant ........................................................................... 186

6.4.7. Análise do software PD ........................................................................................ 188

6.4.8. Comparação de desempenho de cada item individualmente ................................ 189

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 199

8. REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 204

9. APÊNDICE ....................................................................................................................... 212

Apêndice A – Análise da entrevista – dados brutos .................................................... 212

9.1.1. Cat.1. Informações iniciais ................................................................................... 212

9.1.1.1. UC 1 - Motivações iniciais e informações preliminares ................................. 212

9.1.2. Cat. 2. Dificuldades com materiais, metodologias e adaptações .......................... 213

9.1.2.1. UC 1 - Iniciação musical................................................................................. 213

9.1.2.2. UC2 - Inflexibilidade Metodológica e falta de materiais adaptados ............... 213

9.1.2.3. UC 3 - Dificuldades com a Musicografia Braille e outros materiais acessíveis ...

..................................................................................................................................... 214

9.1.3. Cat. 3. Professores ................................................................................................ 216

9.1.3.1. UC 1 - Professores: aspectos positivos ........................................................... 216

9.1.3.2. UC2 - Professores: aspectos negativos ........................................................... 219

9.1.4. Cat. 4. Autorreflexão dos obstáculos de aprendizagem ........................................ 220

9.1.4.1. UC1 - Dificuldades vivenciadas pela falta de informação visual ................... 220

9.1.4.2. UC2 - Lacunas na formação musical .............................................................. 222

9.1.4.3. UC 3 - Autoaprendizagem e desenvolvimento da autonomia ........................ 223

9.1.4.4. UC4 - Expectativas positivas em relação às tecnologias ................................ 223

18

INTRODUÇÃO

O processo de educação musical para pessoas DV é normalmente tido pelo senso

comum como uma etapa simples e, até certo ponto, natural. Existe o estereótipo de que as

pessoas DV aprendem música mais facilmente porque pressupõe-se que elas “desenvolvem

mais a audição em função da falta de visão” ou “possuem mais sensibilidade auditiva” ou, até

mesmo, acredita-se que existe algum tipo de habilidade extra que as fazem decodificar os

elementos musicais mais rapidamente. Talvez, por estes fatores, tenha se criado este mito de

que os DV podem aprender música com facilidade (BAKER e GREEN, 2017).

Como diz Straus (2011): “na imaginação popular, os cegos são compensados por sua

deficiência com uma audição sobrenaturalmente melhor, bem como prodigiosos dons musicais”

(STRAUS, 2011, p. 170) (Tradução do autor1). Embora o autor saliente que muitos músicos

DV têm grandes habilidades na área da percepção auditiva, o fato é que, as pessoas com

deficiência visual não são necessariamente mais dotadas musicalmente que as pessoas videntes

(STRAUS, 2011, p. 170). Na verdade, como mostrado na pesquisa de Baker e Green (2017), o

aprendizado musical de pessoas DV é bastante complexo e neste contexto surge uma série de

obstáculos e desafios que serão tratados adiante.

Entre os trabalhos acadêmicos desenvolvidos nesta área podemos relacionar algumas

relevantes pesquisas no campo da educação musical que versam sobre a aprendizagem musical

destes alunos. Vide, por exemplo, os trabalhos de Tudissaki (2015), Louro (2012) , Ota (2014),

Souza (2014), Giesteira (2012), Bonilha (2010), Baker e Green (2017) e Straus (2011). Mesmo

considerando pertinente o trabalho desenvolvido nestas pesquisas, ainda existem lacunas a

respeito de diversas informações sobre aprendizagem musical dos DV e uma série de barreiras

para seu aprendizado musical. Podemos citar como exemplos a complexidade na aquisição do

domínio da Musicografia Braille, a escassez de materiais disponíveis neste formato, as

dificuldades de abstração de conceitos que dependem da informação visual além da

precariedade e possíveis lacunas na formação do professor para trabalhar com o aluno DV.

Em alternativa a esses obstáculos, o presente trabalho tem como objetivo uma proposta

de ensino de música para alunos com este perfil utilizando os recursos das chamadas

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a estrutura metodológica chamada:

Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) (Conhecimento Tecnológico,

Pedagógico e de Conteúdo) (Tradução do autor) que interage com a formação do professor, os

1 In the popular imagination, blind people are compensated for their disability with preternaturally acute

hearing as well as prodigious musical gifts (STRAUS, 2011, p. 170).

19

recursos tecnológicos a serem utilizados e o contexto de ensino. Sendo assim, a pesquisa tem

como objetivo geral: buscar alternativas pedagógicas e com recursos tecnológicos para atenuar

os obstáculos de aprendizagem musical de alunos DV orientados teoricamente pela abordagem

TPACK.

Estes obstáculos de aprendizagem musical foram mapeados através da técnica de

entrevistas abertas com três músicos DV adultos. Este mapeamento forneceu os escopos de

aprendizagem musical, ou seja, ajudaram a direcionar o desenvolvimento das atividades durante

a fase de experimento.

A análise do presente trabalho foi sobre os caminhos metodológicos para ações em sala

de aula que o professor elaborou utilizando diversas interações e intervenções com as TIC e a

metodologia TPACK, ou seja, a observação foi sobre o desenvolvimento da aula e a eficiência

(ou não) dos recursos tecnológicos e pedagógico-tecnológicos utilizados. Assim, as avaliações

foram em relação aos procedimentos, em nível de metodologia e recursos, que serviram como

alternativas para o ensino de música para alunos DV.

A proposta da pesquisa foi adaptar, utilizar e analisar como intervenções metodológicas

e tecnológicas orientadas pela metodologia TPACK contribuíram para melhorar o acesso a

materiais, conteúdos de teoria musical, percepção, criação musical e improvisação e outros

conceitos elementares que fazem parte dos processos de aprendizagem musical, ou seja, como

o ensino de música para alunos DV com o uso das TIC pode ser melhor orientado, planejado e

implementado seguindo o processo integrativo da tríade conteúdo, pedagogia e tecnologia

propostos na metodologia TPACK.

Para cumprir com esses objetivos foi utilizado um conjunto de ferramentas da área da

tecnologia musical, sendo elas ferramentas que já existem e ferramentas que foram adaptadas

e/ou construídas para o presente experimento. O estudo ainda tem como objetivos específicos:

Investigar possibilidades de intervenções pedagógico-tecnológicas para aulas de música para

alunos DV e averiguar como e quais recursos tecnológicos podem promover mais acesso e

motivação no processo de aprendizagem musical de alunos DV. A questão que norteou esta

pesquisa foi a busca da compreensão de como as TIC podem auxiliar no processo de

aprendizagem de alunos DV a partir de uma metodologia estruturada.

Outro fator a considerar é que as TIC ocupam um espaço significativo na vida cotidiana

das pessoas atualmente e é natural que elas cheguem ao ambiente educacional, incluindo os

espaços de aprendizagem musical. Para que as dificuldades de implementação e uso destas TIC

sejam diminuídas, é prudente refletir sobre um modelo teórico em que os agentes educacionais

20

possam se apoiar no intuito de promover de maneira consistente o processo de ensino e

aprendizagem usando tais ferramentas.

Vale ressaltar que, por questões de delimitação, a presente pesquisa se aprofundou na

criação de metodologias para atuação do professor em sala de aula e não na medição de

aprendizagem individual de cada aluno no sentido de comparar ou tentar comprovar com

técnicas estatísticas se esses alunos aprenderam ou não, o que naturalmente pode ser objeto para

pesquisas futuras. Obviamente serão expostos dados que indicam a compreensão e absorção do

conteúdo abordado, contudo o enfoque do presente estudo foi verificar como as TIC e a

metodologia TPACK ajudaram o professor de música a adaptar os conteúdos musicais em

virtude dos problemas de acesso ocorridos em função das dificuldades enfrentadas pelos alunos

DV e como estes procedimentos podem ajudar estes alunos no seu desenvolvimento musical.

Em relação ao uso das TIC na educação musical, a literatura dispõe de relevantes

trabalhos acerca de seu uso, como pode ser comprovado pelos trabalhos de Santiago (2017),

Santos (2015), Bauer (2013, 2014, 2017), Freedman (2013), Gohn (2010 e 2012), Mendes

(2010) e Watson (2011). De forma geral esses autores atribuem em seus trabalhos que as TIC,

se usadas dentro de um processo pedagogicamente orientado envolvendo o aprendiz e o

professor, podem contribuir de maneira significativa para o aprendizado musical. Também é

importante citar alguns trabalhos que abordam a área da educação musical inclusiva e o uso das

TIC, como por exemplo: Borges e Tomé (2013), Hill (2014), Himonides e Ockelford (2016)

e Grifith e Crawford (2017).

A metodologia que foi empregada nesta pesquisa foi a técnica de pesquisa participante

em que, segundo Borda (1985) o pesquisador “procura incentivar o desenvolvimento autônomo

do indivíduo (pesquisado) a partir de bases e uma relativa independência do exterior” (BORDA,

1985, p. 43). Como na afirmação de Gil (2008), tanto a pesquisa-ação quanto a pesquisa

participante são pesquisas de cunho qualitativo “que se caracterizam pelo envolvimento dos

pesquisadores junto com os pesquisados no processo e ambiente de pesquisa” (GIL, 2008, p.

31). Ainda para Gil (2008) a realidade observacional do pesquisador não é fixa, pois ele pode

intervir no meio e ao mesmo tempo, através de seus instrumentos de pesquisa coletar, analisar

e interpretar os dados (GIL, 2008, p. 31). Neste sentido, entende-se que esta metodologia condiz

com o contexto do estudo aqui proposto.

Para a operacionalização dos dados coletados foi utilizada a técnica de análise de

conteúdos de Bardin (2011). Esta metodologia permite uma organização estruturada em

categorizações e recorrências que ajudam na exploração mais precisa do corpus (conjunto de

dados do experimento) de pesquisa. Os dados foram coletados através de filmagens, observação

21

em campo, relatórios de aula e a avaliação dos exercícios realizados pelos alunos. Para o

experimento em campo foram utilizados os planejamentos elaborados no âmbito do modelo

TPACK a partir das orientações de Harris e Hofer (2015).

A pesquisa foi realizada em uma escola especializada para o tratamento de pessoas DV

na cidade de Limeira-SP. A amostra é composta de quatorze alunos DV (totais e parciais) com

idades entre 7 e 22 anos. O estudo foi aprovado pelo Conselho de Ética da Faculdade de

Ciências Médicas da UNICAMP com o parecer CAAE: 68075317.8.0000.5404.

A pesquisa está estruturada em 6 capítulos. O capítulo 1 versou sobre os processos de

aprendizagem musical de pessoas DV. Foi abordado neste capítulo uma contextualização geral

sobre como estas pessoas tomam contato com o processo de educação musical e o

relacionamento destes alunos com os meios de educação como instituições, professores,

metodologias etc. O capítulo 2 tratou especificamente do modelo TPACK e sua adaptação para

o ensino de música dos alunos DV, enquanto o capítulo 3 trouxe todo o procedimento

metodológico utilizado no estudo. O capítulo 4 tratou da análise das entrevistas realizadas para

o mapeamento dos obstáculos de aprendizagem musical e o capítulo 5 trouxe a exposição e

análise das atividades realizadas a partir dos obstáculos mapeados no capítulo 4. Finalmente,

o capítulo 6 discorreu sobre a interpretação dos dados bem como os apontamentos descobertos

no presente estudo e indicações de pesquisas futuras.

22

1. CONTEXTUALIZAÇÃO E IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO MUSICAL PARA

ALUNOS DV

Este capítulo tem a intenção de prover informações básicas ao leitor sobre as

características da deficiência visual no aspecto clínico e assim tornar mais compreensível a

situação destes alunos no campo da educação musical. Alonso (2012) define a deficiência visual

como sendo: “o termo usado para definir indivíduos que apresentem desde a ausência total da

visão até a perda da percepção luminosa. É um aspecto bastante diversificado, em termos

clínicos” (ALONSO, 2012, p. 247). Aciem, Sala, Rocha e Rodrigues (2014) ainda afirmam que:

[...] a expressão “deficiência visual” abrange desde a pessoa com cegueira até

as pessoas com baixa visão. [...] além disso, a expressão, é definida como

redução ou perda total, congênita ou adquirida da capacidade de ver com o

melhor olho, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos

convencionais (ACIEM, ROCHA e RODRIGUES, 2014, p. 13).

Duas escalas oftalmológicas são fundamentais para a definição da deficiência visual. A

primeira é a acuidade visual. “A acuidade visual é a distância de um ponto a outro em uma linha

reta por meio da qual um objeto é visto” (CAMPOS, SÁ e SILVA , 2007, p. 17). Este método

calcula, através de uma escala, o quanto um indivíduo consegue enxergar detalhes de um objeto

a partir de uma distância padrão. Esta medição é feita pelo teste de Snellen. Este teste consiste

em uma escala criada em 1862 pelo médico oftalmologista holandês Herman Snellen (1834-

1908). O então médico publicou uma tabela baseada e definida em “optotipos”. Snellen definiu

a “visão padrão” como a habilidade de reconhecer um de seus optotipos com tamanho angular

de 5 minutos de arco, sendo o optotipo formado por linhas de espessura e espaçamento de 1

minuto de arco2 (ZAPAROLLI, KLEIN e MOREIRA, 2009, p. 784). São consideradas pessoas

com visão normal as que conseguem ler, sem dificuldades, a linha 20/20, obviamente com as

dimensões e distâncias devidamente aplicadas na realização do teste. A figura 1 abaixo expõe

uma imagem simulada da tabela de Snellen.

2 Minuto de arco ou arco-minuto, usualmente abreviado como arcmin ou amin, é uma unidade de medida

angular equivalente a um ângulo igual a 1/60 de grau ou 1/21600 do círculo. Trata-se de uma unidade de medida

usada em astronomia e geometria. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Minuto_de_arco.

23

Figura 1: Tabela de Snellen3.

A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (também

conhecida como Classificação Internacional de Doenças – CID) é publicada pela Organização

Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a codificação de doenças e outros problemas

relacionados à saúde. Esta classificação é revista a cada 10 anos. Atualmente, a versão está no

número 10, ou seja, CID – 10. De acordo com Ferreira, Silva e Pinto (2019) os indicadores para

classificação da deficiência visual estão disponíveis no quadro abaixo:

Quadro 1: Classificação da função visual pela distância

Classificação da função visual pela distância enxergada na Tabela de Snellen

(CID-10/OMS)

Acuidade visual pior que: Acuidade visual

melhor ou igual a:

Normal ou deficiência

visual leve

- 20/70 (ambos os

olhos)

Deficiência moderada 20/70 20/200

Deficiência grave 20/200 20/400

Cegueira 20/400 -

3 Fonte: www.wikiwand.com/pt/Tabela_de_Snellen. Acesso: 18/03/2019.

24

Por exemplo, uma pessoa que tem acuidade visual 20/40 significa que ela consegue ver

os detalhes em um objeto visualizado a uma distância de 20 pés (6 metros) e uma pessoa com

visão normal consegue enxergar os mesmos detalhes a uma distância de 40 pés (12metros).

A segunda medida é o campo visual, que informa sobre a amplitude da área alcançada

pela visão. Consiste na quantificação da área espacial ou panorâmica percebida pelo indivíduo

em seu campo de visão.

O diagnóstico de deficiência visual é dividido como cegueira total e baixa visão.

Segundo Alonso (2012) cegueira não corresponde necessariamente a uma incapacidade total de

ver, “mas sim diferentes pessoas com diferentes graus de visão residual” (ALONSO, 2012, p.

247).

Em relação ao diagnóstico de baixa visão, este é aplicado “quando a pessoa possui um

comprometimento do funcionamento visual mesmo após tratamento e/ou correção dos erros

refracionais comuns, e com acuidade visual inferior a 20/60” (LIMA, MATOS e SILVA, p.

267). Nestes casos a pessoa com DV consegue utilizar a visão em algumas tarefas ou

reconhecimento do ambiente e percepção de luz, mas dependendo do nível do

comprometimento da deficiência a pessoa não enxerga detalhes e precisa de auxílio como do

alfabeto Braille ou outros tipos de tecnologias assistivas, como lupas, bengala etc. Dependendo

do nível de baixa visão a pessoa com DV pode, por exemplo, reconhecer uma pessoa, mas não

enxerga a feição em detalhes de seus rostos, as crianças na escola enxergam o quadro, mas não

veem as palavras. Existem diferentes níveis e tipos de doenças de baixa visão e cada caso deve

ser analisado em particular para assegurar garantir o melhor caminho para tratamento.

Doenças que podem ocasionar a deficiência visual

A deficiência visual na maioria das vezes pode ser detectada no primeiro contato do

professor com o aluno, mesmo assim o professor ou a família devem ficar atentos e observar

alguns sinais nos alunos, pois quanto mais precoce é o diagnóstico, melhores são as

possibilidades de recuperação, reabilitação e/ou adaptação. Bill (2017) lista algumas

observações que professores e familiares devem ter atenção. Nos primeiros movimentos da

infância observar: se a criança deixa de buscar fontes de luz, deixa de acompanhar visualmente

pessoas e objetos em movimento, deixa de fazer movimentos com as mãos em frente aos olhos

ou deixa de responder a sorrisos. Também ficar atento se a criança: aproxima objetos ou

brinquedos muito perto dos olhos, se não apresenta expressões faciais, omite letras na escrita,

pula linhas ou apresenta ilegibilidade, franze os olhos para tentar ver melhor, apresenta

25

lacrimejamento constante, dores de cabeça frequente ou apresenta dificuldades de

aprendizagem (BILL, 2017, p. 25).

As deficiências visuais podem ser congênitas ou adquiridas. Alonso (2012) nos diz que

entre as congênitas, as causas mais comuns são: má formação primária do olho, glaucoma,

catarata, retinopatia da prematuridade, anoxia neonatal e síndromes genéticas. Entre as

deficiências adquiridas estão os traumatismos oculares, ferimentos, vazamento nos olhos,

perfurações, processos degenerativos, alterações a quadros de hipertensão arterial, diabetes,

sequelas, infecções oculares, entre outras (ALONSO, 2012, p. 251).

Segundo informações disponíveis site da Fundação Dorina Nowil4, com dados do censo

de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Brasil há mais

de 6,5 milhões de pessoas com alguma deficiência visual: 528.624 pessoas são incapazes de

enxergar (cegos); 6.056.654 pessoas possuem baixa visão (grande e permanente dificuldade de

enxergar); Outras 29 milhões de pessoas declararam possuir alguma dificuldade permanente de

enxergar, ainda que usando óculos ou lentes. Ainda segundo a Organização Mundial de Saúde

(OMS), cerca de 36 milhões de pessoas no mundo são cegas e outras 217 milhões tem baixa

visão (DORINA NOWIL, 2020).

Por questões de espaço e delimitação, esta pesquisa não irá descrever todos os tipos de

doenças relacionadas à deficiência visual, no entanto serão listados no quadro 2 abaixo as

patologias que os alunos participantes da parte experimental do presente estudo são

diagnosticados.

Quadro 2: Tipos de deficiência visual e suas características

Doenças Características

Estrabismo É a ausência de paralelismo e sincronia dos

músculos oculares, para a sincronização dos

olhos, para que assim, a imagem visualizada

fique nítida no mesmo ponto da retina, que

possibilita a fusão. Pessoas estrábicas tem

dificuldades para realizar a visão binocular,

podendo apresentar problemas como

diplopia (imagem dupla), anular ou suprimir

a imagem do olho desviado, visão

monocular, embaçamento e dificuldade para

tarefas que exijam visão tridimensional

(BRASIL, 2009, p. 21).

Retinose Pigmentar Grupo de doenças da retina. Degeneração

gradual das células retinianas sensíveis à luz

4 https://www.fundacaodorina.org.br/

26

e perda progressiva da visão periférica (ou da

visão noturna) (ALONSO, 2012, p. 253).

Amaurose Congênita de Leber É caracterizada pela degeneração da retina.

Manifesta-se por uma neurite óptica

hereditária. A função visual se torna

comprometida com uma acuidade visual

extremamente reduzida ou nula. Esta doença

geralmente se manifesta na infância,

geralmente desde o nascimento (BRASIL,

2009, p. 29).

Doença de Stargardt Caracterizada pela redução progressiva e

grave da visão central, tipicamente na

primeira e segunda década de vida,

normalmente é diagnosticada na infância. A

doença envolve a retina do olho, ou seja, a

morte das células fotorreceptoras da retina ao

longo da vida prejudica a visão de maneira

degenerativa. É uma doença progressiva,

sendo que nos estágios avançados a acuidade

visual fica em torno de 20/200 (PHARM,

2019).

Nistagmo Termo usado para descrever os movimentos

oscilatórios, rítmicos e repetitivos dos olhos.

Movimento involuntário dos globos oculares

que dificultam a focalização da imagem

(ALONSO, 2012, p. 255).

Atrofia total do nervo óptico É a desconexão das ligações nervosas que

unem o olho ao cérebro. Causa a perda de

visão de maneira irreversível. Quando chega

ao ponto de atrofia, o nervo óptico já não

transmite os sinais luminosos para o cérebro

montar a imagem (FERREIRA, SILVA e

PINTO, 2019)

Descolamento de retina É a separação de duas partes da retina pelo

líquido subretiniano. O descolamento da

retina causa baixa visão súbita. Entre os

efeitos do descolamento da retina, observa-se

uma mancha escura no campo visual até

haver o descolamento macular causando uma

piora aguda na acuidade visual e casos mais

graves a perda da visão (FERREIRA, SILVA

e PINTO, 2019).

Retinopatia da prematuridade É uma enfermidade causada pela

vascularização inadequada da retina imatura

dos recém-nascidos prematuros. É uma das

principais causas de cegueira no período da

infância, sendo responsável por uma

estimativa de 50.000 crianças cegas em todo

o mundo. Com diagnóstico precoce e

tratamento correto a perda da visão pode ser

27

evitada (ZIN, FLORÊNCIO, et al., 2007, p.

875).

Catarata Opacificação do cristalino que se expressa,

clinicamente, por uma visão “nublada”

(ALONSO, 2012, p. 253).

Vale lembrar que as opções de tratamento, tanto para a deficiência congênita como a

adquirida, variam de acordo com a patologia. Para algumas doenças existe a possibilidade de

correção cirúrgica ou através do uso de óculos ou lentes. Quando a correção da visão não é

possível através destes procedimentos, um dos caminhos para adaptação e reabilitação está em

encaminhar o indivíduo com a referida deficiência para alguma instituição especializada para

que nesta se realize o tratamento para o aprendizado das necessidades básicas, como mobilidade

(através do uso de bengalas ou outras tecnologias assistivas), alfabetização através do sistema

Braille e outros recursos tecnológicos, como os softwares leitores de tela que tanto contribuem

para a melhora da qualidade de vida das pessoas DV.

Aspectos legais da educação inclusiva de alunos DV

Entre as questões mais importantes do campo da inclusão está a terminologia. O não

cuidado com a terminologia correta pode trazer estereótipos e preconceitos para com as pessoas

com esta deficiência ou reforçar a segregação ou a exclusão. Ao rotular a pessoa como

“portadora de deficiência x” nota-se que a deficiência passa ser o rótulo ou a marca muitas

vezes antecedendo sua condição humana.

Segundo Garcia (2011) não é raro encontrar na literatura brasileira termos como:

“aleijados”, “enjeitados”, “mancos”, “surdos-mudos”, “mongoloides” e “débil mental”.

Além disso, podemos trazer à reflexão o relato de Fernandes et al. (2011), em que os autores

dizem que no período da Idade Média, pais de crianças com deficiências as abandonavam

dentro de cestos ou outros lugares considerados sagrados ou piedosos. Os que sobreviviam eram

explorados nas cidades ou muitas vezes chegavam a se tornar atrações de circo (FERNANDES,

SCHLESENER e MOSQUERA, 2011, p. 135).

Sassaki (2003) afirma que o termo correto é: pessoa com deficiência. Logicamente o

termo vem acompanhado com o identificador da deficiência, por exemplo: pessoa com

deficiência visual. Se for deficiência visual total também pode-se usar o termo cego. Outra

terminologia usada na área da deficiência visual para as pessoas que têm deficiência, mas não

são cegas é: deficiência visual parcial ou baixa visão. Em todos os ambientes, incluindo a

escola, deve haver um esforço para o uso correto da terminologia.

28

Do ponto de vista histórico a relação da educação das pessoas DV no Brasil vem desde

o século XVIII e início do século XIX. No ano de 1854, foi criado no Rio de Janeiro, por

intermédio do imperador D. Pedro II e do seu médico particular – José Francisco Xavier (pai

de uma menina cega) o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo decreto nº 1428, de 12 de

setembro de 1854 (JANUZZI, 2006, p. 11) que posteriormente passou a ser chamado de

Instituto Benjamin Constant. Alguns anos depois também foi criado o Instituto dos Surdos-

mudos, ambos financiados pelo poder Imperial.

Alguns exemplos de instituições para educação de cegos atualmente em atividade com

trabalhos referenciais na área são: Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, a Fundação

Dorina Nowill e o Instituto Laramara, ambos em São Paulo. Embora estas instituições

desenvolvam um importante trabalho de preparação e reabilitação destas pessoas, é importante

salientar que para que elas possam desenvolver autonomia e viver de forma independente na

sociedade, elas não substituem a inclusão das crianças na escola regular, ou seja, todas as

crianças devem estar na escola. A legislação educacional brasileira atual prevê que todos os

alunos têm o direito de frequentar a escola regular. É um direito garantido pela Constituição

Brasileira de 1988. Além do mais, seguindo a tendência internacional, o Brasil é signatário de

importantes acordos para inclusão escolar, como, por exemplo, a Declaração de Salamanca, de

1994.

Antes as pessoas com deficiência eram encaminhadas para instituições de atendimento

especializado e não tinham o direito a frequentar a escola com todos os alunos. Estas, eram

ações segregacionistas porque impediam os alunos com deficiência de frequentar o ambiente

escolar e participar da convivência com outras crianças sem deficiência, e assim dificultava o

processo de aceitação e inclusão social.

Assim, a escola regular, seguindo a atual legislação, deve estar preparada para receber

os alunos com deficiência. Figueira (2016) chama a atenção em relação aos espaços escolares

formais, ou seja, o ambiente das escolas regulares de todos os níveis educacionais (ensino

básico ao superior) tanto as que são mantidas pelo poder público como as particulares . O autor

versa, ainda, sobre a importância dos professores e todos os agentes da escola em saber lidar

com os fatores necessários para assistir o aluno com deficiência visual. Nas palavras do autor:

[...] de acordo com o Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado tem

o dever de oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimento

especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas cabem ao

gestor da escola e às Secretarias de Educação a administração e o

requerimento dos recursos para essa finalidade (FIGUEIRA, 2016, p. 91).

29

Também estão como procedimentos obrigatórios da escola a colocação de recursos de

acessibilidade como piso tátil, corredores desobstruídos, escadas com cores de degraus

contrastantes para alunos com baixa visão e placas indicadoras em Braille para espaços como

salas de aula, cantina e banheiros (FIGUEIRA, 2016).

Embora todas estas exigências estejam na legislação a realidade está aquém do

esperado. Mesmo com a conquista do direito à educação e o acesso à escola garantido por lei,

ainda são necessárias muitas ações no âmbito escolar e social para um processo de inclusão

consistente, ou seja, o fato de existir leis e todo discurso relacionado à inclusão não resolve o

problema em sua totalidade, aliás pode ser até arriscado por suscitar a ilusão de “problema

resolvido” ou mostrar uma inclusão utópica.

Ainda há muito a ser feito em relação ao processo de inclusão, como por exemplo,

dialogar sobre a rigidez dos currículos fazendo com que os alunos que não conseguem

“acompanhar” os conteúdos na mesma velocidade dos demais sofram pressões. É necessário

olhar para o processo em nível micro, como afirma Gallo (2003) “se a educação ‘maior’ é

produzida na macropolítica, nos gabinetes, expressa nos documentos, a educação ‘menor’ está

no âmbito da micropolítica, na sala de aula, expressa nas ações cotidianas de cada um”

(GALLO, 2003, p. 78). Segundo o autor, não se deve esperar o sistema político resolver todos

os problemas. A burocracia e a falta de vontade política fazem os debates e propostas de

soluções acontecerem de maneira muito lenta. Já as boas práticas acontecem no cotidiano, no

espaço de cada sala de aula. Assim talvez seja possível conseguir progressos consistentes de

maneira mais eficientes.

O estereótipo do músico DV e a questão da plasticidade cerebral

Embora tenhamos exemplos de grandes músicos DV notoriamente conhecidos - como

o cantor e multi-instrumentista Stevie Wonder (1950 -) , o cantor e pianista Ray Charles (1930

– 2004), a cantora de jazz Diane Schuur (1953-), o guitarrista de blues Jeff Healey (1966 –

2008), os pianista de jazz Art Tatum, (1910 – 1956) e George Shearing (1919-2011), o cantor

de ópera Andrea Bocelli, (1958-), a cantora Kátia Garcia (1962-) o cantor José Feliciano

(1945-) o multi-instrumentista Hermeto Paschoal (1936-) e o acordeonista Severino Dias de

Oliveira (Sivuca) (1930-2006) - o corpo de pesquisas abordando as questões sobre a formação,

aprendizagem e vida destes músicos ainda é escasso.

Como dito anteriormente, a relação dos músicos ou estudantes de música DV com o

ensino carrega sempre o estereótipo de que este processo seria de certa forma simples, sendo

que, no meio popular imagina-se que os deficientes visuais têm “mais habilidade para aprender

30

música” ou “desenvolvem mais a percepção auditiva por não terem o estímulo visual”. Baker

e Green (2017) fizeram uma extensa pesquisa no Reino Unido entrevistando um grupo de

músicos deficientes visuais e dentre eles, o pianista e guitarrista cego ND, que diz o seguinte:

Muitas pessoas diriam que, porque você é uma pessoa cega, você seria bom

na música, o que não acontece. Você sabe, existe esse estereótipo que diz:

“todas as pessoas cegas são boas em música”, e elas não são necessariamente.

É como dizer "todos os indivíduos que enxergam são bons motoristas", mas

não são.5 (BAKER e GREEN, 2017, p. 25) (Tradução do autor).

Siligo (2001) também aborda esta questão chamando a atenção para a função do

professor: “desde a primeira lição os professores que oferecem aulas de música para alunos

DV devem ter consciência de um ponto importante: na maior parte dos casos, crianças ou

adultos cegos não possuem nenhum dom mágico que fazem deles ou delas músicos mais

talentosos” (SILIGO, 2001, p. 20) (Tradução do autor).

Segundo Reily (2008) o mito da habilidade musical dos músicos é sustentado pela

crença histórica de que a superação e infortúnio da perda visual é compensado pela

hipersensibilidade auditiva e isto facilitaria a aprendizagem musical (REILY, 2008, p. 246).

De fato, como nos diz Straus (2011), alguns músicos DV desenvolvem alta capacidade

de percepção, como é caso do pianista Derek Paranvancini (OCKELFORD, 2007) e o estudo

de Phillips (2000) que sugere que músicos cegos tem o dobro de chance de desenvolverem a

habilidade do ouvido absoluto. Mesmo assim, na maioria das vezes, “as pessoas cegas não são

mais dotadas musicalmente” (STRAUS, 2011, p. 170) (Tradução do autor). Ou seja, o fato de

a pessoa ser DV não necessariamente aumenta suas habilidades para aprendizagem musical.

Entretanto podemos perceber situações que sugerem o desenvolvimento de algumas habilidades

por estes indivíduos que indicam alguns níveis de reorganização do processamento de

informações no cérebro, ou seja, a plasticidade cerebral. Estudos como os de Rangel, et al.

(2010) abordam a questão da plasticidade cerebral de indivíduos deficientes visuais. Os autores

definem a plasticidade cerebral como:

A palavra plasticidade deriva do grego plastikos, que significa moldável. A

plasticidade neural refere-se à capacidade de reorganização do sistema

nervoso durante o desenvolvimento e na fase adulta em resposta a desafios

ambientais (RANGEL, DAMASCENO, et al., 2010, p. 201).

5A lot of people would assume that, because you are a blind person, you would be good in music, which

doesn’t follow at all. You know, there is this stereotype that says, “All blind people are good at music”, which

they are not necessarily, you know. It’s a bit like saying “All sighted people can be good drivers”, but they are not

(BAKER; GREEN, 2017, p. 25).

31

Mudanças nos padrões de estimulação periférica em qualquer sistema neural levam a

uma reorganização das sinapses do sistema, que é mais evidente durante o período crítico do

desenvolvimento (RANGEL, DAMASCENO, et al., 2010, p. 201). Existe uma reorganização

do córtex visual em pessoas com cegueira congênita ou precoce, mas estes mesmos estudos

sugerem que esta plasticidade em pessoas que adquiriram deficiência visual tardiamente é mais

difícil ou mais lenta. A neuroplasticidade realoca áreas cerebrais para processarem dados de

outras vias sensoriais. No DV o sistema occipital é realocado para processar dados táteis,

olfativos, de orientação espacial ou sonoros. Depende de muitos fatores, como idade,

necessidade e predileção.

Para Rauschecker (2006) a privação de um sentido, como a visão, pode levar à

reorganização de outros como a audição ou o tato. Este autor diz que técnicas modernas de

neuroimagem podem ser usadas para mostrar mudanças de mapas cerebrais intermodais em

humanos cegos. Rauschecker (2006) ainda nos diz que durante testes de localização de sons em

humanos videntes utilizando fones de ouvido observou-se a ativação do cortéx parietal superior

em uma área separada das áreas do cérebro conhecidas pelo processamento de informações

visuais relacionadas às áreas espaciais. Com este mesmo teste aplicado em humanos cegos,

pôde-se observar que eles ativaram uma área bem maior na mesma região, mas também

ativaram a área do lobo occipital que normalmente é usado para o processamento da visão. Os

resultados sugeriram que o cérebro destes indivíduos também processa entrada de informação

auditiva na parte destinada ao processamento de informação visual (RAUSCHECKER , 2006,

p. 330).

Alonso (2012) diz que aproximadamente 75% de nossa percepção do ambiente acontece

por meio do sentido da visão. No caso da percepção musical podemos sugerir que acontece uma

sobreposição dos sentidos visual e auditivo. Chu e Huang (2018) em um estudo versando sobre

a constituição de uma interface homem-máquina na aprendizagem de solfejo através de meios

computacionais, dizem que a combinação multissensorial dos sentidos da visão e audição

indicam uma melhora na capacidade dos alunos no aprendizado de solfejo a partir do processo

de codificar os símbolos musicais na partitura (aspecto visual) associados ao retorno sonoro

(aspecto auditivo) (CHU e HUANG, 2018, p. 310).

Embora não seja objeto da presente pesquisa investigar e tentar comprovar a

plasticidade cerebral dos DV, podemos sugerir que estas pessoas desenvolvem um certo nível

de plasticidade, o que pode ser evidenciado pela própria habilidade da leitura através da escrita

em Braille que exige alto desenvolvimento do sentido do tato (RANGEL, DAMASCENO, et

al., 2010).

32

Outra habilidade observável em pessoas DV é em relação ao domínio da compreensão

de frases e/ou palavras pronunciadas em velocidade acima do normal. O estudo de Friedrich e

Schild (2018) indica mudanças no processamento auditivo de pessoas cegas no processo de

percepção da linguagem oral em alta velocidade em uma conversa com outra pessoa ou

escutando um dispositivo digital, como por exemplo, o processamento das informações sonoras

advindas dos leitores de tela de computador e/ou dispositivos móveis. Neste estudo estes

autores afirmam que pessoas cegas congênitas podem aprender a usar sistemas ultrarrápidos de

compreensão da fala. Este estudo aponta que os cegos podem decodificar dezesseis sílabas (ou

mais) produzidas por segundo. Isso excede em muito as taxas normais de interpretação de fala

de pessoas videntes6 que é de aproximadamente seis sílabas por segundo (FRIEDRICH e

SCHILD , 2018, p. 116).

É importante dizer que mesmo com estas constatações acima citadas todos os processos

devem ser estimulados. Ou seja, se a pessoa DV não for estimulada ao aprendizado da leitura

em Braille não desenvolverá esta habilidade. O mesmo acontece com o caso da compreensão

da linguagem oral de forma rápida nos dispositivos digitais. Este mesmo processo acontece na

área da música, pois é possível que pessoas com deficiência visual total desenvolvam

acentuadas habilidades de percepção, contudo são necessários os estímulos corretos e uma

organização pedagógica na área da educação musical. Vale ressaltar que mesmo com todo este

aparato de estímulo (Braille, educação musical, compreensão da fala em alta velocidade) não é

possível afirmar que todo DV desenvolverá tal capacidade devido ao amplo índice de variáveis

que existe no contexto dos indivíduos que tem deficiência visual.

1.3.1. Abordagens gerais sobre aulas de música para alunos DV

Este tópico tratará da aula de música no contexto das particularidades da deficiência

visual. Normalmente quando se pensa em aula de música para estes alunos a primeira impressão

que normalmente vem à mente dos professores é a de um aluno cego ou com cegueira total. No

entanto, como vimos no tópico 1.1 a questão da deficiência visual é ampla e abrange uma grande

quantidade e variedade de deficiências que podem levar a diferentes situações de aprendizagem

e adaptações pedagógicas.

Baker e Green (2017) afirmam que muitas questões estão relacionadas com este

contexto, como por exemplo, a grande diversidade de situações que existe entre a cegueira total

até diferentes níveis de baixa visão que podem comprometer a percepção de luz ou cor, visão

6 Este termo é usado na área da deficiência visual para se referir às pessoas que enxergam.

33

embaçada ou campos visuais reduzidos, ou seja, como nos diz Baker e Green (2017) o professor

precisa pensar em aula de música para alunos DV considerando um contexto diverso de

situações, ou seja, cada condição tem ramificações específicas para o aprendizado. A ação

docente implica diferentes adaptações pedagógicas para atender alunos com deficiência visual,

tanto as congênitas, como as adquiridas (BAKER e GREEN, 2017, p. 99).

Siligo (2001) coloca entre os maiores desafios a questão do professor ter que demonstrar

todo o processo da aula através da fala e do tato, mesmo para alunos com baixa visão. Para

estes alunos, McCord (2017) diz que dependendo do tipo de doença que causa a baixa visão

deve ser ajustado o nível de luminosidade. Esta autora também afirma que algumas

características da baixa visão permitem que os alunos leiam notação musical em tamanho

ampliado. Neste caso deve-se observar além do tamanho, qual é o melhor contraste, fundo preto

com notação em branco, ou fundo amarelo com notação em preto etc. (MCCORD, 2017, p.

125).

No caso de o professor lecionar em uma sala de aula regular incorporado ao sistema

tradicional de ensino envolvendo alunos videntes e DV ele deve, na medida do possível, fazer

as adaptações necessárias para atender aos alunos DV e tentar utilizar a mesma ação com todos

os alunos. McCord (2017) diz que, por exemplo, em uma aula de história da música em que o

professor esteja abordando a diferença entre os instrumentos de cordas do período da

renascença e os instrumentos de cordas atuais poderá utilizar fotografias ou imagens para

completar sua explanação. Neste caso a autora propõe o uso de imagens táteis ou impressas em

maquetes tridimensionais para todos os alunos. Também podem ser utilizados maquetes ou

miniaturas de instrumentos. Este tipo de ação é interessante tanto para alunos videntes como

DV.

Outra importante questão levantada por Baker e Green (2017) é em relação à escolha

do instrumento para o aprendizado do aluno DV. Dependendo do tipo de deficiência a escolha

do instrumento deve ser avaliada. Como a construção e idiomaticidade do instrumento ajuda

em questões de adaptação, acesso, facilidade de acesso às notas etc. Também é importante que

o instrumento ofereça alguma forma de referência tátil para o DV. Uma entrevistada da pesquisa

de Baker e Green (2017) por exemplo, diz que, pelo menos na iniciação musical, ela recomenda

que se evite instrumentos como o xilofone e marimba, pois, existe mais dificuldade de

orientação espacial nestes instrumentos. Segundo a entrevistada é fácil de se perder na execução

de instrumentos deste tipo, pois ao levantar as baquetas perde-se a referência precisa de onde

se irá atacar.

34

No piano é possível sentir as teclas pretas (sustenidos e bemóis) que ajudam na

localização. Com o violão, guitarra ou baixo pode-se localizar as notas sentindo as cordas e

trastes embora para alunos que nasceram cegos, instrumentos de cordas são difíceis no início

porque exigem alto nível de coordenação motora. A bateria é um bom instrumento para alunos

DV, pois as peças são grandes e podem ser posicionadas em diferentes configurações (BAKER

e GREEN, 2017, p. 108).

Obviamente os alunos DV são capazes de se adaptar e tocar qualquer instrumento e se

ele mostrar interesse por algum instrumento especificamente ele deve ser estimulado a aprendê-

lo mesmo que este ofereça algumas dificuldades no início. Baker e Green (2017) dizem que

souberam até de alunos cegos que aprenderam marimba e glockenspiel. Assim, embora o

professor tenha a capacidade de orientar a melhor decisão para o instrumento tendo como base

estas percepções ergonômicas e técnicas dele, é importante sempre buscar um equilíbrio e

deixar o aluno decidir por ele mesmo, pois este tipo de atitude pode ajudar o aluno DV com o

desenvolvimento da autonomia e confiança.

Mais uma questão que influencia na escolha do instrumento é o repertório. Ainda são

raros a presença de músicos cegos em orquestras tradicionais, por uma série de razões,

incluindo a necessidade da visão para ler as partituras e seguir a regência do maestro7. Baker e

Green (2017) também aplicaram um questionário para diversos músicos deficientes visuais e

observaram que não havia entre eles escolhas de instrumentos como fagote, trompa ou tuba e

havia somente um violista. Em contraste com estes dados, de 191 respostas havia 86 (45,03%)

que tocavam instrumentos como piano ou outros instrumentos de teclado, violão e guitarra.

Naturalmente estas escolhas têm influência do repertório mais ligado à música improvisada

com instrumentos associados a estes estilos como piano e guitarra elétrica, assim o professor

também evita, pelo menos no início, a necessidade do aprendizado da Musicografia Braille

visto que estes instrumentos oferecem possibilidades para o aprendizado de ouvido,

memorização e imitação (BAKER e GREEN, 2017, p. 111).

1.3.2. A questão das informações visuais nas aulas de música

Embora na literatura existem muitas obras, as quais priorizam o treinamento auditivo

para a aprendizagem dos músicos, muitas informações no processo de aprendizagem musical

são adquiridas através do sentido da visão. Entre estas podemos citar o domínio da leitura e

7 Apesar de raro, existe uma Orquestra composta somente por jovens mulheres musicistas cegas, a Cairo’s

Egyptian Blind Girls Chamber Orchestra. https://interlude.hk/cairos-egyptian-blind-girls-chamber-orchestra.

https://www.youtube.com/watch?v=z_YG8Z3njUU. Acesso em: 18/03/2020.

35

notação musical, aspectos como postura, digitação e localização de notas em instrumentos de

cordas ou teclados, o movimento das mãos nas chaves dos instrumentos de sopro bem como a

observação dos lábios dos músicos tocando estes instrumentos.

Até mesmo nas aulas de musicalização infantil ou vivência musical, têm muitas

informações visuais que a criança DV (considerando a deficiência visual total) não vivencia. A

ludicidade presente nas aulas de musicalização também precisa do estímulo visual, aliás o

próprio ato de brincar precisa das características visuais, como afirmam Tzvetkova-Arsova e

Zapaterra (2017):

O brincar é o principal “trabalho” da criança. É frequentemente associado

principalmente com seus aspectos visuais – olhando os brinquedos, e, assim,

brincando com eles, vendo as outras crianças participantes da brincadeira e

iniciando a brincadeira juntos, ou em outras palavras, engajando-se na

atividade de brincar estabelecendo um controle visual, colaboração visual e

participação visual (TZVETKOVA-ARSOVA e ZAPATERRA, 2017, p. 102)

(Tradução do autor).8

As crianças DV em diversos níveis de variabilidade poderão ter um comprometimento

das relações sociais, e isto poderá limitar o comportamento lúdico: na educação infantil estas

crianças são menos empreendedoras ao propor novas brincadeiras e atividades (TZVETKOVA-

ARSOVA e ZAPATERRA, 2017, p. 104).

Outra ação que influencia a aprendizagem é quando o aluno observa o próprio professor,

outros músicos ou grupos em momentos de apresentações, ou seja, nesta experiência eles retêm

informações como gestos, expressões e técnica de execução do instrumentista. No ambiente de

sala de aula a visão permite absorver as informações passadas gestualmente pelo professor

como abaixar e levantar os braços indicando a mudança de altura do som (grave e agudo), sinais

de regência em aulas coletivas, entre outros. Clark e Murphy (1998) dizem:

Os professores usam muitas metáforas e analogias que dependem de pistas

visuais. Um exemplo pode ser a comparação de sons agudos e graves com o

movimento de um avião voando ou a forma de uma montanha. Com alunos

DV os conceitos básicos provavelmente precisam ser abordados de maneira

diferentes com analogias visuais deixadas para mais tarde (CLARK e

MURPHY, 1998, p. 119) (Tradução do Autor)9.

8 Play is also the child’s main ‘job’. It is often associated mainly with its visual aspects–looking at the

toys, and thus, playing with them, seeing the play-partners, and initiating a game together, or in other words,

engaging in the play activity through establishing a visual control, visual collaboration, and visual participation. 9 Teachers use many metaphors and analogies which rely upon visual cues. An example might be the

comparison of high and low sounds with the mountains and a plain. With visually impaired students basic concepts

probably need to be tackled head on with analogies left until later (CLARK e MURPHY, 1998, p. 119).

36

Neste aspecto Hammel (2011) diz que os desafios provenientes da falta de informação

visual na comunicação com alunos DV devem ser reforçadas pelas formas aurais de

comunicação para atenuar a falta da informação visual (HAMMEL e HOURIGAN, 2011, p.

86).

Provavelmente mesmo antes de iniciar as aulas os alunos videntes já tiveram contato

visual com algum tipo de performance musical seja ao vivo ou através de vídeos. Neste

processo o aluno obtém informações importantes, por exemplo, a maneira como o músico

empunha e executa o instrumento. O estudante pode observar, por exemplo, que o violão é

tocado pinçando as cordas com os dedos ou atacando as mesmas balançando o braço fazendo o

movimento para baixo e para cima, o piano toca-se sentado percutindo as teclas, o acordeon

toca-se com a mão esquerda puxando o fole e a direita articulando as notas em um teclado.

Todas estas informações não são retidas pelos alunos de música DV.

Outras importantes informações que o aluno vidente absorve é em relação à altura. Nos

exemplos de instrumentos citados acima sabemos que no violão o som fica mais agudo quando

a mão esquerda (direita para canhotos) do músico faz o movimento para baixo na digitação das

notas no braço do instrumento; no acordeon o movimento do braço direito em direção ao chão

faz com o som fique mais agudo; no piano o som fica agudo quando se caminha para o lado

direito. Assim, para o estudante DV, às vezes é complicado entender estes tipos de situações.

A limitação causada pela deficiência visual faz com que os alunos DV, mesmo os alunos

considerados de baixa visão, percam as informações visuais da aula. Assim, o professor tem

que (re) criar procedimentos ou adaptar os objetivos e conteúdos em sala de aula para atendê-

los.

1.3.3. O professor de música do aluno DV

Na atual legislação brasileira em relação à inclusão de alunos com deficiência na escola

é possível que em algum momento o professor se depare na sala de aula com algum aluno com

deficiência. Embora o presente trabalho seja especificamente sobre a deficiência visual vale

ressaltar que o professor na atual conjuntura legal e demanda social inevitavelmente terá contato

com diversas experiências com alunos com deficiência. Segundo McCord (2017) poderá

acontecer de aparecer alunos com diversas deficiências em sala de aula, inclusive as invisíveis.

A autora coloca como deficiências invisíveis aqueles que não possuem características que

podem ser identificadas visualmente. Estão neste grupo deficiências como aquelas relacionadas

a características intelectuais e de transtornos de aprendizagem como, por exemplo, a dislexia.

37

É pertinente ressaltar o que nos diz Aciem, et al. (2014) sobre a posição do professor e

os gestores da escola em relação aos aspectos mais profundos e pessoais do aluno DV. É

necessário que eles façam um esforço para compreender os aspectos clínicos e psicológicos da

deficiência visual, como por exemplo, a dificuldade de estruturação do raciocínio do aluno DV

em relação à aquisição de informações que dependam da associação com o contato visual.

Podemos citar como exemplo, o reconhecimento do espaço e sua organização, bem como a

conduta motora imitativa, lateralidade, exposições pedagógicas com gráficos, imagens e outras

ações que fazem parte do desenvolvimento do ser humano (ACIEM, ROCHA e RODRIGUES,

2014, p. 15).

Talvez um dos principais obstáculos que o professor vidente enfrentará ao trabalhar com

o aluno deficiente visual é que durante sua formação, ele tenha aprendido muitas informações

musicais pelo canal visual, como por exemplo a leitura de partituras. Segundo Clark e Murphy

(1998) um dos obstáculos pode estar relacionado a própria formação do professor. Estes, na

maioria das vezes, enfrentam a dificuldade por terem visto pouco conteúdo referente aos

assuntos sobre educação musical inclusiva durante o período que cursou a licenciatura em

música na universidade. Assim, ele tem dificuldades no planejamento e condução das aulas

nestas classes de música com grande diversidade de alunos.

Em função destes desafios o professor deve, na medida do possível, buscar entender as

características do aluno e da (s) deficiência (s). Louro (2012) diz que realmente não existe um

guia de procedimentos prontos para o lidar com os desafios, mas contanto que o professor se

prepare antecipadamente a autora propõe alguns caminhos e possibilidades, são eles: quebra

das barreiras atitudinais, conhecimento mais profundo das deficiências, conhecimento

pormenorizado do aluno, intercâmbio de informações e definição clara e realista das metas

pedagógicas.

Quebra das barreiras atitudinais: são as atitudes arraigadas culturalmente na sociedade,

pois até hoje é comum para com as pessoas com deficiência, por exemplo, o estigma em relação

à pessoa deficiente. A generalização e supervalorização, ou seja, a inferiorização das pessoas

deficientes com expressões do tipo, “apesar de...” “embora...” etc. que acabam transferindo a

limitação específica da deficiência para outros contextos da vida, ou seja, a pessoa que não anda

também tem deficiência intelectual. A infantilização – é aquele processo que a mãe ou

professores infantilizam a voz, dão presente ao aluno deficiente etc. ou seja, interferem

negativamente no seu desenvolvimento como pessoa autônoma e independente. A questão da

sexualidade – neste processo a família, sociedade e professores negligenciam este assunto pela

38

desinformação em relação ao desenvolvimento sexual das pessoas com deficiência acarretando

uma série de problemas para elas (LOURO, 2012, p. 48).

Conhecimento mais profundo das deficiências: Louro (2012) também coloca como

sendo de suma importância o conhecimento do professor em relação ao diagnóstico e

prognóstico da deficiência do aluno. No caso da deficiência visual, o professor de posse destas

informações poderá adaptar de maneira a buscar mais eficiência as metodologias e materiais.

Baker e Green (2017) confirmam este conceito dando um exemplo de uma situação em sala de

aula com um aluno com baixa visão:

Alunos com diagnóstico de baixa visão pode ser diagnosticados com a perda

da visão central. Neste caso a visão pode ser funcional em um dos lados dos

olhos (em ambos os olhos). Por esta razão eles precisam sentar-se em sua

cadeira em ângulo ou precisarão inclinar a cabeça para alcançar o campo de

visão. O aluno deve ser encorajado a sentar-se com o corpo e a cabeça na

posição favorável para ele (BAKER e GREEN, 2017, p. 122) (Tradução do

Autor)10.

O fato de o professor conhecer as características da deficiência visual pode ajudá-lo

desde as primeiras aulas. Birkenshaw-Fleming (1993) diz que um dos primeiros aspectos que

o professor deve ter consciência em relação ao aluno DV é que geralmente ele tem um certo

receio do ambiente. Como o autor diz, normalmente o DV tem medo do ambiente desconhecido

por ter vivido situações fisicamente traumáticas, como ao cair de um meio fio ou de uma escada,

tropeçar em móveis ou bater a cabeça em paredes e objetos. E necessário que o professor

apresente o espaço da sala para mostrando onde estão os móveis, portas de entradas e saídas e

se porventura mudar a disposição dos objetos na sala que não se esqueça de avisar o aluno DV.

Alonso (2012) também diz que o espaço percorrido deve ser descrito detalhadamente.

Este autor também recomenda que se coloque as mãos do aluno DV nos objetos, paredes,

pilares, obstáculos, batentes etc. para que ele desenvolva a consciência espacial do espaço da

sala de aula (ALONSO, 2012, p. 259).

Outra importante questão proposta por Louro (2012) é sobre o conhecimento mais

detalhado da deficiência do aluno. A autora propõe o seguinte questionário mostrado no quadro

3 abaixo:

10 Partially sighted students with loss of central vision, the area of optimal vision may be at one side of

the eye (for both eyes). For this reason, they may need to sit on their chair at an angle, or they may tilt their heads

in order to achieve the best visual field. Students should be encouraged to sit with their body/head at the optimum

position for their ease of vision (BAKER; GREEN, 2017, p. 122).

39

Quadro 3: Conhecimento detalhado do aluno

Diagnóstico: A doença e suas implicações, características

físicas, emocionais e cognitivas etc.

Prognóstico: Qual a tendência dessa deficiência ao longo

dos anos: progressiva ou estável? Quais as

condições de aprendizagem?

Processo de aprendizagem do aluno: Entender detalhadamente se é preciso e como

serão feitos os processos de adaptação, além

de saber sobre as dificuldades de

aprendizagem ou se o aluno possui alguma

habilidade que facilite este processo.

Histórico pessoal: Saber se o aluno já estudou música

anteriormente. Se sim, como eram as aulas, e

quais conteúdos aprendeu etc. (LOURO,

2012, p. 53).

Em relação à deficiência visual esta investigação é muito importante, pois o diagnóstico

traz uma série de variáveis. A questão da baixa visão, por exemplo, tem muitas características

diferentes, ou seja, tem alunos diagnosticados com baixa visão que não podem ter contato com

muita luz e outros que necessitam de muita luz para enxergar. Uns não tem visão central, outros

não possuem visão periférica, outros enxergam borrões (pontos pretos) na imagem. No caso

das doenças degenerativas, como a doença de Stargardt, em qual estágio está a doença? O aluno

tem suporte a outros profissionais, como psicólogos? Qual seria neste caso, a velocidade de

desenvolvimento da doença até chegar ao nível crítico de visão, uma vez a evolução desta

doença pode levar a uma visão extremamente comprometida.

Outra importante questão neste sentido é que às vezes os alunos além da deficiência

visual também possuem outras dificuldades (MCCORD, 2017, p. 3). Como diz Alonso: “Tive

alunos cujo diagnósticos eram apenas a deficiência visual; eles, no entanto, tinham muito mais

dificuldade de compreensão do que alunos com déficit cognitivo” (ALONSO, 2012, p. 264).

McCord (2017) diz que se o aluno tiver o diagnóstico de transtorno de ansiedade poderá

sentir um aumento dos sintomas no ambiente de sala de aula ou em experiências de

apresentações, audições etc. (MCCORD, 2017, p. 3). Neste contexto é importante que o

professor “proteja” o aluno, por exemplo, com a escolha de uma música que não esteja no limite

de sua capacidade técnica para que ele consiga executá-la com tranquilidade. Desta forma, ele

poderá tocar com mais segurança. Também é interessante que o professor agende diversos

ensaios para deixá-lo mais seguro.

40

No dia da apresentação é interessante o professor ir com o aluno antes ao local e

apresentar o layout do palco. Também é importante mostrar onde tem obstáculos como mesas,

cadeiras, pedestais, caixas de som, escadas, cabos etc., para que nada surja como elemento

surpresa na hora da apresentação e acabe atrapalhando a mesma. Assim, durante este período,

o professor, com estas ações, poderá ajudar a prevenir possíveis obstáculos no percurso do

aprendizado musical destes alunos.

Intercâmbio de informações: Louro (2012) sugere o intercâmbio com outros

profissionais do meio para a troca de informações. No contexto da deficiência o trabalho é feito

com a participação de diversos profissionais. As atividades desenvolvidas pelos psicólogos,

psiquiatras, terapeutas, professores, fonoaudiólogos e assistentes sociais podem fornecer

informações sobre o aluno e ajudar o professor em diversas áreas. Em relação à deficiência

visual o professor poderá conversar por exemplo, com o professor de orientação e mobilidade

para saber como está o conhecimento espacial do aluno e com o professor de educação física

para saber sobre a coordenação motora deles. Assim, as atividades com movimento poderão ser

mais bem planejadas. Os aspectos de consciência corporal nas aulas de música poderão ser

trabalhados através dos sons, sendo assim, o terapeuta da área de educação física poderá

fornecer informações sobre os problemas com a postura dos alunos DV.

O psicólogo poderá ajudar o professor com informações em relação ao comportamento

dos alunos. Birkenshaw-Fleming (1993) afirma que a falta da informação visual, bem como a

frustração do indivíduo em ter tal deficiência, poderá gerar diversos problemas emocionais e

comportamentos incluindo as vezes a agressividade. Neste caso o psicólogo poderá orientar o

professor em como agir em momentos de crise com este aluno.

Definição clara e realista das metas pedagógico-musicais: Louro (2012) sugere

definições claras do que e como trabalhar os objetivos e conteúdos com os alunos. Informações

importantes estão relacionadas ao conhecimento pormenorizado do aluno e em qual contexto

as aulas são realizadas (LOURO, 2012, p. 58). Em relação à deficiência visual, as aulas de

música podem acontecer na escola regular, em escolas livres ou particulares, conservatórios,

ONGs, igrejas etc. No caso da escola regular é preciso pensar em como adaptar os conteúdos

entre os alunos videntes e o aluno DV. Também é importante saber se as aulas têm o objetivo

de construir uma formação profissional ou se estão relacionadas ao campo terapêutico. Em

qualquer um destes contextos é importante que o professor busque informações sobre o aluno

para definir a melhor estratégia de ensino. Como nos diz Louro (2012):

41

Deste prévio conhecimento, o educador retira subsídios para o

estabelecimento da estratégia mais adequada quando queira trabalhar com o

aluno, individualmente, os conteúdos musicais (LOURO, 2012, p. 58).

Clark e Murphy (1998) exploram algumas questões que consideram centrais para que o

professor possa refletir sobre a educação musical de alunos DV no contexto das metas

pedagógico-musicais. Entre as questões os autores propõem uma consideração sobre que

expectativas um professor de música deve ter de um estudante de música DV. É importante que

neste ponto o professor tenha consciência que nem todos os alunos DV são mais habilidosos

em música. Assim o professor não precisa esperar que o aluno tenha um desenvolvimento mais

avançado do que os alunos videntes. Estes autores também alertam que muitas vezes a falta de

estímulos por parte da família ou escola influenciam no desenvolvimento das crianças DV

fazendo que este aspecto seja mais lento em relação aos seus pares videntes. Assim, deve-se

observar a relação do conteúdo a ser aprendido com o desenvolvimento da criança.

Na regência da aula é conveniente que o professor “traduza” para o aluno DV as

informações e conceitos que costuma ensinar com gestos em função da construção da imagem

mental destes alunos. Também é muito interessante saber se o aluno DV é alfabetizado no

sistema Braille. Se for, qual estágio está e avaliar se é possível trabalhar com conceitos da

Musicografia Braille ou outra tecnologia de notação. Também é aconselhável investigar se o

aluno tem proficiência com dispositivos digitais como computadores e smartphones.

Considerando a abordagem teórica aqui apresentada entende-se que o ensino de música

para alunos DV se mostra como um processo complexo e passível de planejamento pedagógico

e preparo do professor. Como dito anteriormente não existe uma regra geral a ser seguida, mas

o conteúdo apresentado no presente capítulo pode contribuir para um direcionamento

pedagógico mais estruturado para o processo de ensino e aprendizagem musical de alunos DV.

Este capítulo abordou o campo da deficiência visual refletindo sobre o estereótipo do

músico DV, a plasticidade cerebral, os aspectos clínicos da deficiência visual e os aspectos

gerais que existem no contexto da educação musical para alunos DV. Nesse tópico também foi

abordado questões referentes ao trabalho do professor e concepções pedagógicas para o ensino

de música para este público. O próximo tópico inicia a exposição sobre a metodologia TPACK.

42

2. TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL AND CONTENT KNOWLEDGE (TPACK)

Este capítulo apresenta um dos principais referenciais teóricos do presente trabalho: O

Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK) concebidos pelos autores

Mishra e Koehler (2006). Nas bases deste modelo teórico estão os processos que analisam,

discutem e sugerem estruturas teórico-conceituais para a interrelação das TIC, as ações em sala

de aula e a formação do professor, ou seja, basicamente propõe como os conhecimentos em

tecnologia, pedagogia e conteúdo que devem se convergir em uma estrutura metodológica única

a fim de orientar a formação do professor, o uso das TIC em sala de aula e como estas

ferramentas podem ser eficientes no processo de ensino e aprendizagem. Este modelo tem suas

raízes em outra teoria concebida na década de 1980 pelo psicólogo e professor da Stanford

University (USA) Lee S. Shulman: o Pedagogical Content Knowledge (PCK) ou Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo (CPC) (Tradução do autor).

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

Shulman (1986) ao observar e analisar testes utilizados para seleção de professores no

final do século XIX, como também exames contemporâneos, identificou que 95% das questões

estavam centradas no conteúdo, ou seja, as questões a serem respondidas davam mais ênfase

ao assunto que deveria ser ensinado do que no processo de como este deveria ser transmitido.

Embora as técnicas pedagógicas sejam de total importância para o processo de ensino e

aprendizagem, elas ocupavam um papel secundário nestes testes, visto que a pontuação para a

aprovação do professor tinha mais influência nos acertos relacionados ao domínio do mesmo

no conteúdo (SHULMAN, 1986, p. 2).

Shulman observou que estes testes não contemplavam questões de como estes

conteúdos deveriam ser ensinados, como afirma Fernandes (2015): “Shulman valoriza o

conhecimento do conteúdo específico, mas enfatiza que o professor precisa ‘pedagogizar’ esse

conteúdo de modo a fazer com que seus alunos consigam entendê-lo” (FERNANDES , 2015,

p. 505). Para isto o autor propõe um tipo de conhecimento que o professor precisa construir

relacionando duas áreas: o domínio do conteúdo e a pedagogia.

Na concepção de Shulman, a formação do professor deve contemplar três níveis de

conhecimento: o conhecimento geral dos processos pedagógicos, conhecimento do conteúdo e

finalmente o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC). Shulman diz que o professor deve

primeiro compreender, depois, transformar e posteriormente instruir: “o ensino

necessariamente começa com o professor entendendo o que deve ser aprendido e como deve

43

ser ensinado” (SHULMAN, 1987, p. 204). Os conhecimentos necessários ao professor foram

intitulados bases do conhecimento, englobando o conhecimento do conteúdo, o conhecimento

pedagógico e uma série de outros conhecimentos relacionados ao contexto cultural dos alunos,

políticas educacionais e noções de gestão escolar.

O CPC é a base do quadro teórico de Shulman. É o espaço que existe na intersecção

entre o campo do conhecimento do conteúdo e o campo da pedagogia. Shulman afirma que:

“este espaço compreende o ambiente para o meio especial de compreensão profissional do

professor” (Idem, p. 206). O autor também diz: “O conhecimento pedagógico do conteúdo é de

especial interesse, porque identifica os distintos corpus de conhecimentos necessários para

ensinar” (Idem, p. 207). Segundo o autor o CPC “está na capacidade do professor em

transformar o conhecimento de conteúdo que possui em formas que são pedagogicamente

poderosas e, mesmo assim, adaptáveis às variações em habilidade e contexto histórico

apresentados pelos alunos” (SHULMAN, 1987, p. 22). Segundo Fernandes (2015), para

Shulman, ainda, é “essa capacidade de transformação do conteúdo que distingue, por exemplo,

um professor de química de um especialista em química” (FERNANDES , 2015, p. 506).

Essas formas de transformação são os aspectos do processo que vai da compreensão

pessoal à preparação da compreensão por outrem e são a essência do ato de raciocinar

pedagogicamente (Ibidem, 1987, p. 218). O autor ainda afirma:

Dentro da categoria de conhecimento pedagógico do conteúdo, incluo, para

os tópicos a serem ensinados na disciplina, as formas mais úteis de

representação dessas ideias, as mais poderosas analogias, ilustrações,

exemplos, explicações e demonstrações - em outras palavras, as formas de

representação deste conteúdo são abordadas formulando o assunto para que se

torne compreensível para os estudantes (SHULMAN, 1986, p. 6).

Shulman nos diz que o professor deve estar imbuído de diversas formas de

representação. Estas, podem emergir do campo da pesquisa acadêmica científica ou mesmo da

própria prática cotidiana do docente avaliando as ações bem-sucedidas ou corrigindo as que ele

julgar que não teve sucesso. O desenvolvimento do conhecimento ancorado às ferramentas de

pesquisa é o cerne da definição do CPC. Ou seja, o CPC marca a “descoberta” da prática

pedagógica do professor no contexto escolar, como lugar de pesquisa para a melhora da

experiência docente. Neste contexto o professor passa a ser o seu próprio pesquisador e o seu

campo é a própria prática e a sala de aula. Contrapondo o papel tradicional de simples

reprodutor de conteúdos produzidos por peritos ou especialistas o professor passa a ser

(re)valorizado como protagonista do trabalho escolar (LOPES e PONTUSCHKA, 2015, p. 77).

44

Shulman também alerta para as concepções e preconceitos que os estudantes de

diferentes idades e origens trazem com eles para a aprendizagem. O CPC precisa ser (re)

organizado, para que possa interagir com o conhecimento cultural do aluno, pois como nos diz

o autor “com certeza estes alunos não chegam na aula como uma folha em branco”

(SHULMAN, 1986, p. 8).

Shulman enumera quatro grandes fontes para a construção do CPC sendo 1) formação

acadêmica na área, 2) materiais do entorno do processo educacional, ou seja, toda a estrutura

que envolve a profissão docente (currículos, materiais didáticos, etc.), 3) pesquisas sobre

escolarização, organizações sociais, aprendizagem e desenvolvimento humano, fenômenos

sociais e culturais e, por último, 4) a sabedoria da prática, ou seja, a sabedoria docente adquirida

durante o período de exercício da profissão. Além dos conceitos supracitados, outros processos

compõem as bases para o CPC. São eles: a compreensão, a transformação, a instrução, a

avaliação e a reflexão crítica. Vejamos cada um dos elementos no quadro 4 abaixo:

Quadro 4: Elementos constituintes do CPC

Compreensão Compreender criticamente um conjunto de

ideias ou conteúdos a serem ensinados. O

professor deve entender o conteúdo de diversas

maneiras e saber fazer relações estruturais do

conceito.

Transformação Significa transformar as ideias para que possam

ser ensinadas. Neste aspecto seria a preparação

para a “pedagogização do conteúdo”. O

professor deve traçar o caminho entre o seu

entendimento e o contexto motivacional e

mental dos alunos. Inclui a preparação de

materiais, interpretação crítica, representação

das ideias nas formas de analogias e metáforas.

Instrução Neste ponto o autor descreve o ato de transmitir

a informação, ou seja, o exercício do ensino em

si sendo a aplicação prática do CPC. Inclui

organizar e gerenciar a sala de aula, apresentar

explicações claras e vívidas, relacionar com o

contexto cultural dos alunos, interagir por meio

de perguntas provocativas, respostas, reações,

além de elogios e críticas (SHULMAN, 1987, p.

218). Neste contexto também estão relacionados

todos os recursos, técnicas e tecnologias que o

professor pode utilizar na execução da aula.

Avaliação É a verificação imediata da compreensão do

conteúdo ou se houve alguma dúvida. O

professor deve utilizar diversos mecanismos de

avaliação e ainda deve compreender de maneira

45

profunda o assunto para compreender como o

aluno entendeu ou absorveu o conteúdo

abordado. O desempenho do professor também

está no contexto da avaliação. O professor deve

avaliar a aula como um todo e as estratégias e

materiais empregados.

Reflexão Shulman afirma que neste ponto o professor olha

para a aula que acabou de ministrar e reconstrói

e recaptura os eventos e realizações. Shulman

(1987) diz: “é por meio desse conjunto de

processos que um profissional aprende com a

experiência” (SHULMAN, 1987, p. 221). É

preciso ainda ter um olhar crítico sobre a aula

que acabou de ministrar e como pode realizá-la

melhor na próxima oportunidade.

Nova compreensão Aqui o professor adquire uma nova compreensão

tanto de propósitos e conteúdo a serem

ensinados, como também dos alunos e do

próprio processo didático (SHULMAN, 1987, p.

221).

A integração entre os três níveis de conhecimentos propostos por Shulman formando

um novo conhecimento é a base do TPACK, onde foi posteriormente agregado o conceito do

“conhecimento tecnológico”.

Contextualizando o TPACK

Segundo Angeli et al. (2016), o TPACK foi introduzido na área acadêmica em 2005,

mas tornou-se mais consistente a partir de 2006 com a publicação do artigo: Technological

Pedagogical and Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge (MISHRA e

KOEHLER, 2006). O objetivo deles foi pesquisar e elaborar um modelo teórico pedagógico

para que os professores pudessem ensinar de maneira eficiente utilizando as TIC. No artigo

original de 2006, os autores propuseram abordar uma estrutura conceitual com a tecnologia

educacional a partir da proposta formulada por Shulman. Desde a publicação de 2006 e

divulgação, a metodologia TPACK tem aumentado seu corpo de pesquisa em nível mundial em

todas as áreas do campo educacional. Porém, na área da educação musical, as pesquisas ainda

são escassas.

Esta modelo busca - a partir dos conhecimentos necessários ao professor, abordados no

contexto de Shulman - elaborar quais conhecimentos em tecnologias são necessários para a

integração eficiente destas ferramentas no processo pedagógico, sem desconsiderar a natureza

complexa e multifacetada desse tipo de conhecimento. Os autores argumentaram neste trabalho

46

que o uso pedagógico e efetivo das TIC requer o desenvolvimento de um conhecimento

específico que eles chamaram de Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo

(Technological Pedagogical and Content Knowledge) (TPACK), (MISHRA e KOEHLER,

2006, p. 1017). No presente trabalho a sigla adotada para a referência deste modelo será sua

representação original em inglês TPACK11.

Segundo Angeli et al. (2016), até 2005, não havia uma base teórica que orientasse o uso

das TIC em sala de aula. No entanto, a velocidade de avanço das mesmas e consequentemente

seu aparecimento natural e gradual na sala de aula revelou a necessidade da criação de uma

proposta teórica (ANGELI, VALANIDES e CHRISTODOULOU, 2016, p. 26).

Assim, a criação do TPACK representa um ponto de partida para compreender a

formação e atuação dos professores sobre as questões referentes ao uso das TIC na educação.

Mishra e Koehler (2008) conceberam o modelo a partir de três campos centrais de

conhecimento: o conhecimento tecnológico (CT), conhecimento pedagógico (CP) e o

conhecimento do conteúdo (CC). Segundo os autores:

Nesta abordagem, a tecnologia no ensino se caracteriza como algo muito além

do conhecimento isolado de hardware ou software específico. Em vez disso,

é através da tecnologia que se introduz contextos de ensino e faz com que a

representação de novos conceitos requeira o desenvolvimento de uma

sensibilidade ao relacionamento dinâmico e transacional entre todos os três

componentes (MISHRA e KOEHLER, 2008, p. 3)12.

O modelo TPACK é representado através de um diagrama de Venn13 com três círculos

sobrepostos, cada um representando um tipo de conhecimento do professor. A figura 2 a seguir

ilustra esta abordagem:

11 Em 2007, Mishra Koehler alteraram o termo TPCK para TPACK, que foi proposto como um termo

que poderia ser mais facilmente falado e lembrado (Thompson & Mishra, 2007, apud Angeli et. all 2016).

Atualmente o “A” da sigla representa a conjunção “and” no nome do modelo. 12 In this approach, technology in teaching is characterized as something well beyond isolated

knowledge of specific or software. Rather, technology that is introduced into teaching contexts causes the

representation of new concepts and requires developing a sensitivity to the dynamic, transactional

relationship between all three components (MISHRA e KOEHLER, 2008, p. 3). 13 Designam-se por diagramas de Venn os diagramas usados em matemática para simbolizar graficamente

propriedades, axiomas e problemas relativos aos conjuntos e sua teoria. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_Venn. Acesso em: 01/03/2018.

47

Figura 2: Estrutura do TPACK Tradução: (ROSSIT, 2014, p. 27).

2.2.1. Elementos constituintes do TPACK

O TPACK emergiu da intersecção entre três áreas de conhecimento, são elas:

Conhecimento do conteúdo: este é conhecimento real sobre o assunto que precisa ser

ensinado ou aprendido. Conhecimento pedagógico: é o conhecimento sobre as práticas ou

estratégias para a aprendizagem. Conhecimento tecnológico: é a compreensão e aquisição de

habilidades sobre o funcionamento das tecnologias digitais. Este inclui o entendimento de como

usar softwares e hardware, dispositivos móveis, ferramentas de apresentação, gerenciamento

de ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias educacionais. O conhecimento

tecnológico também inclui a capacidade de aprender, adotar, utilizar e manter-se atualizado nas

novas tecnologias.

Devido à velocidade de mudança das TIC, o conhecimento tecnológico também

compreende o fluxo de atualização tecnológica por parte do professor (MISHRA e KOEHLER,

2008, p. 3). Em relação às TIC, ainda inclui o conhecimento de sistemas operacionais, hardware

de computador, processadores de texto, planilhas, gerenciadores de e-mail, mensagens de texto

e compartilhamento de arquivos. Também inclui o conhecimento de como instalar e remover

48

dispositivos periféricos, como teclados, mouses, monitores e impressoras e instalar ou remover

softwares e ainda, criar e arquivar documentos (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1027).

Voogt et al. (2013) afirmam que o conhecimento tecnológico também agrega a

percepção de como as tecnologias se relacionam com os requisitos de ensino e aprendizagem.

O próprio processo dinâmico de mudanças envolvendo as TIC também fazem parte do

conhecimento tecnológico. Ainda inclui o conhecimento de outras tecnologias da área externa

(tecnologias não digitais) ao contexto digital como a lousa, o giz, projetor, pincel etc.

Na área do conhecimento tecnológico o professor também precisa ter a capacidade de

adaptar tecnologias, ou seja, mesmo que a tecnologia em questão tenha uma função específica,

o professor precisa desenvolver a capacidade de utilizá-la de outras formas e contextos

diferentes. Podemos ilustrar tal reflexão na área da educação musical quando, por exemplo um

software editor de partitura é utilizado em outro contexto, sem ser o da sua função específica,

ou seja, produzir partituras. O professor neste caso pode utilizar este tipo de software para

ensinar conteúdos de teoria musical como escalas, leitura de partituras, recursos de

transposição, exemplificação de conceitos de andamento, arranjo, compassos etc.

Estes conhecimentos até podem ser compreendidos de maneira isolada, mas a aplicação

é sempre em conjunto. Os autores também propõem que devemos abordá-los em pares: o

conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento tecnológico do conteúdo, os

conhecimentos pedagógicos tecnológicos e, finalmente, todos os três em conjunto formando o

Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo, lembrando que no presente trabalho

optou-se pela representação no idioma inglês: TPACK (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1026).

Abaixo a contextualização de cada um destes elementos separadamente.

O conhecimento pedagógico do conteúdo, como mostrado no tópico 2.1, refere-se ao

ensino eficaz que requer mais do que a compreensão separada de conteúdo e pedagogia

(SHULMAN, 1986). O conceito refere-se à flexibilização do conteúdo através de estratégias

de aprendizagem para facilitar o entendimento do aluno.

O conhecimento tecnológico do conteúdo, descreve o conhecimento do professor em

relação ao tipo de tecnologia ou procedimento tecnológico que poderá ser usado para apresentar

o assunto a ser estudado. Mishra e Koehler (2008) indagam como podemos representar certos

conteúdos de forma que não era possível antes (MISHRA e KOEHLER, 2008, p. 4)

49

Os professores precisam saber não apenas o assunto que ensinam, mas

também a maneira em que o assunto pode ser apresentado e discutido pela

aplicação de tecnologias14 (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1028).

Os autores expõem uma ideia deste conhecimento ao versar sobre um exemplo acerca

do ensino de geometria. Atualmente, existem ferramentas de aplicativos que permitem acessar

diferentes formas geométricas nos dispositivos touch screen e visualizá-los de diferentes

ângulos. No caso de um professor de matemática, o conhecimento tecnológico do conteúdo

seria o fato dele ter consciência da existência destes softwares.

Segundo Cibotto e Oliveira (2013) o planejamento do conteúdo normalmente é

desenvolvido sem a preocupação de relacioná-lo às ferramentas provenientes da área das TIC.

“O conteúdo é desenvolvido por especialistas de cada área de conhecimento das disciplinas,

enquanto os tecnólogos desenvolvem as ferramentas tecnológicas para o ensino do conteúdo

curricular, bem como as estratégias de integração da tecnologia ao ensino (CIBOTTO e

OLIVEIRA, 2013, p. 7). O professor deve compreender quais recursos são mais adequados para

a exposição, discussão e compreensão de determinado assunto.

Por fim, o conhecimento pedagógico tecnológico possibilita saber qual tecnologia

poderá ser usada para atingir determinados objetivos, e como os professores selecionam a

ferramenta tecnológica mais adequada para sua abordagem pedagógica. É a preparação da

atividade de aprendizagem. Associado a este conhecimento também está a ideia de como o

aluno pode assumir a interação com o dispositivo ou ambiente virtual. Neste contexto estão as

concepções pedagógicas que extrapolam a sala de aula, como atividades virtuais colaborativas

e aulas no laboratório de informática (MISHRA e KOEHLER, 2008, p. 4).

A partir deste estágio o professor deve identificar uma ferramenta tecnológica para

ajudar na compreensão do conteúdo a ser ensinado e incorporá-la ao seu planejamento didático

como tecnologia de ensino. Por exemplo, no caso de um professor de música, atuando na

disciplina de percepção musical, este conceito poderia ser representado pela escolha de algum

software de percepção musical, como os softwares: Ear Master (www.earmaster.com) e o

Tenuto (www.musictheory.net). O professor deve compreender que neste caso o software deve

influenciar no processo de aprendizagem, ou seja, através dos recursos dos softwares citados

acima o professor poderá monitorar, por exemplo, quais elementos musicais o aluno tem mais

dificuldade ou facilidade e assim ter um melhor entendimento de seu desenvolvimento.

14 Teachers need to know not just the subject matter they teach but also the manner in which the subject

matter can be changed by the application of technology (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1028).

50

Um professor da disciplina física acústica, por exemplo, poderia usar um dispositivo

móvel com aplicativos para representação de diferentes conceitos como: ondas sonoras,

medidor de frequência, posição das fontes sonoras etc.

Neste contexto também está a capacidade de adaptação do professor, ou seja, sua

competência em utilizar e adaptar tecnologias originalmente construídas para determinado fim

e adaptá-la a outro contexto. Na área da música, por exemplo, um software editor de partituras,

em função de suas características, poderá ser usado para diversos aprendizados, como

harmonia, teoria musical, arranjo, leitura e solfejo. Finalmente, a interrelação destes elementos

compõe o TPACK.

O espaço do TPACK demonstrado na figura 2 é a inter-relação entre os conhecimentos

mostrados anteriormente. A base para a compreensão conceitual do TPACK é defender a

necessidade de que os elementos teóricos sempre devem estar integrados. A ação pedagógica

deve ser implementada de maneira que toda a estrutura seja abordada como única, ou seja, o

conteúdo, o recurso tecnológico utilizado e a ação do professor devem estar integrados de forma

lógica e coesa de maneira a proporcionar a simplificação da compreensão do conteúdo pelos

alunos. O desenvolvimento de uma aula eficaz utilizando as TIC, segundo os autores:

[...] requer um entrelaçamento pensativo de todas as três principais fontes de

conhecimento: tecnologia, pedagogia e conteúdo. O núcleo do nosso

argumento é que não há nenhuma solução tecnológica única que se aplica para

cada professor, cada curso, ou cada ponto de vista do ensino. O ensino de

qualidade requer o desenvolvimento de uma compreensão diferenciada das

complexas relações entre tecnologia, conteúdo e pedagogia, e usar esse

entendimento para desenvolver estratégias e representações apropriadas,

dentro de um contexto educacional específico 15 (MISHRA e KOEHLER,

2006, p. 1029).

“O TPACK de fato capta os três domínios de conhecimento e não deve ser abordado de

forma isolada, mas como um todo integrado, um pacote total, como tem sido proposto na

literatura” (ANGELI, VALANIDES e CHRISTODOULOU, 2016, p. 34). Na verdade, como

proposto por Pierson (2001) apud Voogt et al. (2013), é esta integração dos diferentes domínios

que apoiam os professores no ensino de seus conteúdos com as tecnologias, ou seja, o TPACK

não seria um fim e sim um meio ou um processo para o ensino com as TIC (VOOGT, FISSER,

et al., 2013, p. 4). Para os autores, o modelo teórico em questão é o campo de conhecimento

15 […] requires a thoughtful interweaving of all three key sources of knowledge: technology, pedagogy,

and content. The core of our argument is that there is no single technological solution that applies for every teacher,

every course, or every view of teaching. Quality teaching requires developing a nuanced understanding of the

complex relationships between technology, content, and pedagogy, and using this understanding to develop

appropriate, context-specific strategies and representations (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1029).

51

que ultrapassa os outros três, de forma singular. Este conhecimento difere do conhecimento

disciplinar do especialista em tecnologia e do mesmo na área pedagógica.

Outra importante questão em relação ao TPACK está relacionada ao contexto. Como

visto anteriormente, o TPACK tem relação com o CPC de Shulman. Este autor defendia em seu

conceito a questão do contexto geral no campo de atuação do professor, assim, a ideia do

contexto em que o professor atua também foi integrado ao TPACK: o professor necessita do

conhecimento sobre os alunos, a escola, as redes sociais da instituição, as preocupações dos

pais e a infraestrutura disponível. Mishra e Koehler (2008) nos dizem:

O ensino é uma atividade vinculada ao contexto e os professores que

desenvolvem a aula a partir do TPACK usam as TIC para projetarem

experiências de aprendizagem adaptando pedagogias específicas com

características orientadas em diferentes situações de aprendizagem (MISHRA

e KOEHLER, 2008, p. 3).

Porras-Hernández e Salinas-Amescua (2013) afirmam que a ideia de contexto no quadro

TPACK se refere aos seguintes fatores: (a) as características do aluno; (b) sala de aula da

instituição e as condições de aprendizagem; (c) atividades de ensino situadas; e (d) crenças

epistemológicas do professor (PORRAS-HERNANDEZ e SALINAS-AMESCUA, 2013, p.

223). As autoras, para um aprofundamento mais sistemático da ideia de contexto, propõem uma

divisão em duas dimensões: escopo e atores.

A dimensão referente ao escopo é dividida em três níveis: macro, médio e micro.

O nível macro é definido pelos contextos sociais, políticos e condições

socioeconômicas. Isto inclui o desenvolvimento tecnológico em todo o mundo, bem como as

políticas globais sobre tecnologias, o que são bastante relevantes no caso de integração

tecnológica no ensino (PORRAS-HERNANDEZ e SALINAS-AMESCUA, 2013, p. 226). No

nível médio, são destacados os níveis sociais, culturais e políticos-organizacionais no nível da

escola e da comunidade e a relação destes atores com o aspecto tecnológico. O nível

subsequente – micro – é o aspecto de sala de aula, ou seja, como são os recursos, objetivos,

abordagens e atuação do professor. É onde o professor assume autonomia e independência

(PORRAS-HERNANDEZ e SALINAS-AMESCUA, 2013, p. 228).

A segunda dimensão é nível dos atores, sendo estes, os estudantes e professores. As

autoras dizem que cada ator traz características únicas que influenciam o processo de ensino e

aprendizagem. “Para efetivamente integrar as TIC, tanto as características dos alunos como dos

professores devem ser levadas em consideração, pois, eles se tornam objetos de conhecimento

52

com seus contextos internos e externos únicos” (PORRAS-HERNANDEZ e SALINAS-

AMESCUA, 2013, p. 231).

Chandra (2016) afirma que as tomadas de decisões dos professores em relação às aulas

com TIC são fortemente influenciadas pelo contexto em que eles, os professores, estão

inseridos. Ou seja, o contexto educacional influencia a forma como o professor raciocina

tecnologicamente (CHANDRA, 2016, p. 352). Cada contexto tem características próprias e

deve ser tratado individualmente.

2.2.2. Uma rubrica para o TPACK

Com a crescente divulgação e utilização da abordagem TPACK, em diversos contextos

educacionais ao redor do mundo, foi gerada uma rubrica16 para sua avaliação e validação.

Grandgenett, Harris e Hofer (2010) detectando a falta deste instrumento propuseram a criação

de uma rubrica para a avaliação do TPACK dos professores que o utilizam. A busca por este

instrumento veio dos questionamentos feitos pelos autores em questões sobre como este

conhecimento pode ser adquirido e avaliado (GRANDGENETT, HARRIS e HOFER, 2010, p.

2).

Segundo os autores existem três tipos de dados que podem ser analisados para avaliar o

TPACK dos professores: 1º - autorrelato; 2º - observação e 3º - plano de aula. Obviamente o

autorrelato pode vir de entrevistas ou questionários estruturados. Os autores propõem triangular

os relatos com a observação, visto que muitas vezes os relatos dos professores não se alinham

com sua prática em si (Idem, 2010, p. 3).

Pesquisando na literatura por uma rubrica de avaliação para a integração de tecnologias

nas aulas, os autores encontraram somente um documento: Technology Integration Assessment

Instrument (TIAI) (Instrumento de Avaliação de Integração Tecnológica) de Britten e Cassady

(2005) apud (Ibidem, 2010, p. 4). Os autores então partiram de um instrumento pronto e que

consideraram robusto, testado e validado e adaptaram-no ao TPACK.

Depois de adaptar a rubrica ao TPACK os pesquisadores enviaram a nova versão para

seis professores especialistas em TPACK e com o retorno de seus comentários a rubrica foi

então ajustada. Em seguida foi enviada a quinze professores experientes em tecnologia

16 Segundo Biagiotti (2005) Rubricas são esquemas explícitos para classificar produtos ou

comportamentos, em categorias que variam ao longo de um contínuo. Podem ser usadas para classificar

qualquer produto ou comportamento, tais como redações, ensaios, trabalhos de pesquisa, apresentações orais e

atividades (BIAGIOTTI, 2005, p. 2).

53

educacional de duas regiões estadunidenses diferentes para testar o instrumento o qual foi usado

para avaliar quinze planos de aulas de professores estagiários.

Segundo os autores a validade do instrumento aconteceu usando duas estratégias: a)

validade do constructo – que mede o quanto um determinado instrumento mede uma construção

teórica particular, neste caso o TPACK representado nos planos de aula. b) validade de face -

que basicamente mede a clareza do instrumento para o avaliador medir o que deve ser medido

(GRANDGENETT, HARRIS e HOFER, 2010, p. 5).

Segundo Sampaio e Coutinho (2012) a rubrica desenvolvida pelos autores Grandgenett,

Harris e Hofer (2010) é um instrumento de avaliação, que por ter passado por duas rondas

sucessivas de testes por professores especialistas provou ser válido e reflete os principais

conceitos do TPACK. Abaixo, no quadro 5 segue a rubrica desenvolvida pelos autores e que

nesta versão foi traduzida para o idioma português por Sampaio e Coutinho (2012).

54

Quadro 5: Rubrica do TPACK

Critérios 4 3 2 1

Metas do

Currículo e

tecnologias (uso

tecnológico

baseado no

currículo)

Tecnologias

selecionadas

para o uso no

plano de ensino

estão

fortemente

alinhadas com

um ou mais

objetivos do

currículo.

Tecnologias

selecionadas

para o uso no

plano de ensino

estão alinhadas

com um ou mais

objetivos do

currículo.

Tecnologias

selecionadas

para o uso no

plano de ensino

estão

parcialmente

alinhadas com

um ou mais

objetivos do

currículo.

Tecnologias

selecionadas

para o uso no

plano de

Ensino não

estão alinhadas

com quaisquer

objetivos do

currículo.

Estratégias de

ensino e

tecnologias

(Uso da

tecnologia no

ensino/aprend

izagem)

O uso da

tecnologia

suporta

idealmente

estratégias

educacionais.

O uso da

tecnologia

suporta

estratégias

educacionais.

O uso da

tecnologia

suporta

minimamente

estratégias

educacionais.

O uso da

tecnologia não

suporta

estratégias

educacionais.

Seleção de

tecnologia(s)

(Compatibilid

ade com os

objetivos

curriculares e

estratégias de

ensino)

A seleção de

tecnologia(s) é

exemplar,

dado(s) o(s)

objetivo(s) do

currículo e as

estratégias de

ensino.

A seleção de

tecnologia(s) é

apropriada, mas

não exemplar,

dado(s) o(s)

objetivo(s) do

currículo e as

estratégias de ensino.

A seleção de

tecnologia(s) é

marginalmente

apropriada,

dado(s) o(s)

objetivo(s) do

currículo e as

estratégias de ensino.

A seleção de

tecnologia(s) é

inadequada,

dado(s) o(s)

objetivo(s) do

currículo e as

estratégias de

ensino.

“Encaixar”

(Conteúdo,

pedagogia e

tecnologia em

conjunto)

Conteúdo,

estratégias de

ensino e

tecnologia

encaixam-se

fortemente

dentro do

Plano de

ensino.

Conteúdo,

estratégias de

ensino e

tecnologia

encaixam-se

dentro do

Plano de

ensino.

Conteúdo,

estratégias de

ensino e

tecnologia

encaixam-se

um pouco

dentro do

Plano de

ensino.

Conteúdo,

estratégias de

ensino e

tecnologia não

se encaixam

dentro do

Plano de

ensino.

Os planos de ensino elaborados para a presente pesquisa procuraram se alinhar ao nível

4 desta rubrica.

Alguns obstáculos para implementação do TPACK

55

Segundo Bauer (2014) parte dos problemas ocasionados na aplicação de tecnologias no

ensino é a visão somente para a tecnologia, e não como ela deve ser usada. Ou seja, o sistema

educacional não tem características de mudanças abruptas. Embora seja um sistema com vários

fatores a corrigir, ele funciona há muito tempo e qualquer tipo de mudança, em uma estrutura

grande e tradicional como o sistema de ensino regular, precisa de tempo para ser implementada.

Outra questão é que a necessidade de incorporação das TIC na sala de aula fez com que

surgissem diversos cursos de formação tecnológica, workshops e programas de reciclagem, mas

que de certa forma se concentram mais no campo tecnológico, ou seja, na ferramenta ou

dispositivo (MISHRA e KOEHLER, 2006). A ênfase dada aos recursos tecnológicos causa a

falsa impressão de que o problema do uso das TIC foi resolvido. O fato de interagir com as TIC

não necessariamente caracteriza um professor com proficiência tecnológica-pedagógica, como

nos diz Bauer (2013):

Acreditávamos (erroneamente, como a pesquisa indica cada vez mais) que,

depois de os professores aprenderem a usar a tecnologia, eles naturalmente

descobrem como usá-las para ensinar em sua área de conteúdo. O que está

claro agora é que precisamos ir além das abordagens “tecnocêntricas”

simplistas, porque o conhecimento da tecnologia não conduz necessariamente

para o ensino eficaz com a mesma17 (BAUER , 2013, p. 54).

O que acontece nestas situações é o “mascaramento” do processo de ensino e

aprendizagem sendo que a única novidade no contexto da aula são os dispositivos eletrônicos

ou os recursos demonstrados em softwares e aplicativos. Ou seja, as TIC, neste caso, são vistas

como um conjunto de ferramentas separadas da rotina e competências cotidiana do professor,

e integrá-las sem o mínimo de preparação e conscientização pedagógica não contribui como

deveria para a educação e todo o processo de ensino e aprendizagem.

Outra questão comum nestes eventos é que a avalanche de informações que recaem

sobre os professores participantes faz com que eles se sintam pressionados ou desestimulados,

pensando que trabalhar com as TIC envolve processos complexos e que deveria ser da alçada

dos especialistas. Esta conjuntura causa um entendimento deturpado dos professores em relação

à integração das TIC. A representação do quadro teórico seria uma figura com o círculo do

conhecimento tecnológicos separado dos demais, conforme ilustrado na figura 3: (MISHRA e

KOEHLER, 2006, p. 1025)

17 We believed (erroneously, as the research increasingly indicates) that after teachers learned to use

technology, they would naturally figure out how to use the technology to teach their content area. What is clear

now is that we need to go beyond simplistic techno-centric approaches because knowledge of technology does not

necessarily lead Bauer to effective teaching with technology (BAUER, 2013, p. 54).

56

Figura 3: Representação deturpada da abordagem TPACK

Os autores afirmam que não existe um padrão de uso de TIC para cada professor,

instituição ou metodologia de ensino. O bom desempenho da atividade docente usando as TIC

exige o desenvolvimento de uma compreensão diferenciada do complexo relacionamento entre

tecnologia, conteúdo e pedagogia e a partir deste entendimento, passam a ser criadas estratégias

apropriadas e específicas para cada situação de ensino.

É importante, aliás, que se mantenha esta mentalidade dinâmica do uso das TIC na

educação, pois, como as TIC estão em constante processo evolutivo, o professor não deve se

prender a estratégias metodológicas estáveis, ou seja, a atividade docente poderá sofrer

alterações em relação às TIC utilizadas, mas mantém a estrutura entrelaçada entre os campos

de conhecimentos propostos no TPACK.

Ainda que muito novo, do ponto de vista histórico em relação a outras pesquisas de

ensino e aprendizagem, o TPACK pode representar um ponto de partida teórico para um

fenômeno educacional que tende a crescer, e talvez este seja um dos motivos para os problemas

de desequilíbrio dos elementos que integram o mesmo. Sempre é importante lembrar que

somente usar as tecnologias não significa ensinar tecnologicamente, é necessário que o

professor tenha o raciocínio tecnológico, e este fator tem forte relações com suas crenças

epistemológicas e, consequentemente, influenciam a maneira como o docente pensa em

implementar as TIC na sala de aula.

2.3.1. TPACK e educação musical

As TIC influenciaram significativamente diversos espaços sociais. Nas áreas artísticas,

sobretudo na música, têm tido grande participação, pois as TIC estão presentes em todas as

partes relacionadas à música, como: composição, produção, comércio, ensino, editoração,

consumo e difusão (BAUER, 2014). A internet possibilitou visibilidade para muitos produtores

de conteúdo, como, por exemplo, artistas e professores profissionais e amadores. Assim, outras

relações musicais surgiram a partir do desenvolvimento das TIC. Músicos, do âmbito da música

57

popular e erudita contemporânea têm usado softwares de sequenciamento e live coding18 em

performances ao vivo, bem como usar o computador como plataforma de gravação das próprias

produções (BAUER, 2014, p. 6). É natural que este universo chegue ao campo do ensino

musical, como afirma Bauer (2014):

Música e tecnologias estão interligadas em muitos aspectos, e as tecnologias

estão permitindo que os indivíduos tenham acesso a conteúdo musicais de

diferentes maneiras mesmo sem uma educação musical formal. Parece lógico

então, que as escolas aliem as tecnologias para a aprendizagem dos alunos e

os educadores musicais possam incorporar tecnologias apropriadas na

educação musical (BAUER, 2014, p. 7).

É fato que a área da música e da produção musical, atualmente, dispõe de uma série de

ferramentas tecnológicas que podem ser usadas no ensino. O presente tópico abordará o uso

das TIC no ensino de música a partir da abordagem TPACK.

O objetivo é que - assim como em outras áreas – o uso da abordagem TPACK possa

ajudar o professor de música a conduzir um ensino de música eficaz considerando o uso das

TIC. O TPACK ao longo dos últimos anos foi sofrendo mudanças e alterações de acordo com

o contexto educacional em que é aplicado (ANGELI, VALANIDES e CHRISTODOULOU,

2016). É natural que o quadro sofra adaptações para ser aplicado no âmbito da educação

musical.

Dorfman (2013) alerta que o uso excessivo das TIC na sala de aula de música pode

fazer com que o professor de música corra o risco de se tornar um professor de tecnologia,

perdendo o enfoque na experiência musical. Segundo o autor “o TPACK proporciona uma base

sólida para que haja um equilíbrio e o enfoque da aula seja mantido na experiência musical”

(DORFMAN, 2013, p. 46). Bauer (2014) argumenta que, se a educação musical se basear

coerentemente no modelo TPACK, elimina-se a atenção exclusiva ao recurso tecnológico e

ajuda os alunos a alcançarem os objetivos de aprendizagem.

Outra questão, apontada por Bauer (2013), sobre o uso das TIC por educadores

musicais, evidencia ainda que os professores muitas vezes usam as TIC para as próprias

atividades, como notação musical digital, elaboração de material gráfico e auditivo através de

softwares editores de texto e áudio e gravadores multipistas, mas, normalmente a inclusão

destas ferramentas no ambiente pedagógico é baixo. Ou seja, o educador até possui uma relação

com as TIC, mas não direciona seu uso para as suas práticas docentes.

18 Segundo Brown (2015), Live Coding é uma prática de performance musical em que o software que

gera a música ou outro tipo de dado além de som, é escrito e manipulado durante a performance.

58

Uma abordagem que talvez se mostre eficiente sobre a formação do educador musical

no contexto TPACK pode ser vista no trabalho de Gall (2017). A autora propõe estabelecer

uma distinção entre o conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico musical

(GALL, 2017, p. 310). Ela argumenta que o ensino de música, dependendo do contexto, requer

ações pedagógicas diferentes. Outra alteração proposta pela autora é a subdivisão do

conhecimento tecnológico geral e o conhecimento tecnológico musical. Esta divisão é

relevante, pois, mesmo que professores não tenham conhecimento de recursos tecnológicos

específicos da área musical, eles podem ter uma relação tecnológica mais geral como por

exemplo o uso da internet, operação de softwares processadores de textos e apresentações, além

de softwares tocadores de música e vídeo. Uma visualização de sua adaptação é mostrada na

figura 4.

Figura 4: TPACK adaptação para EM: (GALL, 2017, p. 309) (Tradução do Autor)

Gall (2017) também retoma o conhecimento do contexto e o conhecimento dos alunos

abordados anteriormente por Shulman (1987). A autora fala sobre a importância do

conhecimento de aspectos individuais dos educandos em relação à abordagem tecnológica. É

prudente investigar se os alunos, neste estágio, dominam alguma tecnologia e em que nível eles

o fazem. Desta maneira, é possível estabelecer os parâmetros de integração das TIC nas aulas,

59

bem como os objetivos gerais de aprendizagem. A intenção de Gall (2017) ao tratar do

conhecimento do contexto é trazer o aluno para o enfoque da aprendizagem, salientando que o

importante é o aluno e não o sistema utilizado no processo (GALL, 2017, p. 311).

A abordagem da autora neste aspecto é importante, pois os alunos estão em um ambiente

com diversas TIC e se relacionam com elas. O professor precisa compreender neste processo

qual é a real relação dos seus alunos com as TIC. “Sem o conhecimento claro dos equipamentos

e softwares que os alunos estão usando fora da sala de aula e sua competência com eles, é

impossível para um professor selecionar as tecnologias e abordagens pedagógicas mais

adequadas para a sala de aula” (GALL, 2017, p. 311). Também está no conhecimento do

contexto, o retrato cultural de cada país em relação ao ensino de música e como ele é gerido

dentro do sistema educacional.

Além de todas as atribuições mencionadas anteriormente, o conhecimento tecnológico

do educador musical na perspectiva do TPACK deve estar atualizado. O educador deve ter

conhecimento e domínio de hardware e softwares para aplicações em sala de aula de música.

Além do computador e dispositivos móveis e sua operacionalização, o educador deve dispor,

saber instalar e configurar hardware como controladores, sensores, interfaces de áudio,

interação com sistemas de comunicação como MIDI19, saber sobre equipamentos, conexões

(com e sem fio) e noções da cadeia de sinal de áudio em equipamentos de som e no computador.

Ou seja, o domínio destes recursos por parte do professor poderá ajudá-lo na elaboração de

práticas pedagógicas eficientes para a aprendizagem musical. Lembrando sempre do equilíbrio

proposto pela literatura do quadro TPACK em que o objetivo final da experiência deve ser

sempre a aprendizagem e a experiência musical, sem que a aula se torne um laboratório de

experimentações com equipamentos eletrônicos sem direção e objetividade.

2.3.2. Desafios para a formação do educador musical TPACK

No contexto de atuação de professores de música pelo viés tecnológico, são mostrados

por Mroziak e Bowman (2016) que existe uma lacuna entre os alunos que hoje estão em

formação inicial, ou seja, estudantes se preparando para serem professores ou até mesmo

atuando, e os professores (já formados) de outras gerações. Os professores (estudantes de cursos

de licenciaturas formando-se ou hoje recém-formados) considerando os que nasceram em

19 (Musical Instrument Digital Interface – MIDI). “é uma linguagem de comunicação de dados,

desenvolvida especificamente para operar com instrumentos musicais, e que permite a transferência de

informações (musicais e não musicais) entre os instrumentos eletrônicos, e entre eles e os computadores”

(RATTON, 2009, p. 9).

60

meados da década de 1990 ou próximo dos anos 2000, cresceram imersos em um ambiente

digital mais significativo. Prenski (2001) atribuiu o termo “nativos digitais” às pessoas nascidas

em meados da década de 1990, ou seja, alguns professores que hoje estão atuando,

provavelmente, nasceram nesta época. Estes professores, deste grupo especificamente,

normalmente, até têm uma relação mais natural com os recursos provenientes das TIC, mas na

maioria das vezes não trazem estes recursos para suas práticas em sala de aula porque ainda

falta mais experiência com o conhecimento pedagógico musical (BOWMAN e MROZIAK,

2016, p. 422).

Por outro lado, os professores mais experientes, do ponto de vista da pedagogia musical,

têm mais domínio das estratégias pedagógicas, mas às vezes falta a segurança na interação com

os recursos tecnológicos. Este fenômeno pode estar relacionado ao fato de estes professores

serem de gerações anteriores ao aparecimento mais expressivo das TIC, ou seja, muitas destas

tecnologias ainda não existiam na época de formação destes professores e não fazem parte de

seu conjunto de ferramentas (BOWMAN e MROZIAK, 2016, p. 421). Em relação à formação

no ensino superior de professores de música, Bowman e Mroziak (2016) dizem que:

Estes cursos geralmente se concentram no desenvolvimento de uso de

aplicativos de música específicos e recursos como notação musical por

softwares, protocolo MIDI básico, sequenciamento (gravação e reprodução de

faixas musicais), e instrução musical assistida por computador a partir de

softwares de treinamento auditivo20 (BOWMAN e MROZIAK, 2016, p. 422).

Bauer (2013) realizou um estudo para entender a formação do educador musical dentro

do TPACK. O estudo em questão teve a participação de 284 professores de música que estavam

inscritos em uma semana de oficinas de tecnologia musical em diversas partes dos Estados

Unidos (BAUER , 2013, p. 7). A população do pesquisador era diversificada tendo em seu

quadro desde professores do nível básico até o superior. Os dados foram coletados e analisados

através de dois questionários: um destinado a medir o TPACK no âmbito da educação musical,

o qual o pesquisador chamou de Musical TPACK ou MTPACK, e outro para descrever o nível

de integração de recursos tecnológicos na sala de aula.

Os resultados mostraram que os pesquisados entendiam os conhecimentos relacionados

ao conteúdo e pedagogia, porém os conhecimentos tecnológicos e conhecimentos pedagógicos

tecnológicos tiveram os indicadores mais baixos: (a) conhecimento pedagógico (85,7%), (b)

20 These courses typically focus on development of skills in the use of specific music applications

and resources such as computer music notation, basic MIDI theory, sequencing (recording and playback

of musical tracks), and computer-assisted instruction in music (BOWMAN e MROZIAK, 2016, p. 422).

61

conhecimento do conteúdo (85%), (c) conhecimento pedagógico do conteúdo (81,9%), (d)

conhecimento tecnológico do conteúdo (76,6%), (e) conhecimento tecnológico pedagógico

(75,2%), (f) conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo (72,9%), e (g) conhecimento

tecnológico (70,6%).

O pesquisador afirma neste estudo que os cursos de formação são eficientes nos níveis

de conhecimentos pedagógicos e de conteúdo. No entanto, há indicativos de que o

conhecimento em tecnologia é construído pelo próprio professor buscando aprender de maneira

autônoma, e/ou oficinas e workshops.

Claramente, o componente de tecnologia foi o aspecto mais fraco da tríade

TPACK (tecnologia, conteúdo e pedagogia) para estes professores [...]. À

medida em que o nível de conhecimento tecnológico é insuficiente, o mesmo

influencia no conhecimento do conteúdo tecnológico, no conhecimento

pedagógico tecnológico e finalmente no conhecimento tecnológico,

pedagógico e de conteúdo21 (BAUER , 2013, p. 11).

Podemos inferir, a partir dos dados aqui expostos, que o desenvolvimento do professor

dentro do modelo TPACK acontece de maneira natural à medida que o mesmo sente segurança

com os recursos tecnológicos: “parece que se os professores têm acesso a ferramentas

tecnológicas e são capazes de explorar e se sentir confortáveis com elas, eles irão não só

desenvolver o seu TPACK mas também podem ser mais propensos a tentar usar as tecnologias

no processo de ensino/aprendizagem” (BAUER , 2013, p. 61).

Gall (2017) conduziu uma pesquisa com alunos estagiários do curso de música da

Universidade de Bristol, no Reino Unido. A questão interessante neste estudo é que o TPACK

foi introduzido como conteúdo curricular no curso de música no ano letivo de 2013/2014

(GALL, 2017, p. 313). Nesta pesquisa a autora investigou, através de diálogos e entrevistas, as

percepções dos professores novatos em relação ao uso das TIC e suas percepções acerca do

TPACK. Estes alunos estagiários atuaram diretamente na sala de aula. O curso ofereceu

workshops para atualização tecnológica dos alunos, mesmo porque havia alunos que não tinham

experiência com as TIC musicais. Estes alunos dependeram de um tempo a mais para se

familiarizar com as TIC, e alguns deles compraram os softwares e praticaram em seus próprios

computadores. Este fator se alinha com o processo descrito anteriormente por Bauer (2013)

sobre a busca de formação individual pelo próprio educador, mesmo em um curso que oferece

a disciplina de tecnologias.

21Clearly, the technology component was the weakest aspect of the TPACK triad (technology, con- tent,

and pedagogy) for these teachers […] and raise the question of the degree to which inadequate TK, TCK, TPK,

and TPACK affect music educators’ use of technology (BAUER, 2013, p. 11).

62

Ainda nos estudos de Gall (2017) há a afirmação de que outros alunos não se sentiram

confiantes no final da pesquisa afirmando que a prioridade de formação era a competência

pedagógica geral e musical. Outros alunos relataram sobre as dificuldades em relação à

pedagogia em torno da inclusão das TIC em suas lições. Um deles afirmou sobre a dificuldade

de gestão da sala com todos os alunos nos computadores fazendo perguntas sobre os recursos

e ainda ter de lidar com os problemas comportamentais. Outro afirmou sobre a importância do

planejamento semelhante às aulas sem tecnologias, pois a antecipação de possíveis obstáculos

ajuda a ganhar tempo e conduzir a aula (GALL, 2017, p. 314).

Neste estudo também houve a observação de importantes aspectos discutidos neste texto

acerca do TPACK, como o equilíbrio entre o uso de TIC e o ensino de música, conhecimento

do contexto e conhecimento dos alunos. O fator positivo é que os pesquisados fizeram relatos

sobre o valor pedagógico nas ações em que usaram computadores com softwares

sequenciadores para ensinar conteúdos musicais. O aprendizado de conceitos musicais como

andamento e composição, por exemplo, tornaram-se mais significativos (GALL, 2017, p. 315).

Esta pesquisa está ajudando esta pesquisadora nos estudos sobre educação musical e TIC até a

presente data e continua a modificar seu curso dentro da universidade para atender às

necessidades dos alunos. Também fornece uma útil reflexão para os estagiários sobre o papel

da universidade e a sua formação em relação às TIC para atuarem na escola básica.

Outro relevante estudo é o de Angeli e Macrides (2018) que utilizam a abordagem

TPACK para propor diretrizes para facilitar a relação do afeto com as questões cognitivas de

aprendizagem musical utilizando tecnologias. Segundo as autoras, a pesquisa fornece

orientações de como a música pode ser ensinada com base nos conceitos do TPACK juntamente

com o domínio cognitivo e o afetivo (ANGELI e MACRIDES, 2018, p. 1).

No contexto brasileiro a pesquisa de Santos (2015), embora não tivesse o objetivo de

investigar a formação de alunos estagiários no contexto do TPACK, envolveu diretamente as

relações das TIC com ensino de música e formação de professores. A pesquisa foi conduzida

em três cursos de Licenciatura em Música de três instituições diferentes. Os resultados obtidos

mostraram que os alunos participantes conheciam e tinham relações com as TIC dentro e fora

dos cursos, mas os dados eram decrescentes em relação ao uso destas tecnologias em sala de

aula. Logicamente este fator envolve diversas variáveis apontadas na pesquisa como:

dificuldades com acesso às TIC, dificuldades de se conectar com a internet, dificuldade com

camadas administrativas das escolas para uso do laboratório de informática e dificuldade para

aquisição e operação de equipamentos. Nos três cursos havia disciplinas que tratavam de

conteúdos tecnológicos, mostrando assim que o ensino superior brasileiro, pelo menos nestas

63

instituições investigadas, entende que há uma necessidade de abordagens destes assuntos, mas,

tais disciplinas estavam direcionadas em prover aos estudantes o conhecimento e domínio das

TIC musicais. Ou seja, há indicativos de que a formação do professor de música na academia

dá mais ênfase a fornecer ao aluno o conhecimento tecnológico no sentido operacional, mas

ainda nos dois casos acima citados, envolvendo o Brasil e os Estados Unidos, há uma lacuna

em relação a motivar os professores a usarem as TIC em suas práticas docentes. Na

Universidade de Bristol, segundo a pesquisa de Gall (2017), os alunos têm acesso a uma

reflexão sobre TIC e educação musical por conta da inserção do TPACK na grade curricular,

mesmo assim a pesquisa de Gall (2017) revelou problemas na implementação.

É importante ressaltar que o TPACK na educação musical ainda se mostra um campo

de pesquisa novo. Além disso, é um modelo que está em desenvolvimento e adaptações. Assim,

é necessária a produção de mais pesquisas na área da educação musical com o TPACK,

sobretudo no Brasil.

O TPACK e a educação musical inclusiva

Este tópico tem como objetivo abordar alguns projetos de educação musical inclusiva

que utilizam recursos tecnológicos. As TIC oferecem uma série de possibilidades que podem

ser usadas na educação musical inclusiva. No âmbito do conhecimento tecnológico existe uma

variedade de ferramentas que envolvem - além dos dispositivos comerciais comuns como

computadores, tablets e smartphones - interfaces hapticas, gestuais, sistemas de realidade

aumentada, sensores de presença e aproximação - que podem ser utilizados em diversos

contextos. Alguns exemplos de projetos que estão sendo desenvolvidos no mundo são descritos

a seguir.

Começamos expondo os trabalhos de Himonides, Ockelford e Voyajolu (2017)

chamado Sound of Intent (SoI) (www.soundsofintent.org). O SoI é um amplo projeto criado em

2002 conjuntamente pelo Instituto de Educação do Reino Unido, Universidade de Roehampton

e pelo Royal National Institute of the Blind no Reino Unido (www.rnib.org.uk). A proposta

desta pesquisa é a investigação de como as habilidades musicais podem evoluir em crianças

com necessidades especiais complexas, desde dificuldades de aprendizagem até o transtorno do

espectro autista. O projeto é fundamentado em teorias cognitivas e foi elaborado para ser

acessível a profissionais da área terapêutica e da saúde, além de pais e professores da educação

básica e de música através de um recurso digital que funciona on-line (HIMONIDES,

64

OCKELFORD e VOYAJOLU, 2017, p. 78). O recurso é aberto e acessível através do endereço

eletrônico: www.soundsofintent.org e é multiplataforma (Windows, IOS e Linux).

Também é relevante mencionar o trabalho desenvolvido pela Organização Drake Music

(www.drakemusic.org). Esta instituição possui escritórios em várias partes do Reino Unido

(Bristol, Manchester e Londres) e sua atuação envolve trabalhos com música, deficiência e

desenvolvimento de tecnologias para educação e performance musical. Esta instituição tem

como objetivo dar oportunidade de aprendizado musical para qualquer pessoa, com qualquer

tipo de deficiência, para tanto possui projetos de pesquisa voltados ao desenvolvimento de

tecnologias.

Em relação ao uso de aplicativos e dispositivos como o tablet, Hill (2014) apresenta este

equipamento como uma ferramenta com muitas funcionalidades e sugestões de atividades para

educação de alunos com diversas deficiências, tais como: autismo, síndrome de asperger,

deficiências intelectuais, transtorno de ansiedade, diversos tipos de fobias, deficiência visual,

deficiência auditiva e deficiência física (HILL, 2014, p. 459). Embora sua obra não seja

especificamente direcionada à educação musical, os aplicativos e ações sugeridos pela autora

podem ser adaptados para as aulas de música, visto que muitos dos aplicativos apresentados

são de cunho musical.

No Brasil podemos destacar o evento Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) que

teve sua primeira edição em 2018 e pretende ser promovido bianualmente pela Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP) e pela Universidade Federal do Pernambuco (UFPE). Este

evento reúne os pesquisadores e os projetos desenvolvidos em diversas regiões do Brasil que

envolvem o ensino de música e a mediação de recursos tecnológicos em diversos contextos de

educação musical e inclusão.

Outro relevante trabalho neste sentido é o trabalho de Rodrigues (2015) que trabalhou

com uma pesquisa utilizando o software CromoTMusic. Este software explora o uso de

mecanismos e dispositivos de vibração para a aprendizagem musical de crianças e jovens

surdos, a partir de processos da área da musicoterapia (RODRIGUES, 2015, p. 9). Também é

importante citar o trabalho de Silva (2015). A pesquisa deste autor é sobre a construção e

adaptação de instrumentos eletrônicos para serem utilizados em aulas de música com crianças

com autismo (SILVA, 2018).

Hammel e Hourigan (2017) também indicam estratégias para o uso das TIC na educação

musical para alunos com deficiência. Os autores falam sobre o uso de tecnologias comuns que

normalmente estão nas mãos tanto do aluno como do professor, como o smartphone por

exemplo. Com este dispositivo pode-se fazer uso de aplicativos para diversas atividades

65

musicais. Este aparelho pode ser usado como gravador de áudio e vídeo, metrônomo,

arquivador de partituras e outros materiais e plataforma de softwares instrucionais de

treinamento auditivo. Hammel e Hourigan (2017) também propõem estratégias para uso da

internet na educação musical inclusiva. Estes autores sugerem ações para os professores usarem

a internet na administração da educação musical em grupos. Com a internet, os professores

podem construir páginas ou sites para repositórios de partituras, fotos, play-a-longs, (sistema

de acompanhamento para ensino da performance instrumental) vídeos instrucionais e outros

assuntos relacionados à administração do grupo considerando todos os modos de acessibilidade

para o aluno deficiente (HAMMEL e HOURIGAN , 2017, p. 159).

2.4.1. Reflexão sobre o uso das TIC na educação musical inclusiva

Para Himonides e Ockelford (2016) existe um senso comum entre os pesquisadores,

professores e terapeutas de que as TIC “resolvem” os problemas da educação musical inclusiva.

Para estes autores a maioria das pesquisas envolvendo as TIC e educação musical inclusiva se

concentra mais na ferramenta ou no processo de seu desenvolvimento, inclusive com a

influência de fabricantes e desenvolvedores sem, no entanto, haver uma pesquisa profunda por

parte de professores e comissões pedagógicas. Para os autores:

[...] o desenvolvimento pedagógico é muitas vezes impulsionado por

fabricantes ou desenvolvedores em vez de ser iniciado e dirigido pelos

próprios professores e não é baseada em uma avaliação crítica na compreensão

das próprias necessidades e aspirações dos professores e alunos 22 .

(HIMONIDES e OCKELFORD, 2016, p. 262) (Tradução do autor).

Segundo estes autores este fator representa uma ameaça para a educação musical porque

este processo acaba deixando os professores reféns de determinadas soluções tecnológicas pré-

concebidas pela sua arquitetura de desenvolvimento, restringindo assim a capacidade de

reflexões críticas e criativas.

Como tratado anteriormente a respeito do TPACK, muitas vezes a ideia de formação

tecnológica dos educadores musicais está mais centrada em questões operacionais, como:

conhecer pacotes de softwares editores de partituras e áudio, itens de hardware e dispositivos

que utilizam o protocolo MIDI em seu funcionamento (HIMONIDES e OCKELFORD, 2016,

22 […] that pedagogical development is often driven by manufcturers rather than being initied and directed

by teachers themselves, nor is it based on a critical assessment and understanding of the educators and students

own needs and aspirations (HIMONIDES; OCKELFORD, 2016, p. 262).

66

p. 263). No contexto da educação musical inclusiva com o uso de TIC este processo também

acontece, pois como nos dizem os autores:

Embora os desenvolvimentos tecnológicos estão continuamente introduzindo

possibilidades excitantes para aqueles que trabalham em contextos de

educação musical inclusiva, esta tende a ter o enfoque no papel da ferramenta

em si, ao invés de olhar primeiro para a criança e as suas necessidades e

habilidades23 (HIMONIDES e OCKELFORD, 2016, p. 263) (Tradução do

autor).

Na percepção dos teóricos supracitados, é comum encontrar na academia pesquisas com

os termos “o uso de”, “aplicações em...” “os benefícios da...”, dando mais ênfase no

desenvolvimento da ferramenta e pouca ou nenhuma atenção a uma reflexão mais crítica ou

uma avaliação de como estas ferramentas estão realmente influenciando o processo de ensino

e aprendizagem musical. Ou seja, por esta visão, a maior parte dos esforços das produções

científicas são direcionados aos processos de desenvolvimento do dispositivo ou software, mas

ainda faltam estudos discutindo realmente a influência destes mecanismos no campo da

educação musical trazendo as percepções dos agentes de ensino como professores, alunos,

coordenadores, pais e as interrelações implícitas no processo como: aluno-professor, professor-

aluno, aluno-aluno, pais/família-aluno.

Para Himonides e Ockelford (2016) existe um “modus operandi” nas pesquisas em que

os instrumentos e dispositivos (simples ou complexos) são apresentados como sendo um

“bezerro de ouro” essencial para intervenções de sucesso em contextos de educação musical

especial.

Nós raramente encontramos estudos críticos centrados na compreensão de

como o desenvolvimento musical se desdobra, como os comportamentos e

experiências musicais podem ser classificados, e que papel as tecnologias

poderiam ter dentro desta taxonomia dinâmica 24 (HIMONIDES e

OCKELFORD, 2016, p. 26) (Tradução do autor).

As pesquisas sobre as ferramentas tecnológicas são relevantes, o que se propõe aqui é

uma ampliação do campo de pesquisa expandindo a reflexão para além dos dispositivos

utilizados.

23 Although technological developments are continually introducing exciting possibilities for those

working in music-therapeutic and special-educational contexts, there tends to be the same focus on the role of “the

tool” itself, rather than looking first at the child and his or her needs and abilities (HIMONIDES; OCKELFORD,

2016, p. 263). 24 We seldom find critical studies centring on the understanding of how musical development unfolds,

how musical behaviours and musical experiences can be classified, and what the role of technology could be within

this dynamic taxonomy (HIMONIDES; OCKELFORD, 2016, p. 26).

67

Nesta perspectiva, na tentativa de contrapor estes argumentos, é importante retomarmos

o equilíbrio proposto no modelo TPACK em relação à avaliação dos elementos constituintes

desta metodologia, ou seja, a noção de que a tecnologia representa somente um dos elementos,

sendo que é necessário a mesma atenção aos outros: o conhecimento pedagógico e o

conhecimento do conteúdo, sem deixarmos de considerar (ainda mais no âmbito da inclusão) o

conhecimento do contexto. Do contrário, é possível que o esforço da pesquisa, como citado

acima, se concentre mais na operacionalização de recursos tecnológicos do que no aprendizado

musical. Ainda podemos entender o uso das TIC neste processo como um veículo ou meio para

a aprendizagem musical destes alunos e não um fim, como nos alertou Bauer (2013).

2.4.2. Possíveis caminhos para o uso do TPACK na educação musical inclusiva

Segundo Grifith e Crawford (2017) pesquisas relacionando o TPACK com a educação

inclusiva são escassas, embora a pesquisa de Ciampa (2017) tenha investigado a preparação

tecnológica de três professores de educação infantil especial em uma escola elementar em uma

região socialmente vulnerável no nordeste dos EUA com o TPACK para alfabetização de

alunos com deficiências. Também são poucas as pesquisas abordando o TPACK e a educação

musical para alunos com deficiências.

Marino, Sameshima e Beecher (2009) sugeriram a ampliação do TPACK com a inserção

das tecnologias assistivas no conhecimento tecnológico e a formação de professores dentro das

propostas teóricas abordadas no modelo para atuarem na sala de aula inclusiva. Os autores

propuseram a adaptação do TPACK em dois níveis: “(a) promover o acesso, participação e

aprendizagem para os alunos com dificuldades de aprendizagem que recebem a maioria de sua

instrução em sala de aula de educação geral”, e “(b) para desenvolver futuros professores com

habilidades para identificar tecnologias eficazes que irão ajudar ou reforçar a aprendizagem dos

estudantes, incluindo o processo transitório da formação escolar para o mercado de trabalho”

(MARINO, SAMESHIMA e BEECHER , 2009, p. 189) (Tradução do autor)25. Ou seja, os

pesquisadores acima argumentam que os recursos das TIC têm potencial para maximizar as

oportunidades de entendimento dos conteúdos pelos alunos com deficiência em sala de aula.

Para eles o TPACK pode ajudar o professor a encontrar a melhor forma de tecnologia para as

dificuldades do aluno, essa ação estaria no âmbito do conhecimento tecnológico. Logo, com o

25 (a) to promote access, participation, and learning for students with learning disabilities who receive the

majority of their instruction in general education classrooms, and (b) to develop contemporary issues in

Technology and Teacher Education, preservice teachers' abilities to identify efficacious technologies that will

enhance students' transitions from school to work.

68

conhecimento pedagógico ele pode utilizar estes recursos no processo de aprendizagem musical

do aluno com deficiência.

Para Tugba (2016) é possível que a integração das TIC na educação especial seja mais

complicada do que na educação geral. O autor argumenta que a ocorrência destes fatos pode

estar relacionada às variações dos diagnósticos das deficiências, pois em uma mesma sala

poderá ter alunos com diferentes tipos de diagnóstico, o que faz com que seja preciso ter um

olhar específico para cada caso. Deste modo a intervenção pedagógica com um recurso

tecnológico por parte do professor depende do contexto, ou seja, dependendo da aula em

questão, poderá ser necessária uma adaptação tecnológica para atender a uma necessidade física

(como uma ponteira de capacete para alunos com deficiência física acessarem o computador)

ou uma adaptação para tentar solucionar algum problema de aprendizagem como por exemplo

o uso do tablet para ajudar no ensino de alfabetização. Cada um destes alunos precisará de um

processo diferente para a instrução e o professor precisará ter habilidades para orientar o uso

destas, bem como decidir pela escolha da tecnologia apropriada (TUGBA, 2016).

É provável que o modelo teórico TPACK em função de sua estrutura possa vir a

contribuir para a utilização das TIC na educação musical inclusiva, no entanto é preciso uma

metodologia criteriosa para integrar estes elementos.

Este capítulo abordou a construção e operacionalização da metodologia TPACK bem

como suas relações com o ensino de música e possíveis caminhos para seu uso na educação

inclusiva. Como dito anteriormente o presente trabalho abordará a utilização desta abordagem

no ensino de música para alunos DV. O próximo capítulo irá expor a metodologia da

experiência realizada nesta pesquisa.

69

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Devido à complexidade para coleta, análise e interpretação dos dados do presente

estudo, a organização dos processos metodológicos foi estruturada a partir de duas técnicas de

pesquisa qualitativa: a pesquisa participante e a análise de conteúdo. Embora o presente estudo

seja relevante tanto para o público de pessoas DV que desejam estudar música quanto para a

área da pesquisa em educação musical e sobretudo da educação musical inclusiva, o aspecto

experimental dela é novo, o que também a posiciona como uma pesquisa original. A forma de

operação e interação das duas técnicas permitiram ao pesquisador investigar os processos

tecnológicos, pedagógicos e de sua própria ação docente em um campo complexo e multiforme.

A seguir a descrição destes processos no contexto do presente estudo.

Pesquisa participante e análise de Conteúdo

Esta é uma pesquisa qualitativa do tipo pesquisa participante e exploratória, visto que, como

dito anteriormente, está explorando um campo de pesquisa novo. A metodologia denominada

como pesquisa participante tem suas bases nas ciências sociais e na antropologia.

Historicamente, está relacionada, em termos de conhecimento científico a processos

intervencionistas. Neste tipo de abordagem, o pesquisador retorna os dados do estudo para o

grupo pesquisado objetivando intervenções e soluções para os problemas encontrados. Borda

(1985) define a pesquisa participante da seguinte maneira:

Refere-se, antes, a uma pesquisa de ação voltada para as necessidades básicas

do indivíduo, que respondem essencialmente às necessidades de populações

que compreendem operários, camponeses, agricultores e índios – as classes

carentes nas estruturas sociais contemporâneas – levando em conta suas

aspirações e potencialidades de conhecer e agir (BORDA, 1985, p. 42).

A pesquisa participante também é flexível em sua estruturação, pois cada processo exige

níveis específicos de adaptação. Devem ser considerados elementos centrais como recursos,

contexto sociopolíticos e econômicos e os objetivos a serem perseguidos (BOTERF, 1987, p.

54). Outra importante característica desta técnica é o envolvimento do pesquisador entre os

pesquisados. Para Gil (2008), neste sentido, os pesquisadores se distanciam dos princípios de

pesquisa acadêmica tradicional, sendo a objetividade da pesquisa clássica não observada ou

relativizada em dados qualitativos (GIL, 2008, p. 31).

Embora, como diz Thiollent (1986), muitas vezes a pesquisa participante e a pesquisa-

ação são apresentadas como sinônimas e de fato estes dois métodos têm pontos em comum,

como a questão do envolvimento do pesquisador entre os pesquisados e o caráter de pesquisa

70

social, este autor diz que há algumas diferenças. A pesquisa-ação pressupõem uma série de

ações planejadas de caráter social, educacional e técnico, o que não é uma rigidez na pesquisa

participante (THIOLLENT, 1986, p. 7). Dentre estas diferenças, talvez a mais significativa é

que na pesquisa-ação o pesquisador não é pesquisado e na pesquisa participante o mesmo pode

ser investigado (FELCHER, FERREIRA e FOLMER, 2017). Como nos diz Thiollent (1986)

seja como for, “consideramos que pesquisa-ação e pesquisa participante precedem de uma

mesma busca de alternativas ao padrão de pesquisa convencional” (THIOLLENT, 1986, p. 7).

No caso da presente pesquisa o pesquisador irá intervir em cada situação de

aprendizagem musical utilizando recursos tecnológicos tendo como aporte teórico a abordagem

TPACK. Para isso ele precisa interagir com o grupo, observar e pesquisar buscar criar soluções

para posteriormente experimentá-las.

De modo geral podemos entender que a presente pesquisa é uma pesquisa qualitativa

na área da educação musical inclusiva e a pesquisa participante, aqui como técnica, é um tipo

de pesquisa qualitativa (DEMO, 2013, p. 117). Assim, é importante nos atermos à afirmação

de Demo (2013) que nos diz que o “grande problema na definição de pesquisa qualitativa é

definir qualidade para que não seja algo mais que mera não quantidade. O segundo grande

problema é definir o método qualitativo para que não seja algo apenas não lógico experimental

(DEMO, 2013, p. 107). Na percepção de Demo:

A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela abertura das perguntas, rejeitando-

se toda resposta fechada, dicotômica, fatal. Mais do que aprofundamento por

análise, a pesquisa qualitativa busca o aprofundamento por familiaridade,

convivência e comunicação (DEMO, 2013, p. 130).

Como o presente estudo também envolve a educação especial, é de grande importância

os dizeres dos autores Mendes, Pasian e Gonçalves (2015) os quais afirmam que: “os projetos

com pesquisa qualitativa produzem ciência baseada em evidência que auxiliam a conhecer

sobre a política e a prática na educação especial para as crianças do público alvo da educação

especial (MENDES, PASIAN e GONÇALVES, 2015, p. 136).

Também é importante salientar que a pesquisa qualitativa não necessariamente rejeita

dados quantitativos. Em uma pesquisa, mesmo de cunho qualitativo, pode haver dados

quantificáveis como a média de idade dos participantes, nível socioeconômico, quantos são

alfabetizados etc. (MENDES, PASIAN e GONÇALVES, 2015, p. 137).

No estágio de coleta e análise dos dados, uma outra técnica que também será usada no

presente trabalho será a análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Esta técnica trabalha com

sistemas de codificação, unitarização e categorização de dados que emergem da pesquisa ao

71

longo do processo. Começa com a exploração flutuante de todo o material coletado ao qual

Bardin (2011) chama de corpus de pesquisa. Por meio deste contato o pesquisador - a partir do

processo de coleta do material pesquisado, anotações e sistematização do material - é conduzido

em um curso de processos que se seguem até que comecem a emergir as primeiras unidades de

sentido que o direcionam a um espectro amplo de informações as quais irão estruturar sua

compreensão do objeto em análise (ANDRADE, ENS, et al., 2003, p. 6).

Segundo Bardin (2011)

A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análises das

comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de

apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por

uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito

vasto: as comunicações (BARDIN, 2011, p. 37).

Também foi usado nos processos de manipulação, codificação e categorização dos

dados o software Nvivo versão 12 da QRS International (www.qsrinternational.com/nvivo).

Este software é muito utilizado em estudos qualitativos. Todo o material coletado foi

organizado neste software através de categorias, que nele são chamados de “nós”. Esta

organização possibilitou diversas maneiras de compreensão, visualização e saída de dados.

De forma geral, podemos concluir que este estudo é de cunho qualitativo do tipo

pesquisa participante e utiliza a técnica de análise de conteúdos para a coleta, tratamento,

análise e interpretação qualitativa dos dados.

3.1.1. Caminhos metodológicos para a utilização do TPACK no ensino de música

de alunos DV

Como proposto anteriormente a presente pesquisa tem como objetivo sugerir soluções

utilizando recursos tecnológicos e a estrutura teórica do TPACK para procurar atenuar os

obstáculos de aprendizagem musical de alunos DV. Para se ter um diagnóstico destes

obstáculos foi feito um levantamento com três músicos DV adultos. Este levantamento foi

elaborado através de uma entrevista aberta, sendo eles, duas musicistas da cidade de Limeira-

SP (sendo uma delas cega e a outra com baixa visão) e um músico da cidade Campinas-SP

(cego). Os dados que emergiram a partir da análise destas entrevistas indicaram as principais

dificuldades destes músicos em sua trajetória de formação musical e que serviu como um guia

para as ações práticas da presente pesquisa.

É importante relatar que não são todos os obstáculos mapeados na entrevista que são

elegíveis para as propostas de intervenção tecnológica do presente estudo. Esta limitação

72

aconteceu pela própria questão do delineamento da pesquisa, tempo hábil para realização e

situações específicas do público participante e o contexto de cada obstáculo levantado. A partir

destes dados foram planejadas as aulas para os sujeitos da pesquisa tendo como alvo as

dificuldades de aprendizagem musical que foram relatados pelos sujeitos da entrevista. Os

dados foram coletados através de filmagens e relatórios de campo, em seguida foram

categorizadas e codificadas no software Nvivo. Estes dados foram analisados tendo como base

a descrição das atividades, o desenvolvimento da aula e a ferramenta tecnológica utilizada.

As atividades realizadas tiveram como apoio teórico os fundamentos para planejamento

das aulas de música propostos por Hofer e Harris (2015) fundamentados na metodologia

TPACK e que foram adaptados para o contexto desta pesquisa. Os planos de aulas das

atividades realizadas estão disponíveis neste link26 para consulta. As atividades e as ferramentas

foram avaliadas utilizando os seguintes critérios descritos abaixo.

3.1.2. Das tecnologias utilizadas e condução das atividades

Neste item foram avaliadas as condições operacionais dos dispositivos e os softwares

durante as atividades práticas. Uma das metodologias utilizadas para avaliação de usabilidade

para desenvolvimento de interfaces tecnológicas são baseadas nas chamadas heurísticas27 de

Nielsen, ou os 10 princípios de usabilidade de interfaces de Nielsen (NIELSEN , 1994). São

dez diretrizes que foram elaboradas por Jakob Nielsen para avaliar aspectos do ambiente digital

que envolve hardware, softwares e interfaces.

Quadro 6: 10 Princípios de usabilidade de Nielsen (1994) (Tradução do autor)

10 Princípios de usabilidade de Nielsen (1994)

1. Visibilidade e status do sistema O sistema deve sempre manter o usuário

informado mandando informações em prazos

regulares.

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real

O sistema deve ser construído em linguagem

acessível sem muitos termos técnicos.

3. Controle do usuário e liberdade Quando o usuário escolher algum tipo de

função por engano dar suporte para desfazer

e refazer.

4. Consistência e padrões O usuário não deve se perguntar se ações ou

ações diferentes significam a mesma coisa.

26 https://is.gd/planosdeaulatpack 27 Em computação os termos heurísticas e algoritmo são definidos como: o algoritmo é um conjunto de

instruções claramente definido para resolver um problema. As heurísticas envolvem a utilização de uma

abordagem de aprendizado e descoberta para se chegar a uma solução. Disponível em:

https://www.bioinformatics.org/wiki/Comparison_of_algorithms_and_heuristics. Acesso: 25/02/2020.

73

5. Prevenção de erros O sistema evita erros ou pede mensagens de

confirmação para ações que julga propensas

a erros ou problemas.

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança

Minimiza a carga de memória do usuário

oferecendo objetos, ações e opções visíveis.

7. Flexibilidade e eficiência de uso Permitir que o usuário personalize funções.

Atender usuários iniciantes e avançados.

8. Design minimalista Evitar informações desnecessárias e o visual

carregado de funções, textos e ícones.

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros

Mensagens de erros devem ser expressas em

linguagens simples indicando caminhos

acessíveis para soluções e não em linhas de

código.

10. Ajuda e documentação Acesso fácil à documentação e suporte ao

usuário.

Embora a metodologia para avaliação das heurísticas de Nielsen deva envolver um

grupo de usuários, porque o autor discorria que somente um indivíduo não consegue enxergar

todos os problemas de uma interface, as heurísticas elaboradas pelo autor podem servir como

direção para o pesquisador observar a eficácia destas ferramentas no âmbito técnico desta

pesquisa. Obviamente outros fatores, sugeridos pelo pesquisador considerando suas

observações durante as aulas serão considerados, são eles:

Quadro 7: Fatores de análise sugeridos pelo pesquisador

1. Estabilidade durante a atividade Neste item foi avaliada a estabilidade do

software ou dispositivo em campo, ou seja,

se o sistema é confiável ou trava com

frequência.

2. Diagnóstico e solução de problemas

em campo

Neste item foi avaliado se, em caso de

instabilidades, é possível resolver o

problema do sistema em campo, durante a

aula ou se é necessário realizar o reparo em

outro momento.

3. Custo/benefício Neste item foi avaliado se o valor monetário

investido é justo em relação à variedade de

atividades e se poderá ser aplicado.

4. Dificuldade de configuração (1=

difícil 5 = fácil).

Este tópico avaliou a dificuldade de

instalação e configuração do sistema para

uso.

5. Multiplataformas? Neste tópico foi avaliado se o sistema

funciona nos sistemas operacionais mais

utilizados, tanto em computadores como em

dispositivos móveis.

74

A avaliação das ferramentas foi realizada utilizando uma ficha com os 10 princípios de

usabilidade de Nilsen (1994) e as avaliações que foram inseridas pelo pesquisador referentes

ao contexto da pesquisa. A categorização foi feita através do sistema de escala de Likert28

(CAMPOS e GUIMARÃES, 2009, p. 87). A escala foi composta dos valores 1 a 5 com os

seguintes graus de satisfação: 1 = péssimo, 2 = ruim, 3 = regular, 4= bom e 5 = ótimo, para cada

item das fichas. O quadro 8 abaixo traz um exemplo do processo de avaliação destas

ferramentas.

Quadro 8: Exemplo de ficha de avaliação das ferramentas tecnológicas

Análise do dispositivo: (nome do dispositivo)

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real

3. Controle do usuário e liberdade

4. Consistência e padrões

5. Prevenção de erros

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança

7. Flexibilidade e eficiência de uso

8. Design e estética minimalista

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo

13. Custo/benefício

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil).

28 Rensis Likert, em 1932, elaborou uma escala para medir os níveis de reação dos entrevistados. Estas

escalas, chamadas de Escala de Likert, ou escalas somadas, requerem que os entrevistados indiquem seu grau de

concordância ou discordância relativas à atitude que está sendo medida (CAMPOS e GUIMARÃES, 2009, p. 87).

75

15. Multiplataformas?

16. Facilidade de aquisição

17. Motivação dos alunos durante o uso

Uma descrição técnica detalhada das ferramentas utilizadas é apresentada no item 3.5,

que trata da seleção das ferramentas tecnológicas. Este item trará informações sobre

documentação, suporte e comercialização.

Em relação às atividades foram criados os seguintes critérios:

1) Condução da atividade: Foi verificado em relação à execução da atividade se a

estrutura de planejamento e estratégias funcionaram efetivamente ou se são

necessários ajustes metodológicos. Além disso foi verificado a motivação dos

alunos, compreensão do conteúdo da aula, dificuldade e sugestões de aprendizagem.

Dentro do plano também foram abordados se a escolha da tecnologia foi coerente

para a atividade e as relações dos alunos com as tecnologias e a compreensão do

conteúdo.

2) Relações com especificidades da deficiência visual: também foram observadas as a

características das atividades com o contexto da deficiência visual. Em que aspectos

estas intervenções ajudam no processo de desenvolvimento dos alunos DV e que

são inerentes aos processos de educação musical em termos de coordenação motora,

consciência corporal, concentração e sensibilização.

Abaixo segue um exemplo de plano de aula descrito no quadro 9 com a explicação de

cada campo.

76

Quadro 9: Plano de Aula TPACK

TPACK

Educação Musical para alunos DV

Prof.º Alexandre Henrique dos Santos

Data: Nº aula:

Alunos: Turma:

Tempo

preparação:

Tempo

execução:

Conteúdo:

Neste campo é exposto o conteúdo que será trabalhado na aula.

Relação alunos/TIC

Ativa Passiva

Neste campo é exposto a relação do aluno com a ferramenta tecnológica durante a atividade.

Se o aluno estiver operando o computador em contato direto com a máquina é classificado

como relação tecnológica ativa. Se o aluno estiver somente seguindo as instruções do professor

é classificado como uma relação tecnológica passiva.

Objetivos de aprendizagem:

Neste campo é explorado o objetivo da aprendizagem do conteúdo em uma perspectiva mais

direcionada, por exemplo: compreender a propriedade da altura pelo aspecto gestual.

TIC escolhida:

Este campo aborda o conhecimento tecnológico, ou seja, qual e como determinada ferramenta

deve ser utilizada para abordar um conteúdo específico.

Outras ferramentas necessárias:

Aqui são identificados as outras tecnologias que são necessárias para a realização da atividade.

Conteúdo Pedagógico Tecnológico:

Aqui são identificadas as possibilidades de cada ferramenta para cada conteúdo. Por exemplo,

o dispositivo Makey Makey foi escolhido para esta atividade porque permite que as teclas

musicais possam ser colocadas em pontos e direções diferentes da mesa.

Estratégia:

Neste campo é descrito como a atividade deve ser realizada, ou seja, como posicionar o aluno

na máquina e passar as instruções de execução para eles.

Antecipação de problemas:

Como sistemas tecnológicos são por vezes muito instáveis, neste campo o plano propõe que o

professor anteveja possíveis problemas de configurações, conectividade e instalações de

periféricos.

Avaliação TPACK:

Neste campo são exploradas as observações do professor/pesquisador e uma reflexão para

próximas abordagens. São identificados os pontos que deram certo e os pontos que necessitam

de ajustes em relação ao plano, tecnologia utilizada e aprendizagem dos alunos.

Neste campo é feita uma análise mais específica sobre a eficiência do planejamento

estabelecido anteriormente:

Plano: Funcionou Totalmente ☐ Funcionou Parcialmente ☐ Necessita de ajustes ☐

Relatório da Aula:

Neste ponto o professor/pesquisador relata o processo geral da aula.

77

Descrição do local e dos sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi realizada na Escola João Fischer, localizada na Rua Antônio Custódio

de Oliveira, Vila Paraíso, Limeira – SP. A Escola João Fischer está inserida no programa

social: Centro de Promoção Social Municipal – CEPROSOM, mantido pela Prefeitura

Municipal de Limeira - SP. O CEPROSOM é um órgão gestor da política municipal de

assistência social com personalidade jurídica na cidade. Nasceu de um projeto de lei

idealizado nos anos 1960 e transformado em serviço considerado de fundamental importância

para a população.29

Dentre as várias áreas atendidas pelo CEPROSOM, a Escola João Fischer tem duas

áreas de atendimento: deficiência visual e deficiência auditiva, mas operam em unidades

separadas. A presente pesquisa se limitará somente à unidade de atendimento aos DV. A

escola conta com profissionais da área médica, assistência social e educacional. Na escola os

alunos têm acesso a metodologias que têm como objetivo prepará-los para a vida social e

melhorar a qualidade de vida deles. Os alunos têm aulas de alfabetização em Braille,

informática, orientação e mobilidade, artes e atendimento com psicológicos e assistentes

sociais.

Vale lembrar que a escola João Fischer também atende outros DV de idade adulta.

São pessoas que tiveram problemas de visão em decorrência de doenças e/ou acidentes. No

entanto, a presente pesquisa se concentrará somente nos alunos em idade escolar, da Educação

Infantil até o Ensino Médio. Os detalhes dos sujeitos e estrutura física da escola serão

apresentados mais adiante no texto.

As atividades foram realizadas entre abril de 2017 e junho de 2019. Em relação aos

participantes30, do início ao fim do projeto passaram quinze alunos pelas atividades. Sendo o

grupo mais consistente o composto por doze integrantes. Pois os alunos inseridos na pesquisa

foram os alunos que frequentavam a escola nos dias em que a instituição e o pesquisador

acordaram os horários.

Ainda foi determinado como critério de inclusão que os alunos estivessem estudando

regularmente pelo fato de estarem em contato com o ambiente escolar. Os alunos foram

convidados a participar e responderam a uma pesquisa de interesse para a participação. Todos

29 http://www.ceprosom.sp.gov.br/portal2/institucional/. Acesso: 01/05/2019. 30 Este estudo foi aprovado pelo Conselho de Ética da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e

está amparado pelos princípios éticos de pesquisa de campo com o documento: CAAE: 68075317.8.0000.5404

disponível em repositório que pode ser acessado através do endereço disponível neste link. Todos os alunos e/ou

responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aceitando sua participação. O

documento também está disponível no seguinte endereço: encurtador.com.br/jvWY3.

78

os alunos envolvidos no processo de inclusão na pesquisa aceitaram participar. Assim, foram

criados dois grupos de acordo com os horários que estes alunos frequentavam a escola e tendo

como critério a similaridade do nível escolar e idade.

Assim, criou-se um grupo de alunos adolescentes com idades entre 13 e 22 anos na

segunda-feira à tarde que oscilou entre 4 e 6 alunos durante o tempo da pesquisa e um grupo de

crianças com idades entre 6 e 10 anos na terça-feira de manhã que também oscilou entre 5 e 6

alunos durante o tempo do experimento. Vale ressaltar que os alunos frequentam a escola João

Fischer no contraturno do horário escolar. Como cada um deles vem de uma escola diferente,

às vezes têm alunos de idade mais avançada que estudam à tarde e, no entanto, vem à escola de

manhã. Assim na turma da terça feira de manhã tem um aluno de 13 anos, mas os outros alunos

regulam em idade e proximidade de níveis escolar, ou seja, até os 10 anos. Na turma de segunda-

feira do período da tarde todos os alunos são adolescentes e jovens com idades entre 13 e 22

anos.

Embora a amostra tenha alunos com diferentes níveis de deficiência visual, sendo desde

alunos com baixa visão, alunos cegos mas com resíduo visual (com percepção mínima de luz

ou vultos) até os alunos com cegueira total, todos os alunos selecionados têm deficiência visual

de nascença, ou perderam a visão ainda bebês, ou seja, não tinham alunos com deficiência

visual adquirida em virtude de doenças ou acidentes. A figura 5 mostra as fotos da fachada da

escola e da sala de aula.

Figura 5: Fachada e sala de aula da Escola João Fischer

79

Abaixo segue uma lista com as fichas de cada um dos alunos participantes. Nestas fichas

estão informações sobre a escolaridade, o tipo de deficiência, se tiveram aulas de música antes

do projeto e se possuem alguma relação com tecnologias digitais.

• Grupo 1 – Adolescentes – Segunda-feira à tarde

Nome: FI

DN 07/06/2001

Escolaridade: Ensino Médio – 2º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Smartphone em bom nível. Consegue mexer com o aplicativo de

mensagens whatsapp, mandar e receber mensagens, assistir

vídeos no site youtube e interagir com alguns jogos.

Deficiência: Amaurose de Leber, não tem resíduo visual.

Observação Nasceu com deficiência. Enxerga flashes de cordão de luz.

Tratado no JF como cego

Outras patologias: Não possui.

CID: CID H54.0 H35.5

Nome: GF

DN 13/11/2003

Escolaridade: Ensino Médio – 2º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Domina o smartphone com aplicativos de mensagens, redes

sociais e vídeos. Também opera o computador usando o

programa de lupa, mas no momento está sem computador em

casa.

Deficiência: Doença de Stargardt

Baixa visão: possui aproximadamente 10% de visão com

acuidade 60/200

Outras patologias: Não possui

CID: H35.5

Nome: JVF

DN 11/11/2003

Escolaridade: Ensino Médio – 2º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Opera funções básicas do celular

Deficiência: Estrabismo e Nistagmo Congênito (baixa visão).

Outras patologias: Não possui

CID H 55 H 50

80

Nome: LGB

Escolaridade Ensino Médio completo

DN 03/11/1996

Contato com

educação musical

antes

Sim. Teve aulas de teclado durante um ano em um projeto na

prefeitura de Limeira. Atualmente tem aulas particulares de

teclado

Maneja tecnologias

em casa?

Tem ótima proficiência em informática. Opera muito bem o

computador com habilidades para instalar, desinstalar e

configurar softwares. Navega na internet com autonomia. Utiliza

o celular em todas as tarefas: mensagem (áudio e texto), ligações,

jogos, redes sociais e vídeos

Deficiência: Atrofia total e temporal do nervo óptico (cego)

Outras patologias: Não possui

CID: H 91

Nome: DS

DN 14/01/2006

Escolaridade: Ensino Fundamental (cursando)

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Não

Deficiência: Alta miopia (baixa visão

Outras patologias: Não possui

CID: CID H 52.1e H 53

Nome: VEGS

DN 17/02/2004

Escolaridade: Ensino Médio – 1º ano

Contato com

educação musical

antes

Sim. Teve algumas aulas de violão em programa da Prefeitura de

Limeira

Maneja tecnologias

em casa?

Não

Deficiência: Descolamento de Retina (cego)

Outras patologias: Não possui

CID: H 44.5 e H 54.0

Nome: VRS

DN 09/01/2003

Escolaridade: Ensino Fundamental Completo

Contato com

educação musical

antes

Não teve ensino formal, mas toca violão de maneira autodidata

Maneja tecnologias

em casa?

Não

Deficiência: Retinopatia da Prematuridade e Descolamento de Retina (cego)

81

Outras patologias:

Não possui

CID: H 35.1 e H 33

Nome: VML

DN 27/08/2001

Escolaridade: Ensino Médio Completo

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Interage com computador e celulares em ótimo nível. Consegue

mandar e receber mensagens, instalar e desinstalar jogos e

programas tanto no celular como no computador.

Deficiência: Retinose Pigmentar e Doença de Stargardt. Quase cego. Pouco

resíduo visual.

Outras patologias: Não possui

CID: H 35

• Grupo 2 – Terça-feira de manhã - Crianças

Nome: JRD

DN 19/03/2009

Escolaridade: Ensino Fundamental – 5º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Celular e computador (básico)

Deficiência: Catarata Congênita Bilateral (baixa visão)

Outras patologias: Não possui

CID CID H54.2

Nome: JAS

DN 07/10/2005

Escolaridade: Ensino Fundamental – 7º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Básico

Deficiência: Maculopatia Bilateral Baixa visão (Quase Cego). Embora tenha

resíduo visual, sua visão está em declínio

Outras patologias: Não possui

CID: H 54.2.

Nome: LNFM

DN 16/10/2009

Escolaridade: Ensino Fundamental – 4º ano.

82

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Celular (Básico)

Deficiência: Retinose Pigmentar (baixa visão com pouco resíduo visual)

Outras patologias: Não possui

CID: CID H 35

Nome: MECS

DN 12/09/2009

Escolaridade: Ensino Fundamental – 4º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Não

Deficiência: Amaurose Congênita de Leber. Baixa visão profunda (tratada

como cega)

Outras patologias: Não possui

CID: H 35.5

Nome: HBI

DN 31/05/2010

Escolaridade: Ensino Fundamental – 3º ano

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

Não

Deficiência: Amaurose de Leber (cega)

Outras patologias: Não

CID: H 35.5

Nome: RPS

DN 07/08/2005

Escolaridade: Ensino Fundamental (cursando)

Contato com

educação musical

antes

Não teve

Maneja tecnologias

em casa?

(Básico)

Deficiência: Estrabismo Congênito (baixa visão).

Outras patologias: Não

CID: H 50.9

Escolha das ferramentas tecnológicas

83

Este tópico visa abordar os materiais que foram utilizados na pesquisa no âmbito do

conhecimento tecnológico e do conhecimento pedagógico tecnológico. Neste espaço os

teóricos do TPACK orientam a escolha das ferramentas tecnológicas a serem usadas na aula e

sua relação com o conteúdo a ser abordado, bem como se esta tecnologia pode ser usada

pedagogicamente.

Na presente pesquisa foram utilizadas tecnologias digitais incluindo hardware e

softwares e tecnologias criadas em função do projeto, que na verdade são ferramentas

tecnológicas adaptadas para a execução das aulas em campo. Serão apresentadas as ferramentas

utilizadas, em três grupos: hardware, softwares e ferramentas tecnológicas adaptadas.

3.3.1. Hardware Makey Makey

O dispositivo Makey Makey foi selecionado, porque oferece amplas possibilidades de

utilização na educação musical e na educação musical inclusiva em diversos contextos. O

equipamento oferece vasta capacidade de interação e ludicidade. No contexto da educação

musical inclusiva para alunos que, por exemplo, apresentam tremor nos braços e/ou mãos e tem

dificuldades de acessar o teclado de um computador poderá, com este dispositivo, ter acesso a

um teclado adaptado com diversos tipos de materiais e tamanhos de teclas que conseguem

segurar. Como é possível controlar diversos tipos de softwares emuladores de som pelo teclado

do computador, alunos que possuem dificuldades motoras podem tocar um instrumento, mesmo

que virtualmente, de maneira diferente de um instrumento convencional. Como o dispositivo

aceita diversos materiais como condutores, ele abre a possibilidade de se construir instrumentos

acessíveis e personalizados para tipos específicos de deficiência. Por exemplo, pode-se criar

um instrumento percussivo ou um simulador de piano com os sons sendo disparados por frutas.

O dispositivo Makey Makey (www.makeymakey.com) foi desenvolvido em um projeto

acadêmico de dois pesquisadores do Instituto de Tecnologia da University of Massachusetts

Boston: Jay Silver e Eric Rosenbaum. O projeto foi concluído no Media Lab's Lifelong

Kindergarten. Rosenbaum (2015) descreve o dispositivo:

Makey Makey é uma pequena placa de circuito que se conecta via USB a um

computador. Usando o Protocolo HID31 ele emula um teclado e mouse de um

computador padrão, para que ele possa controlar o computador enviando

31 Na computação, a classe de dispositivos de interface humana USB (classe USB HID) faz parte da

especificação USB para periféricos de computador: especifica um grupo de dispositivo (um tipo de hardware de

computador) para dispositivos de interface humana, como teclados, mouses, controladores de jogos e Dispositivos

de exibição alfanuméricos. (Tradução do autor). Disponível em:

https://pt.qwe.wiki/wiki/USB_human_interface_device_class. Acesso em: 03/03/2019.

84

dados que seriam enviados através do teclado e mouse padrão 32

(ROSENBAUM, 2015, p. 105).

Segundo Santos, et al. (2015) o Makey Makey é um hardware que funciona com o

processador utilizado na placa Arduino33 Leornardo, com o processador tipo ATMega32u4. O

Makey Makey possui 18 entradas digitais que podem ser customizadas para 18 teclas. Ao se

fechar o circuito com as teclas correspondentes o comando é enviado ao computador.

(SANTOS, FILIPPO e PIMENTEL, 2015, p. 6). A imagem da figura 6 mostra o Makey Makey

pela visão frontal e traseira.

Figura 6: Makey Makey - visão frontal e traseira. Fonte: autor

Basicamente este equipamento pode ser usado como teclado controlador substituindo

as teclas padrão do periférico que normalmente é usado para enviar dados à máquina. O

comando é enviado ao computador exigindo um nível baixo de condutividade. Assim, qualquer

objeto que tenha em sua composição algum material que possa conduzir um nível mesmo baixo

de corrente elétrica poderá ser usado como tecla. Por exemplo: diversos tipos de metal

(alumínio, cobre, latão, aço, ferro etc.), água, massas de modelar, frutas, grafite, tinta condutora,

diversos tipos de comida, argila, tinta tipo guache e outros. O hardware possui 11 entradas que

32 The Makey Makey is a small circuit board that connects via USB to a computer. Using the HID

protocol, it emulates a standard computer keyboard and mouse, so that it can control the computer by sending

keyboard and mouse events (ROSENBAUM, 2015, p. 105). 33 O Arduino é uma plataforma eletrônica de código aberto baseada em hardware e software fáceis de

usar. É destinado a qualquer pessoa que faça projetos interativos. O Arduino Leonardo descrito aqui é um dos

modelos específicos da família do Arduíno, que tem entre suas características a possibilidade de usar a mesma

porta USB para programação e alimentação (www.arduino.cc).

85

incluem as setas de direção, barra de espaço, as letras: w, a, s, d, f e g, o click do mouse além

de mais 6 movimentos de direção do seu cursor.

Por ser uma versão da placa Arduino, o Makey Makey ainda pode ser reprogramado

modificando-se as programações originais de fábrica. Seu código é aberto, o que também

possibilita sua reconstrução em uma placa Arduino modelo Leonardo. Em sua versão original

não exige configurações adicionais no computador ou digitação de linhas de código de

programação, e não necessita de drivers adicionais para seu funcionamento, estando pronta para

o funcionamento quando conectada ao computador.

O Makey Makey é comercializado na versão Makey Makey classic e na versão Makey

Makey Go. Esta última funciona como um dispositivo portátil e é conectado diretamente ao

computador, similar a um pen drive tradicional.

Para o seu funcionamento são usados cabos com clipes conhecidos como “jacaré” que

são conectados aos objetos. Para que o circuito seja fechado, um outro cabo deve ser conectado

ao corpo e assim obter o aterramento. Têm-se abaixo a figura 7 mostrando o kit do Makey

Makey Classic e a figura 8 ilustrando seu funcionamento.

Figura 7: Kit Makey Makey e os cabos com clips tipo" jacaré" e o cabo USB para conexão. Fonte:

www.makeymakey.com

86

Figura 8: Sistema de funcionamento do Makey Makey

Em relação ao preço, o Makey Makey custa34, com valores de seu site oficial, US$ 49,00.

A versão Go custa US$ 19,95. No Brasil o Makey Makey em sua versão clássica é encontrada

em diversas lojas de eletrônicos e de comércio online (e-comerce) com valores entre R$ 170,00

e R$ 350,00. Estes valores incluem a venda do kit completo, ou seja, o dispositivo acompanhado

de um conjunto de cabos com clips tipo “jacaré” e o cabo tipo USB para ligá-la ao computador.

A versão Makey Makey Go atualmente não é encontrada para venda no Brasil.

Como é um dispositivo já utilizado por muitos professores nos EUA, em seu site oficial

(www.makeymakey.com) têm disponíveis planos de aula e ideias de utilização para diversas

atividades em diversas disciplinas. Nos EUA, há até uma certificação para professores usuários

do Makey Makey. Existe, neste país, um projeto de oficinas e workshops para o uso deste

dispositivo. O Makey Makey é uma ótima ferramenta para utilização na educação de forma

geral e sobretudo na educação musical, pois oferece uma série de possibilidades como as que

serão apresentadas nesta pesquisa.

3.3.2. Hardware Leap Motion

O dispositivo Leap Motion (www.leapmotion.com) é desenvolvido pela companhia

Americana Leap Motion Incorportion. Foi desenvolvido em 2008 quando seu cofundador

David Holz estava cursando seu doutorado em matemática na University of North Carolina

(USA). Está dentro do conceito de tecnologia de realidade virtual (virtual reality). Consiste em

um hardware de computador baseado no rastreamento de movimento das mãos. Os dados de

entrada são feitos através dos movimentos das mãos simulando os movimentos do mouse

34 Valores praticados no ano de 2020. Os valores da Makey Makey em Real (moeda corrente no Brasil em

2020) correspondem a uma faixa entre 16 a 33% do valor atual do salário mínimo (R$ 1039,00).

87

tradicional. O sensor capta os gestos produzidos pelo usuário e os converte em comandos que

podem controlar diversos tipos de softwares no computador.

Segundo Knutson (2017) este hardware, por ter baixa latência de comunicação com o

computador, possibilita a criação de diversas atividades interativas para a educação musical.

Neste caso, por exemplo, alunos que tenham algum tipo de deficiência física que não permite

articular os dedos poderão tocar a partir de gestos. Também pode-se criar interações sonoras a

partir de gestos verticais e horizontais. Outra vantagem é que os softwares que são usados com

o Leap Motion são todos gratuitos e multiplataformas, ou seja, funciona nos sistemas Windows,

IOS e Linux.

A seleção do hardware Leap Motion para esta pesquisa se deu porque o pesquisador

buscava uma ferramenta que pudesse interagir com dados gestuais. Entre as possíveis atividades

musicais com a Leap Motion está a possibilidade de vivenciar com os alunos DV os gestos

referentes à altura (grave e agudo). Na presente pesquisa serão usados, em conjunto com a Leap

Motion, os softwares Airharp (sintetizador de harpa), o Theremin Leap Motion (simulador de

Theremin) e o Geco MIDI, que possibilita o mapeamento gestual a partir do Leap Motion para

controlar outros softwares como instrumentos musicais virtuais (KNUTSSON, 2017, p. 13). A

figura 9 mostra o Leap Motion e a figura 10 mostra o Leap Motion conectado ao computador

interagindo com um software de realidade virtual.

Figura 9: Leap Motion. Fonte: autor

88

3.3.3. Hardware Mogees

O dispositivo Mogees (www.Mogees.co.uk) basicamente funciona como um microfone

de baixas frequências. Ele pode ser colocado em qualquer superfície ligado a um dispositivo

móvel da marca Apple (www.apple.com) como um smartphone ou tablet. Estes dispositivos

executam aplicativos específicos que utilizam as vibrações captadas pelo microfone para

controlar a geração de timbres de instrumentos sintetizados disponíveis nos aplicativos. É

possível mapear áreas diferentes para cada timbre sem necessariamente mudar o microfone de

lugar. Knutsson (2017) nos diz que o Mogees pode ser aplicado na educação inclusiva porque

a maioria dos objetos do cotidiano podem ser transformados em instrumentos. Outras

possiblidades é que o Mogees pode se comunicar com diversos softwares DAW (Digitalt Áudio

Workstation) via protocolo MIDI, como: Ableton Lite, Garage Band e Logic (KNUTSSON,

2017, p. 14). Abaixo a figura 11 mostra o dispositivo:

Figura 10: Leap Motion ligado ao computador. Fonte: www.leapmotion.com

89

Figura 11: Mogees – Fonte: autor

A escolha deste dispositivo aconteceu porque o pesquisador queria trabalhar com algum

dispositivo háptico35, ou seja, o objetivo é explorar a capacidade tátil inerentes aos DV, e

estimular o desenvolvimento desta habilidade nas crianças. O hardware possui algumas

limitações de aplicações: ele funciona somente com equipamentos da marca Apple

(www.apple.com). Embora a empresa tenha anunciado que estavam ajustando o hardware para

interagir com outras ferramentas isto não aconteceu até a redação desta tese. Outro empecilho

é a dificuldade encontrá-lo no Brasil. Foi encontrado somente uma unidade usada sendo

anunciada em um site de compras online. No exterior é comercializado em duas versões:

Mogees Pro e Mogees Play. A versão Pro é vendida a € 98,00 e versão Play é vendida a € 49,00.

Nesta pesquisa será usado o modelo na versão Pro.

Mesmo com estas limitações o Mogees é um dispositivo que oferece muitas

possibilidades de aplicações em atividades de educação musical inclusiva. O aplicativo do

Mogees pode mapear até cinco gestos diferentes em uma superfície, o que dá possibilidade de

trabalhar com cinco timbres diferentes. Atividades que envolvem rítmica, duração, pulsação,

improvisação e criação musical podem ser largamente exploradas.

O aplicativo também oferece diversas maneiras de edições para os timbres. Além do

aplicativo principal o Mogees ainda oferece mais três aplicativos: o Mogees Key, Mogees Pulse

35 O adjetivo háptico significa "relativo ao tato", "sinônimo de tátil", e é proveniente do grego haptikós

“próprio para tocar, sensível ao tato". É o correlato tátil da óptica (para o visual) e da acústica. Disponível em:

https://is.gd/HFwgVv. Acesso em 02/04/2020.

90

e o Mogees Maestro. O Mogees Key simula um teclado, ou seja, a superfície pode ser

transformada em um instrumento de teclado com timbres sintetizados de piano, órgão ou cravo.

O Mogees Pulse funciona como um jogo de ritmo. O usuário deve bater as pulsações

interagindo com o jogo e, finalmente, o Mogees Maestro tem uma biblioteca de músicas

conhecidas em que o usuário deve executar a música batendo na superfície priorizando a rítmica

correta da melodia principal.

3.3.4. Software AUMI

O software AUMI (Adaptive Use Musical Instruments) ou Instrumento Musical de Uso

Adaptativo (www.aumiapp.com) é um programa desenvolvido com a finalidade de simular um

instrumento musical de uso adaptável. É gratuito e multiplataforma. O software é desenvolvido

e atualizado pelo Deep Listening Institute (www.deeplistening.org) (Nova York, EUA). O

software foi desenvolvido pelo Dr. Pauline Oliveiros e sua equipe: Leaf Miller e Jackie Heyen

(AUMI, 2016). Também tem versões para dispositivos móveis da marca Apple. Funciona

usando a câmera do computador como sensor de movimento, permitindo com que pessoas com

movimentos involuntários, como doença de Parkinson, ou gestos muito limitados se envolvam

na criação musical.

O AUMI é um software robusto, estável e bem documentado. Na sua última versão 4.1

possui interessantes funcionalidades de interação, incluindo a possibilidade de sua interface de

comunicação MIDI controlar outros módulos de som ou instrumentos virtuais. Segundo as

informações disponíveis no site36 oficial do software a exibição do aplicativo é dividida em

cinco seções distintas. Observando a figura 12 no sentido anti-horário a partir do topo central,

as seções são as seguintes:

1) Exibição da câmera;

2) Painel de controle;

3) Módulo de interação;

4) Módulo de som

5) Barra de título;

36 http://AUMIapp.com/index.php

91

O AUMI permite que o usuário reproduza sons e frases musicais através de movimentos

e gestos. Esta é uma forma de entrada para estudos de improvisação musical livre e exploração

sonora. Embora o AUMI possa ser usado por qualquer pessoa os seus precursores ressaltam que

o objetivo inicial era trabalhar com crianças que sofrem de deficiências físicas profundas.

Na presente pesquisa, este software será usado de maneira musical, explorando questões

de consciência e expressão corporal. A escolha deste software se deu por conta de que uma das

características da deficiência visual que prejudica o desenvolvimento, principalmente de

crianças que nascem cegas, é que elas, para se protegerem de colisões se acostumam a ficar

muito tempo com a cabeça baixa, colocando o queixo em direção ao peito. Em alguns casos há

até um atrofiamento do pescoço da pessoa.

Entre as possibilidades de atividades com este software para estas crianças, estão ações

de expressão corporal e improvisação musical. Como o AUMI permite que o indivíduo controle

os sons do software com gestos com a cabeça, estas ações podem incentivar o movimento

ascendente da cabeça e a hipótese é que este tipo de ocorrência ajude a diminuir o hábito do

DV de sempre ficar com a cabeça abaixada. O AUMI também será usado na contextualização

Figura 12: Tela do software AUMI. Fonte: http://aumiapp.com

92

da propriedade da altura, visto que este software permite que o sentido de altura do som (grave

e agudo) possa ser configurado nos dois sentidos (vertical e horizontal).

3.3.5. Software Audacity

O Audacity (www.Audacityteam.org) é um software livre. Funciona como editor de

áudio e gravador multipistas. Outra característica é que ele é multiplataforma funcionando nos

principais sistemas operacionais. A particularidade do software Audacity para esta pesquisa é

que os seus desenvolvedores se atentam e implementam estratégias para a acessibilidade, ou

seja, contêm, em seu manual, instruções de acessibilidade para pessoas DV e configurações dos

atalhos do programa para serem acessados pelos softwares leitores de tela. Assim o Audacity é

um dos editores de áudios mais acessíveis disponíveis para pessoas com deficiência visual. O

software é bem documentado e é periodicamente atualizado, com melhoramentos e correções

entre as versões.

Entre as aplicações que podem ser feitas com este software está a própria inserção do

aluno DV no ambiente digital relacionado à música. O software será utilizado com os alunos

adolescentes para noções básicas de informática musical e exploração sonora com as

possibilidades de manipulação presentes no software. O Audacity também oferece a

possibilidade de explorar junto aos alunos diversos conceitos de teoria musical como

andamento, altura, afinação e tonalidade. Abaixo a figura 13 ilustra tela do software:

Figura 13: Tela do Audacity. Fonte: Autor

93

3.3.6. Software Soundplant

O software Soundplant (www.soundplant.org) é um programa que transforma cada tecla

do teclado do computador em um gatilho para disparar amostras de áudio. O software possui

uma latência muito baixa de disparo, o que possibilita usá-lo em atividades musicais, pois ele

não tem problemas de atraso entre o ato de apertar a tecla e a resposta do som disparado. Sua

interface é intuitiva e fácil de programar. Embora seja um software proprietário, este permite

que usuários não comerciais usem a versão gratuita por 25 vezes. Depois deste período a versão

gratuita deixa de abrir alguns formatos de arquivos, mas continua funcional. O valor atual da

licença é de US$ 50,00 para um computador. A versão paga dispõe de alguns recursos a mais

em relação à abertura para mais tipos de formatos de áudio. O software oferece diversas

possibilidades de interação. Na presente pesquisa este software será usado de maneira integrada

com o software Audacity e o dispositivo Makey Makey. Abaixo a figura 14 representa a imagem

da tela do software.

Figura 14:Tela do Soundplant. Fonte: Autor

3.3.7. Software Pure Data (PD)

O software PD (www.puredata.info) é um ambiente de programação gráfica de modo

visual para áudio e vídeo, usado como ambiente de composição interativo e como estação de

controle, processamento e análise de áudio em tempo real. É um software utilizado por músicos

e pesquisadores que trabalham com música eletrônica interativa e live coding.

A programação é feita de modo visual através de objetos similares a "caixas"

interconectadas, que podem gerar sons, processar dados de áudio ou dados puros (como

94

números, letras etc.) É uma plataforma para criar aplicativos simples que processam dados

(áudio, vídeo e controle) em tempo real.

Os programas construídos em PD são chamados de patches. Abaixo a figura 15 ilustra

um exemplo de patch constituído em PD. O programa mostra um oscilador de frequência

simples. Os osciladores são os geradores de sinal utilizados na música eletrônica. Ao combiná-

los, filtrá-los ou modulá-los, podem ser criados diferentes tipos de sons. No patch mostrado na

figura 15 abaixo o oscilador é representado pelo objeto [osc~]. O oscilador construído irá oscilar

entre as frequências 440 e 880 hz. Uma caixa de número é colocada para que seja visualizado

os valores. Um botão deslizante chamado slide foi colocado para que possa ser acessado pelo

mouse do computador mudando os valores entre 440 e 880 hz. Para a saída de áudio foi utilizado

o objeto [dac~] (digital áudio converter) (conversor de áudio digital).

Figura 15: Exemplo de um Patch criado em PD

Nesta pesquisa serão construídos patches que usam as teclas do teclado do computador

como disparadores para gerar timbres no PD. Também será desenvolvido um sistema

experimental em PD para auxiliar no aprendizado dos nomes das notas de violão e contrabaixo

com dois alunos dos grupos participantes.

Este capítulo abordou os procedimentos metodológicos e técnicas de pesquisa do

presente estudo. O próximo tópico irá expor a análise da entrevista com os três músicos DV e

que direcionou o mapeamento dos obstáculos de aprendizagem musical.

95

4. MAPEAMENTO DOS OBSTÁCULOS DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DV

Como dito anteriormente era necessário ter um quadro geral dos obstáculos de

aprendizagem musical de músicos DV. Este mapeamento foi realizado através da revisão de

literatura no capítulo 1 e entrevistas37 com três músicos DV adultos. A análise dos dados brutos

se encontra no apêndice A. Nestas entrevistas foram abordados os caminhos de aprendizagem

que estes músicos tiveram bem como as adaptações metodológicas e ações dos professores.

Ainda foi usado como referencial para a compreensão destes obstáculos o trabalho de pesquisa

de Baker e Green (2017), que através de um estudo com entrevistas buscou os obstáculos de

diversos músicos DV do Reino Unido. O instrumento de pesquisa usado foi a entrevista aberta.

Para a análise da mesma foi utilizada a técnica de análise de conteúdos de Bardin (2011).

4.1.1. Perfil dos sujeitos da entrevista

A primeira musicista aqui identificada como VB, na época, era residente na cidade de

Limeira-SP. VB tinha 44 anos de idade e possui o diagnóstico de nistagmo congênito. A

entrevistada afirma que tem de 30 a 35% da visão. VB é considerada deficiente visual com

baixa visão. Ela tem grande experiência com o estudo de piano, incluindo apresentações,

audições e recitais, mas atualmente trabalha como escritora e psicóloga.

A segunda participante é YA. Ela toca piano e órgão, além de ser cantora lírica e

flautista. YA tem 36 anos e possui deficiência visual total. Sua deficiência foi causada por erro

médico. Ela nasceu no 6º mês de gestação e no período que teve que ficar na incubadora da

maternidade não teve a proteção colocadas em seus olhos o que acabou causando a queima total

de sua retina. YA tem uma vida musical bem ativa, com recitais e apresentações, mas diz que

não vive profissionalmente de música. Seus relatos são importantes para a pesquisa porque ela

estuda música desde a infância.

O terceiro participante é o músico violonista VZ. VZ de 56 anos, bacharel em violão

com pós-graduação em etnomusicologia nos níveis de mestrado e doutorado. VZ perdeu a visão

em um acidente com arma de fogo ainda na infância, aos seis anos de idade. É natural de Caxias

do Sul-RS, trabalhou em Campinas-SP e hoje vive e trabalha em Natal-RN. VZ tem intensa

carreira musical como músico e professor de música em nível universitário.

37 A transcrição na íntegra das entrevistas aqui analisadas podem ser acessadas através do endereço

disponível neste link também disponível em: encurtador.com.br/fyQVY.

96

4.1.2. Metodologia de análise da entrevista

Como dito anteriormente, a técnica para análise de dados na presente pesquisa é a

análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Com os fatos que emergiram das entrevistas foi possível

analisar questões de iniciação musical, metodologia de ensino, adaptações, formação de

professores e, principalmente, as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem.

Na primeira parte da análise, serão expostas as Categorias (Cat.), as Unidades de

Contexto (UC) e as Unidades de Registro (ur). Na segunda parte, há o aprofundamento das UC

e das ur buscando um entendimento mais específico dos obstáculos de aprendizagem musical

vividos pelos sujeitos entrevistados.

Interpretação dos dados das entrevistas

Na Cat. 1 que traz em sua UC 1 as questões iniciais para a introdução dos entrevistados

nos caminhos da educação musical, foi observado que o processo aconteceu ligado ao contexto

familiar, ou seja, o ambiente e as pessoas ao redor propiciaram o interesse musical destes

alunos. VB sempre teve piano em casa o que pode ter motivado seu interesse, embora tenha

começado primeiro com o violão. VZ começou com a escaleta, passou pelo acordeon e depois

estabeleceu-se no violão. YA começou com um piano de brinquedo, mas que emitia as notas

afinadas, o que propiciou à mesma que tocasse de ouvido as melodias que ouvia no rádio e na

TV. Nesta categoria não se percebeu qualquer obstáculo para a iniciação musical destes

indivíduos, no entanto com a iniciação dos estudos começaram as dificuldades dos

entrevistados, o que veremos a partir da interpretação da Cat. 2.

4.2.1. Cat. 2. Dificuldades com materiais, metodologias e adaptações pedagógicas.

Nesta categoria foram agrupadas, através de quatro UC, as dificuldades destes alunos

no processo de iniciação à educação musical formal. Foram identificados problemas com as

metodologias de ensino tradicionais. Estas metodologias, normalmente, são direcionadas a

alunos sem deficiência visual e através das entrevistas observou-se que estas apresentaram

deficiências nos processos de adaptação (pedagógicas e metodológicas) e falta de materiais e

professores - em função das dificuldades apresentadas pelos alunos DV. As três UC desta

categoria são:

• UC 1 - Iniciação Musical;

• UC 2 - Inflexibilidade Metodológica;

• UC 3 - Dificuldades com a Musicografia Braille e outros materiais adaptados;

Estas são apresentadas a seguir:

97

4.2.1.1. UC 1 - Iniciação Musical

Embora saiba-se quando estes alunos iniciaram seus estudos não era comum que

crianças que fossem estudar música passassem por um processo de musicalização infantil,

atualmente também chamado de vivência musical, como acontece em muitos processos de

iniciação ao ensino de música. Observou-se que no início das aulas das entrevistadas VB e YA

este processo não aconteceu. Mesmo nas aulas individuais dos instrumentos, os professores não

abordaram conteúdos musicais que não eram relacionados ao aprendizado técnico do

instrumento. Considera-se que pelo contexto da DV das duas alunas este processo poderia ter

sido interessante, visto que é necessário reconstruir para elas os conceitos presentes no campo

de ensino entendendo que elas podem ter perdido as conexões de aprendizagem que acontecem

através da relação que os alunos fazem com a informação visual.

Este processo seria interessante pela idade que estas alunas começaram seus estudos –

VB com 6 anos e YA com 5 anos. Talvez este fator tenha ocorrido em função de que na época

que estes alunos começaram seus estudos (meados da década de 1980), este tipo de pedagogia

não fosse muito difundida nas aulas de música, mas pelo enfoque da presente pesquisa

considera-se relevante a análise desta informação. Estes relatos surgiram nas unidades de

registros 1, 2 e 3. Para situar o leitor vamos retomar as ur codificadas neste tema através o

quadro 10 abaixo.

Quadro 10: Falta de vivência musical no processo de iniciação

Falta da vivência musical e do processo de iniciação

ur 1 Eu nem sei quando se iniciou este processo porque hoje em dia todo mundo

fala em música para crianças, instrumentos de percussão para crianças e tal

e eu penso, nossa eu nunca tive isto. [...] não tive nada deste processo inicial.

Já comecei ali com a mão na massa.

ur 2 [...] nunca aconteceu improvisação, composição, nunca foi trabalhado. Não,

nunca, eram as aulas de piano clássico raiz da época.

ur 3 Eu ouvia música em casa sempre, nunca ouvi música na aula.

Podemos constatar que este tipo de abordagem não era comum na época que as

entrevistadas estudaram. Os grifos representam o surgimento das informações nas ur

98

Eu nem sei quando se iniciou este processo (ur 1).

não tive nada deste processo inicial (ur 1).

Também podemos encontrar indícios de uma pedagogia mais conservadora: [...] eram as aulas

de piano clássico raiz da época (ur 2).

Ou seja, com mais enfoque no ensino do instrumento e sua execução. Também podemos

entender, pelos relatos, que não se trabalhavam fatores como criação musical, improvisação e

apreciação musical nas aulas iniciais destas alunas.

[...] nunca aconteceu improvisação, composição, nunca foi trabalhado,

nunca ouvi música na aula (ur 3).

Podemos visualizar todas estas relações através da figura 16. Nos balões preenchidos

estão as falas das entrevistadas.

4.2.1.2. UC 2 - Inflexibilidade metodológica e falta de materiais adaptados

O fator da rigidez em relação à metodologia também pôde ser constatado através da

situação vivida pela entrevistada VB. A questão da inflexibilidade abordada aqui diz respeito à

rigidez dos professores ou das instituições em suas metodologias, ou seja, observa-se que a

entrevistada tinha dificuldades com o tamanho das fontes das partituras e não houve por parte

Figura 16: Resumo das unidades sobre o obstáculo: Falta de Vivência Musical

99

dos professores ou da instituição que ela estudava uma tentativa em adaptar as partituras para

o tamanho que ela pudesse enxergar sem dificuldades.

Ou seja, percebe-se que neste caso o curso em questão já tinha uma estrutura

metodológica pronta e não permitia adaptações ou não se preocupava com estas questões, como,

por exemplo, a impressão de partituras em tamanho maior. Estas percepções podem ser

constatadas através das ur 1, 2 e 3. O quadro 11 mostra estas relações. Os grifos representam a

emersão das unidades de registro.

Quadro 11: Inflexibilidade Metodológica

UC 2 - Inflexibilidade Metodológica

ur 1) Eu fiz um ano, depois de um ano a

professora chamou minha mãe e disse, “não

dá! Ela não lê a partitura, ela decora”.

ur 2) [...] antes disto eu já havia tentado

entrar no conservatório e não fui aceita logo

de cara, e disseram para a minha mãe: ela

não consegue ler partituras e eram aqueles

livros do Bonna e tal.

ur 3) os professores já não...porque a

professora disse para minha mãe: “olha ela

deve tentar outra coisa., pois ela não

consegue ler partituras”

Um dos fatos que chama a atenção na citação acima é a afirmação: “ela não consegue

ler partituras”. Esta expressão aparece nas três unidades codificadas o que nos leva a entender

que este fato marcou a trajetória de educação musical da entrevistada. Neste contexto é possível

afirmar que esta rigidez pode influenciar a autoestima dos alunos podendo levá-los a perder a

vontade de estudar música ou acreditarem que não podem aprender uma habilidade musical, no

caso da entrevistada acima a leitura de partituras.

Outra questão que apareceu na ur 5 é a constatação da exclusão das instituições em não

aceitar os alunos DV naquela época. A entrevistada VB disse: “antes, eu já havia tentado

entrar no conservatório e não fui aceita”.

100

4.2.1.3. UC 3 - Dificuldades com a Musicografia Braille e outros materiais

adaptados

A ferramenta da Musicografia Braille é de grande importância e relevância para o ensino

musical dos alunos DV. Do grupo dos três alunos entrevistados, somente VZ tem proficiência

na Musicografia Braille. O entrevistado relatou os obstáculos que enfrentou e enfrenta com este

tipo de notação desde sua iniciação na formação musical. A primeira dificuldade que se percebe

é a falta de material neste formato como mostrado na ur 1.

Eu tinha que escrever as partituras porque não existiam partituras naquela

época no Brasil, como até hoje não existem muitas né? ur 1.

Pela fala do entrevistado VZ também se percebe uma falta de padronização neste sistema o que

pode dificultar a produção de material por várias pessoas.

Por exemplo: o que em um lugar (aqui se referindo à alguma partitura)

significava notas duplas, no outro aquele mesmo símbolo era digitação. ur

2.

VZ também versou sobre a dificuldade dos alunos DV em formar um repertório e a

velocidade do aprendizado dada a quantidade de informação que o mesmo tinha que assimilar

antes de tocar.

[..] o aluno deficiente visual, em relação aos estudantes que enxergam, já

está em desvantagem porque até que a gente tenha o material, estude e

memorize e somente depois tocar os outros alunos já fizeram 10 partituras.

ur 3.

Outra dificuldade relatada por VZ é em relação ao retorno auditivo da notação em

Braille ou para conferir no piano o que tinha produzido. Atualmente já existem softwares, como

o Musibraile, que permitem o retorno auditivo da escrita, mas quando VZ fazia seus estudos

estas tecnologias ainda não existiam.

[...] quando eu escrevia tudo para reproduzir no piano era muito difícil,

porque você tinha que memorizar tudo para tocar. [...] eu demorava muito

para fazer os exercícios u.r 4.

[...] eu também não tinha a referência auditiva do que eu estava escrevendo.

ur 5.

Embora entre os entrevistados somente VZ tenha proficiência na Musicografia Braille,

a outra entrevistada YA também comentou sobre este recurso. A entrevistada explanou sobre a

falta de acesso e formação nesta área e que muitas vezes não chegam às cidades do interior.

101

[...] aqui no interior a gente não tem acesso a musicografia, ninguém tem.

ur 6.

É importante ressaltar que a presente pesquisa não tem a intenção de desmerecer o

aprendizado da Musicografia Braille, pelo contrário, acredita que este recurso deve ser sempre

incentivado. O propósito deste tópico é justamente entender os obstáculos que existem na

aprendizagem desta técnica e pesquisar formas de diminuir os mesmos. A figura 17 sintetiza as

dificuldades relatadas pelos entrevistados.

Figura 17: Dificuldade com a Musicografia Braille

Nesta UC também foi verificado que VZ não tinha acesso em Braille ou outra maneira

de transcrição de materiais comuns para a aprendizagem do violão em sua época. Na ur 11 VZ

comenta sobre a falta de acesso ao conteúdo de uma revista popular de sua época que traziam

as letras das músicas cifradas e com um sistema gráfico para indicação de montagem dos

acordes. Assim VZ tinha que sempre depender de alguém para aprender os acordes e isto

depende da boa vontade e tempo das pessoas. Os grifos na voz de VZ abaixo relatam tal

dificuldade.

[...] comecei a tocar com alguns colegas no colégio a voltar nesta ideia de

estudar música e nesta época tinha muitos vigu. Só que eu não tinha acesso.

Então alguém tinha que mostrar para mim como eram feitos os acordes ur

11.

Dificuldades com a

Musicografia Braile

Falta de material. ur

1

Problemas na padronização.

ur 2

Desvantagem em relação aos

alunos videntes. ur3

Grande quantidade de

informação para decorar.

ur 4

Falta do retorno

auditivo. ur 5

Dificuldade de acesso. ur 6

102

4.2.2. Cat. 3. Professores

4.2.2.1. UC 1 - Aspectos Positivos

Entre os aspectos positivos identificados nesta UC está a adaptação de materiais, estes

encontrados nas ur 1, 2, 3 e. 10. Na ur 1, VB, que tem o diagnóstico de baixa visão, diz que

os professores de violão produziam o material em tamanho maior e usavam caneta tipo

hidrocor para cifrar os acordes:

Eu não tinha problema porque eu pedia para os professores de violão fazer

a letra grande e a cifra com caneta hidrocor. ur 1.

Quando passou a ter aulas com o professor de piano que tinha acesso a softwares

editores de partituras, ele conseguia aumentar o tamanho da partitura para ela:

O único professor que adaptou partitura para mim no piano foi o professor

EG que possuía recursos no computador com o software encore. ur 2.

Na ur 3 aparece o uso de um método de ensino de piano escrito para quem tem

deficiência visual de autoria de Amyrton Vallim. Este livro foi usado por uma das professoras

da entrevistada VB e ela se mostrou bem satisfeita quando falou sobre este material.

Era um retângulo dividido ao meio e em cima o que se tocava na clave de

sol e embaixo os acordes da clave de fá, colocados mais ou menos no

esquema que a gente ia executar. [...] Você tinha que conhecer a música, a

professora tocava a música e depois você estudava em casa. [...] Toquei

assim, “A Aquarela do Brasil” decor. ur 3

Nas ur 4, 5 e 6 VZ comenta sobre as ações pedagógicas realizadas por seu professor de

violão nos EUA. O professor adaptou toda a metodologia para o ensino da performance. O

professor usou o recurso do tato e deu acesso ao aluno a informações muito importantes em

relação à sonoridade, postura, relação do instrumento com o corpo e técnicas de execução. A

figura 18 abaixo resume estes aspectos.

103

Figura 18: Aspectos positivos de atuação do professor

No ambiente acadêmico durante a graduação em música, VZ também teve exemplos

positivos com as ações dos professores. O entrevistado havia mencionado anteriormente sobre

a dificuldade de acompanhar o raciocínio nas aulas de harmonia e contraponto por conta de sua

impossibilidade de acessar a informação visual. Para resolver estes problemas as adaptações do

professor, relatadas nas ur 7 e 8 mostram que o professor fez uma adaptação curricular e de

acesso ao conteúdo, como evidenciados nas u.rs. 7 e 8 abaixo:

[...] começamos a estudar o livro do Paul Hindemith o maestro C. tocava

para mim as progressões e me dizia o que estava acontecendo. ur 7

Como eu não tinha a partitura da orquestra ele pediu que eu analisasse cada

instrumento, o que eles estavam fazendo, como era distribuído os violinos e

como os outros instrumentos se agrupavam. [...] ur 8.

A entrevistada YA relatou estratégias criadas pelos professores nas aulas de piano e o

acesso à regência nas aulas de coral. Os professores de piano utilizavam o recurso da gravação

através de um gravador tipo k-7. O primeiro professor implementou e depois a própria aluna

sugeria aos outros professores.

[...] ele começou a gravar com um gravador de fita k-7 na época.

Todos os meus professores usavam isso. ur 10

Nas aulas de coral YA tem algumas estratégias com o maestro.

Açõ

es P

edag

óg

icas

. u

.r:

4,5

e 6

ur4 - relação do instrumento com o corpo.

ur 5 - Aspectos de sonoridade: como extrair diversos sons com a mão direita, posição da mão

esquerda, etc.

ur 6 - Acesso: o uso do tato para que o aluno absorvesse as

informações.

104

[...] quando ele vai dar para os coralistas o sinal de cortar ele dá a última

nota do acorde para mim. Ele dá lá no agudo com a mão direita (no piano)

e eu corto. ur 11.

YA diz que os seus professores tentaram criar uma maneira auditiva para passar para

ela o que eles queriam:

[...] davam um jeito auditivo de mostrar o que eles queriam. ur 12

4.2.2.2. UC 2 - Aspectos Negativos

Embora com menos referências às atuações negativas dos professores, os entrevistados

relataram algumas situações de seus instrutores que merecem atenção. O problema da falta de

professor preparado para lidar com o aluno DV e com repertórios específicos (como o erudito)

pode levar o aluno a desistir de estudar música, como podemos ver pela ur abaixo na fala do

entrevistado VZ.

[...] não tinha ninguém para me ensinar - um professor, então deixei meio

de lado, fiquei meio acuado neste sentido. Fiquei resignado. ur 1.

Como abordado anteriormente, no capítulo 1, o professor deve se esforçar para conhecer

a deficiência. A quantidade de diagnósticos referentes à DV é ampla e muitas vezes somente o

uso de óculos por pessoas DV não corrige o problema em sua totalidade. Muitas vezes o

professor tem uma ideia muito limitada do diagnóstico e acaba forçando o aluno em uma zona

desconfortável para ele.

A entrevistada VB que possui baixa visão usa os óculos e ele resolve uma parte do

problema somente para o usuário enxergar objetos muito próximo ao olho, ou seja, para a

entrevistada enxergar de longe os óculos não resolvem. Outra questão é que como ela possui

baixa visão, em suas aulas de música, ela, para não contrariar o professor, acabava decorando

a música de ouvido se abstendo da leitura da partitura por não ter acesso a uma impressão em

tamanho maior. Podemos perceber estas questões nas unidades abaixo:

E as vezes os próprios professores não entendiam, diziam assim: “seus

óculos não estão resolvendo?” ur 2.

VB levanta uma importante questão sobre a compreensão do professor sobre a

deficiência. O fato de o professor não conhecer determinado diagnóstico em um nível mais

profundo faz com que ele não ofereça a atenção necessária para a adaptação curricular e

metodológica do aluno em questão.

105

Às vezes eu olho e acho que para quem tem baixa visão é mais difícil do que

para quem é totalmente cego. Porque se o aluno chega cego o professor já

meio que se reconstrói e toma consciência de que com aquele aluno será

diferente. Agora eu falo que sou baixa visão, mas as vezes os professores

não acreditam e aí eu decoro. ur 3.

A própria percepção do professor em relação a diferença de compreensão de conteúdo,

ou seja, o perfil cognitivo entre os alunos no processo de aprendizagem apareceu na fala da

entrevistada:

Nas aulas de música certamente. É a ideia de que todos os alunos são iguais

e os professores só têm que colocar o conteúdo. ur 4.

VB também comentou sobre a formação dos professores. Percebe-se que a entrevistada

entendeu que havia um modelo de formação e atuação destes profissionais e o aluno que não

se encaixava nesta metodologia não era apto a estudar música.

E aquela coisa, a professora saia do conservatório e ia dar aula e reproduzia

as mesmas coisas. [...] ur 5

[...] a professora disse para minha mãe: “olha ela deve tentar outra coisa,

pois, ela não consegue ler partituras”. ur 6.

Podemos resumir as ações positivas e negativas das atuações dos professores

observados pelos entrevistados do seguinte quadro:

Quadro 12: Professores: aspectos positivos e negativos

Professores

Aspectos Positivos Aspectos Negativos

Adaptação de materiais: ur1: editoração de cifras maiores com caneta

hidrocor.

Problemas com formação:

ur 1: falta de professores que sabiam

trabalhar com aluno DV.

Criação de acesso: ur 2: editoração de tamanho maior da

partitura com software editor de notação.

Falta de conhecimento das deficiências e

aspectos específicos de cada aluno:

ur2: professor pensava que o uso de óculos já

era suficiente.

ur3: professor não entende a baixa visão

como um problema sério.

ur4: professor que não entende as

singularidades de cada aluno.

Adaptação metodológica: ur 3: uso de método específico para alunos

DV como o do prof. Amyrton Valim.

Modelo de formação inflexível:

ur5: professor entende que se o aluno não se

encaixa no modelo pedagógico proposto não

poderá estudar música.

106

ur 4, 5 e 6: ações pedagógicas do professor

de violão através do tato e descrição das

ações.

ur6: restrição à adaptação pedagógica e

recusa em trabalhar com alunos DV.

Adaptação curricular: ur 7 e 8: adaptação curricular para

aprendizado de harmonia e orquestração. ur 9 e 10: uso de gravação em fita k7.

4.2.3. Cat. 4. Auto reflexão dos obstáculos de aprendizagem musical

Na primeira UC desta categoria foram codificadas as dificuldades que a deficiência

visual total pode acarretar na trajetória de aprendizado musical. Estes relatos de dificuldades

emergiram dos relatos dos dois alunos que não possuem resíduo visual: VZ e YA.

4.2.3.2. UC 1 - Dificuldades vivenciadas pela falta de informação visual

VZ, como dito anteriormente, relatou sobre a dificuldade em estudar as disciplinas de

harmonia e contraponto durante a graduação em música, visto que estas disciplinas são

estudadas com o suporte da partitura, assim, o aluno cego tinha que relacionar todas as

informações presentes na partitura com a Musicografia Braille. Para se ter uma ideia da

dificuldade encontrada pelo aluno, a figura 19 abaixo mostra uma partitura de condução de

vozes simples, abordada neste tipo de disciplina, e seu equivalente em Braille. Não há espaço

no presente trabalho para explicar as características técnicas da Musicografia Braille, a figura

19 abaixo é somente para ilustrar ao leitor a quantidade de informações que precisa ser

interpretada pelo aluno DV neste tipo de estudo.

Figura 19: Partitura de uma condução de vozes em tinta e sua transcrição para a Musicografia Braille.

107

O que potencializa a dificuldade, segundo VZ, é a quantidade de informações que o

estudante DV precisa memorizar para poder compreender o que está acontecendo na pauta. A

ur 2 está exposta com as dificuldades apresentadas por VZ com as informações contidas nas

frases de maneira numerada para que o leitor possa ter uma ideia quantitativa das informações

que estes estudantes precisam absorver sem a percepção visual:

1) começamos a fazer isso em quatro vozes que é o caso do contraponto 2)e aí a se escrevia em

quatro linhas: o baixo (1ª), 2ª, 3ª e 4ª. 3) aí você tinha que saber qual era a formação do

primeiro acorde 4) e ver o segundo para ver a relação de movimento das vozes. 5) Só que aí

aparece o florido, aquele que você tem duas vozes 6) uma nota no baixo, 7) duas na segunda,

8) quatro na terceira 9) e mais duas na quarta. 10) Ele tinha todos aqueles adornos no meio

das vozes 11) composto de mínimas, semínimas, colcheias e semicolcheias. VZ ur 2

Mesmo o aluno tendo acesso à explicação do professor, os passos acima são referentes a uma

situação envolvendo uma passagem somente com dois acordes. Um trecho curto como este

descrito pelo entrevistado já é bem complexo na sua transcrição em Braille.

Na ur 3 desta unidade de contexto VZ relatou as questões recorrentes da sua falta de

percepção visual na aprendizagem da técnica e performance do violão. VZ julga que alguns

hábitos desenvolvidos, como encostar a mão no tampo do violão, prejudicaram o seu

desenvolvimento técnico. Os estudantes de violão com deficiência visual sempre buscam uma

referência, mas anatômica e tecnicamente, segundo o próprio entrevistado isto prejudica sua

técnica.

Outra interessante questão levantada por VZ é em relação ao contato visual do estudante

de violão com DV. O entrevistado diz que o estudante cria uma imagem de outros músicos

tocando e este fator faz com que ele aprenda algumas informações e o estudante de violão DV

não passa por este processo.

[...] no sentido da performance, uma coisa que eu sempre falo é que esta

parte de você ver os outros tocando e imitar é fundamental. Esta parte eu

não tive. ur 3.

Na ur 4 desta UC, VZ diz que as vídeoaulas da área de música não possuem

audiodescrição, assim, para o músico DV não há como saber o que o vídeo está mostrando. O

músico até consegue absorver algumas informações de ouvido, mas questões técnicas

específicas são camufladas.

[...] O que a vídeoaula está mostrando? Quando você vê um flamenco por

exemplo, como irá saber o que é um “rasqueado”? ur 4.

108

A imagem e o formato dos instrumentos fazem com que o estudante de música vidente

consiga criar uma ideia de formação do som. Ao ver um contrabaixo acústico, por exemplo, o

estudante sabe que é um instrumento grave, de cordas e normalmente é tocado com arco ou

com os dedos, ou quando ele tem contato visual com um flautim, sabe que é um instrumento

de sopro e o som é agudo. Para os estudantes DV estas informações não são retidas, como

comenta YA na ur 5 desta unidade de contexto.

Eu sei o que são instrumentos de sopro, metal, madeira e isso eu sei, mas não

sei os formatos. [...] Sei que o alaúde tem o formato de uma pêra, mas assim,

até imaginar o tamanho, volume, estas coisas eu não sei. ur 5.

Com o que foi exposto anteriormente, podemos entender que a falta de percepção visual

influencia significativamente o aprendizado, tanto no plano teórico como relatou VZ ao falar

sobre o aprendizado de harmonia e contraponto, como na performance, como nos diz VZ com

as questões imitativas do aprendizado. A falta da visão também prejudica o aprendizado sobre

a organologia que envolve os outros instrumentos musicais como relatou YA.

4.2.3.1. UC 2 - Lacunas na formação musical

Foram aqui codificados os relatos dos entrevistados em relação às lacunas que ficaram

na formação musical em virtude de suas deficiências. Na ur1 VB reconhece que não conseguiu

desenvolver fluência de leitura na Clave de Fá porque os professores não incentivavam neste

aspecto, antecipando que eles não acreditavam que sua habilidade de leitura pudesse ser

ampliada.

[...] Eu aprendi a ler na clave de Sol fluentemente e na clave de fá não

porque os professores já não...VB. ur 1.

A entrevistada também reconhece que não aprendeu teoria musical suficientemente, ou

seja, faltou muito conteúdo desta área em sua formação. Percebe-se que a partir de um

determinado estágio, o estudante “aceita” esta lacuna e segue com os estudos, como na fala de

VB na ur 2.

[...] fui nesta vida sem nenhuma teoria, sem método nenhum, sem

conhecimento de teoria musical, até faltou mais conhecimento de teoria

musical, mas foi assim que eu levei. u.r 2.

O entrevistado VZ relatou sobre os vícios que ele desenvolveu no aspecto técnico no

estudo do violão.

109

[...] desenvolvi vários vícios, vários problemas, várias maneiras erradas de

tocar.

[...] na mão direita, a tendência era abaixar a mão na direção do tampo do

violão. Isto te dá uma estabilidade, mas anatomicamente é totalmente

errado. ur 3

VZ também reconhece que seus estudos musicais foram fragmentados e não sente que

teve uma organização didática, o que acaba prejudicando porque os conteúdos são estudos sem

ter uma organização metodológica.

[...] aprendi algumas coisas, mas não de uma maneira didática e não

organizada [...]então vamos dizer assim, foi bem desorganizado o início dos

meus estudos. Porque os materiais só tinham em tinta. ur 4.

Na ur 5 VZ cogita ter tido uma lacuna em sua formação, e que não aprendeu igual aos

outros alunos, reconhecendo que tem uma desvantagem em relação aos alunos videntes, pois,

eles conseguem analisar e aprender uma partitura com maior velocidade, embora considere que

não deixou de aprender.

Claro que eu não aprendi igual aos outros. [...], mas enfim, ao menos eu não

fiquei sem aprender. ur 5

VZ entende que teve lacunas, principalmente, nas áreas de harmonia e contraponto

[...] eu sei que neste sentido eu tenho muitas lacunas nos meus estudos de

harmonia e contraponto. ur5

Ao final de sua fala é evidente a frustração pela suposta lacuna na formação na área da

orquestração.

Como eu gostaria de estar fazendo orquestração. ur 5.

Podemos entender que nesta UC há indícios das lacunas nos estudos musicais dos

sujeitos entrevistados em decorrência das dificuldades causadas pela deficiência visual. Foram

identificadas, através de seus relatos, lacunas com teoria musical, contraponto, harmonia,

técnicas de execução e metodologia. Percebe-se que os entrevistados reconhecem estas lacunas,

mostram um certo nível de frustração, mas continuaram seus estudos.

4.2.3.2. UC 3 - Autoaprendizagem e desenvolvimento da autonomia

Na UC 3 emergiram, a partir dos relatos da entrevistada VB, aspectos relacionados ao

convívio com outros alunos e professores em virtude da deficiência. Na ur 1 a entrevistada

110

comenta sobre as dificuldades que teve na época de escola em contraposição com as políticas

de inclusão que existem hoje.

[...] nada, não havia nada, não havia esta coisa da inclusão nas escolas, era

raiz mesmo, você ia sofrer o bullying lá e se virar. ur 1.

Ainda nesta unidade a entrevistada VB relata sobre os caminhos que tomou para sua

autoaprendizagem. Ela relata que entendeu que iria ter que buscar as próprias soluções para

suas dificuldades:

[...] caiu o meu resultado nas aulas e aí eu percebi que ia ter que me virar e

ia ter que me virar sozinha, então eu pedia caderno emprestado, eu pedia

para ir lá perto ver. ur 1.

A entrevistada relatou sobre a questão do bullying sofrido durante o tempo de escola.

E o pessoal tirava sarro. ur 1

A questão da autoaprendizagem também emergiu nesta UC. A entrevistada VB expõe

como foi encontrando caminhos para sua trajetória de estudos.

[...] para tudo eu fui achando caminhos. Nunca houve algo de fora ou

alguma intervenção que me mostrasse o caminho, tive que fazer tudo por mim

mesmo. ur 2

VZ também comentou sobre seu processo de autoaprendizagem, sobretudo no estudo

da Musicografia Braille.

[...] quando eu entrei no bacharelado eu não conhecia Musicografia Braille.

Até então não tinha quem ensinasse. Então eu comecei a aprender sozinho.

ur 3.

Pelos relatos acima podemos entender que o estudante DV precisa saber lidar com

problemas de bullying e preconceitos durante sua trajetória de aprendizagem. Também é

possível identificar pelos relatos, os caminhos de autoaprendizagem que eles acabam buscando

neste processo. O aspecto positivo neste contexto é que quanto mais os deficientes buscam estes

caminhos de autoaprendizagem, mais eles se tornam mais autônomos em suas atividades de

estudo.

111

4.2.3.3. UC 4 - Expectativas positivas em relação às tecnologias

Nesta unidade de contexto, foram identificadas algumas soluções relatadas pelos

entrevistados que têm relações com contextos tecnológicos. Como o enfoque desta pesquisa

envolve o ensino de música para alunos DV utilizando diversas ferramentas tecnológicas

entende-se como relevante a análise desta unidade.

O entrevistado VZ mostrou grande entusiasmo ao relembrar quando ficou sabendo do

software Allegro de notação musical. Na fala do entrevistado percebe-se a esperança de uma

solução que o ajudaria em sua aprendizagem musical.

Quando eu fiquei sabendo que ele escrevia a partitura e saia o som eu fiquei

maravilhado. Eu disse, está aí né. Tenho certeza de que este programa irá

me ajudar muito. ur 1

VZ pensou em uma solução tecnológica para diminuir suas dificuldades com o estudo

de harmonia e contraponto, mencionados na UC 1 da Cat. 4.

Em termos de contraponto, de harmonia, ou seja, eu pensei: eu vou montar

e vou ouvir o que estou fazendo, não vai ficar somente na construção gráfica

dela. [...]. ur 2.

VZ também falou da sua relação com os softwares de sequenciamento MIDI e como

estas ferramentas permitiram que ele escrevesse os primeiros arranjos. Na fala do entrevistado

percebe-se uma expectativa sobre como estas tecnologias permitiam que ele evoluísse em seus

estudos musicais.

Quando eu cheguei nos EUA eu tive contato com o software cakewalk

(software que utiliza o protocolo MIDI) junto com o sonar e eu conseguia

fazer muitas coisas, dividir as vozes. Foi aí que comecei a escrever meus

primeiros arranjos. ur 3.

VZ diz que se tivesse estudado com as tecnologias musicais atuais, supõe-se que teria tido

melhor desempenho.

Se eu tivesse estudando hoje em dia com os recursos que temos e tivesse estes

recursos na época que eu estudava harmonia e contraponto, acredito que

meu aproveitamento seria 60 a 70% maior. ur 4.

VZ ainda comenta sobre as estratégias que podem ser utilizadas a partir de alguns

softwares que atenderiam suas necessidades:

112

Você pega um arquivo em MIDI, você pode reduzir a velocidade e você pode

conferir na partitura. Você tem o Audacity que você pode modificar, colocar

a velocidade mais baixa. Se você gravar em dois ou três tracks poderá

separar cada um deles [...] dá para fazer muitas experiências com teclado

MIDI e teclado controlador. ur 5.

VZ fala porém, sobre a questão da acessibilidade aos softwares que ainda é um

problema, visto que a maioria dos softwares não são desenvolvidos tendo como objetivo atender

às necessidades dos DV. Existem os leitores de tela, mas na maioria dos casos os

desenvolvedores não programam todas as funções dos softwares de maneira que possam ser

acessadas com softwares leitores de tela. Assim, eles dependem das funções do software que

podem ser operacionalizadas pelos softwares leitores.

Só que como dependia de copiar e colar eu não conseguia sozinho, porque os

softwares ainda não tinham acessibilidade para fazer isso de uma maneira

mais autônoma. ur 6

VZ também falou sobre uma importante questão relacionada à formação tecnológica dos

professores de música. Ele vê problemas na utilização de tecnologias pelos professores devido

ao contexto da inclusão e da tecnologia.

[...] eles já têm muita dificuldade de adaptar a aprendizagem para a

acessibilidade, imagine com a tecnologia. ur 7

YA também fala positivamente sobre a utilização da tecnologia de gravação em suas aulas. Diz

que é uma das principais ferramentas que utiliza para estudar e todos os seus professores

utilizaram, e utilizam, este recurso, até como sugestão da própria aluna.

[...] todos os meus professores usavam isso [...]porque quando eu ia com

outro professor eu contava do método e eles diziam: “ah, ok, isto eu consigo

fazer, isto é fácil fazer. ur 8

VB também teve uma relação positiva com a tecnologia ao relatar o processo em que seu

professor imprimia as partituras maiores, porque já tinha o software de notação Encore.

O único professor que adaptou partitura para mim foi o EG que já tinha

recursos no computador com o software Encore e então fazia a partitura

maior. ur 9.

Resultados da análise das entrevistas com os três músicos DV

A análise dos dados referentes à presente entrevista expôs uma série de obstáculos que

alunos com deficiência visual enfrentam durante o processo de aprendizagem. Na Cat. 1:

113

Motivações iniciais e informações preliminares – a família foi o primeiro ambiente de estímulo

para a música. Nesta unidade não foram observadas contradições em relação ao processo de

iniciação de crianças videntes.

A partir da Cat.2: Dificuldades com materiais, metodologia e adaptações – foi possível

observar uma série de obstáculos vividos pelos estudantes deficientes visuais. O primeiro

tópico que emergiu desta categoria foi na UC 1: Iniciação Musical. Percebeu-se que esta

iniciação aconteceu sem o processo de vivência musical. Embora as alunas entrevistadas

tenham começado direto no aprendizado do instrumento e, como dito na análise, não era um

processo comum na época que as alunas frequentaram estas aulas, é prudente afirmar que com

crianças DV, principalmente a aluna que tem cegueira total, é necessário que se pratique outros

estímulos durante a aula, o que como mostrou a análise da presente entrevista não aconteceu.

A segunda dificuldade, mostrada na UC 2 foi a Inflexibilidade metodológica, ou rigidez

pedagógica. Esta questão realmente chamou a atenção pelo fato de que a entrevistada conta que

perdeu a oportunidade de frequentar as aulas. Ela sofreu resistência porque tinha dificuldade de

ler as partituras no tamanho padrão, ou seja, não houve nenhuma tentativa de adaptação por

parte da instituição ou do professor.

O processo de aprendizagem através da Musicografia Braille apareceu na UC 3.

Lembrando que esta pesquisa não tem a intenção de atacar esta ferramenta pedagógica, mas

foram observados alguns problemas em relação à padronização, acesso de materiais,

professores com formação, repertório etc.

Na Cat. 3 emergiram os aspectos positivos e negativos por parte dos professores destes

estudantes. Felizmente o número de referências apontadas para ações positivas foi maior do

que as ações negativas. Ou seja, observou-se que é possível organizar conteúdo e metodologia

de maneira a atender o aluno DV. Entretanto, as ações negativas descritas são muito

significativas e que podem causar problemas durante todo o processo de educação musical do

aluno, como por exemplo a situação da aluna que foi “convidada” a se retirar do curso de piano

porque não conseguia ler partituras convencionais.

A Cat. 4 foi um retrospecto feito pelos entrevistados em relação aos percalços causados

pela deficiência de cada um. Foi um relato de como estes estudantes foram vencendo as

necessidades impostas pela falta da visão, ou, no caso de VB, a sua convivência com a baixa

visão.

A falta de informação da percepção visual foi abordada na UC 1 desta categoria. É

importante reforçar que os estudantes de música videntes aprendem muitos conteúdos a partir

da percepção visual: aprendizado da notação, observação do professor ou outros músicos

114

tocando, postura, expressão dos gestos etc. A codificação desta unidade na entrevista mostrou

a dificuldade do músico entrevistado em aprender harmonia e contraponto por não conseguir

substituir de maneira satisfatória todas as informações presentes na partitura em tinta pela

notação em Braille, de maneira mais rápida.

Outra questão foi o relato de um dos entrevistados sobre o desenvolvimento de vícios

técnicos em função de se buscar uma referência tátil no estudo do violão e esta ação ser

prejudicial do ponto de vista de domínio técnico do instrumento, o que fez o entrevistado a

desenvolver alguns vícios relacionados à sua técnica de execução.

Na UC 2: Lacunas na formação – foram identificadas as falhas na formação destes

músicos. Eles relataram problemas no aprendizado de teoria musical, harmonia, contraponto,

técnicas de execução e performance. A UC 3 traz relatos sobre as dificuldades sociais que

surgiram com a deficiência, como as dificuldades na escola e o sofrimento de bullying por parte

dos outros alunos. Nesta unidade também foram codificados os processos de

autoaprendizagem. Pelos relatos observou-se a motivação dos entrevistados em buscar as

próprias soluções para as dificuldades encontradas.

Para a UC 4: Relações com as tecnologias – foram codificados os relatos dos

entrevistados sobre as soluções que encontraram em seus caminhos de aprendizagem que

tinham relações com as ferramentas tecnológicas. Os três entrevistados mostraram entusiasmo

ao falar sobre este processo e apontaram, em alguns casos, possíveis soluções para suas

dificuldades. De forma geral podemos concluir esta análise sabendo que existe uma série de

obstáculos para a aprendizagem musical de alunos DV, mas também é possível afirmar que

com adaptações de currículo, pedagogia e conteúdo é possível desenvolver um processo de

educação musical significativo para atender às necessidades destes alunos.

115

Todos os entrevistados têm boa formação musical e todos possuem boa autonomia em

relação aos estudos. É fato que os três entrevistados estudaram música em uma época que, por

uma série de fatores, não favorecia a adaptação, pesquisa e formação dos professores neste

contexto. Esta entrevista traz dados que mostram que o campo da educação musical que envolve

alunos DV é complexo e necessita de constante reflexão para a criação e adaptação de

metodologia e pensamento pedagógico reflexivo por parte do professor para que assim, ele

possa trabalhar com este perfil de aluno. Abaixo a figura 20 traz um resumo dos principais

obstáculos de aprendizagem relatados pelos músicos DV entrevistados.

Figura 20: Resumo dos obstáculos de aprendizagem dos músicos DV

116

5. PROPOSTAS PEDAGÓGICO-TECNOLÓGICAS E OS OBSTÁCULOS DE

APRENDIZAGEM MUSICAL DE ALUNOS DV – EXPOSIÇÃO DE DADOS E

ATIVIDADES

Este capítulo apresenta as propostas e ações tecnológicas com o objetivo de propor

possíveis soluções para os obstáculos na aprendizagem musical do DV, conforme mapeadas no

capítulo 4. Os planos das aula aqui descritas se encontram neste link38. Na área da educação

musical, principalmente na fase da musicalização infantil, é comum os professores abordarem

o som contextualizando suas propriedades ou parâmetros, que são: altura, intensidade, duração

e timbre. Nas atividades, normalmente, os professores contextualizam em suas atividades

práticas os conceitos de grave e agudo (altura), pulsação, andamento rápido, lento (duração),

sons fortes e fracos (intensidade) e a abordagem dos timbres característicos dos instrumentos

musicais diversos, incluindo os grupos que fazem parte das formações orquestrais tradicionais.

As atividades do capítulo 5 irão trabalhar com estes conteúdos no contexto da presente pesquisa,

ou seja, utilizando as TIC e a abordagem TPACK para ensinar este conteúdo para os alunos DV

Cat. 1. Propriedade da altura

A propriedade da altura, normalmente é vivenciada nas aulas de música, para alunos

videntes, com o professor fazendo uma representação gestual com as mãos em movimentos

verticais com a intenção de contextualizar concretamente esta propriedade. Por exemplo, o

professor levanta os braços quando o som vai em direção ao registro agudo e, da mesma forma,

abaixa quando ele caminha para o registro grave. Também é abordado no sentido horizontal

como os músicos pianistas em suas performances: com a mão caminhando para a direita o som

fica agudo e com o mesmo movimento para a esquerda o som fica grave.

5.1.1. UC 1 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o Makey Makey

A proposta de usar o Makey Makey foi para estudar estes conteúdos de forma interativa

para os alunos DV. Ou seja, o objetivo é fazer estes movimentos descritos acima associados a

produção do som. Foram realizadas sete atividades utilizando este equipamento. Todas as aulas

estão descritas nos planos de aula. Vale lembrar que todos os alunos participantes das atividades

descritas no presente capítulo estão devidamente indicados no capítulo 3 no tópico 3.4.1.

Aula 1 (ur1): o objetivo desta aula foi fazer com que os alunos DV vivenciassem a

propriedade da altura pelo aspecto espacial. Foi utilizado um software sintetizador de piano que

38 Os planos de aula também estão disponíveis neste endereço: https://is.gd/planosaulatpack.

117

funciona on-line a partir do site oficial do fabricante39 da Makey Makey. Foram utilizados, como

materiais, copos com água e plantas. Abaixo, a figura 21 mostra a tela deste software. O Makey

Makey foi ligado ao computador de acordo com as indicações nas teclas de direção e espaço do

teclado do notebook que acionavam as notas Dó, Ré, Mi, Fá e Sol no software (como indicadas

na figura 21, abaixo). Os copos com água e plantas que disparavam as notas no software, foram

dispostos na mesa horizontalmente (esquerda para direita) e organizados de maneira ascendente

(grave para o agudo) Foi solicitado que os alunos tocassem em cada copo com água da esquerda

para a direita e tentassem perceber que o som do piano ficava mais agudo.

Figura 21: Tela do software sintetizador de piano

Um dos possíveis problemas que podem acontecer neste tipo de atividade, utilizando

softwares online, é que para sua realização é necessário ter uma conexão estável com a internet.

Nesta aula, a conexão estava muito boa e o Makey Makey funcionou perfeitamente. Abaixo a

figura 22 traz uma imagem ilustrando a execução da atividade e o vídeo disponível neste link40

mostra como foi a dinâmica durante a aula.

39 https://apps.makeymakey.com/piano/ 40 https://is.gd/aula1MM

118

Figura 22: Propriedade da altura com o Makey Makey utilizando água e plantas

Na execução da aula os alunos tiveram que ser instruídos a tocar de maneira bem leve

nos copos para evitar derrubar acidentalmente o recipiente. O primeiro aluno, VE, cego, teve

uma pequena dificuldade no início para controlar a pressão da mão ao tocar na água, como

também para compreender corretamente o espaço entre as notas. Na primeira tentativa o

professor ajudou o aluno segurando e guiando suas mãos em cada copo que estava funcionando

como tecla. Na segunda vez, ele conseguiu fazer o exercício sozinho. O segundo aluno a

participar foi VR que também é cego. Ele conseguiu tocar as cinco notas programadas sem

dificuldades e com uma velocidade significativa, o que mostra bom controle e noção espacial

por parte dele. O terceiro aluno foi VML que tem bem pouco resíduo visual e ficou tentando

obter alguma informação visual dos copos com água e dos fios que estavam sobre a mesa, mas

depois conseguiu tocar as cinco notas normalmente.

Todos os alunos que participaram entenderam a direção da altura no sentido horizontal

e o objetivo da atividade (perceber a mudança de altura pelo aspecto espacial) foi alcançado.

Eles gostaram muito do fato de terem feito sons com água e plantas, e a sensibilidade exigida

na atividade fez com que tivessem que se concentrar. O estímulo e controle de sensibilidade

exigidos nesta atividade são imprescindíveis para o desenvolvimento de alunos DV, como por

exemplo, no aprendizado de leitura do alfabeto Braille.

Aula 2 (ur2): o objetivo desta aula também foi compreender a propriedade da altura

pelo aspecto espacial, mas nesta atividade foram abordados os dois sentidos: horizontal e

119

vertical. O material utilizado nesta aula foi a plasticina41 ou massas de modelar. Nesta aula

participaram três alunas: HI, LNF e MEC. Novamente foi utilizado o software sintetizador de

piano disponível no site do fabricante. As teclas feitas com as massas de modelar foram

organizadas horizontalmente e em seguida verticalmente. Um fato interessante que surgiu

durante esta aula foi que as alunas resolveram atribuir (por conta própria) o nome de um animal

para cada tecla, ou seja, esta ação não estava prevista no plano de aula, mas a dinâmica do

momento ajudou no aparecimento desta atividade. Com este fator foi possível trabalhar uma

atividade plástica de modelagem destes “animais”. A professora de artes da instituição, que

acompanhava a atividade neste momento, ajudou a contextualizar o formato de cada animal

para as alunas DV e elas procuraram transferir estas percepções para as modelagens criadas

com as massas.

Em seguida cada modelagem criada foi ligada em uma tecla do software de piano

através do Makey Makey e a propriedade da altura foi então contextualizada nos sentidos

horizontal e vertical. Todas as alunas entenderam o conceito da altura com esta atividade nos

dois sentidos, ou seja, o objetivo da atividade foi alcançado. Abaixo a figura 23 retrata este

momento da aula.

Figura 23: Altura com o Makey Makey – modelagem dos bichinhos

Aula 3 (ur3): o objetivo desta aula foi trabalhar com a propriedade da altura utilizando

o nome das notas mostrando e contextualizando a sequência ascendente e descendente delas.

Foi utilizado o software Piano disponível no site oficial do fabricante do disponível Makey

Makey e foi possível trabalhar da Dó até a nota Lá. A aula teve cinco alunos participantes: HI,

41 A plasticina (pt) ou massa de modelar (pt-BR) é um material moldável, plástico, que existe em várias

cores sendo muito utilizada em educação infantil e na confecção de personagens e cenários de animações,

conhecidos como "stop motion". Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Plasticina

120

LN, MEC, JAS e JRD. O material utilizado foi o mesmo da aula exposta anteriormente - massas

de modelar – mas, desta vez foi atribuída uma nota para ser tocada por cada um dos alunos

participantes. Depois de todas terem tocado foi perguntado pelo pesquisador qual era a nota

mais grave e a nota mais aguda do grupo. Depois de chegarem à conclusão de onde estavam

localizadas estas notas, posicionaram uma em cada extremidade da mesa e organizaram os sons

na sequência ascendente (Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá - o software não tinha a nota Si e a nota Dó

na segunda oitava). Depois da organização sequencial das notas, os alunos participantes fizeram

uma improvisação livre em que cada um deles pôde tocar um ciclo de improviso usando estas

seis notas que estão presentes na escala de Dó Maior. O professor então tocou a seguinte

harmonia, escrita na figura 24 abaixo, no violão:

Figura 24: Partitura da harmonia utilizada para a improvisação

Como as notas correspondiam às notas da escala de Dó Maior foi possível executar uma

improvisação por centro tonal maior com cada um dos alunos tocando o grupo de notas que

estava organizado de maneira livre.

Aula 4 (ur4): o objetivo desta aula foi compreender e organizar as notas na sequência

da mais grave para a mais aguda nos sentidos horizontal e vertical. Nesta aula houve a

participação de quatro alunos: LNF, JAS, JRD e MEC. Foi utilizado o material Etil, Vinil e

Acetato (EVA)42. Cada massa de EVA foi direcionada a uma nota no software simulador de

piano, controlando as cinco notas: Dó, Ré, Mi, Fá e Sol. A atividade foi realizada separadamente

com cada um deles. As teclas foram dispostas de maneira aleatória na mesa e o exercício

proposto ao aluno era organizar a sequência das notas nos dois sentidos.

42 EVA, em português, é a sigla de acetato-vinilo de etileno que deriva do inglês: Ethylene Vinyl Acetate

ou etileno acetato de vinila. Essa espuma sintética é produzida a partir de seu copolímero termoplástico. De custo

acessível é muito usada para artesanato, produtos infantis, material escolar e para a confecção de esteiras para

absorção de impactos na prática de artes marciais e esportes. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Espuma_vin%C3%ADlica_acetinada

121

A primeira aluna participante foi LNF. Esta aluna tem o diagnóstico de Retinose

Pigmentar. É tratada na instituição como aluna com baixa visão com pouco resíduo visual. Na

primeira tentativa a aluna não acertou qual era a nota mais grave. Depois que o professor

segurou seu braço e tocou com ela diversas vezes em todas as notas, ela compreendeu e então

conseguiu encontrar qual era a nota mais grave do grupo, mencionado anteriormente, de cinco

notas. A segunda nota mais grave ela achou com mais facilidade. Quando ficaram as três

últimas notas (Mi, Fá e Sol) igualmente ela se confundiu bastante e novamente respondeu

errado diversas vezes. Quando o pesquisador segurou seu braço e tocou várias vezes,

novamente ela respondeu errado e somente depois de muitas comparações ela conseguiu

identificar a nota correta. Talvez a dificuldade da aluna seja por conta da proximidade intervalar

entre as notas, principalmente entre os semitons Mi e Fá. Como ajuste pedagógico nas

atividades seguintes, estes conceitos serão trabalhados primeiro a partir de distâncias maiores e

posteriormente irá se aproximando até chegar às distâncias com intervalos menores.

Quando finalmente as notas ficaram na sequência completa, LNF tocava a sequência

das notas, mas não começava da mais grave. Talvez ela ficasse tentando executar a tarefa pela

informação visual (visto que esta aluna é diagnosticada como baixa visão) e tocava somente

nas notas que conseguia enxergar, ou porque prestava mais atenção na imagem que conseguia

observar do que no som ela estava ouvindo. Quando o professor perguntou qual era a nota mais

grave de todas, ela tocou na nota Ré (2ª nota na sequência), ou seja, ela não tinha associado o

número total de notas bem como seus sons. Depois de mais algumas tentativas ela, finalmente,

conseguiu tocar as cinco notas. Em seguida, as notas foram organizadas no sentido horizontal.

Curiosamente, ela se lembrou da cantiga popular “Pastorzinho” e quase conseguiu executar a

melodia inteira. Em seguida ela tocou as cinco notas várias vezes da nota mais grave (Dó) até

a mais aguda (Sol). A figura 25 abaixo ilustra este momento da aula:

Figura 25: Altura - organização horizontal e vertical das massas de EVA

122

A segunda aluna foi MEC – que tem o diagnóstico de Amaurose de Leber. Esta aluna

tem bem pouco resíduo visual e é tratada como aluna com baixa visão profunda. Ela já mostrou

em outras atividades que possui grande habilidade de percepção auditiva para música. Na

primeira pergunta com todas as notas aleatoriamente dispostas na mesa ela escolheu a nota

correta. Para encontrar a segunda nota ela teve dificuldade para acessar as teclas, por conta da

deficiência, no entanto, quando o professor segurou o braço dela e mostrou a nota faltante ela

prontamente respondeu com certeza qual era a nota exata. Na escolha da terceira nota ela se

confundiu uma vez por conta do intervalo de semitom entre as notas Mi e Fá, mas depois

reconsiderou e mostrou a nota correta. Em seguida ela respondeu corretamente entre as duas

últimas. Na ação seguinte, as notas foram dispostas aleatoriamente na sequência horizontal e

ela organizou a sequência correta com uma velocidade significativa. Curiosamente, nesta

atividade, o pesquisador, que já havia detectado a habilidade de percepção da aluna, resolveu

fazer um ditado melódico com ela. O professor tocava nas teclas aleatoriamente e perguntava

quais eram as notas. MEC respondeu e acertou todas sem dificuldades.

O terceiro aluno foi o JRD. Este aluno tem a deficiência Catarata Congênita Bilateral e

é tratado na instituição como baixa visão. Ele já perdeu a visão totalmente em um dos olhos.

Este aluno se mostrou um pouco agitado neste dia, mas quando conseguimos sua atenção ele

voltou-se para a dinâmica da aula. Ele teve uma dificuldade parecida com LNF. Talvez também

por ter um pouco de visão ele também buscava a informação correta pelo aspecto visual. Ele

tem a característica de tocar rápido em todas as teclas e responder sem muita atenção. O

professor então segurou seu braço e tocou as notas mais calmamente e assim ele respondeu

corretamente todas as notas e nos dois sentidos, mostrando que compreendeu o objetivo da

atividade.

O quarto aluno a participar foi JAS. Este aluno tem o diagnóstico de Maculopatia

Bilateral, também é tratado com diagnóstico de baixa visão. Ele também executou a tarefa sem

dificuldades. Organizou as notas na sequência vertical e em seguida o professor organizou na

sequência horizontal. Um adendo em relação à observação deste aluno foi que nesta aula,

especificamente, foi utilizada uma caixa de som com conexão via bluethoot e foi constatado

que existe uma pequena latência entre o toque da nota e a reprodução no computador. O aluno

JAS foi o único aluno deste grupo que reparou e se incomodou com este fato, o que pode indicar

que este aluno poderá desenvolver sua precisão rítmica.

Aula 5 – (ur5): o objetivo nesta aula foi trabalhar com a percepção. Nesta aula

participaram os alunos MEC, JAS, JRD, LNF e HI. A dinâmica da aula aconteceu da seguinte

maneira: foram programadas cinco notas com o timbre de piano. Sentados à mesa em roda,

123

cada aluno participante ficou com uma nota. Primeiramente foi feito uma improvisação livre

com cada um deles tocando sobre uma harmonia para memorizá-las. Seguindo para a atividade

de percepção o professor então tocava uma das notas e quem estava com a nota correspondente

tinha que responder tocando a nota que estava atribuída a ele. Alguns alunos conseguiram

acertar na primeira vez que ouviram suas notas, como MEC. Quando eles não acertavam na

primeira vez fazíamos por comparação, ou seja, o professor repetia a nota e cada aluno tocava

individualmente até que que se chegasse ao resultado correto.

Aula 6 (ur6): o objetivo desta atividade foi organizar todas as notas da escala de Dó

Maior na sequência ascendente. Esta atividade foi feita somente com o aluno DS. Foi utilizado

o software MK-1, disponível no site do Makey Makey como simulador do instrumento piano

elétrico. O material utilizado foi a plasticina ou massas de modelar. Para esta aula, as notas da

escala de Dó Maior foram misturadas na mesa. DS então tocava em todas as notas e procurava

a mais grave entre elas e seguia separando-as do grupo principal. O aluno conseguiu organizar

a escala corretamente, porém nesta aula aconteceu um problema, por algum motivo que não foi

possível identificar no momento da aula, o software que estava sendo usado parou de reproduzir

a nota Lá e o aluno percebeu corretamente que estava faltando uma nota da escala. Ele procurou

entre todas e chegou à conclusão de que aquela nota não estava entre as demais. Foi um ótimo

exercício de atenção e percepção. A escala foi então organizada na seguinte sequência: Dó, Ré,

Mi, Fá, Sol e Si. Para que o aluno pudesse ouvir todas as notas da escala de Dó Maior nesta

atividade, ele tocava nas massas de modelar e quando chegava na nota Lá o professor a

executava no violão.

Aula 7 – (ur 7): o objetivo desta atividade era compreender a sequência ascendente e

descendente da escala de Dó Maior. O material utilizado foram as massas de EVA. Esta

atividade foi realizada com os alunos: MEC, JRD, JAS e LNF. Com as notas dispostas

aleatoriamente os alunos tinham que organizar a sequência começando da nota mais grave, Dó

e colocar na sequência ascendente até a nota Sol (Dó, Ré, Mi, Fá, Sol). O primeiro aluno a

participar foi JAS, ele conseguiu organizar os sons sem problemas. O segundo aluno a participar

foi JRD. Este aluno apresentou uma dificuldade no início; quando foi solicitado para ele

encontrar o som mais grave ele escolheu a nota Sol (a mais aguda). Depois com muita

concentração e atenção ele encontrou a nota Dó (grave). A próxima nota que ele tinha que

encontrar a nota Ré. Ele fez com muita concentração e atenção e respondeu corretamente. Na

sequência seguinte quando foi pedido para ele encontrar a terceira nota, Mi, novamente ele

escolheu a nota Sol. Com a intervenção do professor ele ficou em dúvida entre as notas Mi e Fá

e escolheu a nota Fá como nota mais grave. Depois que ele ouviu a sequência completa que ele

124

havia organizado (Dó, Ré, Fá, Mi) que ele percebeu que estava diferente e inverteu as notas e

aí sim ele ouviu toda a sequência até a nota Sol e confirmou que estava correto.

A terceira aluna a participar foi MEC. Esta aluna já mostrou em outras atividades que

tem facilidade com a percepção e memória musical. Fez a atividade inteira sem apresentar

dificuldades. A quarta aluna a fazer a atividade foi a LNF. Ela apresentou algumas dificuldades,

mas conseguiu organizar a sequência. Esta aluna também fez confusão com a distância entre as

notas Mi e Fá. Embora alguns tenham apresentado algumas dificuldades todos eles

conseguiram executar a sequência completa proposta.

5.1.2. UC 2 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o software AUMI

O segundo recurso usado para trabalhar com o conceito da altura foi o software AUMI.

A entrada de dados funciona através da câmera integrada dos computadores tipo notebook ou

câmeras externas para computadores tipo desktop. A interação entre o usuário e o software,

através dos movimentos da cabeça, aciona simuladores de instrumentos como piano e

percussão, e pode ser configurado com diversos timbres e escalas diferentes. Desta maneira, o

aluno é posicionado em frente ao computador e com movimentos da cabeça pode “tocar” o

instrumento musical virtual no computador, tanto pelo movimento vertical como pelo

movimento horizontal.

Aula 1 (ur1): o objetivo desta aula foi trabalhar o movimento da cabeça abordando a

propriedade da altura com os alunos DV. Estavam presentes nesta aula os alunos: JAS, MEC,

LNF e JRD. A primeira aluna a participar foi MEC. Ela foi solicitada a levantar e abaixar a

cabeça para que ela e os outros alunos da aula percebessem a mudança de altura do som no

sentido vertical. O professor descreveu para o restante da classe como MEC estava fazendo os

movimentos da cabeça. Quando ele perguntou para a classe o que acontecia com o som quando

ela levantava a cabeça eles responderam errado na primeira vez. Assim, o professor revisou o

conteúdo da altura contextualizando a relação do movimento com o gesto. Em seguida, a

pergunta foi refeita e eles então responderam corretamente. Posteriormente, o software foi

configurado para ser acionado lateralmente para que a propriedade da altura fosse

contextualizada também pelo movimento lateral da cabeça. Assim, a atividade foi realizada

novamente com MEC.

No momento seguinte, a mesma atividade foi realizada com os alunos JAS e em seguida

com JRD. O professor fez perguntas sobre a direção (vertical e horizontal) do som e as alunas

MEC e LNF responderam corretamente. Esta aula também evoluiu para alguns conceitos

125

referentes ao timbre, ou seja, para cada aluno foi usado um timbre musical conhecido, como:

piano, violino e órgão. Este link43 mostra um vídeo realizado com o aluno JAS. Abaixo, a

figura 26 ilustra este momento da aula.

Aula 2 (ur2): a segunda aula também foi realizada com o grupo da terça de manhã

(crianças). Nesta aula o software AUMI apresentou algumas instabilidades e teve que ser

reiniciado. Este foi um problema, visto que este programa demora a abrir no sistema

operacional Windows. Não foi possível testar o AUMI em outros sistemas operacionais na

presente pesquisa. Com o problema resolvido, todos os alunos presentes participaram e

entenderam o conceito de altura. Foram explorados os movimentos da cabeça em velocidade

lenta e rápida. O aluno JAS conseguiu fazer o movimento de modo que conseguisse tocar uma

nota por vez. O professor questionou os outros alunos sobre a relação do movimento com a

cabeça e a mudança de altura do som. Na primeira tentativa os alunos responderam errado, ou

seja, quando o aluno levantava a cabeça eles diziam que o som ficava grave, sendo que a

resposta correta é ao contrário, ou seja, quando se levanta a cabeça o som fica agudo. Depois

de nova explicação eles entenderam e responderam corretamente e vivenciaram a propriedade

da altura. Foram feitos os movimentos horizontais e verticais com a cabeça controlando um

simulador virtual de piano. Esta aula também evoluiu para uma parte lúdica quando as alunas,

sugeriram “tocar”, ou seja, acionar o software chacoalhando os cabelos. Isto é importante para

o desenvolvimento dos alunos DV. Ao propor novas brincadeiras e maneiras diferentes de

interação estas alunas exploraram a imaginação e criatividade.

43 https://is.gd/AUMI1

Figura 26: Percepção da altura com o software AUMI

126

Aula 3 (ur 3): a terceira aula foi realizada com uma turma de alunos DV adolescentes

(turma de segunda à tarde), GF, VE e LG. A aula começou com a contextualização feita pelo

professor sobre a questão da altura, bem como o significado de grave e agudo. A primeira aluna

a participar foi a GF, que tem a doença de Stargardt. Esta aluna tem aproximadamente 10% de

visão e é tratada na instituição com o diagnóstico de cegueira parcial. Em um determinado

momento da aula ela conseguiu identificar o ponto vermelho que aciona o instrumento no

software e, também, a mão do pesquisador frente à câmera. Na execução da atividade ela

conseguiu controlar muito bem o software e tocar uma nota de cada vez, o que exige muita

atenção e concentração. Ela compreendeu muito bem o movimento gestual que fazemos para

representação de altura.

Os outros dois alunos, LG e VE são cegos totais e compreenderam o conceito gestual

da altura. O aluno LG conseguiu tocar uma nota por vez até o intervalo de quinta justa na escala

de Dó Maior: notas Dó a Sol. Ele memorizou a nota Sol e conseguiu tocar até esta nota e parar

na mesma. Estes movimentos precisos se mostraram muito eficiente no sentido de trabalhar a

postura e consciência corporal. Os alunos conseguiram compreender a questão espacial para

compreensão da direção altura do som tonal em relação aos registros grave e agudo. Eles

entenderam a abordagem do conceito da altura tanto com os movimentos horizontais quanto

verticais. Neste link44 pode ser acessado um o vídeo com a aluna GF executando a atividade no

software.

5.1.3. UC 3 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o sensor Leap

Motion

A propriedade da altura também foi explorada com a tecnologia de realidade virtual

com entrada gestual de dados através do hardware Leap Motion. Lembrando que o Leap Motion

é um sensor de movimento que rastreia os gestos da mão. A escolha desta ferramenta se deu

pela necessidade de proporcionar aos alunos cegos, a vivência do movimento que normalmente

fazemos para representar a altura interagindo com o som em tempo real. Também se buscou

um dispositivo que oferecesse a possibilidade de criação e execução musical através de

comandos gestuais.

Aula 1 (ur1): o objetivo desta aula foi fazer com que os alunos DV compreendessem

esta propriedade pelo movimento gestual. Ou seja, o gesto associado à mudança de altura do

som. A intenção era realizá-lo de maneira que quando o aluno levantasse a mão o som ficasse

44 https://is.gd/AUMI3

127

agudo e quando abaixasse o som caminhasse para o registro grave. Especificamente para

trabalhar com esta propriedade, o Leap Motion foi utilizado em duas intervenções. A ideia

inicial para a primeira aula era simular um Theremin45. Na pesquisa pelo software que simula

estes instrumentos, o pesquisador chegou a uma extensão que funciona no navegador Google

Chrome e é gratuita. O objetivo era fazer com que os alunos compreendessem que levantando

os braços o som ficava agudo e abaixando o som ficava grave, ou seja, a promover a

representação gestual desta propriedade.

Com esta atividade foi possível trabalhar com duas propriedades porque o simulador de

Theremin trabalhava com a mão esquerda controlando a intensidade e a direita controlando a

altura. Todos os alunos participantes compreenderam a relação do gesto com a direção do som

e com a intensidade. Nesta aula, foi interessante falar que o gesto de levantar e abaixar os braços

serve tanto para altura, quanto para intensidade. O software se mostrou estável e não travou

durante a aula, embora como veremos em outro tópico o hardware Leap Motion apresentou

alguns problemas de instabilidade. Às vezes ele falha e é difícil diagnosticar e resolver o

problema na hora da aula. A figura 27 abaixo e o vídeo disponível neste link46 explanam este

momento da aula.

Figura 27: Leap Motion simulando um Theremin

45 Segundo Fritsch (2008) o Theremin é o primeiro instrumentos eletrônico. Desenvolvido em 1920 pelo

músico e físico russo Lev Sergeivich Termen (Léon Theremin) o instrumento foi patenteado em 1927. O Theremin

não necessita do contato físico do músico para ser tocado, (toca-se sem ser tocado). Funciona com a produção de

um sinal de áudio através de osciladores eletrônicos. Possui duas antenas (uma circular e uma vertical) em que

uma controla a altura (vertical) e a outra controla a intensidade (horizontal) (FRITSCH, 2008, p. 27). 46 https://is.gd/leapmotion1

128

Aula 2 (ur2): o Leap Motion foi usado em outra atividade trabalhando com o conceito

da altura, mas desta vez com os movimentos laterais. Nesta atividade foi utilizado o software

Airharp adquirido gratuitamente no site do fabricante47. Nesta aula, o hardware funcionou

muito bem, sem interrupções ou instabilidades. A aluna LNF compreendeu bem o conceito de

altura pelo movimento horizontal. Uma questão bastante interessante no software Airharp é que

o timbre, ou seja, o som gerado pelo software tem ótima qualidade e é bem harmônico. Este

fator estimulou muito as crianças participantes, que diziam, principalmente, que este som era

muito bonito. Este software também permite a configuração de diversas escalas. A ideia de

representação da altura foi explorada com escalas maiores, menores, pentatônicas48 e tons

inteiros (hexafônica49).

5.1.4. UC 4 – Atividades com a propriedade da altura utilizando o microfone

Mogees

O microfone Mogees, como dito anteriormente foi desenvolvido para interagir com as

vibrações produzidas de maneira percutida e funciona acoplado a um aplicativo nos dispositivos

móveis da marca Apple, ou seja, funciona como um microfone de contato. Um dos pontos

negativos deste dispositivo é essa restrição de compatibilidade com dispositivos de outras

marcas. Especificamente na atividade da altura o Mogees foi usado em uma aula.

Aula 1 (ur1): o objetivo desta aula foi fazer com que os alunos vivenciassem a

propriedade da altura pelo aspecto prático, ou seja, tocando. Nesta aula foram programados dois

sons, sendo um grave e outro agudo em cada ponto da superfície (mesa). Participaram desta

atividade as alunas ME e LNF, que entenderam o conceito de grave e agudo e se mostraram

bastante curiosas em relação aos sons do aplicativo. No decorrer desta aula, o pesquisador

mostrou diversos timbres e eles tocaram algumas improvisações livres com estes sons, mas

sempre dentro da ideia de manter o conteúdo na propriedade da altura, ou seja, sempre se

falando em grave e agudo. O vídeo disponível neste link50 mostra a dinâmica desta atividade.

Cat. 2. Propriedade da duração sonora

47www.leapmotion.com/ 48 A escala pentatônica, também conhecida com pentatônica chinesa é uma escala de cinco notas com a

seguinte estrutura: T – T – 1 ½ T – T – 1 ½ T. Uma pentatônica de Dó teria as seguintes notas: (C – D – E – G –

A – C) (MED, 1996, p. 87). 49 É um tipo de escala feita com intervalos simétricos de um tom. Também é conhecida como escala

exótica, começando em Dó ficaria da seguinte maneira: C D E F# G# A# (B#) ou C (MED, 1996, p. 229). 50 https://is.gd/Mogees1

129

A propriedade da duração sonora foi trabalhada com as ferramentas Makey Makey e

Mogees. A escolha de trabalhar com estas duas tecnologias e não com as outras (Leap Motion,

AUMI) se deu por contas das características das atividades. O pesquisador avaliou que estes

ferramentais são mais dinâmicas para trabalhar este tipo de conteúdo.

5.2.1. UC 1 - Atividades com a propriedade da duração sonora utilizando o Makey

Makey

Para se trabalhar com a propriedade da duração sonora com o Makey Makey foram

realizadas três atividades. O objetivo destas atividades foi trabalhar com os atributos métricos

da música: andamento, ritmo, valores das figuras e compasso.

Aula 1 (ur1): a aula consistiu em trabalhar com a contagem dos tempos das figuras de

nota, sendo a figura inteira, chamada de semibreve, a figura que representa a metade da

semibreve chamada de mínima e a figura que representa ¼ da medida da semibreve, chamada

de semínima. Os valores foram contextualizados utilizando a fórmula de compasso51 4/4, ou

seja, os alunos devem contar quatro tempos para a semibreve, dois tempos para a mínima e um

tempo para a semínima. O dispositivo Makey Makey foi ligado a um software que simulava o

som de um piano. O material utilizado foram as massas de EVA. A ideia da atividade era cada

aluno tocar e permanecer com “tecla” pressionada de acordo com a duração das figuras. Os

alunos apresentaram certa dificuldade no início para entender a dinâmica da atividade, mas após

algumas instruções e tentativas todos os alunos conseguiram executar a primeira proposta, que

era a de tocar a nota a cada quatro pulsações (semibreve). Nesta aula, foi percebido a

necessidade de um ajuste pedagógico. As massas, que neste caso representaram as teclas,

devem ser em tamanhos diferentes para cada valor de duração, ou seja, a semibreve, que é a

maior figura terá um diâmetro maior, a mínima terá a metade do diâmetro da semibreve e a

semínima terá ¼ deste diâmetro, ou que pelo menos seja em tamanhos diferentes buscando a

representatividade desta hierarquia de valores. A hipótese é que este ajuste possa ajudar a

melhorar a compreensão deste conceito pelos alunos.

Na segunda parte desta aula, o pesquisador utilizou o violão para harmonizar as notas

programadas. Este fator fez com que a atividade se tornasse mais musical e os alunos se

motivassem mais. Foram abordadas as durações das três figuras nesta dinâmica: semibreve,

51 A fórmula de compasso são os valores colocados em forma de fração no início de cada partitura

musical, indicam o tamanho do compasso e a figura de nota que é usada como unidade de tempo, sendo a figura

representante de cada tempo (ou pulso) do compasso (MED, 1996, p. 117).

130

mínima e semínima e os alunos entenderam muito bem o conceito da propriedade da duração.

Neste link52 está o vídeo com os alunos realizando a atividade com as semínimas.

Aula 2: (ur 2): nesta aula foi realizado o ajuste pedagógico proposto anteriormente na

aula 1 acima. As figuras musicais: semibreve, mínima e semínima foram representados por

massas de tamanhos diferentes. O objetivo era fazer com que os alunos compreendessem que

cada grupo de duração é relacionado a uma figura diferente. A figura 28 ilustra esta dinâmica.

Figura 28: Duração com o Makey Makey

Aula 3 (ur3): nesta aula as figuras foram representadas em tinta sendo estas

figuras confeccionadas em cartão utilizando tinta de alto relevo. Depois que cada um

dos alunos sentiu através do tato o formato de cada uma das figuras elas foram ligadas

ao Makey Makey e os alunos tocaram uma nota com cada figura diferente. A figura 29

e o vídeo disponível neste link53 ilustram o momento desta atividade.

52 https://is.gd/MMduracao 53 https://is.gd/duracao2

131

Figura 29: Figuras musicais em tinta ligadas ao Makey Makey

5.2.2. UC 2 - Atividades com a propriedade da duração sonora utilizando o

microfone Mogees

Aula 1 (ur1): com este microfone, foi realizada uma atividade dentro do aspecto da

duração. O conceito que foi trabalhado na primeira atividade foi o ritmo da melodia de “Ode a

Alegria” de L.V. Beethoven (1770 – 1827). Para esta aula foi usado o jogo Maestro fornecido

pelo próprio fabricante do Mogees. Este jogo funciona com o usuário batendo em uma

superfície de acordo com ritmo da melodia da música escolhida enquanto o software reproduz

as alturas das notas.

Nesta atividade participaram os alunos LG e DS e MEC, primeiro o professor fez o

ritmo da melodia com eles utilizando palmas. Em seguida cada aluno bateu na mesa para

executar a mesma melodia. O primeiro participante foi LG que tocou a melodia diversas vezes

corretamente em diversos andamentos. Depois a melodia foi dividida entre os alunos LG e

MEC. MEC tocou na parte A da música e LG tocou na parte B. Em seguida LG tocou a melodia

inteira. Quando o pesquisador pediu para os três tocarem ao mesmo tempo houve um pouco de

confusão por conta de alguns correrem no andamento. A figura 30 e o vídeo disponível neste

link54 ilustram este momento da aula.

54 https://is.gd/Mogeesduracao

132

Cat. 3. Propriedades do timbre

A intenção em desenvolver estas atividades com a propriedade do timbre foi abordar

com os alunos DV a relação do som dos instrumentos com suas características de construção e

emissão do som. Podemos dizer que algumas informações visuais ajudam as pessoas a

compreenderem melhor o som emitido pelo instrumento, por exemplo, quando se observa um

contrabaixo acústico podemos relacionar o seu tamanho com a produção do som no registro

grave, assim como podemos relacionar o formato de um flautim com o registro agudo. A ideia

destas atividades foi proporcionar esta construção imagética aos alunos DV. A atividades com

a o timbre estão organizadas na UC 1: atividades com a propriedade do timbre utilizando o

Makey Makey.

Aula 1 (ur1): especificamente com relação às propriedades do timbre, foram

trabalhadas duas atividades utilizando o dispositivo Makey Makey. Na primeira, foram

utilizadas miniaturas de instrumentos construídas de latão para trabalhar com os instrumentos

da família dos metais (trompete, trombone, trompa, tuba e eufônio). Embora as miniaturas não

sejam construídas respeitando a escala de seus tamanhos reais, é possível contextualizar com

os estudantes DV importantes informações relacionadas a eles, como sistema de chaves,

campana, formato de bocal etc.

Nesta atividade participaram os alunos LG, VML, VR e VE. Estas miniaturas foram

então ligadas ao Makey Makey os quais disparavam a amostra de áudio do referido instrumento.

A dinâmica da atividade era a seguinte: o aluno segurava a miniatura do instrumento e o

professor explicava a função de cada uma das partes (chaves, bocais, campana, tubos etc.). Em

seguida, o som do mesmo era disparado através do Makey Makey. Depois que todos passaram

pela experiência de explorar através do tato e ouvir o som de cada instrumento foi feita uma

Figura 30: Atividade de duração com o microfone Mogees

133

dinâmica da seguinte maneira: cada aluno ativava um timbre de instrumento e os outros alunos

tinham que falar o nome do instrumento antes do computador finalizar a reprodução da amostra

de áudio. Na sequência, foi realizada uma atividade de criação musical, ou seja, os alunos

dispararam o som de cada instrumento livremente e eles foram se misturando formando uma

interessante paisagem sonora.

Todos os alunos relataram ter compreendido o conceito de timbre de cada um dos

instrumentos do grupo de metais. Não houve dificuldades técnicas para realizar esta atividade

com o dispositivo Makey Makey, visto que existe um grande número destas amostras de áudio

disponíveis na internet. A figura 31 abaixo ilustra um momento desta aula:

Figura 31: Miniaturas de instrumentos de metais e o dispositivo Makey Makey

Aula 2 (ur 2): na segunda atividade foi usado o software MK-1 que simulava o som de

diversos instrumentos. Este software está disponível no site oficial do fabricante do Makey

Makey55. Esta atividade foi realizada com o aluno DS. O aluno organizou as notas da escala

maior do grave para o agudo. Nesta aula foram realizadas atividades com os timbres dos

instrumentos: contrabaixo acústico, kalimba e órgão. Nesta mesma atividade foi utilizado o site

You Tube56 para buscar e mostrar performances com músicos executando cada um destes

instrumentos.

55 https://ericrosenbaum.github.io/MK-1/ 56 www.youtube.com

134

Criação musical e improvisação

Este tópico foi criado em função do obstáculo: falta de vivência musical dos alunos DV,

explicado no capítulo 4. A ideia foi trabalhar com atividades musicais que estimulassem a

criação e improvisação musical com os sons advindos de gravações, manipulação e edição

sonora através do software Audacity, este processo de criação também envolveu a manipulação

de materiais diversos que, posteriormente foram utilizadas como teclas de disparos dos sons

selecionados. Também foram realizadas atividades de criação e improvisação utilizando a

escala cromática 57 . As atividades foram organizadas por categorias, de acordo com as

possibilidades tecnológicas de cada dispositivo ou a utilização do dispositivo ligado a algum

software. As tecnologias utilizadas nestas atividades foram os hardwares: Makey Makey,

Mogees e o Leap Motion. Entre os softwares, foram utilizados o Audacity, AUMI, Soundplant

e os aplicativos disponíveis nos sites dos fabricantes dos dispositivos Makey Makey e Leap

Motion.

5.4.1. Cat. 1. Criação musical e improvisação utilizando o Makey Makey

Dentro desta categoria estão duas unidades de contexto: UC 1: criação musical com sons

livres; UC2: improvisação com sons da escala cromática. O termo “sons livres” abordados neste

estudo se referem aos sons que não são classificados como notas musicais em comparação às

notas musicais presentes na escala cromática. Ou seja, são sons produzidos por outras vias,

diferentes dos meios tradicionais nos instrumentos musicais mais comuns (piano, violão etc.).

Podemos exemplificar este conceito com os sons que podem ser produzidos com o corpo

(percussão corporal), voz (considerando as diversas maneiras de se produzir sons utilizando a

voz), e diversos tipos de objetos capazes de produzirem sons. Também estão neste contexto os

sons criados através de manipulação e edição sonora em softwares de edição de áudio, como é

o caso do Audacity. O termo “sons da escala cromática” utilizado nesta categoria faz referência

às notas musicais da escala cromática tradicioanal.

Foram realizadas 13 atividades com o hardware Makey Makey somando as atividades

das duas categorias.

5.4.1.1. UC 1 - Criação musical e improvisação utilizando o Makey Makey

com sons livres

Na UC1 o processo das atividades envolvia sempre a produção ou aquisição de um

material sonoro através de gravação e manipulação no Audacity e posteriormente eles eram

57 Escala cromática ou artificial é a escala que surge da divisão da oitava em 12 semitons iguais. (MED,

1996, p. 87).

135

“tocados” com o Makey Makey. Estes materiais sonoros (amostras ou samples) foram criados

pelos próprios alunos e foram feitos através das metodologias de educação que se utilizam do

recurso da percussão corporal e voz.

Dentro desta UC foram realizadas nove atividades. Como dito anteriormente, para o

registro e edição destes sons foi utilizado o software Audacity. Em seguida foi utilizado o

software Soundplant, este cumprindo com a parte que consistia em direcionar cada um destes

sons para uma tecla padrão do computador. Assim, esta tecla, nesta configuração, passa a ter

função de acionar esta amostra, ou seja, cada vez que a tecla é apertada, o som é disparado. A

figura 32 mostra estes processos no software Soundplant:

Figura 32: Funcionamento do software Soundplant.

Posteriormente, estas teclas foram ligadas ao dispositivo Makey Makey. A dinâmica das

atividades seguiu basicamente o processo ilustrado pela figura 33 abaixo:

136

Figura 33: Processos das atividades de criação musical com o Makey Makey

Como exposto anteriormente diversos materiais podem ser utilizados com o dispositivo

Makey Makey para dispararem os sons mapeados. Nestas atividades foram utilizados os

seguintes materiais: massa de modelar, frutas, clips de metal (usados para prender papel), fita

adesiva, Slime58 e argila. Estes são materiais acessíveis e são utilizados em diversas atividades

lúdicas pelas crianças no contexto escolar. Abaixo, segue a descrição de todas as atividades e

tecnologias para criação musical com sons livres.

Aula 1 (ur 1): a primeira atividade foi realizada com dois alunos com baixa visão: DS

e RPS. Eles gravaram os sons e sugeriram que construíssemos um instrumento simulando o

teclado de um piano utilizando clips de papel e fita adesiva colada na borda da mesa para que

funcionassem como teclas. Os dois conseguiram realizar a tarefa de colar os clips na borda da

mesa com pouca dificuldade. Esta atividade, além das questões musicais, também explorou a

coordenação motora fina para manipular a fita e colar os clipes sobre a mesa. Outra questão

trabalhada foi a percepção espacial, já que eles foram solicitados a colar os clips separados em

distâncias regulares similar a organização das teclas em um piano.

Em relação ao processo de gravação das amostras de áudio, houve entre os alunos um

pouco de timidez no início, mas quando eles entenderam que era possível apagar os sons que

tinham gravado e, se necessário, gravar novamente, eles se motivaram a experimentar diferentes

tipos até chegar ao som preferido. Depois do processo de edição do áudio, realizado pelo

pesquisador, foi feito o mapeamento destas amostras e a conexão dos clips ao Makey Makey,

que nesta atividade foram usados como teclas.

Durante a execução os alunos experimentaram e criaram diferentes camadas sonoras,

ou seja, diversas trilhas de áudio se sobrepondo uma sobre outra. Isto foi possível porque o

58 Slime (traduzido como lodo) é um tipo de brinquedo inicialmente fabricado pelas indústrias Mattel e

introduzido no mercado em fevereiro de 1976. Consiste em um material viscoso, gelatinoso, mole e não tóxico. É

normalmente utilizado como brinquedo em atividades lúdicas. Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Slime_(toy)

Captação através do software

Audacity

Edição do áudio e conversão para arquivo formato

mp3.

Endereçamento para a Makey

Makey através do software

Sounplant

137

software Soundplant possui uma função que trabalha da seguinte maneira: toda vez que uma

tecla é acionada ele cria uma reprodução sonora e quando esta mesma tecla é novamente

acionada ela não interrompe a reprodução anterior. Desta maneira uma reprodução se sobrepõe

a outra criando diferentes e interessantes camadas sonoras. Eles gostaram muito da atividade e

das descobertas sonoras. Durante todo o tempo de realização da atividade eles se mostraram

motivados e curiosos. Todo o sistema tecnológico utilizado funcionou eficientemente. Não

houve instabilidades tecnológicas e todos os dispositivos e softwares utilizados funcionaram de

maneira eficaz. A figura 34 mostra um momento típico da atividade.

Figura 34: Sons disparados com clips

Aula 2 (ur 2): a segunda atividade foi realizada nesta mesma aula. A dinâmica da

atividade acontecia da seguinte forma: cada aluno gravou uma amostra de áudio de maneira

livre no software Audacity. Cada um dos alunos participantes tinha que identificar qual colega

havia produzido o som que ele estava ouvindo quando acionava a tecla no software Soundplant.

Depois de descobrirem todos os sons eles fizeram uma improvisação livre com todos os sons

gravados.

Três alunos participaram desta atividade: DS, RPS e MEC. Nesta atividade as teclas

foram acionadas por frutas, que nesta aula foram usadas laranjas. A primeira aluna a participar

foi MEC. Ela identificou quatro dos cinco sons que estavam programados. O aluno DS

conseguiu criar interessantes camadas sonoras e identificou todos os sons. Percebeu-se, pela

análise do vídeo, que ao longo do experimento o aluno começou explorando os sons livremente

e aos poucos começou a buscar um padrão musical. O aluno RPS também experimentou todos

os sons. Durante a experimentação de RPS os outros alunos associaram sua performance com

138

sons que já conheciam originados do cotidiano de cada um. Eles faziam intervenções dizendo

que os sons gerados pareciam choro de crianças, sirenes etc. Nesta atividade também não houve

problemas com os sistemas utilizados. Abaixo a figura 35 mostra um momento desta atividade.

Figura 35: Sons disparados com frutas com o Makey Makey

Aula 3 (ur3): esta atividade teve a mesma dinâmica das anteriores e participaram os

alunos: RPS, DS e MEC. O material sonoro foi o som da primeira sílaba do nome de cada um

deles e este som foi gravado utilizando o software Audacity. Para disparar estes sons eles

construíram uma espécie de “luva sonora” na mão do aluno DS. Conforme o aluno mexia os

dedos ele acionava as teclas e criava diversas camadas sonoras. A figura 36 mostra o momento

desta atividade.

139

Figura 36: Luva sonora com o Makey Makey

Aula 4 (ur3): esta atividade foi realizada com três alunas: MEC, HI e LNF. Foram

utilizados nesta atividade os sons do software sintetizador MK159, e o material usado foram as

massas de modelar. Este software já possui algumas amostras de áudio e a atividade foi

realizada com elas. Na segunda parte desta aula, as alunas tiveram a ideia de criar formas de

animais com as massas. A professora de artes da escola ajudou na contextualização desta

atividade. Com esta motivação o pesquisador sugeriu que elas gravassem as amostras imitando

os sons dos bichos que elas criaram. Elas mostraram grande motivação e se divertiram muito

com esta atividade. Em seguida estes sons foram mapeados no software Soundplant e ligados

ao Makey Makey para serem disparados.

Aula 5 (ur 5): esta atividade foi realizada com os alunos DS, LG e MEC. A atividade

foi realizada utilizando o jogo Buton Bass60. Este jogo é gratuito e funciona online, consiste de

uma estrutura gráfica composta de vários cubos empilhados e em cada um contém uma amostra

sonora. Cada cubo pode ser acionado por uma tecla do teclado do computador, assim é possível

endereçá-las para serem acionadas pelo Makey Makey. O material utilizado nesta atividade foi

argila. Esta é uma das atividades em que os alunos se mostraram mais empolgados e motivados,

pois a dinâmica da atividade se assemelha à performance de um DJ. O pesquisador sugeriu que

eles fossem tocando um de cada vez. Aos poucos eles começaram a memorizar qual som estava

em cada tecla e então começaram a organizar a música a partir desta dinâmica.

59 https://ericrosenbaum.github.io/MK-1/ 60 http://www.buttonbass.com/index.html

140

Aula 6 (ur 6): o objetivo desta aula era trabalhar com a memória relacionada ao timbre

e o material usado foram as massas de modelar. Nesta atividade os alunos gravaram os sons

através do software Audacity. Em seguida estes sons foram ligados no software Soundplant e

mapeados de maneira aleatória no Makey Makey. Assim, os alunos não sabiam qual som estava

mapeado em cada tecla, toda vez que esta tecla era acionada o som ouvido era uma surpresa.

Como a dinâmica da atividade consistia em trabalhar com a memória de timbre, os alunos

tinham que identificar qual colega tinha gravado o som que estava sendo disparado pela sua

tecla naquele momento. Os alunos alcançaram os objetivos, pois todos eles conseguiram

identificar qual colega tinha gravado o som que estavam ouvindo.

Aula 7 (ur 7): esta atividade foi realizada com os alunos: JRD, LNF, M.E. O objetivo

também era trabalhar com a memória e o material utilizado aqui foi argila. Cada aluno gravava

um som e depois estes eram distribuídos no Soundplant de maneira aleatória. Posteriormente

cada aluno que operava o Makey Makey tinha que adivinhar quem era o executante de cada som

que estava armazenado.

Aula 8 (ur 8): o objetivo desta aula foi trabalhar a improvisação. O material utilizado

foram as massas de modelar. Nesta atividade os alunos gravaram com o software Audacity a

sílaba inicial de seus nomes. Em seguida estas amostras foram ligadas ao Makey Makey. A

primeira aluna a participar, HI, começou tocando os sons de maneira aleatória. O pesquisador

a deixou explorar os sons livremente no começo, mas depois instruiu a aluna (segurando em

seu braço) com alguns exemplos de ideias musicais mais estruturadas, como a proposição de

um padrão rítmico. Depois da instrução, HI começou a buscar padrões mais organizados de

improvisação. Ela mostrou alegria e motivação com a atividade. A segunda aluna foi LNF. Ela

fez ótimas experimentações e depois de um tempo explorando observou-se que a aluna tentou

fazer padrões musicais com um certo nível de organização. O terceiro aluno a participar foi

JRD. Primeiro o professor pediu para que ele respondesse quem tinha gravado cada um dos

sons. JRD experimentou livremente e tentou acessar todos os sons. Ele, depois de ter ouvido as

colegas, tomou a iniciativa e tentou uma ideia musical.

Aula 9 (ur 9): o objetivo desta aula foi trabalhar com improvisação livre. Nesta

atividade foi utilizado o material Slime. Os alunos participantes se mostraram alegres e

motivados, até porque o Slime é uma “moda” entre as crianças atualmente. Além das questões

de criação musical que foram abordadas, também foi possível observar a importância do

processo de manipulação deste material para os alunos DV, pois envolve a estimulação da

coordenação motora fina. Primeiro cada um deles fez uma superfície para servir com plataforma

de disparo ou tecla para o Makey Makey, em seguida eles gravaram várias amostras de áudio e

141

então estas amostras foram ligadas e disparadas no Makey Makey com várias entradas ao

mesmo tempo.

O conjunto de toda a atividade foi extremamente positivo, pois foi trabalhado com um

material que para eles é o “brinquedo do momento” e este fator aumenta a motivação das

crianças, além disso este material permitiu ligar várias amostras de áudio ao mesmo tempo.

Assim, a interação sonora entre os alunos teve vários aspectos pedagógicos positivos:

coordenação motora fina, criação dos sons, improvisação livre e ludicidade. A figura 37 e o

vídeo disponível neste link61 expõe a ludicidade das crianças participantes nesta atividade.

Figura 37: Atividade utilizando Slime e o Makey Makey

Aula 10 (ur 10) o objetivo de aula era trabalhar com memória e percepção. Esta aula

foi realizada utilizando-se dois dispositivos Makey Makey ligados ao mesmo tempo.

Participaram desta aula os alunos MEC, JRD, JAS e LNF. O grupo foi dividido em duas duplas

(MEC e LNF, JRD e JAS). A proposta da atividade foi a seguinte: foram escolhidos pelos

próprios alunos um grupo de sons que o professor levou em seu computador. Os sons eram

advindos de ambientes urbanos (trânsito, construções etc.), animais e florestas. Os alunos

escolheram um grupo de 12 sons. Estes sons foram mapeados em dois dispositivos Makey

Makey e as massas que disparavam estes sons foram todas embaralhadas. Cada grupo tinha que

memorizar em qual massa estava cada som. Então, quando um dos grupos tocava determinado

som o outro grupo tinha que tocar o mesmo som. Quando o grupo acertava, as massas

correspondentes eram retiradas dos dois grupos. Como tinha um certo aspecto de jogo foi

61 https://is.gd/criacaoislaime

142

interessante observar como a competição estimulou a concentração e atenção dos alunos. Três

dos alunos são diagnosticados com baixa visão, portanto conseguiam localizar as massas de

modelar espalhadas na mesa. Somente MEC não conseguia enxergar as massas em cima da

mesa, mas era auxiliada pela aluna que fazia dupla com ela – LNF. Os dois grupos foram muito

bem o jogo terminou empatado. Foi uma das atividades com que os alunos mais se divertiram.

O vídeo disponível neste link62 ilustram a dinâmica da atividade.

5.4.1.2. UC 2 – Criação musical e improvisação com sons da escala cromática

utilizando o Makey Makey

Na UC 2 estão agrupadas as atividades de criação e improvisação musical com os sons

da escala cromática, ou seja, neste grupo os alunos DV experimentaram conceitos musicais com

notas de alturas padrões desta escala. Esta escala possui uma estrutura de construção em que as

doze notas do sistema musical são separadas por intervalos de semitom ou ½ em ½ tons. No

sistema musical ocidental, escalas de diferentes tipos, como as escalas maiores, menores,

pentatônicas, modais etc. são estruturadas de acordo com diferentes estruturações intervalares

específicas das distâncias em tons e semitons provenientes da disposição das notas da escala

cromática. Para se obter a escala maior, por exemplo, é necessário utilizar a seguinte estrutura:

T-T -ST-T-T-T-ST.

Aula 1 (ur 1): o objetivo desta aula foi trabalhar com improvisação livre a partir dos

sons da escala diatônica de Dó Maior. O material usado foram as massas de modelar. Esta

atividade foi realizada com o aluno VML que tem os diagnósticos de Retinose Pigmentar e

Doença de Stargardt. Este aluno tem pouquíssimo resíduo visual. O software sintetizador

utilizado nesta atividade foi o MK-1. O aluno experimentou as notas e improvisou. Em seguida

ele tentou tocar a melodia folclórica de “O Pastorzinho”. Executou o trecho quase completo,

mas não conseguiu finalizar a melodia. O interessante é que era uma melodia que já estava em

suas lembranças e ele percebeu a chance de tentar reproduzi-la. Talvez o fato da pressão dos

outros alunos tenha influenciado e ele tenha ficado um pouco nervoso, pois em outras ocasiões

ele já havia conseguido tocar esta melodia completa.

Aula 2 (ur2): o objetivo desta atividade também foi trabalhar com improvisação livre

com os sons da escala diatônica de Dó Maior. O material utilizado foram, novamente, as massas

de modelar. esta atividade foi realizada com o aluno DS. Foi programado um som de órgão com

o sintetizador MK-1. O aluno experimentou os sons, organizou a sequência das notas da escala

maior do grave para o agudo e criou melodias livres.

62 https://is.gd/memoriaislaime

143

Aula 3 (ur3): o objetivo desta atividade foi trabalhar com improvisação livre sobre uma

harmonia pré-gravada. Esta aula foi realizada com um software sintetizador de piano

reproduzindo uma escala pentatônica sobre uma música pré-gravada. A improvisação foi feita

com o software: Chamber Music Piano63 – que funciona online no site do fabricante do Makey

Makey. Participaram desta aula os alunos JAS, JRD, LNF e MEC. A maneira de como é

organizada a harmonia da música e as notas disponíveis para improvisação fazem com que a

música tenha uma sonoridade bem interessante. Outra questão é que o timbre do piano tem

ótima qualidade assemelhando-se ao som do piano acústico, o que motivou positivamente os

participantes. O material usado nesta atividade foi argila. A manipulação deste material pelos

alunos foi bem interessante, pois como dito anteriormente, estimula a habilidade motora fina.

5.4.2. Cat. 2. Criação musical e improvisação utilizando o Software AUMI

Neste tópico serão descritas as atividades de criação musical realizadas com o software

AUMI. As possibilidades de atividades que podem ser realizadas com este software se

concentram no movimento. Assim, são possíveis atividade de expressão corporal, criação e

improvisação a partir dos movimentos da cabeça. As atividades realizadas com o AUMI nesta

categoria estão organizadas dentro da UC 1: criação musical e improvisação utilizando o

software AUMI.

O software AUMI funciona com sons da escala cromática e percussão. Nas atividades

aqui descritas serão utilizados somente as notas desta escala, entretanto, é possível programar

diferentes tipos de combinações de escalas, como as maiores, menores, pentatônicas, tons

inteiros, modais etc.

Aula 1 (u.r1): o objetivo desta aula foi estimular os alunos DV a movimentarem a

cabeça para evitar ficarem com a cabeça baixa. A primeira atividade foi realizada com a aluna

MEC. Esta aluna em particular possui acentuadamente o hábito de ficar com a cabeça baixa

com o queixo em direção ao peito. O pesquisador procurou, com esta aluna, explorar os

movimentos verticais e horizontais com a cabeça dela. No início da atividade ela executou os

movimentos muito rápido, posteriormente, seguindo as orientações ela fez o movimento mais

lentamente e a improvisação soou mais organizada em termos musicais. Outra importante

questão a relatar é que o fato de ter que tocar mais lentamente e procurar ouvir nota por nota

exigiu mais concentração da aluna e neste caso ela ficou mais calma. Em um outro momento

houve um experimento mais lúdico, a aluna sugeriu acionar o software com os cabelos. Do

63 http://www.nyu.edu/projects/ruthmann/CMSD/piano/

144

ponto de vista pedagógico, esta parte da atividade possibilitou maior movimentação do pescoço

e o objetivo da atividade, neste quesito, foi atingido. Em relação ao aspecto motivacional

percebeu-se que a aluna se mostrou bem determinada em virtude da ludicidade implícita na

atividade.

Aula 2 (ur2): o objetivo desta aula também foi estimular os alunos com os movimentos

da cabeça, exploração de timbres e improvisação livre. Esta atividade foi realizada com as

alunas LNF e MEC. Além da exploração dos movimentos verticais e horizontais com a cabeça

e com o corpo, nesta atividade também foi explorado outros timbres além do timbre padrão do

piano. Foram usados os timbres simulados de instrumentos como violino e guitarra. Na parte

de improvisação livre foi tocado o estilo rock e a aluna improvisou com movimentos verticais

e horizontais. Neste contexto, também foi possível explicar à aluna sobre a escala de blues64,

normalmente, utilizada para improvisação neste estilo. O mesmo procedimento foi realizado

com a aluna MEC que sugeriu a improvisação com diversos timbres diferentes.

Em seguida as alunas sugeriram a mudança de estilo. O pesquisador colocou uma base

rítmica com uma batida (em forma de loop) de bateria reproduzindo o estilo bossa nova e

executou uma harmonia no violão condizente com este estilo. As alunas gostaram muito da

música produzida. Ainda nesta aula foi possível falar e mostrar os principais artistas e

representantes da bossa nova através do site You Tube.

5.4.3. Cat. 3. Criação musical e improvisação utilizando microfone Mogees

O objetivo central nestas atividades for explorar a criação musical com as possibilidades

do hardware Mogees. A possibilidade de poder transformar diversos tipos de objetos em

“instrumentos musicais”, além da questão musical, estimula de maneira significativa a

criatividade dos alunos DV. As atividades utilizando o microfone Mogees estão organizadas

dentro da UC 1: criação musical com sons livres utilizando o hardware Mogees. Segue-se

abaixo a descrição das aulas.

Aula 1 (ur1): esta atividade foi realizada com o aluno DS. O Mogees foi colocado em

cima de de instrumentos de percussão – bongô e na mesa. Foram programados três timbres, um

em cada parte do bongô e outro na mesa. Percebeu-se grande motivação entre os alunos com a

possibilidade de transformar qualquer objeto ou superfície em instrumentos musicais. Eles

exploraram diversos tipos diferentes de gestos para acionar os sons no aplicativo.

64 A escala de blues também conhecida como penta-blue e uma escala pentatônica com um nota

adicionada chamada de blue-note. Possui a seguinte estrutura: 1 ½ T – T – S/T – S/T – 1 ½ T. Uma penta-blue de

Dó teria as seguintes notas: C – Eb -F F# G – Bb – C. (MED, 1996, p. 232).

145

Aula 2 (ur2): esta atividade foi realizada com dois alunos – LG e VML. Foram

programados dois timbres, sendo um em cada parte da mesa e os dois exploraram os timbres e

principalmente o aspecto rítmico.

Aula 3 (ur3): esta atividade foi realizada com os alunos DS, LG e MEC. Eles

exploraram a célula rítmica, direcionada pelo professor, do estilo da música popular brasileira

- Baião. Foi programado o mesmo timbre, mas com notas diferentes. Os alunos exploraram

diferentes tipos de gestos e exploraram diversas maneiras de extrair sons da superfície (batendo

com várias partes e de maneiras diferentes com as mãos, esfregando e utilizando outros

objetos). O experimento soou musical e motivante. A figura 38 e o vídeo disponível neste link65

ilustram esta atividade.

Figura 38: Mooges sendo usado para tocar Baião

5.4.4. Cat. 4. Criação musical e improvisação utilizando o sensor Leap Motion

O objetivo destas atividades foi explorar o aspecto da criação musical através da entrada

de dados gestuais dos alunos DV. As atividades de criação utilizando o Leap Motion estão

organizadas dentro da UC 1: criação musical e improvisação utilizando o sensor Leap Motion.

Abaixo segue a descrição das atividades.

Aula 1 (ur1): esta atividade foi realizada com a aluna LNF. O software usado nesta

atividade foi o Airharp que simula o som de uma harpa. Percebeu-se que a aluna usou bastante

sensibilidade para controlar as notas no software, mexendo os dedos de maneira bem suave.

Isso é importante, pois pelas questões da deficiência visual estes alunos em muitos casos

65 https://is.gd/Mogeesbaiao

146

costumam ter os dedos enrijecidos. A aluna explorou muito bem os movimentos dos dedos em

diversos aspectos, mexendo de maneiras alternadas, abrindo e fechando a mão etc. Em cada um

destes movimentos o software respondia com sons de maneira diferente. Outro ponto positivo

nesta atividade é que o som do software é de boa qualidade. Nesta atividade foram utilizadas

as escalas: diatônica maior e pentatônica maior.

Aula 2 (ur2): esta atividade foi realizada com as alunas MEC, JAS e HI. Também foi

utilizado o software Airharp. A aluna MEC fez muitas experimentações. Com orientações do

pesquisador ela foi mudando os movimentos, mas pela atividade percebeu-se que no início não

estava muito preocupada em controlar. Com a evolução da atividade ela foi entendendo como

o software funcionava e no final conseguiu explorar e corresponder com a atividade de maneira

mais musical.

O aluno JAS também conseguiu explorar todos os movimentos e concentrando-se, ele

conseguiu controlar uma nota de cada vez no software. Foi um exercício de muita concentração,

pois o mínimo movimento já dispara diversas notas.

A aluna HI é diagnosticada com Amaurose de Leber e tem cegueira total. Uma das

questões da deficiência visual é que as crianças DV muitas vezes não têm consciência do

tamanho real dos seus membros como os braços. Com este dispositivo foi possível posicionar

a aluna a uma distância em que ela tinha que acionar o som esticando o braço, pois se as mãos

não estivessem no campo de captação do sensor o som não era acionado. Este conceito foi

explorado com a aluna HI. Esta aluna também explorou os movimentos finos como os outros

alunos.

Aula 3 (ur3): nesta atividade foram usados as tecnologias Leap Motion e o microfone

Mogees. Foram utilizados softwares Airharp com a Leap Motion e o Piano Key com o Mogees.

Participaram desta atividade os alunos LG, VE e VR. O aluno VR tem boa proficiência no

violão, assim nesta aula foi organizada uma dinâmica de improvisação por centro tonal no tom

de Mi Maior. O aluno tocou a seguinte sequência harmônica, mostrada na figura 39 abaixo, no

violão:

Figura 39: Harmonia executada no violão pelo aluno VR

147

Usando o software Airharp sendo acionado pelo sensor Leap Motion foi programada a

escala diatônica de Mi Maior e foi tocado pelo aluno LG. Como o Mogees foi usado o software

Mooges Keys que simula diversos instrumentos de teclado como piano, órgão e outros e foi

tocado pelo aluno VE. O resultado foi uma improvisação bem musical o que deixou os alunos

bem motivados. A figura 40 abaixo e o vídeo disponível neste link66 mostram esta dinâmica.

Figura 40: Improvisação com o Mogees e o Leap Motion

Propostas para adaptações de acesso a metodologias e materiais

Este tópico tem como objetivo apresentar propostas de adaptações tecnológicas que

buscam soluções para as indagações relatadas pelos entrevistados, principalmente, no processo

de aprendizagem de instrumentos. Podemos relembrar o depoimento da entrevistada com baixa

visão que não tinha acesso a partituras editadas no tamanho em que conseguia ler. Será

apresentado uma proposta para projeção de partituras e cifras digitais com controle pelo músico.

Será também apresentado uma alternativa para o aprendizado da Musicografia Braille. Também

foram discutidos neste mapeamento os obstáculos enfrentados pelos alunos DV pela falta da

informação visual. Será aqui apresentada uma proposta de metodologia para a aprendizagem

das notas no braço do violão. As exposições das propostas seguirão com o processo

organizacional da metodologia de análise de conteúdo.

66 https://is.gd/MogeesLM

148

5.5.1. Cat. 1. Adaptações de acesso a materiais para alunos com baixa visão

Estas atividades estão pautadas com o obstáculo relacionado ao tamanho das partituras

e cifras. As atividades aqui descritas estão organizadas em duas unidades de contexto, sendo a

UC 1, direcionada ao estudo da projeção da partitura para um aluno de contrabaixo elétrico, e

a UC 2, para uma aluna de violão e um aluno de guitarra elétrica.

Na UC 1: adaptações para leitura de partituras através de monitores, serão descritas as

adaptações feitas com o aluno DS que estuda contrabaixo elétrico e é diagnosticado como baixa

visão. A patologia do aluno é Alta Miopia. O próprio aluno pediu ao professor partituras e cifras

impressas com dimensões maiores.

A ideia inicial foi trabalhar com partituras em arquivos digitais, a hipótese era que desta

maneira fosse possível ampliar a partitura até o tamanho desejado. Alguns problemas

começaram a surgir no processo. Um deles era que mesmo aumentando a imagem da partitura

o número de compassos e sistemas ficavam limitados e a imagem perdia consideravelmente a

qualidade. Dessa forma o pesquisador pensou em uma maneira de intervenção tecnológica em

que fosse possível mudar a página da partitura com o aluno executando ao mesmo tempo. Assim

chegou-se ao dispositivo FS1-P. Este dispositivo trabalha da seguinte maneira: é um pedal que

quando acionado pode assumir a função de uma tecla padrão do computador programada

previamente. O próximo passo foi em relação ao software de projeção da imagem. O arquivo

da imagem foi editado em alta qualidade para melhor visualização no processo de ampliação.

A primeira experiência foi feita com o software Acrobat Reader67, leitor de arquivos do

tipo PDF da empresa Adobe. Embora com um certo nível de eficiência não foi possível

programar a rolagem de tela com precisão neste software. A segunda solução encontrada foi

transformar as partituras em imagem e projetá-las no software Power Point da empresa

Microsoft. Foram usados como monitores a tela do notebook de quinze polegadas, um monitor

de computador de dezenove polegadas e em uma aula foi utilizada a tela de um tablet ipad de

oito polegadas. Foram realizadas quatro aulas de uma hora individualmente com este aluno.

Duas aulas com o computador notebook, uma aula com monitor de dezenove polegadas

projetando através do software Acrobat da Adobe e uma aula projetando no ipad. Em todas as

aulas o aluno não apresentou dificuldades em relação à visualização da pauta e desenvolveu a

leitura das notas e exercícios propostos de maneira satisfatória. Ele conseguiu executar quatro

páginas de exercícios iniciais de leitura no contrabaixo elétrico com exercícios específicos nas

67 https://acrobat.adobe.com/br/pt/acrobat/pdf-reader.html

149

cordas Mi, Lá e Ré. Abaixo a figura 41 mostra a atividade utilizando a tela do notebook e um

vídeo de exemplo pode ser visualizado neste link68.

Figura 41: Monitor de partituras utilizando o notebook

O sistema apresentado nesta atividade se mostrou eficiente para leitura de partituras para

alunos DV com baixa visão.

Na UC 2: adaptação para leitura de cifras para guitarra e violão com monitores: serão

descritas as adaptações feitas para dois alunos com baixa visão, sendo uma aluna de violão (GF)

e um aluno de guitarra (JVF).

Durante o período experimental da presente pesquisa, foram realizadas algumas aulas

coletivas com os alunos DV da turma de segunda à tarde. A aula acontecia utilizando-se os

instrumentos cajon, contrabaixo elétrico, violão, guitarra e teclado no formato de prática de

conjunto. Especificamente serão aqui descritos os processos que aconteceram durante quatro

aulas neste formato para o aprendizado da música “Tema do Desenho Homem-Aranha”.

Participaram destas aulas os alunos FI, LG, VE, GF e JVF sendo que os alunos FI, VE e LG

são cegos e os alunos GF e JVF são diagnosticados com baixa visão. Como a adaptação aqui

descrita é para os dois alunos com baixa visão, esta unidade se concentrará na adaptação feita

somente para eles. Abaixo a figura 42 mostra a partitura da música que foi trabalhada.

68 https://is.gd/monitorpartituras

150

A ideia nesta aula era criar um sistema em que os alunos com baixa visão pudessem ler

as cifras dos acordes e tivessem a possibilidade de mudá-los durante a execução da música.

Como mostrado na partitura da figura 42 acima, o acompanhamento da música é composto de

três acordes: Mi Menor (Em), Lá Menor (Am) e Si Maior (B).

As metodologias de ensino de violão e guitarra, normalmente, utilizam um sistema

gráfico de representação do braço do instrumento com a indicação de digitação dos dedos da

mão esquerda (ou da mão direita para canhotos) para que o músico ou estudante de música

tenha um guia para montagem dos acordes. De acordo com o dicionário de acordes apresentado

por Chediak (1984) neste sistema os três acordes da música seriam representados como na

figura 43 abaixo:

Figura 42: Música tema do desenho "Homem Aranha"

151

Figura 43: Gráfico de representação dos acordes (CHEDIAK, 1984).

De acordo com McCord (2017) é necessário que os alunos de música DV, durante o

processo de aprendizagem de instrumento sempre tenham acesso, de alguma forma, a um ponto

de referência. Este fator foi levado em conta no processo de adaptação dos acordes. No caso

do primeiro acorde, [Em], o dedilhado tradicional foi mantido. Porém, para o acorde de [Am]

foi feita a adaptação de se manter o dedo nº 3 (anelar) apertando a nota Mi localizada na 2ª casa

da corda Ré do violão e o aluno teria que mudar dedo indicador posicionando o mesmo na 1ª

casa da corda si. Desta maneira, o acorde foi montado como um Am7. Embora tenha mudado

a estrutura do acorde (tríade para tétrade) ficou mais simples para os alunos executarem a

mudança destes acordes pelo fato de que um dos dedos pode ser usado como referência, neste

caso é o dedo nº 3 (anelar), que digita a nota Mi na corda Ré da 2ª casa do violão. Quando

acontece a mudança do acorde não é necessário que o aluno mexa este dedo. A mudança dos

acordes envolve somente dois movimentos simples, o levantamento do dedo nº 2, liberando a

corda Lá e a digitação do dedo nº 1 na nota Dó localizada na primeira casa da corda Si. A foto

da figura 44 mostra como ficou a digitação dos dois acordes.

152

E para o acorde de [B] foram feitas as seguintes adaptações. A técnica de usar o dedo

indicador apertando todas as cordas do braço do violão simultaneamente é chamado de pestana.

Esta seria a técnica tradicionalmente usada para construir este acorde. Para os alunos DV

iniciantes é muito complicado executar esta técnica. Desta maneira o acorde também foi

adaptado. Foram mantidas a nota fundamental (Si) e a 5ª justa (Fá#) da estrutura do acorde.

Lembrando que o acorde de [B] na estrutura triádica é composto das notas Si (fundamental)

Ré# (3ª maior) e Fá# (5ª justa). Esta adaptação foi feita porque o aluno mudará para o acorde

de [B] depois de ter executado o acorde de [Em]. Assim o dedo de referência será o dedo 2

(médio), sem que ele precise ser mexido. A figura 45 mostra esta adaptação.

Execução da atividade: a ideia inicial era projetar estes acordes em um monitor e com

outro dispositivo mudar as telas acionando um pedal. Como são dois alunos são necessários

dois monitores. Desta maneira foi utilizado um notebook com monitor de 15 polegadas e um

dispositivo tipo tablet ipad de 8 polegadas. O fato de optar pelo uso do ipad, mesmo não sendo

Figura 44: Adaptação dos acordes Em e Am

Figura 45: Adaptação dos Acordes Em e B. Fonte: autor.

153

um dispositivo com uma tela muito grande é que o processo que - segundo a própria aluna com

a síndrome de Stargardt - facilita a visualização não é tanto o tamanho da imagem e sim a

proximidade com seus olhos. Desta maneira o ipad pôde ser posicionado bem próximo ao

campo de visão da aluna.

Para interligar as duas máquinas foi utilizado o software Duet69. Este software, quando

instalado no notebook e no tablet possibilita a comunicação entre estes dispositivos através da

rede wi-fi, bluetooth ou cabo USB. Quando os dois dispositivos estão conectados o tablet passa

a funcionar como uma segunda tela estendida ou tela duplicada. Na presente experiência foi

utilizada a conexão USB.

Foram feitas três intervenções com estas estratégias e na terceira aula os dois alunos

conseguiram executar os três acordes sem interrupções tocando junto com a música. Como dito

anteriormente a própria aluna nos alertou que seu problema de leitura não era com o tamanho

da tela e sim com a distância em relação aos olhos. Assim, um professor auxiliar segurou o

tablet bem próximo aos olhos dela e ela conseguiu ler de maneira confortável. O aluno JVF

ficou com o monitor do notebook e com a tarefa de mudar as telas através do dispositivo FPS-

1. Este procedimento exige um certo nível de coordenação motora. No início o aluno teve

algumas dificuldades, mas depois conseguiu realizar a tarefa sem problemas. A figura 46 mostra

a atividade. A dinâmica da aula pode ser visualizada clicando neste link70.

Figura 46: Monitor de cifras. Fonte: autor.

Os sistemas apresentados nestas duas atividades funcionaram eficientemente e se

mostraram uma importante ferramenta para este tipo de metodologia.

69 https://pt.duetdisplay.com/ 70 https://is.gd/monitorcifras

154

5.5.1. Cat. 2. Adaptações tecnológicas para o aprendizado da Musicografia Braille

Entre as questões que tiveram mais referências codificadas durante o processo de

mapeamento dos obstáculos de aprendizagem musical descritas no capítulo 4 está o processo

de aprendizagem da Musicografia Braille. Neste tópico será mostrado o processo de construção

e utilização de um dispositivo com a proposta de ajudar os estudantes de música DV na

aquisição desta habilidade: o Dispositivo de Leitura Braille (Dilebraile).

O projeto e o posterior desenvolvimento se iniciou a partir da ideia de produzir um

dispositivo que pudesse ajudar os alunos DV a memorizarem o nome das células e os elementos

musicais de uma partitura em Braille. Umas das possibilidades abordadas foi simular a função

que os softwares leitores de tela desempenham no computador, ou seja, partiu-se da ideia de

desenvolver alguma forma do aluno DV ter uma informação auditiva do que está escrito em

Braille na partitura.

Dessa maneira, surgiu a ideia de produzir um dispositivo que pudesse se comunicar com

o computador para que se tivesse a possibilidade de gravar e direcionar as informações para as

celas Braille. O hardware escolhido para fazer esta comunicação com o computador foi o

Makey Makey. O Dilebraile, basicamente, é composto de sete celas Braille construídas de latão,

que podem ser ligadas ao computador de maneira independente e que são furadas para que os

pontos sejam colocados através de pinos. Estes pinos são removíveis, ou seja, desta maneira é

possível escrever qualquer caractere ou sequência de caracteres em Braille neste dispositivo.

Assim, o projeto do Dilebraile começou a ser desenvolvido. Abaixo a figura 47 mostra o

desenho inicial do projeto.

Depois de alguns testes e protótipos chegamos então à versão final do dispositivo como

mostrado nas figuras 48 e 49 abaixo.

Figura 47: Projeto do Dilebraile. Fonte: autor.

155

Figura 48: Dilebraile finalizado. Fonte: autor.

Cada uma das sete celas Braille do Dilebraile foram projetadas para serem ligadas de

maneira independente no Makey Makey. A figura 49 abaixo mostra o sistema de ligação das

celas. Cada cela é conectada a um pino independente onde são ligados os cabos com clips tipo

“jacaré” e estes conectados ao Makey Makey que envia a mensagem ao computador.

Figura 49: Sistema de ligação das celas do Dilebraile. Fonte: autor.

A figura 50 mostra como os pinos removíveis são colocados nas celas:

156

Figura 50: Colocação dos pinos no Dilebraile. Fonte: autor.

Em relação à parte de programação e comunicação com o computador foi utilizado o

software Audacity para a gravação da biblioteca de informações das celas e o software e

Soundplant para o mapeamento e direcionamento delas. O próximo tópico versará sobre a

experiência de campo.

5.5.1.2. Noções básicas de Musicografia Braille

Neste tópico serão apresentados somente conceitos básicos da Musicografia Braille para

que o leitor compreenda o conteúdo da aula aqui descrita, visto que não há espaço para o

aprofundamento teórico desta técnica de leitura.

A Musicografia Braille é a técnica utilizada pelas pessoas DV que estudam música para

terem acesso a notação musical (TUDISSAKI e LIMA, 2012, p. 950). É relacionada com o

sistema Braille de escrita. O sistema Braille foi criado em 1825 pelo francês Louis Braille

(1809-1852). É um sistema de escrita tátil e é impresso em alto relevo para que a pessoa DV

possa sentir e interpretar as informações escritas. Os caracteres são escritos em um sistema de

seis pontos disposto em uma matriz chamada cela Braille com duas colunas e três linhas. O

sistema segue a seguinte padronização de numeração dos pontos representados pela figura 51.

157

Figura 51: Cela Braille. Fonte: www.simbolos.net.br/braile/

Desta maneira o alfabeto é organizado como mostrado na figura 52 abaixo:

Figura 52: Alfabeto Braille. Fonte:www.alfabeto.net.br/alfabeto-braille

Além de letras também é possível representar números, sinais e pontuações através do

sistema de escrita Braille. Segundo o Manual Internacional de Musicografia Braille (2004, p.

19) as notas são constituídos pelas pontos 1, 2, 4 e 5 os quais formam as letras d,f,g, h, i, j e os

pontos 3 e 6 representam as durações e são escritos na mesma cela. Na Musicografia Braille os

caracteres trazem informações de altura e duração na mesma cela. Na área da Musicografia

Braille os sinais são convertidos para representar elementos musicais, como notas, pausas,

figuras, pontuações, expressões, sinais de repetição, oitavas etc. Serão aqui descritas somente

as informações referentes aos assuntos estudados no presente trabalho, estes foram as notas em

colcheias e semínimas de Dó a Si sendo executados na quarta oitava. A figura 53 abaixo mostra

estas informações incluindo a tradução das notas em tinta para a Musicografia Braille. A

primeira cela índica 4ª oitava.

158

O próximo tópico descreve os procedimentos das aulas que foram utilizados o

dispositivo Dilebraile.

5.5.1.3. UC 1: Aplicação do Dilebraile para ensino de Musicografia Braille

Foram desempenhadas cinco aulas individuais com o Dilebraile. Os alunos participantes

foram o LG e MEC. LG já é alfabetizado na escrita Braille e MEC está em estágio de

aprendizado.

A primeira aula basicamente foi um teste para saber se o Dilebraile estava funcionando

corretamente. O dispositivo funcionou perfeitamente e precisou de poucos ajustes para ter total

desempenho. Nesta aula foram estudadas as celas das notas: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si, todas

com a figura da colcheia. Na metodologia de Musicografia Braille a altura e duração são

representados em uma mesma cela, por exemplo: Dó (altura) colcheia (duração).

A dinâmica da aula aconteceu da seguinte maneira: primeiramente, os alunos sentiram

os pontos sem a informação auditiva, depois eles voltaram para cada cela e o procedimento de

tocar na cela Braille e ouvir foi realizado. A figura 54 abaixo ilustra este procedimento.

Figura 53: Representação das notas em tinta e pela Musicografia Braille

159

Figura 54: Aplicação do Dilebraile no ensino de Musicografia Braille. Fonte: autor.

A segunda aula foi realizada somente com o aluno LG. O aluno teve mais informações

sobre os conceitos da escrita musical como a localização das notas em diferentes oitavas, visto

que na Musicografia Braille não se utiliza o conceito de clave. O aluno, durante a aula teve que

responder a localização dos pontos e imediatamente ouvir a informação gravada. Depois deste

estágio o professor perguntava quais eram os pontos correspondentes de cada cela indicando a

nota e figura. Nesta aula, depois de o aluno ouvir a informação do Dilebraile, o professor tocava

com o violão um compasso de 4/4 da figura em questão. Assim, o aluno tinha a informação do

Dilebraile com a mensagem dizendo seu significado e posteriormente um exemplo musical.

Na terceira aula houve a participação dos dois alunos. Para esta atividade os alunos

ouviam as informações que estavam escritas nas celas e o professor novamente tocava um

compasso da nota e da figura escrita, mas desta vez o professor também tocava a informação

da cela anterior buscando a formação de uma melodia.

Para a quarta aula houve a inserção de elementos da notação musical em relevo. Tais

elementos foram confeccionados com papel tipo canson e tinta 3D71 ou alto relevo para que os

símbolos desenhados fossem perceptíveis ao tato. Segundo Bonilha (2010) é importante que os

alunos, durante o aprendizado da Musicografia Braille, também conheçam os símbolos e

elementos musicais em tinta. Segundo a autora esta aproximação pode ajudá-los na

compreensão de alguns conceitos teóricos e de padrões musicais (BONILHA, 2010, p. 51). Os

alunos experimentaram através do tato os seguintes elementos: pauta musical, claves de sol e

fá, figuras de semibreve, mínima, semínima, colcheia e semicolcheia.

A aluna MEC tem um pouco de resíduo visual, assim, ela chegou a falar sobre formas e

em alguns exemplos ela até conseguiu ver a cor da tinta. O aluno LG, que tem deficiência visual

71 Tipo de tinta utilizada em trabalhos de artesanatos e artísticos. Esta tinta, ao ser aplicada em qualquer

superfície, forma uma espécie de linha em alto relevo.

160

total, conseguiu sentir a diferença entre os elementos e saber o nome de cada um deles. A figura

55 ilustra este processo.

A quinta e última aula foi realizada somente com o aluno LG. Nesta aula houve a

evolução do processo de compreensão da escrita para a execução. O aluno LG já estuda o

instrumento teclado e foi possível realizar tal experimento.

Nesta aula foi utilizado um teclado controlador MIDI utilizando um software emulador

de piano. LG então tocava no Dilebraile para ouvir a informação e em seguida tocava um

compasso em 4/4 da figura que estava escrita. Em um segundo estágio o aluno foi estimulado

a tocar a figura anterior juntando as mesmas. A ideia era que ele executasse a melodia escrita

no Dilebraile. Dois problemas aconteceram neste experimento. LG tem proficiência em

informática e nesta aula estávamos usando o software leitor de tela NVDA. Acontece que

quando se digitava no Dilebraile e o computador reproduzia as informações, ao mesmo tempo,

o software NVDA falava junto confundindo as informações que eram ouvidas. Desta maneira

foi preciso desativar este software. O outro problema é que o teclado MIDI estava apresentando

uma pequena latência em relação ao software e quando o aluno tocava o som das notas no

teclado elas soavam com pequeno atraso. Este problema foi solucionado e a aula transcorreu

normalmente.

Um momento interessante foi quando professor e LG passaram da figura “si semínima”

para “fá colcheia” e o aluno sem a intervenção do professor executou o ritmo corretamente.

Depois que executamos todas as figuras escritas no Dilebraile o aluno executou a melodia

inteira corretamente. A melodia foi escrita na região da oitava do Dó central (Dó 3), (MED,

Figura 55: Alunos tomando contato com os elementos da notação musical em relevo. Fonte: autor.

161

1996, p. 266). A figura 56 abaixo mostra a melodia estudada bem como sua tradução em Braile.

O vídeo desta aula pode ser visualizado clicando neste link72.

Figura 56: Melodia estudada com o aluno LG no Dilebraile

O dispositivo Dilebraile se mostrou uma excelente ferramenta de auxílio no ensino da

Musicografia Braille. Sabe-se que ainda há muito a ser feito para melhorá-lo, mas os recursos

que ele ofereceu até aqui são de grande contribuição para diminuir alguns obstáculos de

aprendizagem de um recurso tão importante para os estudos musicais dos alunos DV – a

Musicografia Braille.

5.5.2. Cat. 3. Adaptação para aprendizagem dos nomes das notas no violão

Como dito anteriormente, na presente pesquisa têm alunos que tomaram contato com o

aprendizado dos instrumentos de cordas: violão, contrabaixo elétrico e guitarra. Em todos estes

instrumentos foi feita uma adaptação para facilitar a localização das notas pelos alunos DV. Foi

colado um fio na parte traseira do braço destes instrumentos para que o aluno tivesse uma

superfície tátil para ajudá-lo a localizar as casas dos instrumentos como mostrado na figura 57

abaixo:

72 https://is.gd/dilebraile

Figura 57: Adaptação com fios colados na parte de trás do braço da guitarra

162

Para a aprendizagem das notas no violão foi desenvolvido um sistema computacional

utilizando o software PD73. A proposta era fazer com que os alunos tivessem um retorno em

relação à nota que ele estava digitando no violão.

Como dito anteriormente o PD é um sistema que permite criar programas para

aplicações em performances musicais interativas. Assim, possui possibilidades de programação

de interação entre o computador e o instrumento. Adaptando as possibilidades e funcionalidades

para o contexto da presente pesquisa foi elaborado um projeto para que quando o aluno tocar

uma determinada nota no violão, o PD detecta esta nota e a partir do programa construído ele

acessa uma gravação feita pelo professor informando o nome da nota, a casa e corda do violão

onde ela está localizada.

Por questões de espaço, não serão discriminados os detalhes técnicos do processo de

programação do PD para criar este aplicativo, mas descrevendo resumidamente, o processo

acontece da seguinte maneira. Quando a nota é tocada pelo aluno o PD detecta a mesma em

uma medida de frequência. Desta maneira, através de um dos seus objetos transforma esta

frequência em uma nota MIDI. Através de outro objeto esta nota é transformada novamente em

frequência. Outro objeto armazena este valor e pode enviá-lo como valor para disparar uma

mensagem que no PD é chamado de [Bang]. Através de outra programação o PD direciona esta

mensagem para abrir a mensagem de gravação da voz para passar as informações

correspondentes. Por exemplo, a nota Si emitida pela segunda corda solta do violão tem 248 hz.

Foi programada uma expressão para que quando o programa receber uma mensagem com a

frequência detectada entre 248 e 250 hz (considerando 2 hz como tolerância) ele seleciona a

pasta onde está armazenada a gravação e aciona a gravação da voz do professor informando

verbalmente: “nota Si segunda corda solta”

A figura 58 mostra a arquitetura do software construído no PD.

73 Este sistema foi desenvolvido com orientações do professor Dr José Eduardo Fornari, pesquisador do

Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora (NICS) da UNICAMP.

163

Figura 58: Arquitetura do aplicativo feito em PD para detectar os nomes das notas

A descrição das atividades com este recurso estão organizadas na UC 1: aprendizagem

das notas no violão através do software PD. Este experimento foi realizado individualmente

com a aluna MEC. Depois que foram feitos todos os ajustes e o sistema se tornou estável foram

realizadas três intervenções trabalhando especificamente o conteúdo para aprendizagem dos

nomes das notas. Nestas aulas foram trabalhadas as quatro notas iniciais da primeira (corda mi)

e segunda (corda si) cordas do violão.

As intervenções com esta adaptação aconteceram em número limitado porque a aluna,

neste estágio, ainda não tinha a coordenação para trocar os dedos que digitavam as notas no

violão ainda bem desenvolvida. Outra questão é que durante as aulas que o professor

pesquisador ministrou para esta aluna ele percebeu que deve variar as atividades, pois é fácil

perder a atenção e motivação da aluna, ou seja, não foi possível usar todo o tempo da aula com

esta atividade. Durante o período que foi possível trabalhar, o sistema funcionou muito bem.

Às vezes, o software não detectava a nota na primeira vez que era tocada, mas, normalmente,

quando isto acontecia, na segunda tentativa ele já funcionava. O rastreamento das notas também

funcionou muito bem, por vezes a aluna tocava em várias cordas e casas e o software disparava

a gravação somente quando era tocada qualquer uma das notas programadas. A aluna aprendeu

muito bem as notas estudadas tendo memorizado todas as notas programadas no software. Este

sistema se mostrou bem funcional e eficiente para a aprendizagem das notas no violão, aliás,

164

foi percebido durante esta pesquisa que os alunos DV têm muita dificuldade com instrumentos

de cordas e com o processo de memorização das notas no braço do instrumento. A figura 59

mostra um registro de um dos momentos da aula. O vídeo com a dinâmica da segunda aula

pode ser visualizado acessando este link74.

Figura 59: PD para aprendizado das notas no violão

74 https://is.gd/pdnotas

165

6. INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Neste tópico se inicia a interpretação e análise dos dados coletados e expostos no

capítulo 5. Foi possível, através das tecnologias aqui apresentadas, vivenciar as propriedades

da altura, duração e timbre em diferentes perspectivas: espacial, gestual e tátil. Este capítulo se

inicia com a análise da propriedade altura musical.

Aspectos pedagógicos e de conteúdo referentes às propriedades do som

Como dito no capítulo 1, os professores de música, por vezes, se lançam mão de técnicas

pedagógicas que se utilizam da visualização de gestos para transmitir o conteúdo da altura

musical. Por exemplo, o professor contextualiza este conceito relacionando-o com o gesto de

levantar e abaixar os braços, ou como exemplificado por Clark e Murphy (1998) os professores,

às vezes, fazem a contextualização dos conceitos de grave e agudo utilizando-se de metáforas,

como por exemplo, os movimentos de um avião voando ou um representação hipotética da

forma geográfica de uma montanha. A proposta das atividades aqui realizadas foi buscar recriar,

através de recursos pedagógicos e tecnológicos, estas abordagens de maneira interativa.

Na UC1, da Cat. 1, as atividades envolveram os aspectos de percepção espacial e tátil

da propriedade da altura utilizando o dispositivo Makey Makey. Em todas as atividades foram

utilizados diferentes tipos de material possibilitando aos alunos DV a experimentação de

diversas texturas através deste sentido.

Na primeira atividade (ur1), na seção 5.1.1 da UC 1, entre os aspectos observados, pode-

se citar a sensibilidade (capacidade do aluno DV controlar a força empregada de maneira bem

leve para que o som fosse disparado), característica esta explorada pelas particularidades do

material utilizado, neste caso, água e plantas. Este aspecto é importante pois o processo de

empegar a pressão de forma leve exige grande concentração por parte do aluno DV.

Assim como já indicado em outras atividades um dos alunos diagnosticado com baixa

visão teve dificuldades de compreensão e execução da atividade. Percebeu-se que nestas

situações estes alunos os alunos DV buscam prioritariamente a informação visual gerando,

assim, tal dificuldade.

Na segunda atividade, (ur 2) emergiu, pela sugestão das próprias alunas participantes,

uma atividade plástica o que foi uma excelente oportunidade de expandir os objetivos iniciais

propostos para esta aula. Elas propuseram em conjunto, que cada aluna participante, construísse

uma modelagem de um animal com as massas que estavam sendo utilizadas naquele momento.

Neste sentido foi trabalhado uma importante questão para o desenvolvimento do DV, a

166

contextualização da imagem que compõe a realidade ao redor. A professora de artes da

instituição, que acompanhava a aula, ajudou as alunas na compreensão da imagem de cada

animal que cada uma fez e em seguida elas adaptaram estas percepções para as massas de

modelar. Nesta atividade, o aspecto musical da propriedade da altura foi trabalhado no sentido

horizontal. Infelizmente, como esta atribuição das alunas surgiu durante a aula, o pesquisador

não tinha disponível, naquele momento, uma biblioteca de sons de animais, o que enriqueceria

a atividade aqui relatada, mas a aula transcorreu normalmente com sons de notas musicais

atribuídas a cada modelagem de animal.

A percepção da altura também foi um conteúdo explorado nestas atividades. Foram

feitos experimentos envolvendo a organização ascendente e descendente da escala diatônica

maior e memorização e percepção de notas. Entre os aspectos limitantes destas atividades

estava o fato de que a maioria dos softwares emuladores do som de piano utilizados não

continham a escala diatônica completa, com todos os sete graus. Outra questão limitante foi o

fato de que não foi encontrado nenhum software que continha a escala cromática completa de

forma que pudesse ser programada no Makey Makey. Além da percepção, estas aulas também

evoluíram para a improvisação quando os alunos participantes, em diversas atividades fizeram

improvisações livres sobre uma harmonia.

Nestas atividades foi possível perceber mais dificuldades com os alunos com baixa

visão. Como dito anteriormente, pode ser que os alunos com baixa visão se concentrem mais

na informação visual durante estas atividades, mesmo que com pouca resposta visual, assim, é

possível que neste contexto eles prestem menos atenção à informação sonora.

Também foi constatada a dificuldade de todos os alunos na percepção do intervalo de

meio tom entre as notas Mi e Fá. Como já sugerido anteriormente o ajuste pedagógico será feito

com a ideia de começar a contextualizar a altura a partir de distâncias maiores e

progressivamente adotar intervalos com distância menores até se chegar aos intervalos de meio

tom.

Considerando todas as atividades abordando o conteúdo da propriedade da altura

utilizando o Makey Makey é possível inferir que todos os alunos compreenderam esta

propriedade e vivenciaram ricas experiências interativas em diversas situações e o planejamento

das aulas feito a partir da abordagem TPACK se mostrou eficiente. De modo geral as atividades

trabalhando a altura com o Makey Makey pode ser visualizada através do diagrama da figura

60:

167

Figura 60: Altura com o Makey Makey: aspectos pedagógicos

Na UC 2 da Cat. 1, a propriedade da altura foi trabalhada através do software AUMI.

Com este software foi explorada a percepção desta propriedade no aspecto gestual. Além da

possibilidade de se trabalhar com os gestos nos dois sentidos (horizontal e vertical) este

software permitiu outras aplicações. A primeira foi em relação a uma característica da própria

deficiência. Crianças com deficiência visual, principalmente aquelas que nascem com cegueira

total, têm dificuldades em manter a cabeça erguida, ou seja, tendem a direcionar o queixo no

sentido do peito. Este hábito pode ser prejudicial ao DV na questão postural podendo causar-

lhe problemas na musculatura, como a cifose75, a qual está associada ao hábito de ficar com a

cabeça baixa, e à protrusão dos ombros, ou seja, ombros encolhidos e caídos para frente. Esta

patologia pode levar a rigidez dos movimentos e dores na coluna, além de prejudicar o

desenvolvimento do DV relacionado à organização espacial, equilíbrio e manutenção da

postura correta. Com as atividades realizadas com o AUMI, os alunos tiveram a oportunidade

de realizar uma série de exercícios com a cabeça que ajuda na correção da postura.

Outro problema que pode acontecer em relação a este hábito é referente à comunicação.

Com o costume de ficar com a cabeça baixa o DV tem dificuldades de prestar atenção na

posição de seu rosto fazendo com que seu interlocutor tenha dificuldade em olhar em seus olhos

enquanto dialoga. Desta forma, podem levar as pessoas videntes a suporem que eles não querem

75 https://www.deficienciavisual.com.br/postura

168

conversar, ou que direcionem o diálogo ao seu acompanhante, pois é através do contato visual

que elas estabelecem a comunicação. Com as possibilidades do AUMI, o estímulo à correção

deste costume pode ser explorado através da interação exigida pelo software. Para se ter um

melhor controle, os alunos DV tinham que ficar com a cabeça erguida e permanecer nesta

posição o que pode ajudar no desenvolvimento deste hábito.

Também surgiu, neste processo, a questão da percepção e concentração. Para acionar

uma nota por vez no software é necessário grande precisão com o movimento da cabeça, pois

o gesto deve ser realizado de maneira bem lenta. A percepção surgiu quando o professor propôs

aos alunos a memorização da nota Sol e o aluno tinha que começar na nota Dó e tocar com a

cabeça em movimentos ascendentes extremamente lentos passando por todas as notas até

chegar à nota Sol. Além destas características o conceito da altura foi compreendido pelos

alunos, ou seja, no sentido pedagógico o software AUMI se mostrou eficiente e com boas

possibilidades de exploração. A figura 61 expõe um diagrama mostrando estes conceitos.

Figura 61: Aspectos da altura trabalhados com o software AUMI

Na UC 3 a propriedade da altura também foi explicada com o sensor Leap Motion onde

foi possível utilizar um software que simula um Theremin, o que foi eficaz, pois do ponto de

vista pedagógico foi possível falar do instrumento em si e através do site You Tube foi possível

mostrar diversas músicas e performances com este instrumento. Foi nítida a empolgação dos

alunos ao conhecerem e ouvirem este instrumento.

169

Interessante que este software permitia explorar duas propriedades, pois, a mão direita

controlava a altura e a mão esquerda a intensidade. Assim, foi possível contextualizar a

diferença entre altura no sentido de registro (grave para o agudo) e intensidade no sentido de

dinâmica (forte e fraco), o que, às vezes, é confuso para as crianças DV. Para se trabalhar com

a altura no sentido lateral, foi utilizado o software Airharp. Os alunos gostaram deste software

porque o som produzido nele é de boa qualidade. Outra questão interessante, foi utilizar o

recurso de configuração das escalas neste software. Foi possível mostrar diferentes tipos de

escalas e associá-las com as músicas tradicionais de outras culturas, como as escalas utilizadas

nas músicas orientais. O diagrama da figura 62 resume o uso do Leap Motion trabalhando com

a propriedade da altura.

Figura 62: Aspectos de aprendizagem trabalhando a altura com o Leap Motion

Na UC 4 a propriedade da altura foi contextualizada com o uso do hardware Mogees.

Na aula utilizando este recurso foram programados dois timbres de percussão, sendo um grave

e outro agudo. O fato de poder bater e ouvir sons musicais em qualquer superfície motivou os

alunos. Observou-se que eles batiam na superfície e imediatamente já começavam a improvisar

de forma livre e experimental.

170

Na Cat. 2 foi trabalhada a propriedade da duração. Na UC 1 foi utilizado o dispositivo

Makey Makey. Com esta ferramenta foram trabalhados os valores76 musicais com representação

do inteiro, metade e ¼ de tempos (pulsações), ou seja, as figuras da semibreve, mínima e

semínima na fórmula de compasso 4/4. Nesta atividade surgiu uma dificuldade pedagógica.

Normalmente quando se trabalha com este tipo de aula com alunos videntes a duração da nota

é associada com a figura de nota. O que aconteceu no presente experimento, foi que na primeira

aula trabalhando com os alunos DV foram utilizadas as massas de modelar simulando as teclas

(que teriam também a função de representar as figuras de notas) sendo todas do mesmo tamanho

disparando figuras de durações diferentes e ficou um pouco confuso. Como ajuste pedagógico

foram utilizadas na aula seguinte massas com formas de volume diferentes, ou seja, as massas

que representaram as figuras foram confeccionadas respeitando a proporção entre elas, ou seja,

a massa de maior volume é semibreve seguida pela massa com a metade do volume

representando a mínima e finalmente a massa com metade do tamanho da mínima

representando a semínima.

Esta ação fez com que os alunos compreendessem melhor o conceito da relação:

figura/duração. Na semana seguinte o experimento foi feito com as figuras representadas em

tinta com os símbolos tradicionais com cartões utilizando tinta de alto relevo. Esta ação foi

muito importante, pois houve a interação dos alunos DV com os símbolos reais da notação.

Todos os alunos compreenderam os valores das figuras musicais e vivenciaram este conceito

através das atividades aqui descritas.

Na UC 2 foi utilizado o microfone de vibração Mogees para trabalhar com a duração

nos quesitos da compreensão da rítmica de uma melodia e da pulsação. A atividade realizada

explorou a linha rítmica da melodia: “Ode a Alegria” de L.V. Beethoven. O aplicativo maestro

usado, nesta atividade, funciona como um rastreador da rítmica correta da melodia, ou seja,

conforme o aluno toca a linha rítmica temporalmente correta na superfície onde está fixado o

Mogees a música é reproduzida. Desta maneira, ele deve executar a rítmica corretamente e com

precisão para que a música seja reconhecida. Todos os alunos tocaram e entenderam

corretamente os conceitos de pulsação, rítmica da melodia e precisão. No entanto, não foi

possível realizar a atividade com todos os alunos tocando ao mesmo tempo. Isto aconteceu pelo

fator da precisão rítmica, ou seja, como os alunos juntos não tocavam com extrema precisão o

76 Em termos musicais os valores são representados pelas figuras de notas: semibreve, mínima, semínima,

colcheia, semicolcheia, fusas e semifusas. Outro importante elemento do campo da teoria musical que relaciona

com os valores dos sons é o conceito de fórmula de compasso. Esta última determina como estes valores musicais

devem ser interpretados.

171

software não identificava a melodia corretamente. Houve dificuldades com a sincronização.

Sendo assim, constatou-se que esta atividade funciona melhor com um aluno tocando por vez.

Todos os alunos compreenderam a propriedade da duração com as atividades descritas acima.

Na Cat. 3 foi abordada a propriedade do timbre. Na UC 1 desta categoria foi utilizada o

Makey Makey. Especificamente, o timbre foi explorado através das miniaturas dos instrumentos

musicais. Esta atividade foi criada no sentido de prover aos estudantes DV a relação do som do

instrumento com o seu formato. Foram trabalhados os sons dos instrumentos da família dos

metais. Em todas as outras atividades a propriedades do timbre sempre estiveram implícitas,

pois sempre eram contextualizados fatores referentes ao som que estava sendo reproduzido.

Aspectos pedagógicos referentes aos experimentos com criação musical e

improvisação

Na Cat. 1 do tópico sobre criação musical e improvisação foram realizadas as atividades

com o Makey Makey. As aulas, nesta parte, foram divididas em duas unidades de contexto: UC

1: criação musical e improvisação utilizando o hardware Makey Makey com sons livres e UC

2: criação musical e improvisação com sons da escala cromática utilizando o Makey Makey.

O primeiro aspecto observado, na UC 1, foi em relação à criatividade. Nesta unidade,

as interações dos alunos com o hardware possibilitaram a exploração de sons e improvisação

musical através da manipulação de diversos tipos de materiais (massas de modelar, argila,

plantas, fios de metal etc.,) construção de instrumentos musicais virtuais e gravação e edição

de áudio.

Na primeira atividade (ur 1) desta UC, houve um rico processo de criação através da

construção de dois protótipos de “instrumentos eletrônicos”. Este fator emergiu através da

invenção de um instrumento como uma espécie de teclado construído na borda da mesa (similar

à disposição das teclas do teclado do piano) e de um instrumento que eles construíram e

chamaram de luva sonora. Este último foi feito com os cabos do Makey Makey colados nos

dedos de um aluno e que produzia sons conforme ele os movimentava. Foi observada a relação

com a exploração dos aspectos espaciais, através da atividade com o instrumento colado na

borda da mesa, e da coordenação motora, além da concentração e estímulo ao movimento motor

fino que compõe o gesto musical, na atividade com a “luva sonora”.

O recurso da gravação também contribuiu para o aspecto dos processos criativos. Pois,

o ato de gravar e regravar até se chegar ao som desejado fez com que surgissem ricas

sonoridades durante o processo. Ainda no âmbito da exploração com amostras de áudio, na ur

3 foi explorada a sonoridade da sílaba inicial do nome de cada aluno. Através dos recursos do

172

software Soundplant os alunos participantes criaram diferentes camadas sonoras utilizando a

ferramenta de sobreposição disponível entre os recursos deste programa.

Outro importante aspecto observado foi em relação à percepção e memória. Esta

característica surgiu nas ur 2, 5, 6 e 7. Os conceitos da memória e percepção foram explorados

através de jogos em que um aluno tinha que identificar o colega “autor” da amostra de áudio

gravada tendo como referência o timbre da voz do colega na gravação. Na atividade da ur 5

houve mais empolgação, pois o software utilizado como jogo se assemelha à performance de

um DJ e a música que foi produzida e controlada pelos alunos remete às canções comuns usadas

normalmente para dançar.

Os alunos participantes também interagiram com atividades de artes plásticas. Na

atividade 4 (ur4) as alunas quiseram fazer modelagens de animais. Neste contexto, foi sugerido

que elas gravassem sons dos animais que elas tinham construído na modelagem. Nessa

atividade, foi possível discorrer sobre as características dos sons produzidos pelos animais, ou

seja, foram contextualizados quais animais faziam sons graves, agudos, com timbres suaves,

anasalados etc. Outra relevante característica observada nessa atividade foi a experiência com

os processos de coordenação motora fina e a representação da imagem dos animais por estes

alunos, pois a dinâmica da atividade e a manipulação dos materiais são importantes para o

desenvolvimento dessas habilidades.

Na ur 9 foi utilizado o material Slime. Como mencionado anteriormente, este material,

na época do experimento, figurava como o “brinquedo do momento”. Houve muita empolgação

e ludicidade entre os alunos. O processo de manipulação deste material foi importante para

estimular a coordenação motora, pois este material, por suas propriedades viscosas e até

pegajosas estimulam o movimento dos dedos quando manipulado pelos alunos DV. Os alunos

criaram e gravaram os sons que posteriormente foram endereçados para o Makey Makey. Como

cada superfície de Slime disparava várias amostras de áudio, o resultado sonoro final foi

interessante e eles gostaram e se divertiram muito. Nas u.rs. 5, 6 e 7 também foram realizadas

atividades envolvendo o trabalho com a memória e percepção.

A improvisação musical foi bastante explorada nas ur 8 e 9. Na ur 8 os alunos fizeram

muitas improvisações com as amostras que foram gravadas anteriormente usando o software

Audacity. Também foi observado que alguns alunos começaram a buscar padrões musicais mais

organizados.

Na UC 2 estão agrupadas as atividades de criação musical utilizando sons da escala

cromática ou temperados. Embora estas atividades tenham sido planejadas para se trabalhar

aspectos criativos, elas também tiveram características similares às atividades de percepção.

173

Nas ur 1 e 2, por exemplo, foi utilizado a escala diatônica maior e os alunos improvisaram

melodias livres utilizando a sonoridade desta escala, mas em alguns momentos eles tentavam

tocar melodias que tinham na memória, (como é o caso do aluno que tentou tocar a melodia

folclórica “Pastorzinho”) e quando organizavam as notas da escala sequencialmente antes de

começar a improvisar.

Na ur 3 foi utilizado um software que reproduzia uma harmonia utilizando somente as

teclas pretas do piano, ou seja, pelas análise das notas em questão chega-se à conclusão que a

tonalidade é Fa# Maior, mas o diferencial desta atividade é que a sonoridade das teclas pretas

do piano gera uma pentatônica de Fa# Maior e os alunos gostaram muito desta sonoridade que

teve uma aspecto diferente para eles. Em seguida, eles interagiam em tempo real com uma

espécie de “pianista virtual”, ou seja, o software usado nesta atividade (Chamber Music Piano)

exibe um vídeo com as mãos de um pianista tocando uma música com a sonoridade da escala

pentatônica de Fá# Maior e quando eles tocavam, através do Makey Makey, e interagiam com

o software, as notas se harmonizavam. A música que estava em execução produzia uma bela

melodia o que estimulava motivava os alunos. A escala pentatônica maior não contém semitons,

e assim qualquer agrupamento entre as suas notas harmonizam, desta maneira, ela se torna uma

boa ferramenta para aulas de improvisação e criação musical. Os alunos DV participantes desta

atividade gostaram e elogiaram muito a beleza da melodia em si e da música como um todo,

dizendo frases como: “o som desta música é muito bonito e diferente”.

Na Cat. 2 foram realizadas as atividades de criação musical com o software AUMI. Um

dos mais importantes aspectos observados nestas atividades foi em relação à postura corporal.

Como dito anteriormente no tópico 6.1.1, com este software é possível estimular a correção da

postura do pescoço dos alunos DV. Outro aspecto observado foi em relação à atenção. Como o

software é controlado com a cabeça através da câmera do notebook é preciso muita

concentração e calma para acionar uma nota de cada vez. Também foram utilizados vários

estilos musicais nas atividades de improvisação, como samba, bossa nova e rock. Com a

apresentação destes estilos foi possível ampliar a abordagem da aula para aspectos teóricos,

como o uso da escala pentatônica de blues (penta-blue) no estilo rock e informações históricas

sobre a bossa nova e seus principais representantes.

Outro conceito explorado com esta ferramenta foi o timbre. Com este software foi

possível mostrar aos alunos programas simuladores de timbres de instrumentos como violino,

órgão, guitarra etc., obviamente todos no nível de simulação através de sintetizador MIDI.

Na Cat. 3 foi utilizado o microfone Mogees. Como este microfone pode ser colocado

em qualquer superfície e assim produzir sons, foram realizadas atividades muito ricas de

174

improvisação com os alunos transformando mesa, cadeiras e outros objetos em instrumentos

musicais. Como é possível programar cada superfície com um som e gesto diferentes foram

exploradas diversas maneiras de obter sons: percutindo, raspando, batendo com várias partes

da mão, utilizando objetos para bater etc. Os conteúdos de ritmo e timbre foram amplamente

explorados com esta ferramenta.

A última ferramenta utilizada para a criação musical foi o hardware Leap Motion na

Cat. 4. Com este hardware foi possível explorar os movimentos gestuais verticais e horizontais.

Na ur 1 observou-se que a aluna participante mexeu os dedos de diferentes maneiras. Este fator

é importante, pois os DV, por medo de esbarrar em obstáculos, acabam desenvolvendo o hábito

de enrijecer os membros. Um aspecto importante observado nas atividades foi em relação à

consciência corporal dos alunos DV. É necessário que as mãos dos usuários estejam em uma

determinada área para que o sensor as rastreie. Na ur 2 foi possível fazer com que a aluna

participante percebesse o tamanho real do seu braço e se concentrasse para que as mãos não

saíssem da área de captação do hardware. Na ur 3 neste tópico foi realizada uma improvisação

por centro tonal utilizando o microfone Mogees em conjunto com o Leap Motion além do

violão. Esta performance soou bem musical entre os alunos o que fez com que emergisse grande

empolgação e motivação por parte deles. Ou seja, entende-se que neste espaço pedagógico a

aula atingiu o seu objetivo que sempre é o de buscar o fazer musical independente do sistema

utilizado durante o tempo da atividade.

O diagrama da figura 63 resume os pontos pedagógicos que emergiram nas atividades

de criação musical.

175

Figura 63: Resumo das atividades de criação musical

Análise das propostas de adaptação para acesso a metodologias e materiais

Este tópico foi dividido em três partes, sendo eles relacionado ao sistema de leitura de

partituras e cifras em mídia digitais, a adaptação para o aprendizado da Musicografia Braille

através do dispositivo Dilebraile e a adaptação feita para o aprendizado das notas no violão com

o software PD. O próximo tópico inicia a análise sobre as atividades realizadas para projeção

de partituras e cifras.

6.3.1. Sistemas para leituras de partituras e cifras em mídias digitais

A primeira ação pedagógica deste tópico relacionado à adaptação de sistemas para

leitura de partituras e cifras em mídias digitais e estão organizados na Cat.1: Adaptações de

acesso a materiais para alunos com baixa visão. O objetivo desta ação pedagógica foi o de

encontrar uma forma de visualização da partitura em um monitor e que a mesmo pudesse ser

controlado pelo aluno DV. Como mostrado no relato das atividades, esta ação ocorreu através

do uso de uma interface (pedal FSP-1) que foi controlada pelo aluno utilizando os pés. Na UC

176

1 foi proposto este método para um aluno estudante de contrabaixo elétrico. Todas as aulas

utilizando o monitor do computador, do notebook e do ipad para leitura funcionaram de maneira

eficiente. O software que melhor funcionou para a projeção foi o Power Point da Microsoft.

Ainda são necessários ajustes para que seja encontrado ou configurado um software e/ou um

disparador melhor. Por exemplo, um dos problemas verificados é que o pedal utilizado tinha

somente uma tecla, ou seja, possuía somente uma possibilidade de configuração, que no caso

deste experimento foi somente utilizado com a passagem das imagens da partitura para frente

não sendo possível voltar em telas visualizadas anteriormente. Foi investigada uma

possibilidade de construir este disparador com o Makey Makey mas não houve tempo hábil na

pesquisa.

Na UC 2 foram feitas adaptações para a leitura de cifras no violão e na guitarra, esta

ação foi feita com dois alunos, sendo um aluno de guitarra e uma aluna de violão. O fato de ter

utilizado o tablet ipad como segundo monitor ajudou na portabilidade. Como o problema da

aluna exigia a adaptação das leituras de cifras mais pela proximidade com seus olhos do que

em relação ao tamanho da imagem, foi possível segurar o dispositivo bem próximo ao seu

campo de visão, fator este que contribuiu muito para que a aluna pudesse tocar e trocar os

acordes durante a execução da música trabalhada.

Percebeu-se uma certa dificuldade com a questão da coordenação motora com o aluno

que estava responsável em acionar o pedal para a mudança das telas, no entanto, na maioria das

tentativas, ele conseguiu mudar corretamente. A questão das referências dos dedos no processo

de digitação dos acordes também foi um ajuste metodológico importante. Esta adaptação foi

muito interessante para que os alunos criassem um procedimento para o raciocínio em relação

à mudança dos acordes na condução da harmonia. Todos os sistemas tecnológicos utilizados

funcionaram de maneira satisfatória. Estes procedimentos metodológicos tornaram o ensino de

leitura de cifras e partituras flexíveis para as dificuldades dos alunos DV com baixa visão tendo

em vista que a partitura pode ser editada em diferentes tamanhos de acordo com a capacidade

de visão do aluno. Como dito anteriormente, as patologias que compõem o conceito de baixa

visão são muito amplas e são necessários diversos tipos de abordagens para atender às

necessidades dos alunos envolvidos. De qualquer forma, este procedimento metodológico se

mostrou uma boa alternativa para as duas intervenções relatadas acima. O diagrama da figura

64 resume as abordagens trabalhadas nestas atividades.

177

6.3.2. Análise da proposta de adaptação para ensino da Musicografia Braille

através do dispositivo Dilebraile

Na Cat. 2 está a descrição da proposta de aprendizagem da Musicografia Braille através

do hardware que foi construído durante a pesquisa - o Dilebraile. Entre as características mais

interessantes deste dispositivo está a facilidade e flexibilidade para a escrita das celas Braille

através dos pinos, pois uma das maiores dificuldades com a Musicografia Braille é a sua escrita

e impressão. Percebeu-se que o retorno auditivo das celas escritas ajuda os estudantes DV, pois

eles, na maioria dos casos, estão acostumados a esta interação por conta dos softwares leitores

de tela que utilizam em seus celulares e computadores. Outro fator positivo foi que os alunos

que participaram do experimento relataram que o tamanho da cela Braille ficou bom não sendo

muito diferente em relação à escrita tradicional.

A atividades práticas estão organizadas na UC – 1: aplicação do Dilebraile para o ensino

da Musicografia Braille. Como mostrado anteriormente o aluno LG conseguiu tocar a melodia

escrita em Braille sem a intervenção do pesquisador. Como antes relatado ainda são necessários

muitos ajustes e melhorias neste dispositivo. Entre eles estão a necessidade de se ampliar o

Figura 64: Resumo do acesso a materiais para alunos com baixa visão

178

número de celas para escrita para possibilitar mais informações em uma partitura. Outra questão

a ser melhorada é a possibilidade de se criar um software que reconheça os pinos colocados de

maneira automática, sem que o professor tenha que fazer este procedimento manualmente como

foi feito na presente pesquisa. Os resultados obtidos até aqui sugerem que este procedimento

interativo de aprendizagem da Musicografia Braille contribui de forma eficiente para a

aprendizagem deste recurso. O quadro 13 mostra um resumo dos aspectos positivos e do que

precisa de ajustes no Dilebraile.

Quadro 13: Análise do dispositivo Dilebraile

Dilebraile

Aspectos positivos Necessita de ajustes

• Flexibilidade para escrita Braille.

• Retorno auditivo da informação.

• Bom tamanho da cela Braille

construída.

• Aumentar número de celas para

escrita de mais informações.

• Buscar a criação de um software que

reconheça os pinos colocados em

cada cela de maneira automática.

6.3.3. Análise do sistema de adaptação para a aprendizagem dos nomes das notas

no violão

A Cat. 3 traz o experimento utilizando o software PD77. Percebeu-se, durante a pesquisa,

uma considerável dificuldade com o ensino dos instrumentos de cordas para os alunos DV. O

violão, guitarra e contrabaixo apresentam dificuldades de localização de notas para estes alunos,

principalmente, para aqueles que nasceram cegos e não têm uma imagem anatômica destes

instrumentos. Os alunos DV iniciantes têm muitas dificuldades em posicionar os dedos nas

casas e cordas e dificuldades para mudar os dedos para as mudanças de acordes. Voltando à

questão do estereótipo de que estes alunos têm mais percepção auditiva imagina-se que eles

não apresentem dificuldades básicas, mas esta pesquisa apontou que alguns alunos que

participaram dos experimentos com os instrumentos de cordas têm dificuldades em associar o

espaço entre as casas, digitação e a percepção de mudança de sons quando se articula os dedos,

localização das cordas e dificuldades de memorização espacial geral do braço destes

instrumentos. Por vezes, eles trocavam o dedo nos instrumentos, mas não ultrapassavam o

espaço da casa do violão o que fazia com que o som continuasse o mesmo e nestes casos o

77 https://puredata.info/

179

aluno não percebia que o som não havia mudado. Este relato desmitifica o senso comum que

diz que alunos DV não têm dificuldades com a percepção auditiva do ponto de vista de

aprendizagem musical. Outra dificuldade percebida entre os alunos na aprendizagem dos

instrumentos de cordas foi em memorizar os nomes e localização das notas no braço.

As atividades práticas desta categoria estão organizadas na UC 1: aprendizagem das

notas no violão através do software PD. O experimento com o software PD foi muito importante

neste sentido. Por questões técnicas, esta experiência foi feita somente com a aluna MEC que

tinha aulas individuais de violão com o pesquisador. Esta experiência a ajudou a decorar os

nomes das notas nas três primeiras casas do violão compreendendo as notas da 1ª e 2ª cordas e

mais as duas cordas soltas, ou seja, ela aprendeu de maneira consistente as oito notas

programadas. Este procedimento tecnológico foi muito eficiente e seguramente será continuado

e ampliado. Embora com algumas instabilidades pontuais que não atrapalharam o

desenvolvimento das aulas, o software PD atendeu aos objetivos da atividade e sobretudo se

mostrou uma excelente ferramenta para ensinar este tipo de conteúdo aos alunos DV.

Dos recursos tecnológicos

Neste tópico será exposta uma análise sobre as ferramentas utilizadas em um contexto

técnico. Esta avaliação foi feita pelo pesquisador considerando todo o período e número de

aulas que ele utilizou estas tecnologias em campo.

6.4.1. Análise do dispositivo Makey Makey

O dispositivo Makey Makey foi o mais utilizado durante a pesquisa. É uma ferramenta

versátil e foi aplicada em diferentes contextos. O processo de instalação do Makey Makey foi

simples. O fato desse dispositivo utilizar o sistema plug-and-play facilitou sua instalação e

início das atividades. O dispositivo é multiplataformas o que significa que ele funciona nos

sistemas Windows, Linux e IOS. Não houve nenhum problema de compatibilidade entre o

sistema operacional Windows – utilizado nesta pesquisa - e o Makey Makey em todas as

atividades aplicadas.

Talvez um dos obstáculos de uso deste dispositivo é que ele não envia mensagens de

erro ao usuário, ou seja, se a ligação for feita incorretamente ele não funciona e não exibe

nenhum aviso. O processo de personalização das funções é um pouco mais complexo no Makey

Makey. Como dito anteriormente este hardware, na verdade, é um Arduino Leonardo, assim,

caso o usuário queira reprogramá-lo deve seguir os mesmos princípios de programação do

180

Arduino. Estas informações também não vêm no manual do usuário. Elas estão disponíveis

somente em fóruns de usuários avançados na internet e no site oficial do fabricante. Desta forma

o usuário deve ter um nível de proficiência tecnológica mais avançada caso queira utilizar estes

recursos. Seu design é minimalista e intuitivo, possui indicações das informações impressas no

hardware de suas funções de maneira clara e objetiva para o usuário. O dispositivo funcionou

muito bem com todos os materiais utilizados na pesquisa. O quadro 14 mostra a avaliação de

usabilidade do Makey Makey a partir dos princípios de usabilidade de Nielsen (1994) e com as

percepções do pesquisador em campo.

Quadro 14: Análise de usabilidade do Makey Makey

Análise do dispositivo Makey Makey

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil). x

181

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

17. Motivação dos alunos durante o uso x

6.4.2. Análise do microfone Mogees

O uso deste dispositivo na pesquisa foi bem interessante. A ideia de poder transformar

qualquer superfície em um possível instrumento musical abre amplas possibilidades de uso nas

aulas de música. Na presente pesquisa, nas atividades em que este dispositivo foi usado, os

alunos se mostraram bem empolgados e motivados pois, a qualidade de som dos softwares que

interagem com o Mogees é boa e percebe-se que este é um dos fatores de motivação dos alunos.

Entre os fatores limitantes está o fato de que o Mogees funciona somente com

equipamentos da marca Apple 78 . Nessa pesquisa ele foi utilizado com os dispositivos:

smartphone Iphone Apple versão 7 e o tablet Apple ipad air mini-versão 2. Sua instalação e

manuseio são relativamente simples e intuitivos. Quando instalado, o Mogees informa o status

do sistema. Sua dinâmica de programação dos timbres e gestos são de linguagem e interação

simples. Todos os recursos necessários estão disponíveis na tela do dispositivo. O aplicativo de

controle do Mogees não inicia quando não detecta a conexão do microfone ao dispositivo, ele

envia um aviso de que o hardware não foi detectado. O Mogees permite que o usuário utilize o

microfone com outros softwares, porém somente em computadores modelos Macintosh da

Apple.

Suas instruções de uso estão disponíveis em seu site oficial e são bem claras. Outro fator

de limitação é que o Mogees não é comercializado em lojas oficiais no Brasil. Foi encontrado

somente uma unidade usada em um site de compras online. A intenção do pesquisador na

aquisição deste dispositivo era utilizá-lo como controlador MIDI, o que não foi possível pelo

fato de que a plataforma utilizada na pesquisa foi o sistema Windows da empresa Microsoft79.

Embora com uma série de limitações, o uso do Mooges foi explorado positivamente na presente

pesquisa e este hardware é uma ótima opção para uso em processos de educação musical.

Quadro 15: Análise de usabilidade do Mogees

Análise do microfone Mogees

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

78 https://www.apple.com/ 79 https://www.microsoft.com

182

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

14. Dificuldade de configuração

(péssimo = difícil e 5 = fácil). x

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

17. Motivação dos alunos durante o uso x

6.4.3. Análise do sensor Leap Motion

Foi trabalhada uma série de atividades com o sensor Leap Motion, e como relatado no

tópico anterior seu uso abriu possibilidades para diversas experiências pedagógicas e

terapêuticas. No entanto, do ponto de vista técnico, esta ferramenta apresentou alguns

problemas durante as atividades. O hardware é controlado pelo software Orion. Quando o

pesquisador iniciou a pesquisa ele estava na versão 2.0 e funcionava normalmente, no entanto,

com as atualizações do Windows e a atualização para as versões 3.0, 3.2.1 e 4.0 do software

Orion o dispositivo apresentou uma série de problemas. Foram observadas dificuldades de

183

reconhecimento do hardware, sendo que nas últimas experiências com este dispositivo era

necessário instalar o Orion todas as vezes que o Leap Motion era utilizado.

O software de controle também não ajuda o usuário a resolver os problemas, não envia

mensagens de erro e não aponta possíveis soluções de problemas. Quando o Leap Motion

parava de funcionar durante a aula não era possível resolver o problema em campo, mesmo

utilizando procedimentos de diagnósticos como a reiniciação do software e desconexão e

reconexão o cabo USB. Mesmo com diversos problemas de instabilidades os resultados

utilizando este equipamento foram positivos, pois quando ele funcionava as atividades

realizadas tinham ganhos pedagógicos muito significativos, como a atividade de aprendizagem

da altura simulando um Theremin.

Quadro 16:Análise de usabilidade do Leap Motion

Análise do dispositivo Leap Motion

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

184

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil). x

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

17. Motivação dos alunos durante o uso x

6.4.4. Análise do Software AUMI

O software AUMI é uma excelente ferramenta e oferece muitas formas de aplicação, é

gratuito e multiplataformas. Um fator limitante é em relação à sua versão móvel. O AUMI

funciona somente em dispositivos com o sistema IOS da marca Apple, e até a redação deste

texto ainda não havia versão para sistemas de outras marcas e/ou empresas como o sistema

Android da empresa Google, por exemplo.

O software AUMI se mostrou bem eficiente, embora tenha travado em algumas

atividades o que forçou sua reinicialização. O software também não previne erros do usuário,

não tem um monitor de status e não ajuda no diagnóstico. Mesmo assim, sua reinicialização,

embora seja um pouco demorada, percebeu-se que, em casos de travamentos, este procedimento

resolve o problema em sua totalidade. O AUMI apresentou poucos problemas durante a

pesquisa e nas ocasiões que ocorreram instabilidades foi possível diagnosticar e resolver o

problema em campo, durante a aula, não atrapalhando o desenvolvimento das atividades. O

software é bem intuitivo e não oferece dificuldades para configuração e personalização das

funções.

Quadro 17:Análise de usabilidade do software AUMI

Análise do software AUMI

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

185

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil). x

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

17. Motivação dos alunos durante o uso x

6.4.5. Análise do software Audacity

O Audacity foi utilizado em todos os âmbitos que envolveram gravação e edição de

áudio durante a pesquisa. Também é gratuito e multiplataformas. Entre as características

positivas deste software é que ele é acessível. Ou seja, os softwares leitores de tela, como o

JAWS e o NVDA conseguem acessar a maioria das suas funções. Todas as necessidades de

acesso ao software que surgiram durante a pesquisa puderam ser configuradas através da

customização dos atalhos do teclado. Os desenvolvedores do Audacity dedicam uma parte do

seu manual para os usuários DV, fato este que ajudou muito o desenvolvimento da presente

pesquisa. A interface do Audacity é intuitiva e oferece a possibilidade de ser configurada em

português, o que facilita processos operacionais pelos alunos DV. É importante salientar que o

Audacity, embora seja até certo ponto simples de operar, necessita de conhecimentos básicos

relacionados a uma plataforma de edição de áudio, ou seja, o professor que desejar trabalhar

com o Audacity precisará de um nível básico de proficiência em informática na área de

manipulação de arquivos de áudio digital.

Quadro 18:Análise de usabilidade do software Audacity

Análise do software Audacity

186

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil). x

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

6.4.6. Análise do software Soundplant

O software Soundplant é extremamente funcional para atividades em educação musical.

Funciona nas plataformas Windows e IOS. Sua interface traz todos os recursos disponíveis de

maneira visual na tela do programa. Durante as atividades realizadas na presente pesquisa o

software se mostrou bem estável, ou seja, não apresentou instabilidades em nenhuma das

aplicações. O sistema de ajuda funciona bem e o software e bem documentado.

187

O software Soundplant atendeu a todas as expectativas para as quais foi utilizado na

pesquisa tanto na versão demonstrativa com as 25 vezes totalmente funcionais, como na versão

pós período de avaliação.

Quadro 19: Análise de usabilidade do software Soundplant

Análise do software Soundplant

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil). x

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

188

6.4.7. Análise do software PD

Diversas tecnologias foram utilizadas em atividades específicas durante a pesquisa,

como é o caso do software PD. Este software foi utilizado nas atividades de aprendizagem das

notas no violão. Às vezes aconteciam alguns problemas com o uso deste software pelo fato de

que foi desenvolvido um sistema inteiro nesta plataforma e em determinadas situações eram

necessários alguns ajustes para que o PD funcionasse. Mesmo quando aconteciam alguns

problemas, eles eram solucionados de maneira rápida durante a aula. Lembrando que o software

PD é um software que pode ser programado em tempo real e sua linguagem e operação exigem

um nível mais avançado de proficiência por parte do professor que desejar utilizá-lo na

educação musical.

Quadro 20:Análise de usabilidade do software PD

Análise do software Pure Data

Princípios de usabilidade Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

1. Visibilidade e status do sistema x

2. Correspondência entre o sistema e o

mundo real x

3. Controle do usuário e liberdade x

4. Consistência e padrões x

5. Prevenção de erros x

6. Reconhecimento ao invés de

lembrança x

7. Flexibilidade e eficiência de uso x

8. Design e estética minimalista x

9. Ajuda os usuários a reconhecer,

diagnosticar e recuperar erros x

10. Ajuda, suporte técnico e

documentação x

Relação com o contexto da

pesquisa

11. Estabilidade durante a atividade x

12. Diagnóstico e solução de problemas

em campo x

13. Custo/benefício x

189

14. Dificuldade de configuração (1

difícil 5 = fácil). x

15. Multiplataformas? x

16. Facilidade de aquisição x

6.4.8. Comparação de desempenho de cada item individualmente

Os gráficos abaixo mostram a comparação de cada item dos princípios de usabilidade

de Nielsen (1994) e as avaliação dos itens referentes ao contexto da pesquisa. No primeiro item:

visibilidade e status do sistema o software PD teve o melhor desempenho, pois ele tem um

sistema que monitora cada ação do usuário quando este está operando o software e mostra todos

os dados em uma tela separada do programa em execução. O gráfico 1 mostra esta

funcionalidade em comparação às outras ferramentas

Gráfico 1: Comparação da visibilidade e status do sistema

O segundo item dos princípios de usabilidade de Nielsen (1994) é a correspondência do

sistema com o mundo real, ou seja, Nielsen propõe que o sistema não tenha termos técnicos em

um nível que atrapalhe a compreensão e desenvolvimento de trabalho do usuário. Neste item

os melhores desempenhos foram dos softwares Audacity e AUMI, como mostra o gráfico 2.

0

1

2

3

4

5

6

Visibilidade e Status do Sistema

Série1

190

Gráfico 2: Correspondência entre o sistema e o mundo real

No item controle do usuário e liberdade, Nielsen (1994) propõe que o sistema forneça

suporte ao usuário para desfazer erros que ele tenha cometido por engano ou refazer ações

desejadas. As ferramentas de softwares tiveram os melhores desempenhos.

Gráfico 3: Controle do usuário e liberdade

O item nº 4 é sobre a consistência e padrões do sistema. Este princípio de usabilidade

prevê que o usuário não deve se perguntar se ações diferentes significam a mesma coisa. Neste

item todos as ferramentas analisadas tiveram bom desempenho.

0

1

2

3

4

5

6

MakeyMakey

Mogees Leap Motion AUMI Audacity Soundplant Pure Data

Correspondência entre o sistema e o mundo real

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

MakeyMakey

Mogees LeapMotion

AUMI Audacity Soundplant Pure Data

Controle do usuário e liberdade

191

Gráfico 4: Consistência e Padrões

No item nº 5 Nielsen (1994) discorre sobre o processo de prevenção de erros do sistema,

ou seja, o autor avalia se o sistema é programado para evitar erros ou pede mensagens de

confirmação para ações que considera propensas a erros ou problemas no sistema. Neste item

as ferramentas de software tiveram melhor desempenho que as ferramentas de hardware.

Gráfico 5: Prevenção de erros

O item nº 6 – reconhecimento ao invés de lembrança - tem como objetivo minimizar a

carga de memória do usuário oferecendo objetos e ações visíveis. De modo geral todos as

0

1

2

3

4

5

6

MakeyMakey

Mogees Leap Motion AUMI Audacity Soundplant Pure Data

Consistência e Padrões

0

1

2

3

4

5

6

Prevenção de erros

1. péssimo 2. ruim 3.regular

4. bom 5.ótimo

192

ferramentas tiveram bom desempenho, embora as ferramentas Makey Makey, Leap Motion e

PD necessitem que o usuário se lembre de procedimentos para iniciar o funcionamento e estes

não estão disponíveis, pelo menos na inicialização do software ou hardware, de maneira visual.

Gráfico 6:Reconhecimento ao invés de lembrança

O item nº 7 – flexibilidade e eficiência de uso – prevê que o sistema deve permitir ao

usuário a personalização das funções e ainda atender tanto usuários iniciantes quanto

avançados. Pelas dificuldades de reprogramação e personalização de funções dos hardwares

eles não tiveram bom desempenho neste quesito.

Gráfico 7: Flexibilidade e eficiência de uso e personalização de funções

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Reconhecimento ao invés de lembrança

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

0

1

2

3

4

5

6

Flexibilidade e eficiência de uso e personalização

de funções

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

193

O princípio nº 8 é sobre o design. Nielsen (1994) propõe que o design do sistema deve

ser minimalista, ou seja, que tenha somente as informações necessárias para ser mais funcional

e objetivo. De modo geral todas as ferramentas foram bem avaliadas salvo o software

Soundplant que teve o desempenho regular por conter muitas informações na tela.

Gráfico 8: Design Minimalista

O item nº 9 é sobre o processo de ajuda aos usuários nos processos de solução de

problemas e recuperação de erros. Segundo Nielsen (1994) as mensagens de erros devem ser

exibidas em linguagem simples indicando caminhos acessíveis para solução dos problemas.

Novamente as ferramentas de hardware tiveram menor desempenho.

Gráfico 9: Flexibilidade e eficiência de uso e personalização de funções

0

1

2

3

4

5

6

Design Minimalista

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Ajuda no diagnóstico e recuperação de erros

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

194

O último princípio de Nielsen, o nº 10, é sobre a documentação do hardware ou software

bem como seu sistema de suporte. Foi considerado, além do site oficial, contatos de e-mail e

telefone e também a existência de grupos de discussão e comunidades na internet.

Gráfico 10: Ajuda, suporte e documentação

A partir do próximo item de avaliação estão os dados referentes ao uso destas

ferramentas no contexto da presente pesquisa. O primeiro item, 11 – estabilidade durante a

atividade. Esta atribuição, criada pelo pesquisador, avalia se a ferramenta apresentou falhas

durante as atividades aplicadas. O hardware Leap Motion teve o menor desempenho.

Gráfico 11: Estabilidade durante a atividade

0

1

2

3

4

5

6

Ajuda, suporte e documentação

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

0

1

2

3

4

5

6

Estabilidade durante a atividade

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

195

O item 12 avalia o processo de correção de problemas durante a atividade em campo.

Segundo Santos (2015) mesmo com todos os testes antes da aula ou performance, sistemas

tecnológicos são instáveis e podem surgir problemas inesperadamente. Foi avaliado se foi

possível diagnosticar o problema da ferramenta (caso apresentasse) durante a atividade e

continuar com a aula ou se era necessário resolver o problema em outro momento fora do

ambiente de aplicação da atividade. Nesta avaliação foi adaptado para os níveis 1 e 2 (péssimo

e ruim) o indicativo de que (mesmo tentando) não foi possível resolver os problemas durante a

aula. O nível 3 – (regular) indica que quando a ferramenta apresentou instabilidades em algumas

atividades, foi possível resolver o problema, mas perdeu-se muito tempo da aula. No nível 4

(bom) indica que foi possível resolver com ajustes mínimos e o nível 5 (ótimo) diz que a

ferramenta não apresentou nenhum problema de instabilidade durante a atividade.

Gráfico 12: Correção de problemas em campo

O item 13 é sobre o custo benefício. Foi levado em conta se a ferramenta, no caso de

software, se ele é gratuito ou se o valor cobrado é satisfatório considerando o número de

atividades e/ou aplicações que podem ser utilizados. Em relação aos hardwares foi avaliado se

pelo valor cobrado a versatilidade de atividades que podem ser aplicadas é aceitável.

0

1

2

3

4

5

6

Correção de problemas em campo

1 e 2. não foi possível 3. foi

possível mas absorveu muito

tempo da aula. 4. possível

com ajustes mínimos 5. não

apresentou problemas

196

Gráfico 13: Custo/benefício

O item 14 é sobre as dificuldades que o hardware ou software necessita para início das

atividades sendo que em uma escala de 1 a 5 – 1 = muito difícil e 5 = muito fácil.

Gráfico 14:Nível de dificuldade de configuração e instalação

O item 15 avalia a flexibilidade do software ou hardware em relação ao sistema

operacional. Ou seja, foi verificado se estas ferramentas funcionam nos sistemas operacionais

mais utilizados ou se possuem limitações.

0

1

2

3

4

5

6

Custo/benefício

1. péssimo 2. ruim 3. regular

4. bom 5. ótimo

0

1

2

3

4

5

6

Nível de dificuldade de configuração e instalação

1. muito difícil 5. muito fácil

197

Quadro 21: Flexibilidade em relação aos sistemas operacionais tradicionais

Ferramentas Sistema operacional - computadores

Dispositivos

móveis

Windows MacOS Linux Android IOS

Makey Makey * *

Mogees × × ×

Leap Motion × ×

AUMI × ×

Audacity × ×

Soundplant × × × Pure Data

* É possível usar, mas o fabricante não garante total

eficiência.

O item 16 avaliou sobre as dificuldades para aquisição destas ferramentas.

Considerando o que foi exposto no capítulo 3 no tópico 3.4.1 (seleção das ferramentas

tecnológicas) e comparando com suas aplicações durante a pesquisa foi possível entender que

o dispositivo Mogees, embora muito interessante do ponto de vista pedagógico oferece as

maiores dificuldades, pois não tem como adquiri-lo no Brasil, ou seja, pode ser obtido somente

via importação. O Makey Makey pode ser adquirido no Brasil e seu valor médio é de R$ 250,00

(embora haja variação entre R$ 170,00 e 350,00). Nos EUA o conjunto completo custa em

torno de U$ 40,00. A ferramenta Leap Motion pode ser adquirida no Brasil e seu valor médio

é R$ 350,00. Entre os softwares utilizados na pesquisa o único que necessita de licença é o

Soundplant que cobra assinatura anual de U$ 50,00 para um computador, embora seja possível

trabalhar com sua versão gratuita com algumas limitações já discutidas no capítulo 3. Abaixo

está exposto um gráfico trazendo uma contextualização mais geral deste item. Os outros

softwares PD, AUMI e Audacity são gratuitos.

198

Gráfico 15: Facilidade de Aquisição

0

1

2

3

4

5

6

Facilidade de Aquisição

1. péssimo 2. ruim 3. regular4. bom 5. ótimo

199

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa abordou o ensino de música para alunos DV com a utilização das TIC e

da metodologia TPACK. A abordagem teórica TPACK amparou a elaboração das ações

desenvolvidas para as aulas de música aqui descritas.

No capítulo 1 foi feita uma contextualização geral sobre o perfil do aluno de música

DV. Foram abordadas, principalmente através da obra de Baker e Green (2017), as

particularidades e as dificuldades para a educação musical de alunos DV, sob a perspectiva

tanto dos alunos quanto dos seus professores. Também foram abordados, neste capítulo, os

aspectos legais e educacionais referentes às questões da inclusão dos alunos com deficiência,

sobretudo, os alunos DV.

O capítulo 2 apresentou um levantamento teórico da metodologia TPACK, tendo entre

suas principais referências os trabalhos de Koehler & Mishra (2006; 2008; 2009; 2016), desde

sua origem, a partir da metodologia do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC)

desenvolvido por Lee S. Shulman na década de 1980, até as questões que justificam sua

utilização no contexto do presente estudo.

O capítulo 3 abordou os procedimentos metodológicos desta pesquisa através de

referenciais teóricos da metodologia aqui adotada, ou seja, a pesquisa participante e a

justificativa do uso desta técnica de pesquisa no presente trabalho. Também foram abordados:

o método usado para analisar e processar os dados - a análise de conteúdo de Lawrence Bardin

(2011), o perfil do local de realização dos estudos e dos participantes DV, os recursos

tecnológicos que foram utilizados, a metodologia para elaboração dos planos de aula e os

critérios de pesquisa utilizados.

No capítulo 4 foram apresentadas a análise das entrevistas com os músicos DV adultos

nas quais eles relataram as dificuldades que tiveram durante o período que passaram pelos

processos de aprendizagem musical. Observou-se que existe uma série de barreiras que

envolvem a educação musical de alunos DV. Os entrevistados relataram diversas dificuldades

em relação ao acesso a materiais, às adaptações metodológicas e ao preparo do professor. A

partir da análise destas entrevistas foi feito o mapeamento dos obstáculos de aprendizagem e

quais destes foram elegíveis para serem estudados na presente pesquisa.

O capítulo 5 abordou o experimento em campo, com os alunos DV da escola João

Fischer. Embora a pesquisa tenha exposto indicativos de aprendizagem dos alunos DV

participantes, como dito anteriormente, a análise da experiência se concentrou no relato da

aplicação e operação do quadro TPACK e na análise dos recursos tecnológicos utilizados , não

200

sendo possível, por questões de tempo de estudo, homogeneidade da amostra e delineamento

da pesquisa, uma medição mais aprofundada de avaliação de aprendizagem dos alunos DV que

participaram deste estudo, o que não deixa de ser um objeto de pesquisa para os próximos

estudos. Os dados foram analisados em nível de metodologias, planejamento e, principalmente,

com os prós e contras das ferramentas tecnológicas utilizadas.

Ainda foram abordados no capítulo 5 os conteúdos: propriedades do som (altura,

duração e timbre), vivência, criação musical e improvisação, adaptações para que os estudantes

DV tivessem mais acesso a materiais de estudo, como por exemplo, a leitura de cifras e

partituras de maneira ampliada, adaptações tecnológicas para o ensino da Musicografia Braille

e adaptações tecnológicas para a aprendizagem das notas musicais no violão. O capítulo 6

abordou a análise de todas as atividades aplicadas neste trabalho no aspecto pedagógico e as

características dos recursos tecnológicos utilizados.

Considera-se que a presente pesquisa conseguiu atingir o objetivo proposto: buscar

alternativas pedagógicas através de recursos tecnológicos para atenuar os obstáculos de

aprendizagem musical de alunos DV. A operacionalização da abordagem TPACK ofereceu

subsídios teóricos que ajudaram o professor/pesquisador no planejamento e execução das aulas

aqui descritas. A maneira como foram organizados os planos de aula permitiram ao pesquisador

refletir sobre um processo cíclico que envolveu a elaboração, aplicação, avaliação e reflexão

sobre como os processos poderiam ser melhorados para as abordagens dos conteúdos nas aulas

posteriores. Outra importante questão proposta na metodologia TPACK é em relação ao

contexto. Este conceito dentro da presente pesquisa foi muito pertinente, uma vez que este

estudo se coloca em um campo experimental complexo, pois com a abordagem do contexto

(aqui como parte da estrutura do quadro teórico) no TPACK foi possível analisar a relação dos

alunos DV com as tecnologias digitais e o processo de educação musical ao qual estavam

inseridos e envolvidos.

Dos aspectos pedagógicos, foi possível observar que, além das questões de

conhecimento musical vivenciadas, ainda emergiram aspectos terapêuticos como, por exemplo,

o trabalho desenvolvido com o software AUMI. Este software possui características que

possibilitaram utilizá-lo para trabalhar com a correção da postura e consciência corporal dos

alunos DV. Outros exemplos são os trabalhos realizados com o Makey Makey e o Leap Motion

em que foi possível trabalhar aspectos de atividades plásticas através do contato dos alunos

participantes com texturas de diferentes materiais (água, Slime, massas de modelar, plantas,

metais, frutas, grafite e argila) que eram usados com o Makey Makey e também com a

consciência corporal através dos gestos utilizados para operar o sensor Leap Motion.

201

Em relação aos conteúdos musicais, as atividades que envolviam as propriedades do

som, percepção e memória, criação e improvisação foram muito importantes pelo fato de

levarem os alunos DV ao campo do aprendizado musical de maneira concreta. Os alunos

tiveram contato com conteúdos como percepção e memória musical, organização sequencial da

escala diatônica maior e percepção espacial da propriedade da altura.

As aulas que envolviam gravação foram eficientes no sentido de criação e improvisação,

pois os alunos experimentavam diversas maneiras de criar sons até se chegar ao resultado que

eles desejavam. Neste ambiente também foi muito interessante a exploração criativa destes

alunos, através da produção de instrumentos eletrônicos com materiais que eles tinham ao redor,

como aconteceu na aula descrita no tópico 5.4.1.1 UC 1 - Criação musical com o Makey Makey

com sons Livres - em que os alunos construíram uma “luva sonora” e um instrumento

simulando as teclas de um piano com clips de papel colados na borda de uma mesa (ur1 e ur3

desta UC ).

O experimento que envolveu os processos de adaptações de materiais e criação de

metodologias foi eficiente. As adaptações para leitura de cifras e partituras ampliadas para os

alunos com baixa visão atingiram os objetivos porque percebeu-se que tais ações resolveram o

obstáculo do tamanho delas. Na mesma categoria, também foi positiva a adaptação feita para o

ensino de Musicografia Braille por meio do dispositivo criado durante a pesquisa – o Dilebraile

no tópico 5.5.1. Esta adaptação metodológica mostrou que este tipo de aplicação pode ser bem

eficiente devido à flexibilidade para escrita de partituras em Braille e a interatividade envolvida.

Muito ainda precisa ser feito para melhorar este dispositivo, mas os resultados alcançados na

presente experiência foram positivos.

Entre as questões que necessitam de mais estudos e pesquisas experimentais está o

processo de educação musical para alunos DV que têm o diagnóstico de baixa visão. Este grupo

de alunos trouxe situações com muitas variáveis e justifica o que foi citado no capítulo 1 por

Louro (2012) sobre os conhecimentos que o professor deve ter das patologias dos alunos. Foram

percebidas mais dificuldades para ensinar alguns conteúdos entre os alunos que têm este

diagnóstico. Este fator pode acontecer porque existem muitas inconstantes em relação a este

diagnóstico, ou seja, cada tipo de deficiência tem características particulares, como: percepção

ou não de luz, percepção, ou não, da visão periférica, imagem dupla (comum entre alunos com

estrabismo), intolerância à luz, necessidade de luz, pigmentos ou manchas na imagem,

limitações do campo de visão etc. Por exemplo, na atividade exposta na seção 5.5 na UC 2

sobre a utilização de monitores para a visualização de cifras e partituras ampliadas, em algumas

aulas trabalhou-se simultaneamente com dois alunos DV: um com síndrome de Stargardt e

202

outro com estrabismo congênito. O aluno com estrabismo precisava da imagem ampliada

enquanto a aluna com a síndrome de Stargardt precisava do monitor bem próximo ao olho, a

poucos centímetros de distância, ou seja, com apenas dois alunos, tinha-se duas situações bem

diferentes de aprendizagem. Este caso foi solucionado com o uso de um tablet colocado bem

próximo ao olho da aluna com a síndrome de Stargardt.

Como discutido nos referenciais teóricos do capítulo 1 , ficou evidente que, embora

existam estudos sobre a neuroplasticidade dos DV que diz que eles processam algumas

informações melhor do que as pessoas videntes, é controversa a ideia de que os DV

desenvolvem maior capacidade auditiva e este fator os favorecem no aprendizado musical. É

óbvio que existem muitos músicos DV com excelente percepção auditiva, como é o caso da

aluna MEC, participante desta pesquisa, que é capaz de reconhecer e memorizar notas e acordes

com extrema facilidade e precisão. No entanto, muitos alunos DV apresentam dificuldades de

aprendizagem musical similares ou até maiores que os alunos videntes.

Dos recursos tecnológicos utilizados nesta pesquisa pode-se dizer que todos foram

importantes e as atividades desenvolvidas com eles foram de ganhos significativos. A análise

das ferramentas descritas no capítulo 6 traz importantes informações sobre as questões

operacionais e suas usabilidades através dos princípios elaborados por Nielsen (1994) e dos

tópicos de avaliação elaborados pelo pesquisador no contexto deste estudo, bem como situações

e soluções que aconteceram em sala de aula com cada uma destas tecnologias. O hardware

mais utilizado foi o dispositivo Makey Makey: esta ferramenta se mostrou flexível e simples de

utilizar nas aulas, além de oferecer amplas possibilidades de aproveitamento com diversos

materiais. Vale lembrar que as outras ferramentas também foram muito importantes e atingiram

os objetivos propostos, pois cada uma delas tem uma característica específica que permitiu ao

pesquisador explorar diversas formas interativas de transmissão de conteúdo aos alunos DV.

É possível afirmar, a partir da experiência aqui descrita, que os recursos tecnológicos

podem ser usados de maneira eficiente para as aulas de música de alunos DV. No entanto, é

preciso um planejamento cuidadoso, pois o uso de recursos tecnológicos em aulas de música

por vezes é bastante instável e neste sentido o professor acaba assumindo riscos durante a

regência das aulas. Desta maneira, é muito importante que o professor conheça de forma

consistente a área do conhecimento tecnológico do quadro teórico TPACK, assim saberá qual

recurso utilizar e como este servirá para atingir os objetivos de aprendizagem.

Outra importante reflexão é em relação ao equilíbrio entre as três áreas do TPACK:

conhecimento tecnológico, conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico. É

importante que o educador musical, ao trabalhar com o TPACK, tenha em mente, primeiro que

203

ele é professor de música e que o objetivo final é o ensino de música e não a operação de

ferramentas tecnológicas sem direcionamento, pois os recursos tecnológicos são somente o

meio e não um fim em si. Estes recursos fazem parte de um processo de aprendizagem mais

amplo. Toda a estruturação da aula de música utilizando as TIC e o modelo TPACK devem

convergir para uma experiência pedagógica tendo como propósito a motivação e a

aprendizagem dos alunos envolvidos.

Esta pesquisa não tem a pretensão de encerrar este assunto. Ainda são necessários

muitos estudos e pesquisas para a área da educação musical inclusiva, mas esta exploração aqui

apresentada mostrou que, com uma estrutura de planejamento e utilização de recursos

tecnológicos apropriados, a educação musical de alunos DV tem ganhos significativos e, como

aqui exposto, podem ajudar a diminuir alguns obstáculos que envolvem a aprendizagem

musical destes alunos. Espera-se que este estudo possa contribuir para o surgimento de novas

pesquisas que façam o campo da educação musical de alunos DV prosperar e oferecer novas

metodologias de aprendizagem musical para este público.

É prudente dizer que as TIC estão presentes em diversas atividades do cotidiano social

e esta pesquisa contribuiu para ajudar a criar mecanismos para integrar estes recursos na área

da educação musical inclusiva de alunos DV. Sendo assim espera-se que ajude a fortalecer esta

área de pesquisa bem como os agentes (alunos e professores) nela envolvidos.

204

8. REFERÊNCIAS

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212

9. APÊNDICE

Apêndice A – Análise da entrevista – dados brutos

9.1.1. Cat.1. Informações iniciais

9.1.1.1. UC 1 - Motivações iniciais e informações preliminares

A iniciação musical dos sujeitos pesquisados se deu ainda na infância. No caso de VB,

a família tinha um histórico de vivência musical e possuíam piano em casa, como diz a ur 1:

sempre tive piano em casa. Tenho fotos minhas como bebê sentada no piano.

Então com seis anos a mãe a colocou na aula de violão e VB cursou dois anos de violão,

mas já dizia para sua mãe que queria tocar piano. Quando o irmão mais novo começou a estudar

piano ela ficava do lado quando ele estudava e então aprendia as lições. Assim, de tanto insistir,

sua mãe a colocou na aula de piano, como relata na ur 2:

Eu fui ter aulas de piano clássico com uma professora particular porque eu

insisti, eu insisti, insisti porque eu sou o ser humano mais insistente da face

da terra, então eu disse “mãe eu quero ir” e a minha mãe me colocou.

VZ teve contato com a música pouco tempo depois do acidente, porém ainda não foi

com o instrumento que viria a ser o principal, no caso o violão, como relata na ur 3:

Um instrumento que tomei contato logo que sofri o acidente foi uma escaleta

e aí entendi o que era. Eu entendi que era um instrumento melódico e como

não sabia teoria musical eu entendi que dava certo tocando nas notas

brancas. Depois peguei um acordeon e aprendia aquela história de primeira,

segunda e terceira.

O violão só veio depois porque como o entrevistado afirmou, “o acordeon não era o

instrumento da moda e então mudei para o violão”. A iniciação aos estudos começou mais

tarde com um professor de violão que se estabeleceu em sua cidade natal

YA começou sua relação musical com um piano de brinquedo, mas que ela afirmou que

as notas eram afinadas e possibilitavam a execução de melodias que ela ouvia, como relata

abaixo na ur 4.

Quando eu tinha uns 4 ou 5 anos eu ganhei do meu padrinho um pianinho.

Então eu ouvia algo na televisão e eu conseguia. Musiquinha simples assim,

estes refrões de jingle, sei lá, estas coisas que grudam na cabeça da gente,

então, eu conseguia tocar aquilo naquele pianinho, tipo um pedacinho da

melodia.

213

Como YA começou a apresentar melodias em um instrumento de brinquedo e este fato chamou

a atenção de sua família ela começou a ganhar de parentes e amigos instrumentos de brinquedos.

Com os processos de introdução musical dos entrevistados começou-se seu processo de

educação musical, o que nos leva a nossa segunda categoria.

9.1.2. Cat. 2. Dificuldades com materiais, metodologias e adaptações

9.1.2.1. UC 1 - Iniciação musical

Nesta unidade percebeu-se alguns pontos que podem vir a se tornar um obstáculo mais

tarde na formação destes alunos. Averígua-se que até mesmo pela época destas aula não era

comum uma abordagem com elementos de iniciação musical, entende--se pelos relatos que não

havia uma preocupação por parte dos professores em abordar outros conteúdos musicais, ou

elementos de vivência musical introdutória em seus estudos, ou seja, não se falava no processo

de musicalização naquela época como se aborda atualmente (ou pelo menos se espera) nas aulas

de música como podemos ver pela fala de YA.

Eu nem sei quando se iniciou este processo porque hoje em dia todo mundo

fala em música para crianças, instrumentos de percussão para crianças e tal

e eu penso, nossa eu nunca tive isto. [...] não tive nada deste processo inicial.

Já comecei ali com a mão na massa. ur 1.

VB também relata que não eram trabalhados outros conteúdos além da aula tradicional de

piano.

[...] isto nunca aconteceu... improvisação, composição, nunca foi trabalhado?

Não, nunca, eram as aulas de piano clássico raiz da época. ur 2.

VB também diz que não ouvia música de outros pianistas na aula e o professor tocava somente

as peças da lição do dia.

Eu ouvia música em casa sempre, nunca ouvi música na aula. ur3.

9.1.2.2. UC2 - Inflexibilidade Metodológica e falta de materiais adaptados

Nesta unidade percebe-se algumas questões de rigidez ou inflexibilidade metodológica

ou curricular, ou seja, se o aluno não tivesse o perfil para seguir a metodologia proposta

enfrentava dificuldades. Também pode-se perceber que não havia material acessível para

pessoas com deficiência visual total.

Na questão de leitura musical um dos primeiros obstáculos que surgiu foi em relação à

leitura de partituras com a entrevistada VB que tem baixa visão. Ela relata que, em suas aulas

214

particulares de piano, como não conseguia enxergar a pauta decorava a música e não lia a

partitura o que ocasionou na sua dispensa do curso, como ela relata na ur 1.

Eu fiz um ano, depois de um ano a professora chamou minha mãe e disse,

“não dá! Ela não lê a partitura, ela decora ur 1.

Mesmo antes, quando ela tentou ingressar no conservatório não foi aceita, tendo a justificativa

por parte da administração da instituição de que ela não poderia ter aulas porque não conseguia

ler as partituras:

[...] antes disto eu já havia tentado entrar no conservatório e não fui aceita

logo de cara, e disseram para a minha mãe: ela não consegue ler partituras

e eram aqueles livros do Bonna e tal. ur 2.

Os relatos de VB mostram que para o ensino musical nesta época (aqui pelas informações da

entrevistada, meados da década de 1980) não havia ainda uma preocupação em adaptar os

materiais com partituras maiores ou outras formas de ensinar música por outros meios que não

fosse a leitura tradicional e assim os alunos com baixa visão eram excluídos do ensino musical

nestas instituições.

[...] os professores já não...porque a professora disse para minha mãe: “olha

ela deve tentar outra coisa., pois ela não consegue ler partituras” ur3.

9.1.2.3. UC 3 - Dificuldades com a Musicografia Braille e outros materiais

acessíveis

Umas das formas de acesso a materiais de estudo pelos estudantes DV totais é a

Musicografia Braille, no entanto, existe uma série de dificuldades que estes estudantes

enfrentam na relação deles com estes materiais, como vemos pelo relato de VZ.

Ao ingressar na universidade para estudar música, VZ teve que ter acesso às partituras

para estudar o repertório do programa do curso e então começou a estudar a Musicografia

Braille pelo fato de não haver muitas partituras disponíveis para violão no Brasil no formato

Braile.

Eu tive que aprender primeiramente a Musicografia Braille para alguém me

ditar as partituras e eu escrever. E aí eu não tinha tantas referências de livros

que eu pudesse ter para fazer uma comparação. ur1.

Eu tinha que escrever as partituras porque não existiam partituras naquela

época no Brasil, como até hoje não existem muitas né? ur 2.

215

VZ relata sobre as dificuldades para a representação e padronização que existia e existe com

alguns conceitos da Musicografia Braille.

Por exemplo: o que em um lugar significava notas duplas, no outro aquele

mesmo símbolo era digitação. Muitos tem aquele negócio do acorde do grave

para o agudo e outro do agudo para o grave. ur 3.

O sujeito VZ diz que neste contexto os alunos DV são prejudicados em relação ao processo de

aprendizado se comparado aos outros alunos.

Enquanto os outros alunos tinham todas as partituras prontas, podiam

escolher o repertório e podiam pegar entre uma e outra eu tinha que saber

como escrever interpretar abstrair e transcrever esta partitura para o Braille,

tinha que representar como era um rasqueado, arpejado e como eram estas

coisas e então ai sim memorizar para depois tocar. ur 4.

Então é uma coisa que hoje em dia eu falo: o aluno deficiente visual em

relação aos estudantes que enxergam já está em desvantagem porque até que

a gente tenha o material, estude e memorize e somente depois tocar os outros

alunos já fizeram 10 partituras. ur 5.

Mesmo depois que VZ escrevia as partituras não tinha o retorno auditivo porque o piano não

era seu instrumento principal e pela dificuldade de memorização de muitas informações.

[...] quando eu escrevia tudo para reproduzir no piano era muito difícil,

porque você tinha que memorizar tudo para tocar. Então eu demorava muito

para fazer os exercícios. u.r 6.

Assim, VZ acabava desistindo e não tinha a referência auditiva do exercício que acabara de

fazer:

[...] eu também não tinha a referência auditiva do que eu estava escrevendo.

ur 7.

VZ não recusa o aprendizado da Musicografia Braille, mas diz que ela deve estar

associada a outras metodologias de aprendizagem musical:

A Musicografia Braille e importante, a gente não quer diminuir a importância

de saber a partitura em Braille. Mas existem coisas hoje em dia que facilitam

o estudo da música. Não é porque sei Braille que vou saber música. ur 8.

A Musicografia Braille teoricamente seria o processo natural para estes alunos, mas as

dificuldades de acesso e formação de professores neste assunto dificultam o processo como nos

diz YA.

216

Eu gostaria de aprender para conhecer, mas se fosse para trocar, para

aprender decorar e deixar de tocar por ouvido eu acho que não, porque já faz

tantos anos e eu não se eu conseguiria hoje me adaptar.[...] dá trabalho

decorar mão esquerda, mão direita, juntar, imagina tocar uma invenção à

duas vozes de Bach? Dá um grande trabalho, mas eu ainda prefiro juntar os

pedaços como eu faço, porque eu não sei se eu conseguiria ler aqueles sinais

todos de dinâmica, pausa, compasso, ligaduras e juntar tudo, ah eu não sei.

Acho que eu não ia conseguir dar conta. ur 9.

YA também comenta sobre a falta de informação deste tipo de metodologia quando começou a

estudar e este fator segundo ela acabou levando-a e seus professores a optarem pelo método de

memorização.

[...] aqui no interior a gente não tem acesso a musicografia, ninguém tem. É

diferente como em uma cidade grande como Campinas ou São Paulo que isto

já está presente e é oferecido. Talvez agora você ou algum outro professor

com esta informação possa trazer e ensinar. [...] Então acho que este acesso

não se daria 20, 30 anos atrás. ur 10.

Também foi verificado que além das dificuldades com acesso a materiais em Braille,

como apontado anteriormente, também não havia acesso a outras formas de materiais

comercializáveis e acessíveis. No âmbito da música popular e sobretudo com a prática do

violão é muito comum os músicos utilizarem materiais cifrados, em especial na iniciação ao

instrumento. Ou seja, existe tanto a letra da música acompanhada de cifras, como também a

melodia cifrada. Esta última representa uma prática bastante comum entre os músicos que

tocam o repertório da área da improvisação como standards de jazz e música brasileira.

No caso das letras cifradas, VZ comenta que antigamente existiam um tipo de revista

chamada Vigus. Que basicamente eram revistas que vinham com as letras das músicas cifradas

de diversos artistas, bem como um sistema gráfico que indicava a digitação destes acordes no

braço do violão. Este material não existia em Braille e em nenhuma outra forma de transcrição.

[...] comecei a tocar com alguns colegas no colégio a voltar nesta ideia de

estudar música e nesta época tinha muitos vigus. Só que eu não tinha acesso.

Então alguém tinha que mostrar para mim como eram feitos os acordes ur

11.

9.1.3. Cat. 3. Professores

9.1.3.1. UC 1 - Professores: aspectos positivos

Em relação aos professores dos entrevistados foram encontrados fatores positivos e

negativos em relação à ação pedagógica. Nesta unidade veremos as ações positivas, pelo ponto

de vista dos entrevistados.

217

VB que estudou violão antes do piano diz que seu professor de violão adaptava o

material para que ela pudesse enxergar usando letras maiores e canetas hidrocor para a

visualização das cifras dos acordes:

Eu não tinha problema porque eu pedia para os professores de violão fazer a

letra grande e a cifra com caneta hidrocor. ur 1.

Sobre seus professores de piano VB diz que somente um dos professores adaptou seu

material por ter acesso a softwares editores de partituras na época, o que possibilitava imprimir

a partitura em tamanho maior:

O único professor que adaptou partitura para mim foi o E.G., que já tinha

recursos no computador com o software encore e tal. ur .2.

A entrevistada comentou de forma entusiasmada sobre o fato de sua mãe ter descoberto

uma professora na cidade de Campinas - SP que usava um método desenvolvido por um pianista

cego chamado Amyrton Vallim da cidade do Rio de Janeiro. O método em questão se chama

Piano de Ouvido. A professora citada fez o curso com o autor para aprender a trabalhar com o

método.

Era um retângulo dividido ao meio e em cima o que se tocava na clave de Sol

e embaixo os acordes da clave de fá, colocados mais ou menos no esquema

que a gente ia executar. Então, o que era exigido da gente era o ouvido. Você

tinha que conhecer a música, a professora tocava a música e depois você

estudava em casa primeiro naquele esquema, e como eu sempre tive muita

facilidade em decorar eu decorava. Toquei assim, “A Aquarela do Brasil”

decor. ur 3

Com VZ, dentre os professores que teve contato na ocasião em que foi estudar nos EUA

se sentiram desafiados, mas não se opuseram a trabalhar com ele. O sujeito relata que um dos

professores neste processo foi um dos melhores que teve na vida.

E quando eu cheguei lá os professores disseram: “a gente nunca deu aula

para alunos cegos” como nós vamos fazer? Mas eles foram muito criativos.

Inclusive um dos melhores professores que eu tive fez um estudo muito

minucioso em termos de posição do instrumento e a relação entre o

instrumento e o corpo. VZ. ur 4

As adaptações feitas por este professor incluíam questões importantes em relação à

performance, ou seja, aspectos de sonoridades, postura, timbragem e técnicas de execução

foram abordados e adaptados nas aulas pelo professor:

218

Como o violão deve ser tocado com a mão direita, esquerda, quando você vai

para o agudo do violão ou movimento de braço que você faz, como os dedos

devem ficar posicionados em cima das casas do violão, como você faz

diferentes timbres com a mão direita. ur 5

O professor neste caso fez o aluno absorver o que ele queria através do tato. Ele pegava

na mão do aluno e passava as informações.

Tudo no toque, ia pegando na mão, mostrava, por exemplo mostrava como

puxar o dedo etc. Ele pegava no meu dedo e dizia não para cima, mas como

se fosse um ângulo. E como se fazer um apoio, o som vai sair mais forte.

Toque a corda mais frontalmente e sempre procurando ver a lei do menor

esforço e o relaxamento. ur 6.

Durante a época em que frequentou a faculdade para cursar a graduação em música, VZ

relata sobre as dificuldades na disciplina de harmonia, sendo que o conteúdo dependia muito

da informação visual para compreender a condução e movimentos das vozes dos acordes. No

entanto o professor tocava as progressões no piano e dizia o que estava acontecendo.

Quando eu cheguei na harmonia que começamos a estudar o livro do Paul

Hindemith o maestro Cunha tocava para mim as progressões e me dizia o que

estava acontecendo. ur 7

O professor então adotou este mesmo processo na disciplina de orquestração e adaptou

o conteúdo para o aluno.

Como eu não tinha a partitura da orquestra ele pediu que eu analisasse cada

instrumento, o que eles estavam fazendo, como era distribuído os violinos e

como os outros instrumentos se agrupavam. Fizemos a análise da peça

“Quadros de uma Exposição”. ur 8.

O autor fala positivamente deste e de outra professora nos processos de adaptação pedagógica

durante sua graduação.

Então o professor criou uma estratégia. Ele e a professora Any Raquel sempre

foram dedicados, eles davam um jeito entendeu? ur9.

Com a entrevistada YA os professores criaram as estratégias através do processo da

gravação das aulas em áudio.

O primeiro professor foi mostrando as primeiras notas e pedindo para eu

fazer sequencias das notas e depois ele começou a gravar com um gravador

de fita k-7 na época.

219

Todos os meus professores usavam isso. Porque quando eu ia com outro

professor eu contava do método e eles diziam: “ah, ok, isto eu consigo fazer,

isto é fácil fazer. ur 10

Com o seu professor e regente do coral YA afirma que o professor encontrou uma

maneira de passar informações de regência para ela através de processos combinados

previamente utilizando o piano.

[...] quando ele vai dar para os coralistas o sinal de cortar ele dá a útima

nota do acorde para mim. Ele dá la no agudo com a mão direita (no piano) e

eu corto.

Meu acesso à regência é somente por meio das variações que ele faz no

teclado ou quando as vezes não eu, mas todo mundo está com dificuldade de

contar ele faz assim (sinal marcando o pulso sonoramente estalando os

dedos). É a única coisa que eu tenho da regência dele. ur 11.

YA ainda relatou outros processos pedagógicos de adaptação dos professores que ela

avalia como positivo em seu aprendizado:

Eu tive sorte que os professores que eu tive, como eu não lia partituras, então

eles faziam a pulsação para mim para eu ver, ou eles batiam palmas davam

um jeito auditivo de mostrar o que eles queriam. ur 12

9.1.3.2. UC2 - Professores: aspectos negativos

Em relação aos aspectos negativos, embora com menos ocorrências do que os aspectos

positivos, houve na trajetória dos entrevistados alguns problemas com professores. Alguns

pontos em relação a problemas com formação e metodologia foram verificados com os

professores dos entrevistados. Com VZ, que tem deficiência visual total, as dificuldades são

bastante significativas, pois o primeiro obstáculo que enfrentou foi com a falta de professor.

VZ necessitava de um professor que soubesse trabalhar com um aluno DV e que soubesse

ensinar o violão chamado “clássico” que trabalha com o repertório erudito.

[...] não tinha ninguém para me ensinar, um professor, então deixei meio de

lado, fiquei meio acuado neste sentido. Fiquei resignado. ur 1.

Pelos relatos de VB percebe-se problemas na formação. VB relata sobre a falta de

informação dos professores ao lidarem com sua deficiência:

E as vezes os próprios professores não entendiam, diziam assim: “seus óculos

não estão resolvendo?” ur 2.

220

VB também questiona sobre a rigidez com que os professores seguem o currículo

tradicional sem procurar adaptá-lo para os alunos que tem deficiência:

Nas aulas de música certamente. É a ideia de que todos os alunos são iguais

e os professores só têm que colocar o conteúdo. ur 3.

Em relação à sua deficiência e o papel do professor a entrevistada argumenta sobre a

dificuldade do professor em lidar com tal situação:

Às vezes eu olho e acho que para quem tem baixa visão é mais difícil do que

para quem é totalmente cego. Porque se o aluno chega cego o professor já

meio que se reconstrói e toma consciência de que com aquele aluno será

diferente. Agora eu falo que sou baixa visão, mas as vezes os professores não

acreditam e aí eu decoro. ur 4.

VB também fala da questão do ensino tradicional na influência de formação dos professores:

E aquela coisa, a professora saia do conservatório e ia dar aula e reproduzia

as mesmas coisas. A minha mãe foi aluna da professora G. e ela batia na mão

quando errava. ur 5.

A entrevistada também relata sua frustração e decepção com a desistência dos professores em

lhe ensinar quando foi dispensada da aula de piano por não conseguir enxergar as partituras:

Os professores já não... (neste ponto cortou a frase mostrando-se muito

decepcionada) porque a professora disse para minha mãe: “olha ela deve

tentar outra coisa..., pois ela não consegue ler partituras” ur 6.

9.1.4. Cat. 4. Autorreflexão dos obstáculos de aprendizagem

9.1.4.1. UC1 - Dificuldades vivenciadas pela falta de informação visual

Neste tópico serão abordados os obstáculos enfrentados pelos sujeitos entrevistados em

relação a influência de informações visuais no ensino de música. Mais especificamente neste

tópico são analisadas as percepções de VZ e YA que são DV totais.

VZ relata as dificuldades quando começou a estudar harmonia na faculdade de música.

Como dito anteriormente, nesta disciplina são estudados assuntos de encadeamentos de

acordes, condução e movimento das vozes. O entrevistado fala sobre as dificuldades em

relacionar a informação visual com o que ele conhecia da Musicografia Braille:

[...] para estudar harmonia, em que se estuda o movimento das vozes etc.,

você vai escrever o acorde e fazer os movimentos das vozes que na pauta você

vai ver e na Musicografia Braille e por intervalos.

221

[...] Geralmente se fazia do grave para o agudo, você fazia Dó, Sol, Mi e aí

você iria para o Ré Sol Mi, qual voz se movimentou? Você está vendo, mas a

gente só tem o movimento na cabeça e no Braille é feito por intervalos. ur 1.

O entrevistado VZ também comenta sobre a quantidade informações que são

adicionadas com a progressão da disciplina e a dificuldade em memorizar tantos detalhes:

[...] depois começamos a fazer isso em quatro vozes que é o caso do

contraponto e aí a se escrevia em quatro linhas: o baixo, 2ª, 3ª e 4ª. Aí você

tinha que saber qual era a formação do primeiro acorde e ver o segundo para

ver a relação de movimento das vozes. Só que aí aparece o florido, aquele

que você tem duas vozes. Uma nota no baixo, duas na segunda, quatro na

terceira mais duas na quarta, não é um movimento regular sempre com

semínimas como um acorde cheio. Ele tinha todos aqueles adornos no meio

das vozes composto de mínimas, semínimas, colcheias e semicolcheias. ur 2.

Em relação ao aprendizado e progressão da performance VZ comenta sobre a questão

das informações aprendidas com a visualização do professor ou outros músicos tocando. Os

músicos com deficiência visual total não têm acesso a este conhecimento.

Por exemplo, no braço do violão a gente encosta a mão embaixo e apoia,

porque dá a sensação que você está tendo uma referência. Só que é ao

contrário, você deve deixar a mão bem afastada. E na direita a tendência era

abaixar a mão na direção do tampo do violão. Isto te dá uma estabilidade,

mas anatomicamente é totalmente errado [...]

A visão entra naquele ponto em que você não terá uma informação imagética

de ver os outros tocando. Porque no sentido da performance, uma coisa que

eu sempre falo é que esta parte de você ver os outros tocando e imitar é

fundamental. Esta parte eu não tive. [...] Parece uma bobagem né? Mas para

quem nunca viu, qual é a referência?

[...] A gente não tem a referência da imagem ao ver os outros tocando e

imitar. ur 3.

O sujeito também fala sobre a falta de audiodescrição nos vídeos aulas disponíveis:

E hoje em dia com os vídeos aulas? O que a vídeo aula está mostrando?

Quando você vem um flamenco por exemplo, como irá saber o que é um

“rasqueado”? ur 4.

YA sente falta da informação visual no reconhecimento dos formatos dos outros

instrumentos que ela não teve acesso através do contato tátil. Seu professor de piano quando a

leva para assistir concerto até fala sobre os instrumentos, mas ela não sabe como é a anatomia

deles.

222

Eu sei o que são instrumentos de sopro, metal, madeira e isso eu sei, mas não

sei os formatos. Eu conheço o violão, piano, violino, flauta e o sax[...]. Mas

conheço por casualidade. Sei que o alaúde tem o formato de uma pêra, mas

assim, até imaginar o tamanho, volume, estas coisas eu não sei. ur 5.

9.1.4.2. UC2 - Lacunas na formação musical

Nesta unidade os entrevistados falaram sobre as lacunas que sentem que ficaram em sua

formação e estudos musicais. VB expressa um problema que teve com o aprendizado das notas

na clave de Fá, pois os professores não tratavam deste assunto com ela e priorizavam a leitura

somente das notas na clave de Sol.

[... porque [...] o que aconteceu? Eu aprendi a ler na clave de sol fluentemente

e na clave de fá não porque os professores já não...ur 1.

VB também reconhece a falta de conhecimento nos aspectos de teoria musical:

E assim eu fui nesta vida sem nenhuma teoria, sem método nenhum, sem

conhecimento de teoria musical, até faltou mais conhecimento de teoria

musical, mas foi assim que eu levei. ur 2.

VZ comenta sobre os vícios que acabou desenvolvendo no desenvolvimento da técnica

de execução do instrumento.

[...] desenvolvi vários vícios, vários problemas, várias maneiras erradas de

tocar.

[...] na mão direita, a tendência era abaixar a mão na direção do tampo do

violão. Isto te dá uma estabilidade, mas anatomicamente é totalmente errado.

ur 4.

Pela falta de material disponível em Braille ou adaptado VZ reconhece que seus estudos iniciais

foram feitos de forma desorganizada:

Aí aprendi algumas coisas, mas não de uma maneira didática e não

organizada porque era uma coisa que eu tinha que memorizar e terminava

por aí ne [...] então vamos dizer assim, foi bem desorganizado o início dos

meus estudos. Porque os materiais só tinham em tinta. ur 4.

VZ também reconhece a distância de aprendizado em relação aos alunos videntes. No

entanto entende que pelas dificuldades enfrentadas ainda entende como positivo seu processo

de aprendizagem durante sua graduação, embora comente sobre lacunas de aprendizagem em

aspectos técnicos específicos como orquestração, harmonia e contraponto.

Claro que eu não aprendi igual aos outros. Eles aprenderam muito mais que

eu e com muito mais rapidez para escrever ou analisar uma partitura. Mas

223

enfim, ao menos eu não fiquei sem aprender. [...] eu sei que neste sentido eu

tenho muitas lacunas nos meus estudos de harmonia e contraponto. Como eu

gostaria de estar fazendo orquestração. ur 5.

9.1.4.3. UC 3 - Autoaprendizagem e desenvolvimento da autonomia

Nas entrevistas também emergiram as dificuldades sociais causadas pelas limitações da

deficiência. VB comenta sobre a situação da escola em relação ao tema da inclusão quando era

aluna no ensino regular:

[...] nada, não havia nada, não havia esta coisa da inclusão nas escolas, era

raiz mesmo, você ia sofrer o bullyng lá e se virar. [...] caiu o meu resultado

nas aulas e aí eu percebi que ia ter que me virar e ia ter que me virar sozinha,

então eu pedia caderno emprestado, eu pedia para ir lá perto ver. E o pessoal

tirava sarro. ur 1.

De modo geral VB teve que buscar soluções por conta própria em todas as situações de

sua trajetória de estudos.

[...] para tudo eu fui achando caminhos. Nunca houve algo de fora ou alguma

intervenção que me mostrasse o caminho, tive que fazer tudo por mim mesmo.

E a gente estudou em uma época, que tinha xerox e eu usava lupa. ur 2.

Neste contexto VZ também relata que teve que buscar soluções durante o período de

sua graduação. VZ diz que como percebeu que seria difícil obter toda a ajuda e adaptações

sozinho resolveu buscar soluções de maneira autônoma.

[...] quando eu entrei no bacharelado eu não conhecia Musicografia Braille.

Até então não tinha quem ensinasse. Então eu comecei a aprender sozinho.

ur 3.

9.1.4.4. UC4 - Expectativas positivas em relação às tecnologias

Um dos aspectos de soluções de obstáculos de aprendizagem que foi constatado nas

entrevistas foi relacionado com as tecnologias e como os entrevistados observam possibilidades

de soluções para ajudar a eles e outros alunos no processo de aprendizagem musical. VZ

comenta sobre sua empolgação quando teve contato com os processos computacionais

relacionados à música.

E aí foi nessa época que surgiu o Allegro – programa de notação musical no

computador. Acho que foi o primeiro programa né? Quando eu fiquei

sabendo que ele escrevia a partitura e saia o som eu fiquei maravilhado. Eu

disse, está aí né. Tenho certeza que este programa irá me ajudar muito. ur 1.

224

VZ percebeu que algumas de suas lacunas de aprendizagem poderiam ser solucionados

através deste recurso.

Em termos de contraponto, de harmonia, ou seja, eu pensei: eu vou montar e

vou ouvir o que estou fazendo, não vai ficar somente na construção gráfica

dela. [...] E necessário sempre ter uma resposta auditiva em tudo que se

aprende em música. ur 2.

O contato com o sistema MIDI possibilitou um avanço na aprendizagem de escrita de

arranjos musicais:

Quando eu cheguei nos EUA eu tive contato com o software cakewalk

(software que utiliza o protocolo MIDI) junto com o sonar e eu conseguia

fazer muitas coisas, dividir as vozes. Foi aí que comecei a escrever meus

primeiros arranjos. ur 3.

VZ também reconhece que se estudasse com os recursos computacionais da época atual

teria aprendido melhor.

Se eu tivesse estudando hoje em dia com os recursos que temos e tivesse estes

recursos na época que eu estudava harmonia e contraponto, acredito que meu

aproveitamento seria 60 a 70% maior. ur 4.

O entrevistado VZ até sugere procedimentos pedagógicos com alguns recursos

tecnológicos musicais.

Você pega um arquivo em MIDI, você pode reduzir a velocidade e você pode

conferir na partitura. Você tem o Audacity que você pode modificar, colocar

a velocidade mais baixa. Se você gravar em dois ou três tracks poderá separar

cada um deles [...] dá para fazer muitas experiências com teclado MIDI e

teclado controlador. ur 5.

Mas VZ também chama a atenção para a questão da acessibilidade computacional.

Só que como dependia de copiar e colar eu não conseguia sozinho, porque os

softwares ainda não tinham acessibilidade para fazer isso de uma maneira

mais autônoma. ur 6.

VZ também comenta sobre possíveis obstáculos na formação tecnológica e adaptações

de professores no uso de tecnologias:

Sobre a formação tecnológica dos professores, eles já têm muita dificuldade

de adaptar a aprendizagem para a acessibilidade, imagine com a tecnologia.

ur 7.

225

A entrevistada YA faz referência ao uso de tecnologias quando seus professores

utilizavam o recurso da gravação para passar as lições para ela.

Então eu aprendi assim, todos os meus professores usavam isso [...]porque

quando eu ia com outro professor eu contava do método e eles diziam: “ah,

ok, isto eu consigo fazer, isto é fácil fazer. ur 8.

VB também se referiu às tecnologias aquando disse que seu professor começou a

imprimir as partituras maiores porque já tinha acesso ao software de notação musical encore.

O único professor que adaptou partitura para mim foi o EG, que já tinha

recursos no computador com o software encore e. fazia a partitura maior. ur

9.