ELAINE DE ALMEIDA PEREIRA

o PAPEL DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Monografia apresentada como requisiteparcial para obten~ao do titulo de especialistano Curso de Pos - Graduayao em EducaI;aoInfantil e Alfabetizay30 da UniversidadeTuiuti do Parana - UTP , sob a orient3y30da ProP Ana Maria Macedo Lopes Escher.

CURITIBA2002

DediC(} este trabal/If) {lOSmells pais que meeduearam pelo llInor, {IOmell esposopelo apoio elImor ,e aos ailinos que com tllllor contribui emSlit./ormllf110.A Ana Mariti, c:ujapllrlicipaf1io em min/Ill vidacontrilmiu para que ell put/esse veneer llIa;s eMaetapa.

Ell nao lenho caminho novo;

o que trago de novo

eo jeilo de caminhar."

Tliiago de Mello

SUMARIO

RESUMO .

I. INTRODUCAO

.......................................................................ii

.... 3

2. DEFININDO 0 TERMO AFETIVlDADE 5

3. CONTRillUICOES DE WALLON PARA 0 TEMA AFETIVlDADE 7

3.1 A teoria da emo~ao . ...... 7

3.2 Afetividade e inteligencia . ...... 11

4. PIAGET E A AFETIVlDADE NAS FASES DE DESENVOLVIMENTO DA

CRIANCA. . 14

5. PM TlCAS AFETIVAS, UMA ANALISE QUALIT ATIV A 20

6.COMPARACAO DESCRITIVA SEGUNDO AS PRATICAS DE WALLON E

PIAGET ...

7. CONSIDERACOES GERAIS 27

REFERENCIAS ..

ANEXO ..

. 23

. 30

. 32

RESUMO

Este trabalho objetiva compreender e ressaltar a importancia da afetividade no

desenvolvimento da aprendizagem na educavao infantil. Para caracterizar 0 pape\ da

afetividade no desenvolvimento da aprendizagem, a metodologia a seT utilizada aborda

qualitativa, reflexiva e criticamente 0 lema.

A principia foi fealizada uma pesquisa bibliogratica, buscando nos estudos de

alguns teoricos que fundamentam esle tema na area da Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem , bem como reflexoes e conhecimentos adquiridos durante os aoos de pnitica

em sala de aula que respondessem it problematica levantada no lema.

Em segundo momento, relatar~se-a observacoes da dimimica da rclaCao professor-

aluno com urn grupe de criancas ( 3 a 5 anos ) de uma escola da rede particular de ensino.

Para enriquecer 0 trabalho foi realizada uma pesquisa de campo com professores de

Educar;ao Infantil da rede particular de ensine e da rede publica da cidade de Curitiba,

atraves de um questionirrio semi-estruturado e fundamentado nas orientar;5es sobre a

pesquisa qualitativa de Trivnos.

Em itens subseqiientes a analise qualitativa e reflexiva das infonnafYoes, seguida a

cenc1usao do trabalho a tim de refletir sobre a concep9ao desses professores com a teo ria

proposta pelos autores pesquisados.Apontando para questionamentos necessarios a prarica

efetiva e afetiva no convivio diirrio , nas atividades e situar;oes no ambiente escolar

promovendo 0 processo de ensino e aprendizagem.

I.INTRODUCAO

No mundo amal, oa visao do psicoJogo e psicoterapeuta Capelatto ( 2001 ), a

afetividade e a dinamica mais profunda e complexa de que 0 ser humane pode participar.

Pananta, 0 desenvolvimento emocional e afetivo sao extremamente necessarios para

constituir uma vida de qualidade .

Goleman ( Apud Boock, 1997) afirma que as pessoas emocionalmente competentes

sao as que conseguem exercer urn contrale sabre sua vida emocional, inclusive no aspecto

afetivo, levando vantagem sabre as demais.

As emQ(;6es funcionam como elementos catalisadores dando qualidade as respostas

cognitivas. Por issa fazMse necessaria respeitar as emo~5es do individuo para que se tornern

facilitadoras e propiciadoras de urn desenvolvimento adequado no meio socia-cultural, no

qual a escola ocupa urn lugar de destaque.

Sabe-se que hoje, as escolas preocupam-se apenas com a quantidade de informayoes

que transmitem por meio de modemas tecno\ogias, de forma meramente burocratica e

rnercadologica. Afastam-se assim do ser humano, tratando os alunos apenas como mimero

de registro. Com isso, aeabam por perder a oportunidade de desenvolver a afetividade.

A escola deve se conscientizar de que e uma instituiy30 afetiva que complementa a

familia. A crianya so vai gostar e aprender na cscola quando hOllver afetividade, quando

sentir que cuidam dela.

A partir desses conhecimentos, questiona-se: ate que ponto a afetividade e relevante

no desenvolvimento da aprendizagem infantil demro do contexto escolar?

Num primeiro momento a resposta it questao pode parecer obvia, mas

constantemente nos deparamos com edlleandos que apresentam problemas de

aprendizagem decorrentes ou acompanbados de problemas emocionais ou de ordem afetiva

orillndos inclusive da escola a que perteneem.

Cai-se, freqilentemente, num jogo de empurra-empllrra: quando uma crianya

desobedece a uma regra da escola, em vez de os educadores aproveitarem imediatamente a

04

oportunidade de viver 0 jogo da afetividade, chamam os pais e depositam neles a tarera de

impor limiles necessarios.

o perigo dessa postura consiste na perda da oponunidade de se estabelecer um

vinculo afetivo com a crianr;a, para quem a escola passa a seT urn lugar de desprazer.

Nesses momentos e que faz parte da sabedoria da escola instaurar diitlogos que permitam a

formar;ao de valores. E nessas situar;6es tensas que se propoe iimiles, se trabalham as

frustrayoes e se abrem as portas da compreensao. Caso contnirio: as informar;6es recebidas

acabam sendo desvalorizadas e esquecidas porque faltou afetividade para estruturar

senlimentos vivenciados nesse processo de aprendizagem.

A escolha do lema apresentado se justifica peJa Crelly3 de que a afetividade tem urn

papel preponderante no contexte escolar e e por meio dela que a erianr;a ex'terioriza seus

desejos e vontades; sao manifesta~6es que expressam urn universo importante e perceptive!

poueo estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

05

2. DEFININDO 0 TERMO AFETIVIDADE

A afetividade e urn lema bastante amplo e contraditorio na sua essencia. por i550,

para conhecer urn pouco sabre 0 que alguns te6ricos importantes que estudaram sabre este

lema, procurarei descrever como cada urn deles define ou reconhece a afetividade, com 0

intuito de aprofundar nossos conhecimemos e contribuir para 0 enriquecimento do trabalho

pedagogico realizado nas escolas .

Cerisara ( J 997, p. 43 Perspectiv3 ) destaca a importancia da cbra Walloniana, urna

vez que Tempe com a dislinc;ao que tern sido feila pela psicologia tradicional entre raziio e

emo.;ao.

E importante destacar segundo a mesma autoTa que para Wallon emoc;ao nao esinonimo de afetivo. 0 emocional e fugaz, transitorio, visivel corporalmente. A situ3yaO

afetiva e mais permanente e implica uma carga de atra~ao e repulsao de arnor e odio.

Neste aspeclo , 0 afetivo tem uma profunda influencia sobre 0 desenvolvimento

intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir 0 ritmo de desenvolvimemo.

De acordo com Piaget ( apud La Taille, 1992, p. 63 ) , 0 aspecto afetivo, em si , nao

pode modificar as estruturas cognitivas ( esquemas ) embora , ele possa influenciar na

mudan~a das mesmas, ou seja, segundo este autor 0 principal determinante da evolw;:ao do

homem sao as fases de desenvolvimento biologic as, 0 que nao impede que a afetividade

acelere au atrase esse desenvoivimento.

Existem outros autores menos conhecidos que tambem possuem uma postura

propria a respeito da afetividade, mas os autores citados ja possibilitam lima visao dos

pensamentos norteadores do lema, 0 que nos leva a acreditar que seria ate possivel afirmar

que 0 modo COmO as pessoas veem a afetividade e quase tao pessoal como a propria

varia~ao de personalidade de uma pessoa para oulra.

No entanto a infmidade de defini90es a respeilo da afetividade nao nos impede de

afirmar que lodos concordam que a afetividade, represema a sintese dos sentiment os,

interesses, desejos, tendencias, valores e emo~6es dos individuos, e como tal e um elemento

importante na vida de cada um.

06

Do mesmo modo, lOdes partem da ideia de que afetividade e diretamente

influenciada pelo meio social do qual pertencemos, 0 que torna as pais os primeiros

contribuintes do desenvolvimemo afetivo da crianca, pais a familia e 0 ambito em que a

criam;:a vive suas maiores sensa~6es de alegria, felicidade, prazer e atTIcr, 0 campo de aCaa

no qual experimenta tristezas, desencontros, hrigas, ciumes, medos e adios. E na familia

que se aprende a linguagem mais complicada da vida: a linguagern da afetividade.

A afetividade como urn elemento desenvolvido a partir das rela(foes socia is,

representa urn fone influenciador do desenvolvimento intelectual da crianl;a, 0 que torna 0

trabalho pedag6gico e sell sucesso , consideravelmente dependente da afetividade de seus

educandos.

07

3. CONTRIBUI<;:OES DE WALLON PARA 0 TEMA AFETIVIDADE

A posic;ao de Wallon ( 1975 ) a respeito da imponancia da afetividade para 0

desenvolvimento da crianc;a e bern de fin ida. Ela tem papeJ imprescindivel no processo de

desenvolvimento da personalidade e cste, por sua vez, se constitui sob a alternancia dos

dominios funcionais; 0 ata motor, 0 conhecimento, a afetividade e a pessoa. Assim, a

pessoa e vista como conjunto funcional resultante da integrac;ao de suas dimens6es.

o auter Henri Wallon traz a dimensao afetiva como ponto fundamental em sua tcoria

psicogenelica. Urn ponto importante que merecera aprofundamento neste trabalha sera 0 da

diferenC;3 entre afetividade e emoyao. Galvao (1999) chama a atenyao para esta questao na

cbra de Wallon:

"As emofi{jes, assim como os semimelltos e os desejos, silo

mallijeslac;oes da vida ale/iva. Na lillguagem comum cos/uma-se

subslilllir emo~ao pOl' afelividade, trafando os termos como

sill6nimos. Todavia, nao 0 sao. A qfelividade, e um cOflcei/o mais

ahrallgellle 110qual se illserem varias mallijeslafoes. " (p.61)

Na tcoria Walloniana, a emol;ao ocupa urn lugar de destaque. Ele analisa a questao

tanto quando descreve os estagios do desenvolvirnemo infantil.

3.1 A (eoda da emo~ao

A Teoria da Emol;ao e de grande irnportancia na obra de Wallon. Segundo 0 autor, a

emol;ao e a exteriorizal;ao da afetividade, urn fato t1siol6gico nos seus componentes

humorais e motores e, ao mesmo tempo, wn comportamento social na sua funyao de

adaptal;ao do ser humane ao seu meio:

~

/:;~\MlJf J'",<::.

t::: .. :,I"S,\ -.,. " .. " ...~.-.".B;r c, 1\"'\/

08

...As emQ(,oes, silo a eXlcriorizm;iio do afelividade(. . .} Nelas que

asseJllam os exercicios gregarios, que silo uma forma primitiva de

cOl1lunhiio e de cOl11l1l1idade. As reforiies que elas farnam possiveis

afinam as seus meios de expressao, e Jozem deles ins/l'lIflle1ll0S de

soc:iabilidade cada vez mai .••especializado:~. (fValloll, 199j, p. 143)

A emo<;:ao, antes da linguagem, e 0 meio utilizado pelo recem-nascido para

estabelecer ulna rela<;:ao com 0 mundo humano. Gradativamente, as movimentos de

expressao, primeiramente fisiologica, evoluem ate se tomarem comportamentos afetivos

mais complexos, nos quais a erno<;ao, aos poueos, cede terreno aDs sentimentos e depois as

atividades imelectuais.

As cmo<;:6es sao instanulneas e diretas e padem expressar~se como verdadeiras

descargas de energia. Quando isto ocorre, elas tern 0 poder de se sobrepor ao raciocinio e

ao conhecimento.

A afetividade evolui conforme as condic;oes maturacionais de cada pessoa e com

formas de express5es diferenciadas, que se conflguram como um conjunto de significados

que 0 individuo adquire nas relacroes com 0 meio, com a cuitura, ao longo da vida. Os

significados representam para cada pessoa as diferentes situacr5es e experiencias

vivenciadas num determinado momento e ambiente social. Por este motivo afetividade nao

permanece imutavel ao longe da trajet6ria da pessea.

Para Wallon, a emocrao precede nitidamente 0 aparecimento das condutas do tipo

cognitivo e e lIm processo corporal que, quando intenso~ pade impuisionar a consciencia a

se vohar para as alteracroes proprieceptivas, prejudicando a percepcrao do exterior. Em

vinude de seu poder de sobrepor-se a prepondenincia da ratio, e necessario, segundo

Wallon, manter-se uma "baixa temperatura emocional" para que se possa trabalhar as

funcr6es cognitivas.

A emoc;ao e capaz de preponderar sobre a razao sempre que it ultima faltem recursos

para controiar a primeira. 0 desenvolvimento deve conduzir a predominancia da rauio,

pois: para Wallon, "a razao e 0 destino final do homem".

09

A integra'Yao entre as dimensoes motora, afetiva e cognitiva, conceito central da

teoria de Wallon, e claramente descrito por Mahoney (2000):

"0 motor, 0 afetivo, 0 cogllilivG, a pessaa, embora cada 11111desses

aspectos lelliJa idemit/ade as/rulliral efimciollol di/erandado, eSfOO

filo illlegrados que coda 11111e parte cOlls/illl/iva dos Olaras. Sua

separQ(;iio se Jaz necessaria apenDs parD a descri~iio do processo.

Uma das cOJlseqfiellcias dasso il1lerp,.ela~·aO e de que qllo/quel'

alividade humol1o sempre illielfere em 10dos eles. Qua/quer

a/ividae/a motara lem ressol1Gm:ias a/elivas e cogl1ilivGs; ,oda

disposi(;iio afetiva lem ressonGl/cias moloros e cogl1ilivas; IOda

operoer'oo mental lem ressonGncias a/Clivus e mOlOros. E lodas

essas ressoncincias rem 11111impacto 110quarto cOIYUllfo: a pessoa".

(p. /5)

A afetividade e um dominio funcional, cujo desenvolvimento e dependente da a~ao

de dois fatores: 0 organico e 0 social. Essa rela~ao reciproca impede qualquer tipo de

determinismo no desenvolvimento humano, tanto que .{.. a cOlIsfi(uir;iio biol6gica da

,.,.iall«a ao lIaseer 11(10 sera a lei linica do seu fllluro destillo. Os sells e/eifos podem ser

amplameme tramformadas pelas cirClIl1stollcias sociais da slIa existencia, oude a escolha

illdividlloliliio es/a Ol/sell/e. "(Wallon, 1959~ p. 288).

Ao longo do desenvolvimento do individuo, esses fatores em suas intera~oes

reciprocas modificam tanto as fontes de onde procedern as manifestayoes afetivas, quanto

as suas formas de expressao. A afetividade que inicialmente e determinada basicamente

pelo fator organico passa a ser fortemente influenciada pela ac;ao do meio social. Tanto que

Wallon defende urna evolUl;ao progressiva da afetividade, cujas manifesta~oes va~ se

distanciando da base organica, tomando-se cada vez rna is relacionadas ao social - e isso evisto tanto em 1941, quando ele fez referencia a afetividade moral, quanto em suas teorias

do desenvolvimento e das emo~5es, que permitiram evidenciar 0 social como origem da

afetividade.

10

Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifesta~6es,

diferenciando-se do sentimemo, da paixao e da emoc;ao. A afetividade e urn campo mais

amplo, ja que inclui esses ultimos, bem como as primeiras manifest8<;:oes de tonalidades

afetivas basicamente organicas.

Embora sejam gerahnente confundida, essas fennas de expressao sao diferentes.

Enquanto as primitivas manifestac;6es de tonalidade afetiva sao reac;ces generalizadas, as

emoc;oes, por sua vez, constituem-se em rea<;:oes instantaneas e etemeras que se

diferenciam. lit 0 sentimento e a paixao sao manifestac6es afetivas em que a represent8c;ao

lorna-se reguladora ou estimuladora da atividade psiquica.

A afetividade, com esse sentido abrangente, esta sempre relacionada aos estados de

bem-estar e mal-estar do individuo.

Analisando a teoria do desenvolvimento, podemos identificar, em cada estagio, os

tipos de manifesta~ao afetiva que sao predominantes, em vinude das necessidades e

possibilidades maturacionais. 0 estagio impulsivo e marcado pelas expressoes/rea90es

generalizadas e indiferenciadas de bem-eslar e mal-estar; 0 estagio emocional pela

diferencia9ao das emo90es - as rea90es ou atitudes de medo, colera, alegria e tristeza; no

esuigio personalista e no da adolescencia e puberdade, por outro lado, evidenciam-se

rea90es sentimentais e passionais, sendo 0 sentimento mais marcante neste ultimo estagio.

Assim, podemos afirmar a existencia de manifesta~5es afetivas anteriores ao

aparecimento das em090es. As primeiras expressoes de sofrimento e de prazer que a

crian9a experimenta com a fome ou saciedade sao, de alguma forma, manifesta90es com

tonalidades afetivas primitivas. Estas manifesta90es, ainda em estagio primitivo, tern por

fundamento 0 tonus, 0 qual mantem uma rela9ao estreita com a afetividade, durante 0

processo de desenvolvimento humano, pais 0 tonus e a base de onde sucedem as rea~oes

afetivas.

Com a influencia do meio, os geslos lan~ados no espa90, de manifesta930

basicamente organica, transformam-se em meios de expressao cada vez mais diferenciados,

inaugurando 0 periodo emocional.

II

A vida afetiva da crianc;a, inaugurada por uma simbiose alimentar, e logo

substituida por uma simbiose emocional com 0 meio social. Com a emo~ao, as relac;oes

imerpessoais se intensificam; e e1a que une 0 individuo a outrem, possibilitando a

participac;ao do Dutro e, conseqUentemente, a delimitac;ao do eu infanti\.

As emoc;6es revelam-se como 0 elo entre 0 individuo e 0 ambieme fisico, tanto

quanta entre 0 individuo e outros individuos. Estes lac;os interindividuais iniciam nos

primeiros dias de vida e se fortalecern a partir das ernoc;oes, antes mesmo do raciocinio e da

intenc;:ao.

A importancia das relac;oes humanas para 0 crescimento do homem esta escrita na

propria historia da humanidade. 0 meio social e lima circunstancia necessaria para a

lllodelagem do individuo. Sem ele a civiliza<;ao nao existiria, pois foi gra<;as a agrega<;ao

dos grupos que a humanidade pbde construir os sellS valores, os sellS papeis, a propria

sociedade. Cruzando psicogenese e historia, Wallon ( 1995 ) demonstrou a reJa<;ao estreita

entre as rela<;6es humanas e a constitui<;ao da pessoa, destacando 0 meio fisico e humane

como um par essencial do organico na constitui<;ao do individuo, Sem ele nao haveria

evo!u<;ao, pois 0 aparato organico nao e capaz de construir a ohra completa que e a natureza

humana, que pensa, sente e se movimenta no mundo material.

No decorrer do desenvolvimento, seja em virtude das condi<;6es maturacionais, seja

em virtude das caracteristicas sociais de cada idade, a crian<;a estabelece diferentes niveis

de rela<;oes sociais e estas imerferem na constru<;ao do campo afetivo.

3.2 Aretividade e lnteligencia

Na ohra walloniana, a afetividade constitui urn dominic funcional tao importante

quanto 0 da inteligencia. Afetividade e inteligencia constituem um par inseparitvel na

evolu<;ao psiquica, pois, embora tenham fun<;oes bern definidas e diferenciadas entre si, sao

interdependentes em seu desenvoivimento, pennitindo a crian<;a atingir niveis de evoiUlrao

cada vez mais e1evados.

12

A afetividade, corresponde a energia que mobiliza 0 seT em dire~ao ao ato, enquanto

a inteligencia corresponde ao poder estruturante que 0 modela a partir dos esquemas

disponiveis naqueJe momento.

A afetividade, assim como a inteligencia. naD aparece pronta nem permanece

imuulvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento; sao construidas e se modificam de

urn perfodo a outro, pois, a medida que 0 individuo se desenvolve, as necessidades afetivas

se tomam cognitivas. E mais salutar para lima crianr;:a de quatro atlos seT ouvida e

respeitada do que seT simpiesmente acariciada e beijada. Por exemplo, no estagio

personalista. em que 0 comportamento dominante e 0 afetivo, a funr;:ao dominada, a

inteligencia, pactua com as conquistas da afetividade, preparando-se para sucede-Ia no

pr6ximo estagio. A evolu~ao da inteligencia e ineorporada pela afetividade de tal modo que

outras rela~6es afetivas emergem. 0 advento da representa~ao, uma conquista do campo

imelectual, permite it crianr;a ter rela~6es afetivas mais complexas, como a paixao e 0

sentimento.

Quanto a essas duas manifesta~6es de afetividade, os sentimentos e paix6es,

Wallon traz menos informa~oes do que as relativas as emo~oes; no entanto, 0 autor deixa

claro que sao posteriores as emo~6es, s6 aparecendo mais tarde, quando come<;am a atuar

as representa~oes. 0 progresso das representa~6es mentais da sustenta<;ao ao surgimento

dessas duas manifesta~6es afetivas. A rela~ao de imerdependencia dos dominios afetivo e

cognitivo mais uma vez se evidencia. po is ao desenvolvimento do campo da racionalidade

relaciona-se a amplia~ao do campo afelivo, com oulras manifesta<;oes de afetividade, alem

das emo<;oes.

Wallon sem duvida foi 0 autor que soube muito bern privilegiar a rela~ao entre os

dominios afetivo e cognitivo, na medida em que eriou uma teoria de desenvolvimento da

personalidade. Ocupando-se em estudar a passagem do organico ao psiquico, verifieou que,

nesse processo, ocorre concomitantemente 0 desenvolvimento de ambos os dominios. 0

desenvolvimento da personalidade oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos,

que sao interdependentes; em outras palavras, it medida que a afetividade se desenvolve,

interfere na inteligencia e vice-versa.

13

Denlro do principia dialetico, Wallon identifica a rela~ao entre a inteligencia e uma

das tnanifesta~oes da afetividade - a emQ(;:ao. A re\ayao que elas mantem e de carater

dialetico. pois, se, por um lado, nao existe nada no pensamento que nao tenha surgido das

primeiras sensibilidades, por outro lado, a luz da razao da as sensibilidades urn novo

conteudo. Concebe-Ias como elementos estanques e incorrer no erra antigo da separa~ao

corpo e alma, pois para Wallon «e11lre as dUGS "ao param de desenro/ar m;oes e rear;i5es

111I11110Sque mus/ram como viis as dislil1Fjes de especies que os diferellles sistemas

filos6flcos fazem elllre materia e pensamento, existimcia e inleligencia, C01pO e e.~pirilo"

(1963, p. 65).

E de se notar que entre a emoc;:ao e a atividade intelectual existe interdependencia,

mas tambem oposic;ao, pois, ao mesmo tempo em que ambas estao presentes na unidade do

desenvolvimento, a emo~ao se esvai diante da atividade intelectual.

o exposto ate 0 momento pennite concordar com Heloysa Damas (1992) sobre a

possibilidade de haver etapas de desenvolvimento da afetividade, pois Wallon parece

propor uma evoluc;ao da afetividade que, segundo imerpretamos, inicia nos primeiros dias

de vida e se prolonga no processo de desenvolvimento, diferenciando-se em suas formas de

expressao sob a influencia social.

Wallon sugere evolucao ao mostrar que a afetividade se desenvolve em urn processo

que, se inicialmente tern forte componente orgaruco (a chamada afetividade organica),

posteriormente incorpora cada vez mais 0 fator social (a afetividade moral). De fato,

sugerindo uma evoluc;ao da afetividade.

4. PIAGET E A AFETIVIDADE NAS FASES

14

DO

DESENVOLVIMENTO DA CRIAN<;:A

Na teoria de Piagel 0 desenvolvimento intelectual e considerado com tendo dais

componentes: 0 cognitivo eo afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psic61ogos e

educadores, 0 desenvolvimento afetivo se da paralelamente ao cognitivo e tem uma

profunda influencia sabre 0 desenvolvimento intelectual. Segundo Piagel, 0 aspecto afetivo

por si sO nao pode modificar as estruturas cognhivas, mas pade influenciar que estruturas

modificar.

De acordo com essa postura teorica, a mente e dotada de estruturas cognitivas pelas

quais 0 individuo intelectualmente se adapla e organiza 0 meio. Toda crian~a, a partir dessa

perspectiva nasceria com alguns esquemas basicos - reflexos ~ e na intera(j:ao com 0 meio

iria construindo 0 seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus

esquemas.

Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da crianca e os processos

responsaveis por essa mudanca sao assimilacao e acomodacao. Assimilacao e 0 processo

cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos

esquemas ou padr5es de comportamento ja existentes. A acomodacao e a criacao de novos

esquemas ou a modificacao de velhos esquemas. Wadsworth (1993) nos diz que:

"A acomodac;iio explica 0 desenvo/vimento (lima mlldafl~a

qllalilaliva), e a assimila9iio explica 0 crescimenlo (uma mudml9a

quall/i/otiva); juntos des explicam a adopta~'a() il1teleclua/ e 0

desenvo/vimelllo da es/rlliura coglliliva. "

15

Apesar de entender que 0 desenvolvimento inteleetua! envolve sempre as aspectos

cognitivo e afetiva, Piaget considerava a afetividade com urn agente motivador da atividade

intelectual e~ tambem, como urn agente selecionador da mesrna, pais acreditava que tada

atividade intelectual e sempre dirigida a objetos ou eventos particulares.

Na visao piagetiana essa escolha nao e provocada pelas atividades cognitivas, mas

pela afetividade. Piagel (1980) nos diz:

<t ••• a aJelividade cOt/sJillli a ellergelica dos cant/ufas, cl.ljo aspeclo

cogllitivo se refere apenDS as eSfruturas. Niio exisle, portOIlIO,

l1e"huma coudula, por mah iute/eelual que seja, que niio

campar/e, 110 quo/idade de mlweis, falores afelivos; mas,

I'eciprocamente, flCia poderia haver eSlados a/elivos sem a

illlervel/(ifio de percepr;oes ou compreellsfio, que cOllstitl/em a

eSlrutura cog/liliva. A cOllduta i, porlalllo, uma, mesmo que,

reciprocamellle, eSIa nao tome aque/as em cOllsidera~'fjo: as dais

aspectos ajefivo e cognifivo sao, ao mesmo lempo, inseparoveis e

irredutiveis. "

De acordo com essa postura tearica, Wadsworth (\993) nos diz que "a medida que

os a,\peCIOS cogllilivos se desel/volvem, ho /Un desellvo/vimenlo parale/o do a/elivldade. asmecanismos de constru'Y'ao sao as mesl1los. As criallc;as assimilam as experiellcias aos

esqllemas a/elivos do mesmo modo que assimilam as experiellcias as es(rllfuras cognitivas.

o re~illltado i 0 conhecimento. "

Apesar de Piaget considerar que 0 conhecimento e construido pela crianca em sua

interar;ao com 0 meio, acreditava que todas as criancas se desenvolvem, atraves de estagios

- fonnas de apreensao da realidade - ate atingirem 0 pensamemo formal, onde sao capazes

de pensar sobre 0 pensar, onde a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma

de motivacao e interesse.

16

Se 0 desenvolvimento afetivo se da paralelameme aD desenvolvimento cognitivo, as

caracierisl ieas menta is de cada uma das fases do desenvolvimento serao detennmantes para

a constru~ao da afetividade. Quando examinarnos 0 raciocinio das crianv8s sebre questoes

morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais sao

construidos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de constfw;ao

sao os mesmos. As crianvas assimilam as experiencias aos esquemas afetivos do mesmo

modo que assimiiam as experiencias as estruturas cognitivas,

o primeiro mes de vida de urn hebe e urn perfodo de atividade retlexiva, um perfedo

dominado por impulsos reflexos e instintivos com os quais buscam alimentsvao e a

liberta930 de desconfortos. Durante este periodo 0 afeto e associado com reflexos. Isso

basicamente nao muda ate 0 4° mes de vida. 0 corpo do hebe permanece 0 foco de teda

atividade e afeto porque ainda nao diferencia 0 eu como urn objeto distinto dos oUlros

objetos.

Ap6s 0 4" mes a crianca comer;a a apresentar urn comportamento dirigido a um fim

(intencional), que evolui de uma repetir;ao de eventos incomuns e interessantes (rear;oes

circulares), na qual as imenr;oes s6 se estabelecem durante as repetir;oes do comportamemo

para uma intencionalidade presente no inicio da ar;ao.

Durante 0 segundo ano de vida os sentimentos comer;am a ter um papel na

detenninar;ao dos meios usados para alcancar os fins tanto quanto na determinar;ao dos

mesmos. As criam;as comeyam a experimentar 0 "sucesso" e 0 "fracasso" do ponto de vista

afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas. Com a diferenciar;i'io cognitiva que ela

faz de si em relar;ao aos objetos, sentimentos com gostar e nao-gostar podem comer;ar a ser

dirigido para os outros, constituindo-se assim uma porta para 0 intercambio social. A

crianr;a de dois anos (fmal do periodo sensorio motor) e afetiva e cognitivamente muito

diferente do recem-nascido.

Com 0 advento do periodo pn&-operacional (2 it 7 anos) surgem os primeiros

sentimentos socia is em decorrencia da linguagem falada e da represenrar;ao. A

17

representm;ao permite a criar;ao de imagens das experiencias, incluindo as experiencias

afetivas. Assim, as sentimentos podem ser representados e recordados 0 que mio ocorria no

estagio sensoria-motor.

Enquanto uma crianr;a sens6rio-mOlora pode "gostar" de urn objew ou pessoa hoje,

mas nao amanha, a crianca pre-operacional mostra maior consistencia no gostar e no nao-

gostar.

Piaget concebeu 0 desenvolvimento do raciocinio moral com uma conseqUencia do

desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ele sugere que a norma moral apresenta tres

caracteristicas: e generalizavel a todas as situacoes amiiogas, nao apenas as identicas; dura

alem das situac6es e das condicoes que a geraram; esta ligada a sentimentos de autonomia.

Estas Ilonnas do raciocinio moral nao estao plenamente realizadas ate 0 estagio operacional

concreto. Por exemplo, uma criam;:a pre-operacional aeha errado mentir a seus pais e a

QUiroS aduitos, mas nao a seus colegas. Durante este periodo 0 raciocinio moral e pre-

normativo, ou seja, baseia-se na obediencia a autoridade mais por medo do que por respeito

mutuo.

Embora 0 pensamento pre-operacional represente urn avanc;o em rela~ao ao

pensamento sensorio-motor, ele ainda e restrito em muitos aspectos. A crian~a e inca paz de

reverter as opera~oes e na~ consegue acompanhar as transfonnac;oes, a percepc;ao tende a

ser centrada e a crian~a e egocentrica, ou seja, nao pode assumir 0 pape\ ou 0 ponto de vista

do outro, acredita que todos pensam como ela. ConseqUentemente 0 conceito de

intencionalidade ainda nao foi construido e a crianc;a na~ consegue compreender

comportamentos acidentais de outras criaoc;as. Acreditam na necessidade de puni~6es

severas como forma de impedir desobediencias futuras e preferem castigos arbitnirios.

No estagio operacionai concreto, 0 raciocinio e 0 pensamento adquirem maior

estabilidade. A capacidade para raciocinar toma-se gradativamente logica e menos sujeita

as influencias das contradi~6es perceptuais aparentes. Os afetos adquirem uma medida de

estabilidade e consistencia que niio apresentavam antes.

18

Com a aquisif,:80 da reversibilidade a criam;a toma-se capaz de coordenar seus

pensamcmos afetivos de lim evento para outro. Se no estagio pre-operacional 0 afeto nac

reline qualquer dos tres criterios para seT normativo, durante 0 eSl(igio operacional concreto

estes criterios passam a seT encontrados a medida em que as capacidades de julgamentos

infant is lOrnam-se "operacionais".

Piagel destaca dais elementos fundamentais no desenvolvimento do esui.gio

operacional concreto: a vontade e a autonomia .

A vomade e considerada como uma escala permanente de valores construida pelos

individuos sentindo-se obrigado a aderir. A presenc;a da vontade indica que a pessoa ja tem

capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva coordenada e

reversivel.

A aUlOnomia de raciocinio consiste em raciocinar de acordo com urn conjunto

proprio de normas. Durante 0 estagio pre~operacional as crianc;as percebem as regras como

proveniemes de uma autoridade. E a moralidade da obediencia ou respeito unilateral. A

medida em que as crianc;as vao se tomando capazes de se colocar no ponto de vista do

outro comec;am a ser eapazes de fazer suas proprias avaliac;oes morais. Comec;am a fazer

avaliac;oes a respeito do que e justo e do que nao e justo, 0 que nao signifiea que as

avaliac;6es sejam eorretas. 0 estagio operacional concreto e urn periodo chave para 0

desenvolvimento continuo da autonomia afetiva, quando as crianc;as mudam de uma

perspecliva moral baseada no respeito unilateral, para uma perspectiva baseada no respeito

mutuo.

Com 0 desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanc;as

significativas e daras nos conceitos infant is de regras, acidentes, mentira, justic;a e

julgamento moral. Se no estagio pre~operacional perce bern as regras eomo fixas e

permanentes e exigem dos outros uma adesao rigida, em IOmo dos sete ou oito anos

eomec;am a compreender a importancia das regras para lim jogo correto. A cooperac;ao

comec;a a se manifesl'ar e as regras deixam de ser vistas como absolutas e imutaveis.

19

Com 0 desenvolvimento da capacidade de se considerar 0 ponto de vista do outro,

as intent;:6es come~am a seT compreendidas e consideradas nos julgamentos. A

compreensao das intenc5es nao podem seT "ensinadas" a criancas mais novas. De acordo

com Piagct, cada crianca deve construir este conceito atraves das interacoes com os autros.

Enquanto nao for capaz de compreender 0 ponto de vista do outro nao pode construir 0

conceito de intencionalidade.

A aquisicao da intencionalidade muda 0 conceito de justica. A punicao severa e

arbitraria gradativamente da lugar a punicao por reciprocidade. ou seja, aquela que guarda

alguma relacao COm 0 comportamento a seT punido. A moral deixa de sec quantitativa e

passa a seT qualitativa. A intem;ao passa a ser mais importante do que 0 comportamento em

si.

Pertamo, e fundamental cuidarmos de aspecw afelivo no processo ensino-

aprendizagem. Precisamos compreender que a crian~a e uma crianJ;a diferente cognitiva e

afetivamente falando, a cada fase de seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de

comportamemo sem proporcionar a crian~a situaJ;oes de interayao que levem a uma real

lomada de consciencia e pura perda de tempo, e 0 que e pi~r, pede acabar dificultando a

aquisiyao do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.

205. PRATICAS AFETIYAS, UMA ANALISE QUALITATIYA

Na realizac;:ao de um estudo teOrico sobre afetividade e muilO comum encantrar

definic;:6es e pensamemos a respeito do lema, porem sabemos que nem sempre 0 que esta

definido e/au sugerido na teoria se concretiza na pratica.

Nesse sentido, com 0 intuito de identifiear as semelhanyas e contradic;:oes existentes

entre a teoria e a pratica com reiayao ao lema abordado, foi realizada uma observac;:ao da

dimimica da reiayao professor-aluno em uma escola da rede particular de ensino com urn

grupo de crianc;:as da Educayao Infamil (3 a 5 anos) .

j>ode-se observar que a realidade educacional em sua prittica esta distante do que

lemos au propomos atraves dos estudos te6ricos; pais deparei-me com professores

detemores de "bons curriculos", mas incapazes de envolver-se afetivamente e efetivamente

com seus alunos e suas realidades individuais. A falsa atenlYaO foi demonstrada com

pequenos gestos superficiais.

Presenciei pequenas tentativas de uma pratica efetiva que envolvesse a relalYao de

afetividade entre professor e aluno, mas que logo fracassavam quando via professores

falarem com alunos ( tao pequeninos ainda, em sua essencia e tamanho ) sem igualarem-se

a altura e tom de voz ...

A partir das experiencias significativas evidenciadas, pude perceber que as

professores que interagiram com os alunos de uma forma mais proxima e afetiva, foram os

que mais contribuiram para a autonomia na resolulYao de problemas, a seguranlYa para

interagir com os outros, no interesse em realizar as atividades e final mente para a

construlYao do conhecimento. Ponanto, um indicio, de que a relaIY30 afetiva tem

imponancia relevante para a construlYaa do conhecimento e 0 gaslo em aprender.

Sabe-se da importancia da relayao de afetividade entre professor e aluno que alarga

o horizonte e a vivencia da crianr;:a, pais faz com que eia conceba reIalYoes mais ricas. Nesse

periodo, durante a fase de Educac;ao Infantil, seu processo de individualizar;:ao esta apenas

se iniciando. Ela ainda vive sua relay30 com 0 outro de maneira bastante .\·illcrelicCI, sem se

diferenciar clara mente dele.

21

E no Est<igio do Personaiismo, que vai dos tres aDs cinco anes, que a criam;;a se

diferencia do Dutro, que toma consciencia de sua autonomia em relayao aos demais. Ela

percebe as reiayoes e os papeis diferentes dentro do universo familiar, ao mesma tempo que

se percebe como um elemente fix~, como ser 0 filho mais velho ou 0 mais novo, seT filho e

irmao, assim por diante.

Nessa idade, a crianya tambem costuma ingressar na escola maternal, inscrindo-se

numa comunidade de crianr;as semelhantes a cia, cnde as reialfoes serao diferentes das

relac;oes familiares. As necessidades dessa faixa cuiria ainda exigem do professor cuidados

de carfllcr pessoal, diretos, quase como as de mae.

Vivenciar a necessidade de se perceber como individuo, e, ao mesmo tempo, de

medir sua forc;a em relac;ao ao grupo social a que pertence, faz desta fase um periodo critico

do processo de socializacao, pois segundo Wallon (1975):

"HJ /omada de cOl1sciel1cia pelo illdividllo do grupo de que Jazparle, h6 lomada de consciencia peJo grupo da imporldncia que

pode IeI' em relac;{io aos individllos". (p.215)

Outro aspecto importame que me chamou a atencao foi 0 fato de que muitos

professores que receberam 0 questiomirio para responder 0 levaram para casa porem apesar

de diversos pedidos de devolu~ao nao 0 responderam, 0 que sugere que muitos professores

ainda nao tem consciencia do que e afetividade au pelo menos nao a observam como parte

de sua pnitica pedagogica.

Observando as questionarios respondidos pode-se constatar que os mesmos definem

a afetividade como uma atividade exclusivamente humana, que pode ser de fin ida como

sinonimo de carinho e respeito entre duas pessoas.

Confinnando seu modo de pensar, na segunda quesUio defmiram criam;:as com

carencia afetiva como sendo crian~as agressivas, que nao receberam carinho de seus pais,

que tem dificuldades de aprendizagem.

22

Quando foi questionado se os alunos rotulados com uma historia de rejeiy30 ou

indisciplinados sao candidatos ao fracasso escolar, afirmaram que quase sempre

demonstrando acreditam ser uma tendencia.Ao se questionar se essas crianlYastinham as mesmas oponunidades, as respostas se

diferenciaram, au seja, enquanto uns acham que sim outros acham que nao porque essas

crianlYasja sao pre-rotuladas.

No que se refere aos aspectos que sao importantes no desenvolvimento da

afetividade, apesar de cada um citar atitudes diversificadas ( pelo fata de enumerarem mais

de uma ) como respeito, compreensao, tolenincia, diillogo sincero e amigo... todos citaram

o cadnho.

Em referencia a atitude a ser tamada, perante brigas frequentes entre alunos,

novamente os professores foram uminimes em afirmar que a primeira atitude que tamam ou

tomariam e dialogar, para saber as causas da briga e conscientiza-Ios que a vialencia sO

destr6i.

E para conciuir, quando se questionou se as dificuldades cognitivas dos alunos

poderiam ser de conseqtiencia afetiva, todos disseram que siro, 0 que mostra que as

professores tern consciencia de que 0 individuo e urn ser unico, global, onde os problemas

de urn aspecto imerferem em outro.

23

6. COMPARA<;AO DESCRlTIVA SEGUNDO AS PRATICAS DE

WALLON E PIAGET

Para Wallon a processo de socializac;:ao da pessoa nao se da apenas no seu contato

com 0 outro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adulta, mas tambem no

contato com a produc;:ao do outro. 0 enCQntro com 0 texto, com a pintura au com a musica

produzida pelo Dutro, propicia a identific3c;ao como homem generico e, ao mesmo tempo,

a diferencim;:ao como homem concreto, 0 que contribui ao processo de individuac;:ao e

constituic;:ao do eu. E por isso que, segundo Wallon, a cultura geral aproxima as homens, amedida que pennite a identificac:,:ao de uns com Qutros, enquanto a cu!tura especifica e 0

conhecimento H!cnico afastam-nos, ao individualiza-los e diferencia-Ios.

Para mnto a escola e parte das condic:,:oes de existencia na qual a pessoa se

desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de mane ira a promover 0

desenvolvimento de tantas aptidoes quantas for possive!.

Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidao

pudesse ser orient ada, cultivada segundo sua natureza, de forma que 0 eosmo recebido

Fosse uma prepara~ao suficiente para 0 exercicio de qualquer funvao que poderia oferecer-

se mais tarde.

Wallon acreditava serem as aptidoes cultivadas, desenvolvidas em cantata com a

cultura, e nao inatas, embora elas dependam tambem de condivoes organicas. Par isso

atribuiu it escola, como funvao primordial, dar acesso a cultura visando 0 cuhivo das

aptidoes, pois s6 podem exercer as disposic;6es que constituem 0 homem completo -

compreender, ponderar e escolher - aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu

tempo.

Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao

respeito a singularidade, e para isso seria necessaria haver escola para todos onde cada um

pudesse encontrar, segundo suas aptidoes, todo 0 desenvolvimento intelectual, estetico e

moral que Fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base comUIT1, dever-se-ia mmbem

propiciar condic;oes para que a crianya, experimentando, descobrisse suas tendencias de

acordo com seu estagio de desenvolvimento:

24

Dos tres aos ooze anos, as aptid5es parecem nao contribuir de maneira eficiente.

Exatamenle por este motivo, 0 momento seria propicio, segundo Wallon, para orientar e

cultivar todas e1as, cada uma de acordo com sua natureza: manual, corporal, estetica,

intelectual e moral.

Wallon afirma que 0 meio e a cultura condicionam as valores marais e sociais que a

criallya incorporara, e que devem seT cultivados os valores de solidariedade e justi~a. Insisle

oa importancia de 0 professor conhecer as cOfldir;oes de existel1cia de seu aluno, para saber

quais as valores que nela estao sendo cultivados. nos ou1ros meios em que esta imersa, e

saber COmO cultivar aqueles que sao seu objetivo.

Para Wallon, 0 primeiro contato da crianc;a com 0 mundo e as pessoas, e emocional.

E a emocao que permite as primeiras construcoes da crianca. A atividade intelectual, que

tern a linguagem como urn instrumento indispensavel, depende do coletivo. Permit indo

acesso it linguagem, podemos dizer que a emoc;ao esta na origem da atividade inte1ectual .

Para Piaget a crianca constroi ao longo do seu processo de desenvolvimemo, 0 seu

proprio modele de mundo exercendo controle sobre a obtenC3o e organizac;ao de suas

experiencias.

Em seus estudos, Piaget aborda com enfase 0 desenvolvimemo cognitivo, 0 qual

processa-se atraves de todas as atividades infant is. Nos do is primeiros anos, as atividades

sao fisicas, dirigidas a objetos e situacoes externas. A medida que domina sua \ocomocao,

adquire a linguagem, inicia a representacao mental. Nos quatro anos seguintes 0 processo

continua e por volta dos sete anos inicia-se 0 pensamemo operatorio.

E 0 que a crianca constroi neste modele de mundo que deve ser levado em

consideracao e nao 0 modele do professor, quando se realiza 0 processo de ensino. Alem

disso, a criaC;ao de novos modelos, mais aprimorados, so e possivel atraves das atividades

do proprio aluno, que e agente de seu desenvolvimento.

Jean Piaget nao pretendeu construir uma leoria pedagogica,mas muitos especialistas

em Pedagogia apropriaram-se de suas ideias e estudos para elaborar propostas.

25

A aproximac;ao da teoria de Piaget as situa~oes escolares pennite observar que os

professores geralmente se l110stram tao preocupados em ensinar que na~ tern paciencia para

esperar que as crianyas aprendam. Com isto, perdem a oportunidade de acompanhar 0

raciocinio de seus alunos.

Mesmo aqueles professores QU escolas que se dizem ativas, 0 trahalho pedagogico

muitas vezes submete ao aluno as formas ja definidas e construfdas pelos aduhos. E 0

professor que explica, questiona, repele e responde.

Ja uma educa~ao fundamentada na teoria piagetiana, volta-se para a atividade do

aluno propando estrategias condizentes com a realidade, deixando que as crianyas

organizem suas atividades adquirindo a oportunidade de reaJizar suas proprias tentativas e

estruturar seu proprio conhecimento.

o ideal seria compreender a crianya, sua atividade, a fim de adaptar ou produzir

materia is em fllnryao do desenvolvimento do ailino. Uma aprendizagem significativa requer

observavao par pane do professor em relavao ao aluno para que passa compreender 0

processo de pensamento para planejar sua pratica.

Para Piaget a educavao deve ser orientada para a autonomia. Ao anaJisar 0

desenvolvimemo do julgamemo moral, Piaget faz referencia aos estagios pre-moral, de

heteronomia e de autonomia. Este ultimo seria 0 nivel mais evolufdo do desenvolvimento

1110ral,e a imeraryao com 0 adulto e muito significativa para que passa atingi-Io plenamente

abordando assim, 0 desenvolvimento afetivo-social.

E 0 proprio Piaget ( 1968 ) quem ressalta a importancia do aspecto afetivo nodesenvolvimento:

"0 aspcclo cogniliv(J do.~ condufas cOl1sisfe no SilO eSfrulllra(,:c7o e 0

aspeclo aletiva no slia encrgetica. Esses dais aspec/as, irredllfiveis,

indh.wciaveis e complemellfares; ndo e portan/o,muifo para se admiral'

qlle se enCOlllre 11m no/avel paralelismo ellffe as SI/(/S respectivas

evolllr;:oes."( GOULART, 1993 )

26

Toma-se, nesse sentido, de extrema necessidade para 0 educador pensar nesta

importancia do falOr emocional para a aprendizagem e para a fonna~ao de seus alunos.

"Ao educador que lida com aqueles que se encol/fram nesta/ase pOl'

exceiellcia, seriam de grande II/ilidode recul'sos lelJricos quesellsibilizQssem para os traros expressiv()s da cO/ulu/a das erial/vas- olhar, mimica .fisiol1omica, ellfollC1{'OO do fala, qualie/ode dosgeslos, variar;oes postllrais - por meio dos quais se podem ohlerilldicios sobre diversos aspectos da otividade cognitiva e dos estadosajetiv()s. A/em de uma amp/iarGo de recllrsos para a lei/ura dostraros expressiv()s, desse pl'Ocesso de leifura dos corpos e roslosesperam-se comrihuit,:iJes para 0 tralO COI1las dilliimicas illterativasdesencadeadas pelas emo~jjes. (. ..) Dalllas propiJe que limaatmosfera salldavel para a aprelldizagem suporia ail/do IiJllaelevariio do temperatura afeliva, islO e, 11m solido vinculo afetivoelllre professor e a/UflO." (GalvGo, /998, p.57-58).

27

7. CONSIDERA<;:OES GERAIS

Com ccrteza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da

parte do professor, pais ele desempenha 0 pape\ de mediador do processo escolar de

aquisi~ao da cuhura pelo a1uno, e, ponama, de cultivador de aptid6es. Desta forma,

apresenta-se a nos uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos

especificos, autoconhecimento e conhecimento do universe social do professor e do aillno,

para ai entao tamar decisoes comprometidas com a conslitui~ao da pessoa, do aluno.

o conhecimento do desenvolvimento do aiuno, das necessidades especificas de cada

clapa, deve pautar a pnitica pedag6gica, que e uma intervenyao nesse processo em

detenninada direc;ao, a ser feila de maneira consciente e responsavel, em consomincia com

valores morais e socia is, objetivos e metas educacionais.

Falar sobre inrnncia representa, de inicio, uma dificuldade por ser ela, antes de mais

nada, uma constru~ao cultural.

Para compreendermos a crianya de hoje, e uti I compreendermos como esses

conceitos, desde a sua origem, evoluiram atraves dos tempos, chegando ate nos. Necessario

tambem e procurar conhecer e compreender em que circunstancias 0 referencial tearico que

norteia 0 nosso olhar foi produzido, para, ao analisa-Io, sennos capazes de veriticar 0 que

precisa ser revisto e readaptado em funr;:ao de condir;:6es existenciais distintas daquelas em

que a teoria roi produzida.

Alem disso, faz-se ainda necessario tennos clareza dos pressupostos que norteiam a

nossa visao de crianr;:a constituida ao longo de nossa trajetoria pessoal, como pessoas e

sujeitOs historicos. Conheccr esscs pressupostos, a principia, e tornar-se capaz de

redimensiona-los para maior adequacao a realidade objetiva e as nossas metas e objetivos

como professores e, ponanto, interventores no processo de desenvolvimento de nossos

allinos.

As novas gerac5es levantam a necessidade de outra avaliacao das rela~6es

interpessoais e da relacao com 0 conhecimento. Ha necessidade de pesquisas capazes de

proporcionar urna melhor compreensao dessas relar;:6es, gerando bases para novas praticas

pedagogicas.

28

Costumamos ouvir dos professores discursos sobre a importancia de formarmos

alullos conscientes, cujos valores eticos e marais Ihes possibilite exercer 0 papel de

cidadaos, Mas, como faze·lo?

A teoria de Wallon, pOT seu forte lastro organico, 0 que a aneora nas aptid5es

caracterislicas da especie, e por sua essencia sociocultural re!ativisla, e capaz de contribuir

para a compreensao do desenvolvimento das criany3s de 110550S tempos e cultura, ao

mesmo tempo em que suas id6ias pedag6gicas nos parecem bastante adequadas ao tipo de

escola capaz de atender aos interesses e necessidades de nossos alunos da era digitaL

Uma reflexao extremamente relevante sabre as implicm;5es da tcoria de Wallon

para a educavao, especificamcnte sobre 0 papel do professor, nos e apresenta por Almeida

(2000):

"Wal/oll, psil.:%go e educador, /egoil-llos mllitas oulros liv()es. A

II(Js,professores, duos silo parlicu/armenle importantes. Somos

pessoos comp/etas: com afeto, cognif;ilo, e mOl'imel1lO,e 1I0S

re/acionamos com um a/ullo, lamhem pessoa comp/ela, integral,

com afeto cogllit;iioe movimellto. Somos componel1lesprivi/egiados

do meio de 110SS0 aluno ". (p.86)

Consequencia da preseme interpretac;ao da teoria e principios wallonia nos, e a

concepcao do professor como pessoa completa e de seu papel como mediador da cultura de

seu tempo e, portanto, um cultivador das novas aptidoes possibilitadas por ela.

Pela frente ainda urn longo caminho a percorrer ate que sejamos capazes de investir

a experiencia na escola, diante do aluno. A este respeito nos diz Wallon (1975):

"A jormavGo psico/6gica dos professores flao pode ficar limilada

aos livros. Deve ler referenda perpelua nos experiellcias

pedagogicas que e/es prljprios podem pessoalmenle realizar

(p.366)"

29

Como se pode perceber, a afetividade embora complexa, e uma priItica

perfeitamente passive!, pois pode seT incJuida no convivio diario e nas mais variadas

atividades e situm;6es no ambiente escolar , a qual facilitara 0 processo de ensino-

aprendizagem.E fique claro, que a educac;:ao com afetividade nae seja apenas dever do

professor, mas sim um trabalho conjunto de lOdes as educadores, nas quais tambem se

incluem as pais.

Lanc;:a-se a partir daqui uma semente, onde a germinac;:ao dependera do

compromclimcmo da sociedade e de sellS elementos envolvidos com uma educayao ,

principal mente pais e professores. Sera passivel constTuir urn ser humane atraves da

afetividade, do ate de cuidar com alTIar, alnor esse que cobra, que e duro, mas, que por

outro lado, traz muito prazer e a realiza~ao do ato humano mais criador - fazer nascer urn

ser de verdade?

30

REFERENCIAS

ABRAMOVICH, F. (org.). Meu professor illesquecive/: ensinamentos e aprendizadoscontados por alguns dos nossos melhores escritores. Sao Paulo. Editora Gente. 1997.

ALMEIDA, A. R. S. A emol;ao e 0 professor: urn estudo it luz da teoria Henri Wallon. In:PSic%gia: {coria e pesqllisa. Brasilia, n. 2, v. 13, 1997.

CAMPOS, D. M. de S. Psicologia do Aprendizagem. Petropolis: Vozes,1983.

CAPELA ITO, I. R. DiG/ago.!!:sabre afelividade 0 110SS0 lugar de cuidar. Londrina: ONG

VIR A SER: 2001.

DANTAS, H. A afetividade e a constru~ao do sujeito na psicogenetica de Wallon. In: La

Taille, Yves de el al. PfaRel VV!!olski Walloll. Teoria.\' pSicO!!enelicas em disc:ussiio. Sao

Paulo: Summus, 1992.

DANTAS, P. da S. Para cOIli1ecer Wal/oll - Uma psic%gia dial61ico. Sao Paulo:

Brasiliense, 1983.

GALV A.O, I . Hellri Wolloll- Uma cOllcepciio dialelico do desenvolvimelllo illfalllif. 15 ed.

Pelropolis (RJ): Vozes, 1995.

GOULART, i. B. Piorel- Experiellcias basicos para utilizacQo pelo erofessor. Petr6polis:

Vozes, I993.

JERSILD, A. T. Psic%gia da criol1ca· tradu~ao de Mana Botelho Ede e Neil Ribeiro da

Silva. Belo Horizonte, Itatiaia; 1977.

31

PEREIRA, M. I. G. G. Tese de Doutorado. Emocijes e confiilOs: analise da "il/amica das

interaci'ie.\'uuma classe de educaciio ju(onlil. Foell/dade de Educaclio, USP,1998.

PIAGET, J. ( 1980). A Psic%via da crjanca. Sao Paulo I Rio de Janeiro: DIFEL.

PIAGET, J. A reprcsellfaciio do mUlldn 110erianca. Rio de Janeiro: Record, 1973.

TRI VNOS, A. N. S. IlIIrodllciio a Pesalliso em Ciencias Sociais. Sao Paulo: Atlas, 1990.

WALLON, H. A afelividade. In: A evoluciio mdcolOgica da crianca. Sao Paulo: Edi.;oes

70.1968, p. 145-153.

WALLON, H. As orir:ew' do caraler no criallea. Traduyao de I-Ieloysa Dantas de Souza

Pinto. Sao Paulo: Nova Alexandria, 1995.

WALLON, 1-1.( 1975 ). Psic%gia e Educaciio da III(tincia. Lisboa: Estampa.

____ ' ( 1979). Do ate ao pensamemo. Lisboa: Moraes.

32

ANEXO

"'No mundo alual, a afetividade e a dinamica mais profunda c complcxa de que 0 ser

humano pode parlicipar" (CAPELATIO, 2001 )

I. Qual sua compreensao sobre 0 tenno afetividade?

2. Para voce, 0 que significa carencia de afetividade ern alunos?

3. Alunos com rOlUlo de indisciplinados, rejeitados tern predisposi~ao para 0 fTacasso

escolar? Tern a mesma oportunidade de aprender como as dernais?

4. Em sala de aula, que aspectos sao importantes para 0 desenvolvirnento da

afetividade?

5. Se houvesse conflitos entre alunos frequentemente ern sala, qual seria sua atitude?

6. Na sua opiniao, dificuldade de aprendizagem pode ser de conseqilencia afetiva?