2012 · 2017-04-10 · língua portuguesa 2º ano do ensino ... e alunos do 5º e 9º anos do...

ISSN 2238-0086

SEÇÃO 1

Avaliação: o ensino-aprendizagemcomo desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultadose análises pedagógicas

SEÇÃO 3

A aprendizagem da língua escrita

SEÇÃO 4

Os resultados desta escola

SEÇÃO 5

Desenvolvimento de habilidades

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental

Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

S A E G O2012

ISSN 2238-0086

Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa

2º ano do Ensino Fundamental

Saego

ESTADO DE GOIÁSSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MARCONI PERILLOGovERnAdoR do ESTAdo dE GoiáS

THIAGO PEIXOTOSECRETáRio dE ESTAdo dA EdUCAção

ERICK JACQUESSUPERinTEndÊnCiA dE AComPAnhAmEnTo doS PRoGRAmAS inSTiTUCionAiS

RAPH GOMES ALVESSUPERinTEndÊnCiA dE inTEliGÊnCiA PEdAGóGiCA E foRmAção

MÁRCIA REJANE BRITOnÚClEo dA ESColA dE foRmAção

VALÉRIA MARQUESGERÊnCiA dE foRmAção CEnTRAl

JOSÉ FREDERICO LYRA NETTOSUPERinTEndÊnCiA dE PRoGRAmAS EdUCACionAiS ESPECiAiS

GIANNI CRISTIAN LEALGERÊnCiA dE inTEliGÊnCiA E infoRmAçõES EdUCACionAiS

WEYNE MAGALHÃES CARNEIROGERÊnCiA dE AvAliAção dE REdE dE EnSino

Thiago Peixoto, Secretário de Estado da Educaçã o

CARoS PRofESSoRES,É com muita alegria que apresentamos a vocês mais uma edição dos cadernos pedagógicos, fruto da aplicação da Prova goiás. No ano passado esta avaliação foi de grande importância para que pudéssemos aferir, com precisão, a profi ciência dos alunos da nossa rede. também nos possibilitou perceber os pontos que demandavam maior atenção, além de nos dar a chance de apresentar soluções através das boas práticas realizadas por cada um de vocês em sala de aula.

o resultado positivo desse esforço conjunto está aí, visível, nos enchendo de entusiasmo e renovando nossos ânimos para continuarmos com este trabalho sério que têm sido desempenhados por nós, da Secretaria de Educação, e por vocês, profi ssionais que são os verdadeiros responsáveis por todas as boas mudanças vividas até aqui.

E o trabalho continua! Esta edição dos cadernos pedagógicos contém as análises pedagógicas dos resultados alcançados no ano de 2012. com eles, esperamos fortalecer ainda mais as ações de formação e de produção de material a partir desses dados, já que temos tido as condições ideais para defi nir, com mais precisão e efi ciência, as intervenções e os ajustes necessários para a melhoria crescente da qualidade da educação na rede pública estadual.

Para que isso seja possível, também é imprescindível que, mais uma vez, toda a comunidade escolar, que tanto contribuiu para a boa aplicação das provas, se engaje na correta utilização dos resultados do SaEgo. Estes resultados nos dão a dimensão exata do alcance do trabalho executado na rede pública e, como já dissemos, orientam novas práticas e novas estratégias.

com este esforço conjunto, tenho certeza de que conseguiremos garantir às nossas crianças e jovens estudantes uma educação que lhe proporcione um futuro brilhante, repleto de oportunidades.

Sucesso a todos nós!

SumáRIo

INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14

avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10

dESENvoLvImENto dE habILIdadES

PágINa 63

oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 61

a aPRENdIzagEm da LÍNgua EScRIta PágINa 44

TRAJETóRiA

o SAEGoo Sistema de avaliação Educacional do Estado de goiás foi criado em 2011 e tem seguido

o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. Em 2012

avaliou os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa (leitura e

escrita), e alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio

em Língua Portuguesa e matemática das escolas estaduais de goiás. Na linha do tempo a

seguir, pode-se verifi car a trajetória do Saego e, ainda, perceber como tem se consolidado

diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

2011

107.707

2011

8.312

2012

2012

104.869

7.985

SÉries AVALiADAs:

2º ano EF, 5º ano EF 9º ano EF e 3ª série Em

ESTADUAL

FILANTRÓPICAS

N° De EstUDANtes AVALiADos

1

um importante movimento em busca da qualidade da

educação vem ganhando sustentação em paralelo às

avaliações tradicionais: as avaliações externas, que

são geralmente em larga escala e possuem objetivos

e procedimentos diferenciados daquelas realizadas

pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações

são, em geral, organizadas a partir de um sistema

de avaliação cognitiva dos alunos e aplicadas, de

forma padronizada, a um grande número de pessoas.

os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas

que visem ao progresso do sistema de ensino e

atendam a dois propósitos principais: prestar contas à

sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais

oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida

como instrumento capaz de oferecer condições

para o desenvolvimento dos estudantes e só tem

sentido quando é utilizada, na sala de aula, como

uma ferramenta do professor para fazer com que

os alunos avancem. o uso dessa avaliação de

acordo com esse princípio demanda o seguinte

raciocínio: por meio dos dados levantados, é

possível que o professor obtenha uma medida da

aprendizagem de seus alunos, contrapondo tais

resultados àqueles alcançados no estado e até

mesmo à sua própria avaliação em sala de aula.

verificar essas informações e compará-las amplia

a visão do professor quanto ao seu estudante,

identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os

resultados da avaliação devem ser interpretados

em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando

quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula

e fazendo com que os docentes repensem suas

ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita

consolidar a ideia de que os resultados de

desempenho dos alunos, mesmo quando abaixo do

esperado, sempre constituem uma oportunidade

para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol

da qualidade e da equidade na educação.

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAGEm Como dESAfio

10 Saego 2012

TRAJETóRiA

o SAEGoo Sistema de avaliação Educacional do Estado de goiás foi criado em 2011 e tem seguido

o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. Em 2012

avaliou os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa (leitura e

escrita), e alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio

em Língua Portuguesa e matemática das escolas estaduais de goiás. Na linha do tempo a

seguir, pode-se verifi car a trajetória do Saego e, ainda, perceber como tem se consolidado

diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

2011

107.707

2011

8.312

2012

2012

104.869

7.985

SÉries AVALiADAs:

2º ano EF, 5º ano EF 9º ano EF e 3ª série Em

ESTADUAL

FILANTRÓPICAS

N° De EstUDANtes AVALiADos

Revista Pedagógica 11

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saego.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 16

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARGA ESCAlA

12 Saego 2012

Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos.

(Escala de Proficiência) Página 20

(Composição dos cadernos) Página 19

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 61

(Itens) Página 33

(Padrões de Desempenho) Página 31

Desenvolvimento de Habili-dades - Página 61


2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente em

nosso país, as orientações curriculares de goiás

apresentam conteúdos com características

próprias, como concepções e objetivos

educacionais compartilhados. desta forma, o

estado visa a desenvolver o processo de ensino-

aprendizagem em seu sistema educacional com

qualidade, atendendo às particularidades de seus

alunos. Pensando nisso, foi criada uma matriz

de Referência específica para a realização da

avaliação em larga escala do Saego.

a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saego 2012, a matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAGóGiCAS

14 Saego 2012

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO

habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em

sala de aula. as habilidades selecionadas para

a composição dos testes são escolhidas por

serem consideradas essenciais para o período

de escolaridade avaliado e por serem passíveis

de medição por meio de testes padronizados

de desempenho, compostos, na maioria das

vezes, apenas por itens de múltipla escolha. há,

também, outras habilidades necessárias ao pleno

desenvolvimento do aluno que não se encontram na

matriz de Referência por não serem compatíveis com

o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-

se perceber que a competência na prova escrita

para habilitação de motorista inclui mais habilidades

que podem ser medidas em testes padronizados do

que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já obtidas

por professores e gestores nas devidas instâncias

educacionais, em consonância com a realidade local.


A casa da floresta

Numa cabana, à beira de uma grande floresta, vivia um lenhador com a mulher e três filhas. Um dia, de manhãzinha, ao sair para o trabalho, recomendou à mulher:

– Mande a menina mais velha levar o meu almoço, porque hoje vou voltar muito tarde. Vou levando um saco de lentilhas para ir marcando o caminho, e ela me encontrará facilmente. [...].

GRIMM, Wilhelm ; Jacob. Contos de Grimm. Texto em Português Maria Heloisa Penteado. 6 ed. São Paulo: Ática, 2004. Fragmento. (AL0255MG_SUP)

Quando aconteceu a história?

À noite.

À tarde.

De madrugada.

De manhãzinha.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍnGUA PoRTUGUESA - SAEGo2º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

ComPETÊnCiAS dESCRiToRES

APRoPRiAção do SiSTEmA dE ESCRiTA

REConhECER AS ConvEnçõES dA ESCRiTA.

d1 Reconhecer as letras do alfabeto.

d2 distinguir letras de outros sinais gráficos.

d3 Reconhecer as direções da escrita.

d4 identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.

mAnifESTAR ConSCiÊnCiA fonolóGiCA

d5 identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.

d6 identificar rimas.

lER PAlAvRAS.

d7 Relacionar palavra à figura e vice-versa.

d8 Relacionar frase à figura e vice-versa.

PRoCEdimEnToS dE lEiTURA

loCAlizAR E infERiR infoRmAçõES.

d9 localizar informação explícita em textos.

d10 identificar o tema ou o assunto global do texto.

d11 inferir uma informação em textos verbais.

tópico

o tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍnGUA PoRTUGUESA2º ano do Ensino fundamental

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

Elementos que compõem a matriz

16 Saego 2012

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍnGUA PoRTUGUESA - SAEGo2º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

ComPETÊnCiAS dESCRiToRES

APRoPRiAção do SiSTEmA dE ESCRiTA

REConhECER AS ConvEnçõES dA ESCRiTA.

d1 Reconhecer as letras do alfabeto.

d2 distinguir letras de outros sinais gráficos.

d3 Reconhecer as direções da escrita.

d4 identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.

mAnifESTAR ConSCiÊnCiA fonolóGiCA

d5 identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.

d6 identificar rimas.

lER PAlAvRAS.

d7 Relacionar palavra à figura e vice-versa.

d8 Relacionar frase à figura e vice-versa.

PRoCEdimEnToS dE lEiTURA

loCAlizAR E infERiR infoRmAçõES.

d9 localizar informação explícita em textos.

d10 identificar o tema ou o assunto global do texto.

d11 inferir uma informação em textos verbais.

imPliCAçõES do SUPoRTE, do GÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo

mobilizAR PRoCEdimEnToS dE lEiTURA dEmAndAdoS PoR difEREnTES SUPoRTES E GÊnERoS TEXTUAiS.

d12 interpretar texto com linguagem verbal e/ou não verbal.

d13 identificar o gênero do texto.

d14 identificar elementos da narrativa.

CoERÊnCiA E CoESão no PRoCESSAmEnTo do TEXTo

d15 Estabelecer relações causa/ consequência entre partes e elementos do texto.

PRoCEdimEnToS dE ESCRiTA

PRodUziR TEXToS AdEqUAdoS A difEREnTES SiTUAçõES ComUniCATivAS.

d16 Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.

d17Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).

d18 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas.

d19 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras.

d20Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação.


TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar

os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um

teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "b"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Saego utiliza a tRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende

apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. o valor absoluto de acertos

permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado

que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI evita

essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que

compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.

Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo

e entre diferentes escolas.

18 Saego 2012

CaDeRNo

Em Lígua Portuguesa - Leitura, são 49 itens, divididos em 7 blocos, com 7 itens cada.

Em Lígua Portuguesa - Escrita, são 24 itens, distribuídos em 12 blocos, com 4 itens cada.

4 blocos formam um caderno, 3 blocos de leitura com 21 itens mais 1 bloco de escrita com 4 itens, totalizando 25 itens.

ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.

= 1 item

lEiTURA

ESCRiTA

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

i i i i i ii i i i i ii i i i i ii i i i i i

iiii

iiiiiii

iii

iiii

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iiii

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iiii

iiiiiiiiiiiiii

iiiiiii

iiii

ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção


a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas

em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o

trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram,

apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos

são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação básica realizadas no brasil,

os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala

de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de avaliação da Educação básica

(Saeb). No Saego, utiliza-se, para o 2º ano do Ensino Fundamental, a mesma Escala

de Proficiência em Leitura do Proalfa – Programa de avaliação da alfabetização – que

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Identificação de letras do alfabeto. d1, d2, d4 uso adequado da página. d3

aquisição de consciência fonológica. d5, d6 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. d7, d8

Localização de informações explícitas em textos. d9, Interpretação de informações implícitas em textos. d10, d11, d12, d14 coerência e coesão no processamento de textos. d15

Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. d13

PadRõES dE dESEmPENho - 2º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

Reconhecimentodas Convenções

do Sistema Alfabético

Apropriações do Sistema Alfabético

leitura:Compreensão,

Análise e Avaliação

Usos Sociais da leitura e da

Escrita

* A habilidade envolvida nessa competência não é avaliada nessa etapa de escolarização, no Saego.

domÍNIoS

20 Saego 2012

compõe o Sistema mineiro de avaliação da Educação Pública (Simave), exceto no que

se refere à competência avaliação do leitor em relação aos textos, parte da referida

Escala, cujas habilidades não foram avaliadas no âmbito do Saego. Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos,

bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa

de escolaridade avaliada. com isso, os educadores podem atuar com maior precisão

na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução

de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. a seguir é apresentada a

estrutura da Escala de Proficiência.

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Identificação de letras do alfabeto. d1, d2, d4 uso adequado da página. d3

aquisição de consciência fonológica. d5, d6 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. d7, d8

Localização de informações explícitas em textos. d9, Interpretação de informações implícitas em textos. d10, d11, d12, d14 coerência e coesão no processamento de textos. d15

Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. d13

PadRõES dE dESEmPENho - 2º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

Reconhecimentodas Convenções

do Sistema Alfabético

Apropriações do Sistema Alfabético

leitura:Compreensão,

Análise e Avaliação

Usos Sociais da leitura e da

Escrita

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍnGUA PoRTUGUESA

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado


A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de Referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de Referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do azul-claro ao azul-

escuro. assim, a cor azul-claro indica o primeiro

nível de complexidade da competência, passando

por um tom mais escuro e chegando ao nível mais

complexo, representado pela cor azul-escuro.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 50 pontos,

que estão representados de zero a 1000.

cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um PadRão dE

dESEmPENho. Esses Padrões são definidos

pela Secretaria de Estado da Educação e

representados em tons de verde. Eles trazem, de

forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os

alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto

de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os alunos desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de

desempenho, que apresentam um panorama do

desenvolvimento dos alunos em um determinado

intervalo. dessa forma, é possível relacionar as

habilidades desenvolvidas com o percentual de

estudantes situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, SRE, município e escola.

dessa forma, é possível verificar o intervalo

em que a escola se encontra em relação às

demais instâncias.

22 Saego 2012

idEnTifiCAção dE lETRAS do AlfAbETo

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

uma das primeiras hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita

e desenho, são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever,por exemplo, “casa”, a

criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com

textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber

que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar

para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de

outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um

próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo

quando escritas em diferentes padrões.

0 a 250 pontos

Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência

ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.

250 a 350 pontos

os alunos que se encontram nos intervalos da Escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram

em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. Eles demonstram

diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam.

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção desenvolvimento de habilidades, há uma

análise representativa relacionadas às habilidades de localizar e inferir informações, abordando a perspectiva do seu

ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A

escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo

índice de acerto no 2º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.

domÍnioS E ComPETÊnCiAS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos alunos nas etapas de escolaridade

em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o

desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.


350 a 400 pontos

amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da Escala. Neste intervalo,

os alunos demonstram identificar letras do alfabeto.

400 a 450 pontos

o desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. os alunos alocados

neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões.

450 a 50 pontos

No intervalo de 450 a 500 pontos, os alunos já desenvolveram a competência c1- Identificação de

letras do alfabeto. Esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em

diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas).

USo AdEqUAdo dA PáGinA

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Essa competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se

faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.

0 a 250 pontos



250 a 450 pontos

alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da Escala demonstram estar em etapa inicial de

desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para

a direita e de cima para baixo.

acima de 450 pontos

alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter desenvolvido a

competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência bastante elementar

não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma.

AqUiSição dE ConSCiÊnCiA fonolóGiCA

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

a consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência

entre o que se fala e o que se escreve. as habilidades relacionadas a essa competência englobam

identificar rimas, sílabas iniciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra.

24 Saego 2012

0 a 300 pontos



300 a 400 pontos

alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de

desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica.

os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou fim de palavras.

400 a 500 pontos

os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram

habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. além das habilidades

ligadas aos níveis de proficiência anteriores esses alunos contam sílabas de uma palavra.

500 a 550 pontos

os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de

desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. além das

habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar

semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.

acima de 550 pontos

alunos com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição

da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto

que os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem

uma palavra.

REConhECimEnTo dA PAlAvRA Como UnidAdE GRáfiCA

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na

segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto.

0 a 300 pontos



300 a 450 pontos

os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial

de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como

unidade gráfica. Esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da fala, que se

apresenta como um fluxo contínuo, na escrita é necessário o uso de espaços entre as palavras.


acima de 450 pontos

alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já desenvolveram as

habilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos contam as

palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram

níveis intermediários de seu desenvolvimento.

lEiTURA dE PAlAvRAS E PEqUEnoS TEXToS

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os alunos leem com maior facilidade as palavras

formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base

alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse

padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas

quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas

por outros padrões silábicos e frases.

0 a 350 pontos



350 a 450 pontos

Nesta faixa se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à

competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos conseguem ler palavras formadas por

sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).

450 a 500 pontos

alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não

apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do

padrão consoante /vogal.

acima de 500 pontos

alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter desenvolvido as

habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos não encontram

maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda

que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos.

26 Saego 2012

loCAlizAção dE infoRmAçõES EXPlÍCiTAS Em TEXToS

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Essa competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam

claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde

localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros.

0 a 450 pontos



450 a 500 pontos

alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos

curtos, de gênero familiar. Esses alunos localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com

poucos versos, ou em um convite.

500 a 550 pontos

os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco

mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar

aquela solicitada.

550 a 600 pontos

os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos,

mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida

desses alunos.

acima de 600 pontos

alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas

informações se apresentam sob a forma de paráfrases.

inTERPRETAção dE infoRmAçõES imPlÍCiTAS Em TEXToS

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção

de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de

mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações

em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma

palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais.


0 a 400 pontos



400 a 500 pontos

alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de

desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em

textos. Esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias

em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares.

500 a 550 pontos

os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades

mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a

habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar.

550 a 650 pontos

alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que

necessitam de inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco

usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere.

acima de 650 pontos

os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades ligadas à

realização de inferências.

CoERÊnCiA E CoESão no PRoCESSAmEnTo dE TEXToS

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Essa competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências

narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações

de tempo, lugar causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado

elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. ou seja,

deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento.

0 a 500 pontos



500 a 600 pontos

alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas

à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. Esses alunos

28 Saego 2012

estabelecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e

não verbal.

600 a 650 pontos

alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de

um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.

650 a 700 pontos

alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se

encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.

acima de 700 pontos

alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades

referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.

imPliCAçõES do GÊnERo oU SUPoRTE nA ComPREEnSão dE TEXToS

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais

ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais.

o nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor

com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser,

maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem

ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo.

0 a 350 pontos



350 a 500 pontos

os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas

a essa competência. Esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se

apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes

e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.

500 a 550 pontos

os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades

relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a

finalidade de textos de gêneros menos familiares.


550 a 600 pontos

os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas

aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte

no processo de compreensão dos textos. Esses alunos identificam o gênero de textos de maior circulação

social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de

circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma

de preparo.

acima de 600 pontos

os alunos com proficiência acima de 600 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades

relacionadas à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos

textos. Esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar

ao universo infantil.

30 Saego 2012

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

AvançadoProficienteBásicoAbaixo do Básico

PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Saego. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – abaixo do básico, básico,

Proficiente e avançado –, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos alunos.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o

caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem

dos estudantes. contudo, é preciso salientar que

mesmo os alunos posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário

estimulá-los para que progridam cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.


Estudantes que se encontram no Padrão de desempenho abaixo do

básico desenvolveram habilidades relacionadas exclusivamente ao

domínio apropriação do sistema de escrita graças ao desenvolvimento

dessas habilidades, diferenciam letras de outros sinais gráficos e

percebem que existem relações entre fala e escrita, sendo essas

habilidades importantes no processo de alfabetização, mas não

suficientes para a efetivação desse processo.

É necessário que esses estudantes avancem no desenvolvimento de

habilidades que permitam compreender como se dão as relações entre

fala e escrita, para que possam compreender o que leem.

até 350 pontos

AbAiXo do báSiCo

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

32 Saego 2012

AL0503MG

Aplicador, ler para o aluno SOMENTE a informação que apresenta o desenho de um

megafone .

Faça um X no quadrinho que apresenta SOMENTE letras.


o item avalia a habilidade de reconhecer letras, diferenciando-as de

outras formas de representação, como desenhos, números e outros

sinais utilizados na escrita. Nesse caso, os alunos deveriam identificar,

dentre as alternativas de resposta, aquela na qual aparecem apenas

letras. São apresentadas aos estudantes alternativas nas quais

aparecem exclusivamente números, desenhos e outra na qual as

letras aparecem misturadas a números e/ou desenhos. Para acertar

o item, os alunos deveriam selecionar aquela na qual aparecem

apenas letras.

os alunos que marcaram a alternativa a (0,5%), possivelmente,

ainda não diferenciam letras de desenhos, pois na alternativa são

apresentados apenas desenhos.

aqueles alunos que marcaram a alternativa b (0,9%) demonstraram

não diferenciar letras de números, pois naquela alternativa aparecem

apenas números.

os alunos que marcaram a alternativa c (96,8%), que é o gabarito,

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois na

alternativa são apresentadas exclusivamente letras.

os alunos que escolheram a alternativa d (0,8%) podem ter

encontrado dificuldade em observar que na opção aparecem, além

de letras, outras formas de representação, como os números e

os desenhos. Nesse caso, a dificuldade encontrada pelos alunos

pode ter sido a de atender à orientação de marcar a opção na qual

aparecem “SomENtE LEtRaS”.

97+3percentual de acerto

96,8%

A B C D

0,5% 0,9% 96,8% 0,8%

34 Saego 2012

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

os estudantes do Padrão básico ainda não desenvolveram habilidades

essenciais para que possam ser considerados alfabetizados, pois se

encontram em fase inicial do processo de decodificação e atribuição de

sentidos para a leitura. Esses estudantes começam a interagir de forma

mais efetiva com textos de gêneros mais familiares, que circulam no

contexto escolar, pois desenvolveram habilidades de leitura de palavras

mais complexas. também conseguem integrar texto verbal e não verbal

para compreenderem o que lêem.

Estudantes que apresentam um Padrão de desempenho básico ainda

encontram dificuldades em compreenderem o que leem pelo fato de

não terem desenvolvido habilidades ligadas ao estabelecimento de

relações lógico-discursivas entre partes de um texto e também aquelas

necessárias à realização de inferências, que permitem ir além da

superfície textual.

de 350 a 400 pontos

báSiCo


Questão P030070BH

Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um

megafone .

Leia a frase abaixo.

O GATO USA BOTAS.

Faça um X no desenho que mostra o que está escrito nessa frase.

36 Saego 2012

o item avalia a habilidade de ler frases. a leitura de frases requer

que os alunos não apenas decodifiquem as palavras que compõem

a frase, mas que estabeleçam relações de sentido entre essas

palavras. o item apresenta como suporte uma frase formada por

uma estrutura simples – sujeito, verbo e objeto direto – o que

contribui para que possa ser considerado de fácil resolução.

os alunos que marcaram a primeira alternativa (6,9%) podem ter lido

apenas a palavra gato, que é parte da frase.

os alunos que marcaram a segunda alternativa, (3,7%) provavelmente,

não conseguiram ler nenhuma palavra da frase, pois a mesma não

faz referência a um menino.

alunos que marcaram a terceira alternativa, (85,3%) daqueles que

realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois associaram a frase à imagem que

ela descreve.

alunos que marcaram a última alternativa, (3%) provavelmente, leram

apenas a palavra botaS, que aparece no final da frase.


85,3%

A B C D

6,9% 3,7% 85,3% 3%


menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

os estudantes que se encontram no Padrão proficiente desenvolveram

habilidades de leitura que permitem considerá-los alfabetizados. Esses

estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à mobilização

de procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e

gêneros textuais.

Esses estudantes leem palavras com diferentes graus de complexidade,

localizam informação explícita em textos de gêneros familiares, além

de reconhecerem a finalidade de textos pertencentes a esses gêneros.

além disso, compreendem o sentido global do texto a partir de

inferências pelo título e por meio de imagens.

as habilidades relativas à realização de inferências e de estabelecimento

de relações entre partes de um texto começam a ser desenvolvidas

por esses estudantes, o que permite afirmar que dispõem de condições

básicas para que sejam considerados alfabetizados.

a ampliação do contato com gêneros textuais variados deve ser um

dos objetivos das intervenções pedagógicas junto a estudantes que

apresentam esse Padrão de desempenho

de 400 a 500 pontos

PRofiCiEnTE

38 Saego 2012

Questão AL0255MG


megafone .

Leia o texto abaixo.

A casa da floresta

Numa cabana, à beira de uma grande floresta, vivia um lenhador com a mulher e três filhas. Um dia, de manhãzinha, ao sair para o trabalho, recomendou à mulher:

– Mande a menina mais velha levar o meu almoço, porque hoje vou voltar muito tarde. Vou levando um saco de lentilhas para ir marcando o caminho, e ela me encontrará facilmente. [...].

GRIMM, Wilhelm ; Jacob. Contos de Grimm. Texto em Português Maria Heloisa Penteado. 6 ed. São Paulo: Ática, 2004. Fragmento. (AL0255MG_SUP)

Quando aconteceu a história?

À noite.

À tarde.

De madrugada.

De manhãzinha.


a habilidade avaliada pelo item é a de identificar elementos de uma

narrativa. Nesse caso, o elemento a ser identificado é o tempo no

qual os fatos narrados ocorrem. o texto que dá suporte ao item é um

fragmento de uma narrativa na qual são apresentados a orientação

– trecho da narrativa que apresenta o cenário no qual a narrativa se

desenvolverá e os personagens que dela participarão – e o início

da complicação. a linguagem utilizada é simples e a localização do

tempo em que os fatos têm início pode ser feita logo na segunda

linha do texto.

os alunos que marcaram a alternativa d (79,7%) dos que realizaram

o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois

identificaram o tempo que se passar a história: “de manhãzinha”.

os alunos que marcaram as alternativas a (5,1%), b(9,1%) ou c (5,6%),

podem ter feito essa escolha, pois o lenhador faz referência ao fato

de que voltará muito tarde do trabalho. Esses alunos, provavelmente,

tiveram dificuldade de compreender o texto, por não considerar

a informação, na segunda linha, sobre o tempo em que os fatos

narrados ocorreram.


79,7%

A B C D

5,1% 9,1% 5,6% 79,7%

40 Saego 2012

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Estudantes que se apresentam um nível de proficiência compatível com

o Padrão avançado desenvolveram habilidades importantes à formação

do leitor.

Esses estudantes estabelecem uma interação com textos de gêneros

familiares e vocabulário acessível à faixa etária que lhes permite localizar

informações explícitas e realizar inferências básicas, como o sentido de

uma palavra ou expressão e o sentido global de um texto. além disso,

estabelecem relações elementares - como as de causalidade - entre

partes de um texto e demonstram uma familiaridade com uma variedade

de gêneros textuais, uma vez que conhecem a finalidade desses textos.

acima de 500 pontos

AvAnçAdo


Questão P030119C2


megafone .

Leia o texto abaixo.

O sapo apressado

Era uma vez, um sapo que queria subir uma escada. A escada era muito alta e ele, muito vagaroso, levou sete anos nessa tarefa. Ele ia subindo e sentia-se feliz, mesmo sendo vagaroso, pois avistava o final da escada.

Quando estava quase chegando no último degrau, ficou tão ansioso e eufórico que caiu, rolando escada abaixo.

Todo dolorido e machucado, disse a si mesmo:

– Ora, ora, o que faz a pressa!

TOLEDO, Adriana. Uma história por dia. Santa Catarina: Bicho Esperto, p.186. (P030119C2_SUP)

De acordo com esse texto, o sapo caiu da escada porque

chegou no último degrau.

era muito vagaroso.

ficou ansioso e eufórico.

ficou dolorido e machucado.

42 Saego 2012

a habilidade avaliada por este item é a de localizar uma informação

explícita em um texto. Essa habilidade pode ser avaliada de

diferentes formas, uma vez que uma informação pode estar explícita

no início, no meio ou ao final de um texto, assim como pode ser

reescrita nas alternativas de maneira parafraseada. No item em

questão, espera-se que o aluno encontre uma informação que está

situada ao final do texto.

os alunos que selecionaram a primeira alternativa, (11,7%)

possivelmente, localizaram no texto a informação “chegando no

último degrau”, mas não consideraram o que foi solicitado pelo

comando do item que era o motivo que levou o sapo a cair da

escada e não o fato de ele ter atingido seu objetivo de subida.

os alunos que marcaram a segunda alternativa (16,5%) podem

ter considerado somente a primeira caracterização dada ao sapo

na segunda linha, “muito vagaroso”, desconsiderando as demais

informações presentes no texto.

os alunos que escolheram a terceira alternativa, (56,8%) demonstram

ter compreendido o que foi solicitado pelo comando do item e

identificaram corretamente no trecho “ficou tão ansioso e eufórico

que caiu”, o motivo que levou o sapo a despencar escada abaixo.

Nesse caso, os alunos tinham que completar literalmente o comando

com a resposta dessa alternativa.

os alunos que optaram pela última alternativa, 14,4%, provavelmente,

não observaram no texto que ficar dolorido e machucado foi uma

consequência do tombo que o sapo tomou na escada e não o que

o levou a cair.


56,8%

A B C D

11,7% 16,5% 56,8% 14,4%


3

diferentemente da língua falada, que envolve processos espontâneos, a língua escrita

coloca-se como uma forma derivada de comunicação associada a um processo de

evolução tecnológica nas comunidades que a utilizam, e cuja aprendizagem pode ser

considerada mais dependente de intervenções de caráter intencional e sistemático.

Isso se deve ao fato de que a imersão no meio humano requer, a princípio, apenas o

desenvolvimento da linguagem oral, haja vista a existência de comunidades que ainda

hoje são ágrafas, ou seja, não desenvolveram um sistema de escrita.

Se a modalidade falada da língua tem como único pré-requisito a presença do ser

humano, a modalidade escrita da língua, se comparada à modalidade oral, surge muito

recentemente na história da humanidade, tendo sido necessária a acumulação de

conhecimentos e tecnologia em face de demandas socioeconômicas para se descobrir

que as palavras são constituídas de unidades menores do que uma sílaba, as quais são

responsáveis pelas diferenças de significados.

assim, ao confrontarmos oralidade, leitura e escrita, constamos que a escrita apresenta

características próprias, tais como a dimensão gráfica, o ritmo e a possibilidade de o

emissor rever sua produção.

Nesse sentido, destaca-se o processo de alfabetização ocorrido no seio da escola,

o qual envolve práticas de ensino específicas, as quais visam permitir que a criança

desenvolva habilidades associadas à língua escrita, que lhe permitam circular com

desenvoltura em uma sociedade letrada. Esse processo pressupõe o ensino de certas

normas que se ligam à aprendizagem da ortografia e de gêneros textuais que circulam

na sociedade.

A APREndizAGEm dA lÍnGUA ESCRiTA

44 Saego 2012

A AvAliAção Em lARGA ESCAlA dA ESCRiTA

a incorporação da avaliação da escrita nas

avaliações educacionais em larga escala revela um

avanço nas políticas de avaliação, uma vez que, ao

se avaliar a escrita, obtém-se um diagnóstico mais

completo da qualidade da educação ofertada pela

rede pública de ensino.

E, ao se tratar de uma avaliação da escrita para o

ciclo de alfabetização, esse diagnóstico se torna

ainda mais rico, pois pode-se ter uma visão mais

ampla e completa do processo de aprendizagem

da língua escrita por crianças das séries iniciais do

Ensino Fundamental.

assim, por se conhecer o nível de alfabetização

em que os alunos se encontram, torna-se possível

o desenvolvimento de estratégias que garantam

a cada um dos alunos consolidar os princípios

básicos da alfabetização.

A ESCRiTA no SAEGo 2012

Para a implementação da avaliação, foi construída

uma matriz de referência que orientou a

elaboração dos itens do teste, ou seja, o elemento

que indica “o que” será avaliado. Na matriz de

Referência de Língua Portuguesa, as habilidades

de escrita aferidas pelo SaEgo estão elencadas

no tópico v, Procedimentos de escrita, e totalizam

5 descritores:

• d16 – copiar frases respeitando o alinhamento

e o direcionamento do texto na página;

• d17 – utilizar, como escritor, o princípio

alfabético na escrita de palavras ouvidas (com

ou sem o apoio de imagens);


alfabético na escrita de frases ouvidas;


alfabético na escrita de frases a partir

de gravuras;

• d20 – Produzir textos de diferentes gêneros

adequados às especificidades do gênero e aos

contextos de comunicação

Quanto ao “como avaliar”, na avaliação da escrita

são utilizados itens politômicos. Esse tipo de

item não pressupõe a existência de uma única

opção ou situação correta, mas sim diferentes

possibilidades de acerto ou concordância. assim,

as respostas são ordenadas considerando uma

progressão dos acertos.

a seguir, são apresentados exemplos de itens

para cada uma das habilidades de escrita avaliada

pelo Saego.


• d16 – Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página

os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes dessa etapa de escolaridade já conseguem

fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pautas (linhas), ou seja, avaliam se eles já

sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, também, se já dominam os princípios da direção

da escrita - da esquerda para a direita e de cima para baixo.

a seguir, um exemplo de item que avalia essa habilidade.

Item 1 – D16 – Uso adequado da página na cópia de uma frase

46 Saego 2012

• d17 – Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens1)

os itens que avaliam essa habilidade são elaborados de duas formas distintas:

1. apresenta-se aos estudantes uma imagem e, ao mesmo tempo, eles escutam o nome da imagem

falada pelo aplicador, conforme se pode verificar no exemplo abaixo.

2. o aplicador apenas dita a palavra que deve ser escrita pelos estudantes. vide exemplo abaixo.

Item 2 – D17 – Escrita de palavra com o apoio de imagem

Item 3 – D17 – Escrita de palavra sem o apoio de imagem

1 As imagens dos itens tomados como exemplo foram retiradas do caderno do Aplicador, pois, no caderno de testes dos estudantes não aparecem as instruções de aplicação.


• d18 – Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas

Para avaliar essa habilidade, os estudantes escutam uma frase ditada pelo aplicador, a qual, de modo

geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas.

Nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação

e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da

acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita

ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.

a seguir, um exemplo para esse descritor.

Item 4 – D18 – Escrita de frase ditada

48 Saego 2012

• d19 – Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras

Para avaliar essa habilidade, apresenta-se uma imagem aos estudantes para a qual solicita-se que

se escreva uma frase que conte o que acontece na cena observada. Nesse tipo de item, o estudante

precisa criar e não apenas copiar uma frase. assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da

imagem, domínio vocabular, a capacidade de transpor os fonemas em grafemas e um domínio mínimo

da organização sintática de uma frase.

Nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação

à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia.

veja, a seguir, um exemplo de item.

Item 5 – D19 – Escrita de frase a partir da observação de uma imagem


• d20 – Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação

os itens associados a esse descritor podem apresentar duas situações de produção distintas:

1. apresenta-se um determinado contexto comunicacional específico, para o qual o aluno deve produzir

um texto de um gênero específico. Para essa etapa de escolaridade foram considerados bilhete e

lista. conforme exemplos a seguir.

Item 6 – D20 – Escrita de um texto pertencente ao gênero bilhete

Item 7 – D20 – Escrita de uma lista com elementos sugeridos pelo enunciado

50 Saego 2012

2. apresenta-se um suporte não verbal, geralmente, uma tirinha ou hQ, solicitando que o aluno produza

uma pequena narrativa a partir da imagem. Nessa situação, tem-se como foco a tipologia textual. a

seguir, um exemplo de item para essa situação.

os itens que contemplam a produção de pequenos textos permitem que se avaliem diferentes dimensões/

aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes.

Esses aspectos considerados são:

• aspecto 1 – análise discursiva (adequação à proposta) – nessa ótica é verificado se o aluno produziu o

texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa);

• aspecto 2 – análise linguística (elaboração do texto) – nessa perspectiva observa-se os aspectos

ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo aluno.

Item 8 – D20 – Escrita de narrativa com base em uma sequência de imagens


AvançadoBásicoIntermediárioInicial

PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil Em ESCRiTA

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

SaEgo. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – Inicial, Intermediário, básico

e avançado –, os quais apresentam o perfil de

desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

52 Saego 2012

Estudantes que se encontram no Padrão INIcIaL de escrita demonstram

ter desenvolvido habilidades básicas de utilização de uma página de

caderno com margens. Esses estudantes, ao copiarem uma frase,

escrevem usando a página de cima para baixo, entretanto não respeitam

as margens esquerda e/ou direita da folha e, ao fazerem a mudança de

linha, não reiniciam a cópia no canto esquerdo.

Quando solicitados a escreverem uma palavra formada exclusivamente

por sílabas no padrão consoante/vogal, esses estudantes produzem

escritas nas quais aparecem grafemas que têm alguma relação com a

palavra solicitada, embora não seja possível ao leitor identificar qual a

palavra escrita sem conhecê-la previamente.

Estudantes que se encontram no Padrão INIcIaL de escrita ainda

não são capazes de utilizá-la de modo a ser compreendida por um

possível interlocutor.

até 400 pontos

iniCiAl

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700


Esse item avalia a habilidade de o estudante

utilizar, como escritor, o princípio alfabético na

escrita de palavras ouvidas e com o apoio de

imagens (d17). Nesse caso, solicitou-se ao aluno

a escrita da palavra SaboNEtE, palavra formada

por sílabas canônicas (consoante + vogal).

a complexidade associada à escrita dessa

palavra pode se relacionar, primeiramente,

a sua extensão, pois se trata de uma palavra

formada por quatro sílabas. Em segundo lugar,

deve ser considerado o fato de a palavra se

iniciar com a letra “S” cuja realização sonora

depende de seu posicionamento na palavra. No

caso de SaboNEtE, o grafema “S” corresponde

ao fonema /s/, pois inicia uma palavra e seguida

da vogal “a”. outro aspecto a ser considerado

é a palavra terminar com a vogal “E”, que,

devido a variedades linguísticas regionais, por

estar posicionada no fim da palavra, pode se

realizar como “i”.

Nesse exemplo, o estudante apresenta cinco

desvios ortográficos: troca do “S” pelo “c”, na

primeira sílaba; omissão da terceira sílaba “NE”

e da vogal final “E”. Em face disso, a escrita

desse aluno pode ser classificada como silábico-

alfabético (ora com uma letra representando uma

sílaba, ora com uma letra representando um som),

o que não compromete a leitura.

a troca do “S” pelo “c” sugere que o estudante

reconhece o som do grafema na palavra, mas

ainda não consegue representá-la graficamente,

no contexto em que aparece nessa palavra.

a supressão da sílaba “NE” pode ser devida à

extensão da palavra ou, ainda, ao fato de, durante

a leitura pelo aplicador, o estudante considerar

que sua sonoridade é inerente à sílaba que a

antecede ou sucede. Já a omissão do “E” na sílaba

final mostra que o estudante compreende que

apenas o grafema t, representa a sílaba.

54 Saego 2012

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Estudantes que se encontram no Padrão INtERmEdIáRIo de escrita

demonstram um maior domínio das habilidades de uso da página, pois,

ao copiarem uma frase, respeitam os limites das margens superior e

inferior, esquerda e direita realizando, ainda, a mudança de uma linha a

outra de forma adequada. Esses estudantes, entretanto, ainda podem

omitir palavras ao realizarem a cópia.

apresentam uma evolução significativa em relação àqueles estudantes

que se encontram no padrão inicial, uma vez que já escrevem

palavras formadas por sílabas simples de forma alfabética. Podem,

eventualmente, omitir ou acrescentar letras à palavra. Iniciam a escrita

de palavras compostas por sílabas diferentes do padrão consoante/

vogal, desde que essas palavras não apresentem dígrafos.

Quanto à produção de textos adequados a diferentes situações

comunicativas, esses estudantes escrevem listas, nas quais os

elementos aparecem na imagem apresentada pelo suporte.

além disso, necessitam desenvolver habilidades ligadas à textualidade,

à organização de sentenças de forma coerente e legível, produção de

textos de diferentes gêneros como o bilhete e narrativa a partir de uma

sequência imagética. trata-se de tarefas a serem objetos de investimento

das práticas pedagógicas na etapa subsequente de escolarização para

que esses estudantes possam fazer uso, de forma mais proficiente, da

escrita para fins de interação.

de 400 a 500 pontos

inTERmEdiáRio


a escrita apresentada pelo aluno nesse item

encontra-se no Padrão INtERmEdIáRIo, uma

vez que esse estudante conseguiu escrever,

ortograficamente, a palavra PIPoca, composta por

três sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).

Esse vocábulo apresenta um nível de complexidade

baixo por ser composto por sílabas simples e sem

relação de concorrência entre as vogais e as

consoantes que a compõem.

56 Saego 2012

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Estudantes que se encontram no Padrão báSIco de escrita demonstram

ter consolidado as habilidades relativas ao uso da página escrita, uma

vez que, ao copiarem uma frase, o fazem respeitando as margens

superior e inferior, esquerda e direita, realizam a mudança de uma

linha a outra de forma adequada, copiando todas as palavras da frase

apresentada como modelo.

No que se refere à escrita de palavras, escrevem de forma convencional

aquelas compostas por sílabas no padrão consoante/vogal e formadas

por outros padrões silábicos, inclusive aquelas que apresentam dígrafos,

sílabas terminadas em r ou em ditongos.

começam a desenvolver habilidades de escrita de frases, pois a partir

de uma gravura, produzem uma escrita com alguma plausibilidade em

relação à cena apresentada, embora a mesma possa apresentar, ainda,

problemas de legibilidade.

Pode-se afirmar que esses estudantes se apropriaram da base alfabética

que organiza o sistema de escrita em Língua Portuguesa, dominando,

inclusive, alguns princípios ortográficos.

além disso, avançam com relação às habilidades de produção textual,

escrevendo listas com ou sem o apoio de imagens e bilhetes.

de 500 a 600 pontos

báSiCo


os itens que avaliam a habilidade de o estudante

produzir textos de diferentes gêneros adequados

às especificidades do gênero e aos contextos de

comunicação, d20, avaliam duas dimensões: a

discursiva, que observe a apropriação do gênero

por parte do aluno; e a linguística, que observa as

questões relativas ao registro escrito (ortografia,

sintaxe etc.).

analisando a escrita apresentada nesse exemplo,

considerando a dimensão linguística, percebe-se

que o estudante encontra-se alocado no Padrão

báSIco, uma vez que ainda comete alguns

desvios ortográficos:

• Linha 2 – “nosso” no lugar de “nós”;

• Linha 3 – omissão da vogal “o” em “depois”

(“depis”);

• Linhas 4 e 5 – “parques” ao invés de “parque”.

Esse aluno demonstra já ter se apropriado da base

alfabética que organiza o sistema de escrita da

Língua Portuguesa, pois os desvios presentes em

sua escrita não prejudicam a inteligibilidade de

sua mensagem. No entanto, ele ainda se encontra

em processo de apropriação de questões como

concordância (caso de “parques” no lugar de

“parque”, como explicitado acima) e pontuação

(vide a ausência de vírgula após o vocativo na

primeira linha).

58 Saego 2012

menor 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700

Estudantes que se encontram no Padrão avaNçado de escrita utilizam

de forma adequada a página ao realizarem a cópia de uma frase.

Escrevem de forma convencional palavras compostas por padrões

silábicos diversos, mesmo que essas apresentem dígrafos, marcas

de nasalização e/ou ditongos. Entretanto, é importante lembrar que a

apropriação das regras ortográficas do sistema de escrita em Língua

Portuguesa deve ser objeto das práticas de ensino ao longo de todo

o processo de escolarização, uma vez que é comum surgirem dúvidas

quanto à ortografia de algumas palavras.

Quanto à escrita de frases, estudantes que se encontram nesse padrão

já produzem sentenças plausíveis em relação a uma cena apresentada

e começam a desenvolver habilidades de uso de letras maiúsculas no

início da frase e sinais de pontuação ao término da mesma.

No que se refere à produção textual, esses estudantes escrevem uma

história a partir de sequência de imagens.

acima de 600 pontos

AvAnçAdo


considerando o desdobramento de um item

avaliando duas dimensões, tomou-se o mesmo

exemplo apresentado no padrão anterior para

ilustrar o Padrão de desempenho avançado.

Nesse caso, analisa-se a dimensão associada ao

domínio das características de um determinado

gênero textual.

o gênero bilhete, uma forma de comunicação

clara e rápida, na qual se emite uma mensagem

para pedir, agradecer, oferecer, informar, desculpar

ou perguntar, geralmente em um pequeno papel,

foi o gênero escolhido para avaliar a habilidade

de os alunos produzirem textos de diferentes

gêneros adequados às especificidades textuais e

ao contexto de comunicação solicitado pela tarefa,

indicado na matriz de Referência pelo d20.

É sabido que o bilhete é um gênero textual

simples e sem regras imutáveis de elaboração,

porque cada locutor pode produzi-lo conforme

sua necessidade. assim, o conteúdo dos

bilhetes depende da mensagem que a pessoa

quer deixar e, em diversos casos, pode

apresentar desenhos.

No entanto, esse gênero apresenta uma estrutura

padrão adotada na maioria das situações

comunicacionais, a exemplo da proposta por esse

item, no qual se pede a escrita de um bilhete

convidando um amigo para um passeio em um

parque de diversões.

Esse padrão canônico, normalmente, iniciado por

um vocativo (expressão usada para dirigir-se a

alguém, que deve vir no início do bilhete, também

chamado de saudação); corpo/conteúdo do bilhete

(que é a mensagem que se pretende passar) e

assinatura, (após o corpo do bilhete). além desses

três elementos, pode haver a presença do local e

da data, normalmente abreviada e colocada no final

do bilhete e/ou uma despedida, ambos opcionais.

Nesse exemplo, o aluno escreveu um texto de

acordo com o assunto proposto no enunciado,

apresentando a estrutura completa do bilhete,

demonstrando adequação à proposta, um dos

aspectos observados dentro da dimensão desse

descritor, ou seja, no que concerne ao aspecto 1

(domínio do gênero), esse estudante possui escrita

que o posiciona no Padrão avaNçado.

60 Saego 2012

4

os resultados desta escola no Saego 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no

Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saego.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação

é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA


RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor:

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Resultados por estudante:

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado

o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

em Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações

importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. o objetivo é proporcionar uma visão das

proficiências médias e posicionar sua escola em relação às médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação na sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho.

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na

sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível

de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental para

planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à

promoção da equidade escolar.

62 Saego 2012

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta é que

o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é possível

adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação

focada nas necessidades dos alunos.

5

dESEnvolvimEnTo dE hAbilidAdES


"A habilidade de

Localizar informações

explícitas em um

texto é a que vem

se revelando mais

simples para os

alunos, enquanto as

demais habilidades

são mais lentamente

desenvolvidas. "

o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfAbETizAção

o processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino

fundamental compreende um conjunto de competências a serem

construídas pelos alunos dessa etapa de escolarização. dentre elas,

a matriz de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano

do Ensino fundamental sinaliza dois procedimentos básicos a serem

incorporados nas práticas de leitura pelos alunos: localizar e inferir

informações e mobilizar procedimentos de leitura demandados por

diferentes suportes e gêneros textuais. neste texto, o foco incidirá

sobre o primeiro desses procedimentos.

na atividade de localizar e inferir informações, espera-se que,

progressivamente, o alfabetizando seja capaz de:

• localizar informações explícitas em textos que lê;

• inferir informações que estão implícitas no texto que leu;

• identificar o tema ou o assunto global de um texto lido.

Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois contribui para que ele:

• recupere facilmente, após a leitura, uma informação presente

no texto, permitindo-lhe, entre outras ações, anotar um

dado importante ali apresentado e/ou verificar se o que foi

compreendido é exatamente o que consta no material lido;

• articule as informações que estão impressas na superfície do

texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas

pistas e marcas disponíveis, mas que precisam ser consideradas

para que haja a compreensão do conteúdo do texto e das

intenções de seu autor;

• coordene e hierarquize as informações explícitas e implícitas no

texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado.

64 Saego 2012

deve-se ressaltar que essas habilidades não estarão

plenamente desenvolvidas ao final da 2ª série/3º ano do Ensino

fundamental, pois muitos aspectos precisam ser considerados

nesse processo – por exemplo: acesso a múltiplos materiais de

leitura; sistematicidade de experiências de leitura; participação

em situações de leitura de gêneros textuais diversificados;

conhecimentos sociais, culturais e científicos, entre outros – e

envolvem a vivência do aluno no contato, no uso e na análise

linguística de diferentes suportes (livros, revistas, jornais etc.) e

gêneros textuais (carta, notícia, poema, conto, receita culinária,

entre outros).

Além disso, estudos recentes mostram que o desenvolvimento

dessas habilidades não acontece da mesma forma e na

mesma velocidade. A habilidade de localizar informações

explícitas em um texto é a que vem se revelando mais simples

para os alunos, enquanto as demais habilidades são mais

lentamente desenvolvidas.

Essa constatação implica no maior investimento do professor em

propostas de leitura, contemplando textos diversos, que, além de

solicitar a localização de informações explícitas no texto, desafiem os

alunos em duas direções: a) à inferência de informações implícitas,

com base em pistas textuais, ou seja, nas informações explícitas

no texto; b) à articulação entre essas informações e os objetivos

comunicativos do autor: a quem o autor pretende atingir? qual é o

seu foco no texto? o que diz a esse respeito?

Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo para a formação do leitor

em fase inicial de Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento

de procedimentos básicos de leitura.


"Ao saber localizar

e inferir informações,

de forma cada vez

mais autônoma,

essas crianças podem

também se beneficiar

das informações

que leem em

diferentes suportes e

gêneros textuais"

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

A habilidade de localizar informação explícita em textos consiste

na capacidade de o leitor, a partir das marcas/pistas dispostas na

superfície textual, ou seja, de dados explícitos, encontrar informações

de que necessita, a fim de atender a diferentes propósitos

comunicativos: responder a questões formuladas pelo professor;

validar suas respostas, apontando a localização da informação no

texto; conferir se o que entendeu é o que realmente consta no texto,

entre outros.

Essas ações envolvem o manuseio das informações que estão

objetivamente presentes no texto, em quantidade (extensão do

texto) e transparência (apresentadas tal qual solicitado ou por meio

de paráfrase), bem como o conhecimento que o aluno apresenta

em relação ao tema e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que

o desenvolvimento da habilidade localizar informação explícita em

textos ocorre de modo progressivo, com o refinamento, pelo aluno,

de estratégias de recuperação da informação.

nesse processo, parece notável que o aluno seja capaz de,

gradativamente, localizar informações adequadas,

a. atendendo à elaboração de respostas que sejam encontradas

tal qual solicitadas nos enunciados;

b. atendendo à solicitação de respostas que sejam encontradas

por meio de paráfrase do que foi solicitado nos enunciados;

c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto,

para elaborar uma resposta ao enunciado proposto;

d. considerando as particularidades de um determinado

gênero textual;

e. associando diferentes formas de linguagem (matemática,

cartográfica, imagética etc.).

Para tornar mais claro o que se demanda do aluno em cada uma

das cinco situações acima, apresenta-se um exemplo de proposta

de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de

66 Saego 2012

Alfabetização, explorando os gêneros textuais “Receita culinária” e

“lista de compras”, com foco na habilidade de localizar informações

explícitas em textos.

• Atividade 1

Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:

TOrTA dE LiQuidificAdOringredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal

recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha

refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.

Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e

bata bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.

2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.

3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.

4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.

Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.

TUdo GoSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.

br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.

depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura de

seu professor, responda:


Qual o nome do alimento que a cozinheira quer preparar?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.

esse alimento, depois de pronto, serve quantas pessoas?

foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de paráfrase do que

foi solicitado no enunciado: serve pessoas = rende porções.

Para preparar esse alimento, do que a cozinheira precisará?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.

É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe ajudaram a

descobrir isso?

foco na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados

selecionados de diferentes partes do texto.

Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber como fazer

esse alimento?

foco na letra “d”: reposta que envolve as particularidades de um

gênero textual, a “Receita Culinária”.

o que demora mais: o tempo de preparar o alimento ou de assá-lo?

focos na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados

selecionados de diferentes partes do texto: 35 minutos para o preparo

final e 30 minutos para assar.

• Atividade 2

observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:

1 sabonete

1 dúzia de ovos

1 pacote de macarrão

1 kg de farinha de trigo

1 garrafa de suco de uva

1 pacote de queijo ralado

6 pães

1 esponja

1 kg de arroz

1 pacote de orégano

1 litro de leite

1 lata de óleo

1 cebola

1 lata de fermento em pó

68 Saego 2012

Responda:

ela está comprando tudo de que precisa para preparar o alimento?

Por quê?

foco na letra “c”, com maior nível de complexidade: resposta que

depende da articulação de dados selecionados de uma das partes

da receita com o conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista

de Compras”.

Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou cebola?

foco na letra “e”, com maior nível de complexidade: resposta depende

da associação de diferentes formas de linguagem (matemática: 1 ovo/1

dúzia de ovos; 1 cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das

partes da receita com os da “lista de Compras”.

Além das questões propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas,

explorando o funcionamento discursivo dos dois gêneros envolvidos

(quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? onde

circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o

desenvolvimento de outras competências destacadas na matriz

de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano do

Ensino fundamental.

Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse processo de

aprendizagem, além do que já foi mencionado anteriormente,

as conquistas dos alunos se mostram dependentes da extensão

do texto (do menor para o maior) e da complexidade textual (de

gêneros textuais mais simples para os mais complexos, como é o

caso daqueles que se estruturam pela exposição e argumentação,

tais como os verbetes de dicionários e enciclopédias e os artigos

científicos e de opinião). Por isso, é essencial que diferentes suportes

e gêneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do

que aqui se apresentou.


A importância da prática de leitura no início da vida escolar

no dia a dia do leitor, ser competente para localizar e inferir informações

é essencial, pois, em diferentes situações de leitura, demanda-se dele

a recuperação de informações de textos já lidos, para responder a

questões que lhe são formuladas, para comprová-las, para repeti-las

a outra pessoa, entre outros usos, além da inferência de informações

que não estão explícitas no texto e da identificação do tema ou do

assunto global de um texto lido.

Essas ações também são constantemente solicitadas aos alunos dos

primeiros anos do Ensino fundamental, na escola e fora dela, o que

reforça sua importância como objeto de ensino, pelo professor, e de

desenvolvimento, pelos alunos em fase de Alfabetização. Ao saber localizar

e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças

podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes

suportes e gêneros textuais, tanto para aprender os conteúdos escolares,

quanto para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema,

e ainda discernir entre o que é um fato apontado pelo autor, no texto, e o

posicionamento que o autor assume diante desse fato, o que envolve uma

ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda que de forma inicial. Por

tudo isso, ser competente nessas ações deve ocupar um lugar de destaque

na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem desmerecer as demais,

servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades.

A despeito dessa importância, de modo geral, ao planejar atividades que

buscam desenvolver a competência de localizar e inferir informações, os

professores priorizam a localização de informações explícitas em textos

que o aluno lê. Sem dúvida, essa atividade é essencial, mas é preciso que

o estudante saiba também articular as informações que estão impressas

na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas, com

base nas pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção de sentido.

Somado a isso, aprender a coordenar e a hierarquizar as informações

explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o tópico

principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.

70 Saego 2012

"as aulas de leitura

precisam contemplar,

de forma equilibrada

e progressiva, as

habilidades envolvidas

na localização

e inferência de

informações, assim

como a graduação

da extensão dos

textos explorados

e da complexidade

dos temas abordados

e suportes e

gêneros escolhidos"

nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de

forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na

localização e inferência de informações, assim como a graduação

da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas

abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na conjunção

desses aspectos que o planejamento do ensino de língua

Portuguesa, com foco nas competências e habilidades previstas

para os anos iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.

de modo esquemático, o professor pode considerar a seguinte

sequência básica no estudo de diferentes suportes e gêneros textuais:

- exploração das condições de produção do material em questão

(quem escreveu? Para quem escreveu? Por que escreveu? Para que

escreveu? onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);

- estabelecimento de objetivos de leitura do material (ler para

descobrir, comparar, concordar, discordar etc.) e levantamento de

hipóteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o

aluno sabe a esse respeito;

- leitura do suporte ou gênero, atentando para a possibilidade de

variação nessa prática (individual, em dupla, coletiva, pelo professor,

de forma silenciosa, em voz alta etc.);

- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas, novidades

encontradas no texto e satisfação (ou não) dos objetivos de leitura

da turma;

- exploração de informações explícitas do texto;

- exploração de informações implícitas, que as marcas do texto

permitem levantar, e de outros materiais de leitura, que podem servir

para esclarecer o que não foi compreendido;

- recuperação do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou

seja, qual o seu objetivo e como ele organizou as informações para

alcançá-lo (o texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).


REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção GERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TÉCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESqUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUbliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESiGn dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRoJETo GRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

goIáS. Secretaria de Estado da Educação.

Saego – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 2º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0086

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Igreja Nosso Snhor do Bonfim - Pirenópolis

2012 · 2017-04-10 · língua portuguesa 2º ano do ensino ... e alunos do 5º e 9º anos do...

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