xi seminário capixaba de educação inclusiva

15, 16 e 17 de setembro de 2008Vitória – ES

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE CRIANÇAS,JOVENS E ADULTOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS:DESAFIOS ÀS PESQUISAS, PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS.

ORGANIZAÇÃO E REALIZAÇÃOFórum Capixaba de Educação Inclusiva/ES

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)Centro de Educação / UFES – Programa de Pós-Graduação em Educação

Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial

ANAIS

Vitória – ESUFES / CENTRO DE EDUCAÇÃO

2008

COMISSÃO ORGANIZADORA DO XI SEMINÁRIOFÓRUM CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA/ES – 2008

Coordenação Geral ..................................... Sonia Lopes VictorSecretário Geral .......................................... Davidson Nunes Raymundo

Membros ....................................................... InstituiçãoAriadna Pereira Siqueira .............................. Universidade Federal do Espírito SantoAdemar Miller Junior ................................... Universidade Federal do Espírito SantoAdriana Regina de Andrade Azeredo ......... CREM – Centro de Referencia Educacional

MultidisciplinarAdriana Venturim Lana ................................ Universidade Federal do Espírito SantoAndressa Mairink Hoffman ......................... Universidade Federal do Espírito SantoArmando Chafik ............................................ Universidade Federal do Espírito SantoCláudia Iéssi D´Orozio Paganato ................ CREM – Centro de Referencia Educacional

MultidisciplinarCreuza Maria Andrade e Souza ................... Secretaria Municipal de Educação de CariacicaDavidson Nunes Raymundo ........................ Universidade Federal do Espírito SantoDavieli Chagas Breda ................................... Universidade Federal do Espírito SantoDenise Meyrelles de Jesus ........................... Universidade Feredal do Espirito SantoDouglas Christian F. de Melo ...................... Prefeitura Municipal de Vila VelhaEdson Pantaleão Alves ................................. FAESAElvira Bianchi ............................................... Prefeitura Municipal de Alfredo ChavesFlávia Bragatto Cetto .................................... Secretaria de Educação da SerraGraziely de A. Silva ..................................... Prefeitura Municipal de João NeivaHaila Lopes de Sousa ................................... Universidade Federal do Espírito SantoIgor Vieira Messina ...................................... Universidade Federal do Espírito SantoInes de Oliveira Ramos Martins ................. Universidade Federal do Espírito SantoIsabel Cristina Clipes Stoffle ....................... Secretaria Municipal de Educação de CasteloIsabelle Steffânia C. de C. Bueno ............... Universidade Federal do Espírito SantoJane R. Penha ................................................ Secretaria Estadual de EducaçãoJaqueline Siqueira da Silva .......................... Secretaria Municipal de Vila VelhaJosé Francisco Chicon .................................. Universidade Federal do Espírito SantoJosiane Beltrame Milanesi ........................... Universidade Federal do Espírito SantoJuciara dos Santos ........................................ Universidade Federal do Espírito SantoKátia Antonia Ferreira Rosa ........................ UFES/CRIARTELuyenne Matos da Costa .............................. Universidade Federal do Espírito SantoMarcela Gama da Silva ................................ Universidade Federal do Espírito SantoMarcella Gomes de Oliveira Lellis ............ Faculdade São GeraldoMaria Aparecida de Freitas Oliveira ........... Secretaria Municipal de FundãoMaria Aparecida S. Côrrea Barreto ............ Universidade Federal do Espirito SantoMaria da Glória Nunes Ponzo ..................... Universidade Federal do Espírito SantoMaria da Penha C. B. F. Silva ..................... Secretaria Estadual de Educação

e Esportes do Espírito SantoMariangela Lima de Almeida ...................... Universidade Federal do espírito SantoMarileide Gonçalves França ........................ Universidade federal do Espírito SantoMarlene Geralda dos Santos Braga ............. Secretaria Municipal de Educação de FundãoMarta Alves da Cruz ..................................... Secretaria Municipal de Educação de GuarapariMyriam Fernandes Pestana Oliveira ........... Prefeitura Municipal de VitóriaNelcineia de Carvalho Silva ........................ SRE – Barra de são FranciscoNezimar Soares Rocha ................................. Secretaria Municipal de Cariacica

COMISSÃO ORGANIZADORA DOS ANAISVanessa Oliveira de AzevedoMariângela Lima de AlmeidaRogério DragoSonia Lopes VictorJosé Francisco ChiconArmando ChafikAnderson Rubim dos Anjos

Pâmela Rodrigues Pereira ............................ Universidade Federal do Espírito SantoRaniely do Nascimento Kiihl ...................... Universidade Federal do Espírito SantoReginaldo Célio Sobrinho ............................ FAESARenata Cláudia Q. Silveira .......................... Secretaria Municipal de IúnaRenata Maziole Ragazi Casagrande ............ Secretaria Municipal de CasteloRogéria Pereira Gonçalves de Mattos ......... Secretaria Municipal de Educação

Especial de Vila VelhaRogério Drago ............................................... Universidade Federal do Espirito SantoRosane de Soares Bernardo ......................... Universidade Federal do Espírito SantoRosanete Cizzuol .......................................... CREM – Centro de Referencia Educacional

MultidisciplinarSirleide Silva Dalmaso ................................. Secretaria Municipal de MontanhaSonia Aparecida Alvarenga Vieira .............. Universidade Federal do Espírito Santo e SEME - VitóriaSonia Lopes Victor ....................................... Universidade Federal do Espírito SantoSulamar Snaider Loreto ................................ Universidade Federal do Espírito SantoVanessa Oliveira Azevedo ............................ Universidade Federal do Espírito SantoVasti Gonçalves de Paula Correia ............... Secretaria Municipal de Educação de Vitória

COMITÊ CIENTÍFICOReginaldo Célio SobrinhoSonia Lopes VictorMaria Aparecida Santos Côrrea BarretoMariangela Lima de AlmeidaDenise Meyrelles de JesusIvone Martins de OliveiraVasti de Paula GonçalvesRogério DragoJosé Francisco Chicon

COLABORADORES DO XI SEMINÁRIOAdemar Miller JuniorAdriana V. GonçalvesAndréa dos S. GabrielCamila Rodrigues da SilvaChaiene NovelliDavieli Chagas BredaDelma do Santos SilvaFernanda G. GonçalvesFernanda Pires PagottoFernanda V. M. SantosFranciele Souza OliveiraGabriela Roncatt FerreiraGlaucieny Rosa FreitasHelaine Fenandes de AlmeidaHuderlan B. ZordomIêda Lacerda VianaJulia Paula N. SouzaJuliana Christina L. HuverJuliana Nascimento SanchesJuliana Oliveira Nogueira

Juliana Q. SarmentoKaira Walbiana Couto CostaKarla Tatiane da CruzKatiuscia Aparecida M. de Oliveira MendesLarissa Guerin de VargasLuciana P. R. GonçalvesMarcony WilianaMariana Souza MachadoMariângela S. FernandesMayara MichelineMeirielen Nunes S. ClaraMichele Silva SantosNadir Maria da Costa FreitasPaulo César S. NevesPolyanna Silva GoronciRafael Carlos QueirozRebeca A. VieiraRenata Sossai FreitasRoberta Araújo B. MoraisRoberta Gaier Gomes

XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva (2. : 2008 : Vitória, ES)S471a Anais / XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, 15, 16 e 17 de

setembro de 2008; Vitória-ES ; [comissão organizadora dos anais, Sonia LopesVictor ... et al.]. - Vitória : UFES, Centro de Educação, 2008.

442 p. : il.

“A Educação Inclusiva de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionaisespeciais: Desafios às pesquisas, práticas pedagógicas e políticas públicas”.

Inclui bibliografia.ISBN: 000-00-00000-000

1. Crianças, jovens e adultos com necessidades especiais - Educação.2. Educação inclusiva. I. Victor, Sonia Lopes. II. Título. III. Título.

CDU: 000.00

Rogéria Carla SoaresSchirlen Panaeri LimaSimone Aparecida PintoSuellen da Silva SantosSuellen Vieira AraújoSulamyta da Silva Pinto

Thais Oliveira SilvaVanderléia Lebarch Alves

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

PATROCINADORES/APOIOUniversidade Federal do Espírito SantoFACITECSecretaria de Estado da Educação e Esportes / ESSecretaria de Educação, Cultura e Esporte de Vila VelhaSecretaria Municipal de Educação de VianaSecretaria Municipal de Educação de CariacicaSecretaria Municipal de Educação de VitóriaSecretaria Municipal de Educação da SerraNEESPFaculdade São GeraldoEstilo InformáticaCentro Educacional RadierFundação Ceciliano Abel de AlmeidaLopes LivrariaAssociação de Profissionais Intérpretes de Libras do Espírito Santo

IMPRESSÃOGráfica Universitária27 4009-2390

EDITORAÇÃOEdson Maltez [email protected] | 27 8113-1826

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................ 11

CONFERÊNCIASPOLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:EVOLUÇÃO DAS GARANTIAS LEGAIS1 .................. 15

Rosângela Gavioli Prieto

FORMAÇÃO DE PROFESSOR E EDUCAÇÃOINCLUSIVA: POSSIBILIDADES DE ANÁLISEA PARTIR DA CONVENÇÃO SOBRE OSDIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ...... 28

Katia Regina Moreno Caiado

MESAS-REDONDASO ENSINO COLABORATIVO FAVORECENDOPOLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS DEINCLUSÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL .. 39

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMNECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAISNA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DEPROFESSORAS REGENTES E ESPECIALISTASEM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................... 55

Sonia Lopes Victor

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMNECESSIDADES ESPECIAIS: RASTREANDOALGUNS APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO ........ 69

Edna Castro de Oliveira

REPRESENTAÇÕES CULTURAIS DA ESCRITA:LETRAMENTOS E EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS SURDOS ........................................................ 84

Liliane Ferrari Giordani

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA UNIVERSIDADEE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAISESPECIAIS: ENTRE DESAFIOS E BUSCAS ............... 91

Laura Ceretta Moreira1 ........................................... 91

DEFICIÊNCIA E ENSINO SUPERIOR:BALANÇO DAS DISSERTAÇÕES E TESESBRASILEIRAS (1987/2006) .......................................... 100

José Geraldo Silveira Bueno

CONHECIMENTO E ELABORAÇÃOCONCEITUAL: RELAÇÕES DE ENSINO .................. 113

Anna Maria Lunardi Padilha

AVALIAÇÃO MEDIADORA E INCLUSÃO:DO PENSAR AO AGIR NA FORMAÇÃODOCENTE ....................................................................... 124

Jussara Hoffmann

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS MOLDESDAS POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS DE EDUCAÇÃOESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR NO ESPÍRITOSANTO ............................................................................ 136

Maria Aparecida Santos Corrêa BarretoHaila Lopes de SousaIzabel Matos NunesMaria da Glória Nunes PonzoPâmela Rodrigues PereiraRaniely do Nascimento KiihlSulamar Snaider Loreto eVanessa Oliveira de Azevedo

EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR NOESPÍRITO SANTO: AS POLÍTICAS EM AÇÃO ........ 155

Denise Meyrelles de JesusIgor Vieira MessinaInes de Oliveira Ramos Martins,Josiane Beltrame Milanesi eLilian Menenguci

POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO ESCOLAR ... 173Agda Felipe Silva Gonçalves

MUDANÇAS NO TRABALHO E PERSPECTIVASPARA JOVENS PORTADORES DE NECESSIDADESESPECIAIS ...................................................................... 184

Celso João Ferretti

JUVENTUDE E TRABALHO: PERSPECTIVASPARA O INDIVÍDUO COM NECESSIDADESEDUCACIONAIS ESPECIAIS ...................................... 203

Theresinha Guimarães Miranda

MINICURSOSA PSICOLOGIA ESPECIAL DE L. S. VIGOTSKI:EM DEFESA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 217

Sonia Mari Shima Barroco

UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR NOENSINO DE MATEMÁTICA PARA DEFICIENTESVISUAIS .......................................................................... 227

Carlos Eduardo Mathias Motta

‘NORMAL’ E ‘ANORMAL’: (PRÓ)CURANDODESCONSTRUIR CONCEITOS PARA DESENVOLVERPRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DESENTIDO ........................................................................ 245

Hiran Pinel

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA ALUNOSCOM NECESSIDADES EDUCACIONAISESPECIAIS ...................................................................... 266

José Francisco Chicon

ENTRE O EXÓTICO E O ARTISTA: AS PRÁTICASBILÍNGÜES/EXÓTICAS NAS VOZES DE NÓSPROFESSORES BILÍNGÜES/ARTISTAS .................... 272

Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado

XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva | Vitória-ES | 15 a 17 setembro 2008 5

ANAIS6 PPGE/CE/UFES - NEESP |

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO-AH/SD:QUESTÕES ATUAIS ...................................................... 290

Carly Cruz

A BABEL DIAGNÓSTICA E A ESCOLARIZAÇÃODE CRIANÇAS COM AUTISMO E PSICOSEINFANTIL: ATOS DE UMA LEITURA ........................ 303

Carla K. Vasques

OS PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO EALFABETIZAÇÃO: DESMONTANDO ALÓGICA E CONSTRUINDO POSSIBILIDADES ....... 319

Rosana Carla do Nascimento Givigi

ESCOLA INCLUSIVA: LINGUAGEME MEDIAÇÃO ................................................................ 325

Lucia Reily

PÔSTERES(RE)SIGNIFICANDO AS RELAÇÕES SOCIAIS EVÍNCULOS AFETIVOS NA INTERAÇÃOPROFESSOR-CRIANÇA NA EDUCAÇÃOINFANTIL ........................................................................ 331

Vanda Jeane Ferreira Freire

A (CON)VIVÊNCIA DO DIREITO NA ESCOLA ....... 332Raphaelo Philippe Pinel Moura

A DISCIPLINA LIBRAS NO MUNICIPIODE VILA VELHA ........................................................... 333

Regina Martins Lopes

A INCLUSÃO NAS RODAS DEEDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA ....................................... 334

Márcia Maria RodriguesSandra Mara Borsoi eZuleimar Mattos da Silva

A INOVAÇÃO DA EPSG DESEMBARGADORCARLOS XAVIER PAES BARRETO: CONTRATAÇÃODE TRADUTORES/INTÉRPRETES ............................. 335

Joaquim César Cunha dos SantosFernanda dos Santos Nogueira eRegina Martins Lopes

O PAPEL DA EQUIPE MULTIPROFISSIONALCOMO SUPORTE FACILITADOR DA INCLUSÃOESCOLAR NO MUNICÍPIO DE FUNDÃO ................. 336

Josirley BortoliMarlene Geralda dos Santos BragaMaria Aparecida de Freitas Oliveira eAndréa Figueiredo Neves Radaik

BRINQUEDOTECA: UM MERGULHONO BRINCAR ................................................................. 337

Sonia Lopes VictorDavidson Nunes RaymundoAndressa Mairink HoffmanIsabelle Steffânia de Araújo BuenoJuciara dos Santos, Kátia AntôniaFerreira Rosa eSilvana Minette Carvalho

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:UMA AÇÃO POLÍTICA NO MUNICÍPIO DASERRA/ES NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ........ 338

Sulamar Snaider Loreto

A FORMAÇÃO EM SERVIÇO NA EDUCAÇÃOINCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA ......... 340

Ana Lídia da Silva PintoÂngela M. dos SantosRangel, Nezimar Soares RochaVirgínia M. Ribeiro de SiqueiraCreuza M. Andrade Souza eMarilda Vasconcelos

HORTA EDUCATIVA COMO ESPAÇODE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................... 341

Tânia Mota Chisté

O SENTIDO DO PÁTIO NA ESCOLA ........................ 342Vania Carvalho de AraújoMoyara Rosa Machado MachadoTereza Regina da Costa BrandãoSumika Soares de Freitas Hernandez-PilotoLucinéia da Penha Gratz Ribeiro

O TRABALHO COLABORATIVO COM FOCONA AÇÃO- REFLEXÃO -AÇÃO PELA VIA DAFORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVADA INCLUSÃO: UMA EXPERIÊNCIA NUMAESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL,NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINODE VITÓRIA ................................................................... 343

Z. M. MattosD. P. Quadros eC. F. Silva

“POSSIBILIDADES DE FAZER A DIFERENÇA” ...... 344Roberta Araujo de Barros Morais

PRÁTICAS BILÍNGÜES NO COTIDIANOESCOLAR: A EXPERIÊNCIA DA UMEF “NICEDE PAULA A. SOBRINHO” / SEMECE – VV ............ 345

Aline de Menezes Bregonci

PROFESSOR ITINERANTE:REFLEXOES SOBRE SUA PRÁTICA NAESCOLA REGULAR ...................................................... 347

Ariadna Pereira Siqueira Effgen eEloisa Pimentel

PROJETO: “MONITORIA EM CIÊNCIAS” –UM TRABALHO COLABORATIVO EM PROLDA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS ........ 348

Cleunice Rodrigues Cardoso

PROJETO HORÁRIO AMPLIADO ZVA ...................... 349Jaqueline Vargas Consoli Bressan eEliane Santana Velasco Vieira

RELATO DE ATENDIMENTO AO ALUNOCOM INDICATIVOS DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO-CEDET/VITÓRIA, TENDOCOMO CONTRIBUIÇÃO O TRABALHOVOLUNTÁRIO/PARCERIA ........................................... 351

Varejão, T. C. P.


EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: RESSIGNIFICANDOO PROCESSO SOCIOEDUCACIONAL DOSALUNOS COM SURDEZ NO SISTEMAMUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA-ES .............. 352

Edna Maria Marques-BonomoVasti Gonçalves de Paula CorreiaRegina de Fátima Martins d´OliveiraNilds de Souza Bandeira FrotaCarmen Lúcia Silva GonçalvesPricila PavanMarília dos Santos Franklin RodriguesJosé Francisco Sousa eDébora Almeida de Souza

NÚCLEO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃOEM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADEFEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – NEESP .............. 354

Sonia Lopes VictorDavidson Nunes RaymundoAndressa Mairink HoffmanIsabelle Steffânia de Araújo BuenoJuciara dos Santos

CONSELHO TUTELAR & EDUCAÇÃO ESPECIALINCLUSIVA: IMPACTO DA ‘INTER(IN)VENÇÃOPSICOPEDAGÓGICA’ DE CUNHO EXISTENCIALSÓCIO-HISTÓRICO NA OPÇÃO CONSCIENTEDE UMA CRIANÇA EM RETORNAR PARAA ESCOLA ...................................................................... 355

Paulo Roque Colodete

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADADOS PROFESSORES PELA SECRETARIAMUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GUARAPARI-ES:CONSTRUINDO DESENHOS INCLUSIVOS ............. 356

Maria da Glória Nunes Ponzo

A FAMÍLIA NA ESCOLA:O FORTALECIMENTO DA AÇÃOCOLABORATIVA ........................................................... 358

Nezimar Soares RochaMarilda VasconcelosCreuza Maria Andrade e SouzaVirgínia Ribeiro de SiqueiraAna Lídia da Silva PintoÂngela Maria dos Santos Rangel

LER E APRENDER: QUE PRAZER!!! ......................... 359Ione Aparecida Duarte Santos DiasSoraia Borges Sforas eAneida Rossete Vilas Novas

O PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕESINCLUSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR ................. 360

Batista Pires Lindamara Andrade eBispo Rosana Ursini

PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕESINCLUSIVAS: QUEM É ESSE SUJEITO? .................. 361

Nezimar Soares RochaMarilda VasconcelosCreuza Maria Andrade e SouzaVirgínia Ribeiro de SiqueiraAna Lídia da Silva Pinto eÂngela Maria dos Santos Rangel

O TEMPO E O ESPAÇO NA ECONOMIAESCOLAR ........................................................................ 362

Vânia Carvalho de AraújoMarinete Souza Marques MartinsRosane Maria. MuñozMaria Aparecida R. da Costa Santos eMaria das Dores Santos Silva

ORQUESTRA DE GARRAFAS:UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃOMUSICAL E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ............... 363

Rodrigo Serapião Batalha

SALA BILÍNGÜE: UMA PRÁTICAEDUCATIVA EFICIENTE .............................................. 364

Adriana Lopes Messias BomfimAline M. BregonciRegina Martins Lopes eJaqueline Ahnert Siqueira

NÚCLEO DE ATIVIDADES PARA ALTASHABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO – NAAH/S-ES:PRÁTICAS E ATENDIMENTOS AO ALUNOCOM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO(AH/SD) ........................................................................... 365

Natália A. ColnagoCarly CruzMaria da Penha Benevides eRaffaella de O. Carranho Silva

LETRAS / LIBRAS – A FORMAÇÃO DOPROFESSOR DE LIBRAS E DO TRADUTORINTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS. .................... 367

Aline de Menezes Bregonci eKeli Simões Xavier

O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NAREALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICÍPIODE VILA VELHA – ES: UM RELATO DEEXPERIÊNCIAS ............................................................. 368

Clarice Alves dos SantosCleunice Rodrigues CardosoKeli Simões XavierMaria Luisa Cenamo Cavalheiro eRegina Martins Lopes

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO:UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO ATRAVÉSDO DEBATE, REFLEXÃO/AÇÃO DA PRÁTICAPEDAGÓGICA ................................................................ 369

Edna Maria Marques Bonomo ePricilla Pavan

UM OUTRO OLHAR PARA A DEFICIÊNCIA:IMPLICAÇÕES DE UM PROJETO DE LAZER ERECREAÇÃO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ... 371

Mariangela Lima de Almeida eAnderson Rubin dos Anjos

PROJETO PRAÇA EDUCADORA: CONSTRUINDOPÓLITICAS PÚBLICAS DE LAZER PARA PESSOASCOM DEFICIÊNCIA A PARTIR DO OLHAR DASFAMÍLIAS ....................................................................... 372

Anderson Rubin dos AnjosElaine Augusta da Silva Vieira eMariangela Lima de Almeida


CRIATIVIDADE E TRABALHO COLABORATIVOPELA VIA DO LAZER E RECREAÇÃO PARAPESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................... 373

Anderson Rubim dos Anjos

O TEMPO E O ESPAÇO DA FAMÍLIANA VIDA ESCOLAR ...................................................... 375

Vania Carvalho de AraújoMaria Angélica Menezes FreireMaria das Graças Eugênia Bravo Merlo eMarluce Leila Simões Lopes

INCLUSÃO E BIODANÇA: RODAS DEINTEGRAÇÃO COM A VIDA ...................................... 376

Márcia Maria RodriguesRosemary Calazans Lopes eSandra Mara Borsoi

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADONO MUNICÍPIO DE VITÓRIA-ES:PERCORRENDO NOVOS CAMINHOS ...................... 377

Edna Maria Marques BonomoVasti Gonçalves de Paula CorreiaRegina de Fátima Martins D’OliveiraNilds de Souza Bandeira FrotaCarmen Lúcia Silva Laranja GonçalvesPricilla PavanMarília dos Santos Fraklin RodriguesJosé Francisco Sousa eDébora Almeida de Souza

CAMINHOS DA INCLUSÃO: BUSCANDO PRÁTICASPARA SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NASSÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. ...... 378

Adriani Luiza da Silva eMaria das Dores Santos Silva

COM O SILÊNCIO TEMOS MUITO O QUEAPRENDER: UM CASO DE SÍNDROMEDE EDWARD .................................................................. 379

Adriani Luiza da Silva eMaria das Dores Santos Silva

A PEDAGOGIZAÇÃO DA INFÂNCIANO CONTEXTO ESCOLAR ......................................... 380

Maria das Dores Santos Silva

O PONTO DE VISTA DOS FUNCIONÁRIOSEFETIVOS QUE ATUAM DURANTE O PERÍODOVESPERTINO DA ESCOLA MUNICIPAL DEENSINO FUNDAMENTAL EXPERIMENTALDA UFES SOBRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃOINCLUSIVA ..................................................................... 381

Helom Gidel FachMarcony Brandão Uliana eHuderlan Bragança Zordan

ARQUITETURA ESCOLAR: ONDEESTÃO AS CRIANÇAS? ............................................... 382

Vania Carvalho de AraújoMayara Micheline Santos de AlmeidaFabíola Trancoso GambariniFernanda Goltz Gonçalves GonçalvesSumika Soares de Freitas Hernandez-PilotoMoyara Rosa Machado Machado eMarcela Gama da Silva

AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORESNA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:O QUE PENSAM OS DISCENTES DO CURSODE PEDAGOGIA ............................................................ 384

Pâmela Rodrigues PereiraRaniely do Nascimento KiihlVanessa Oliveira de AzevedoHaila Lopes de Sousa eMaria Aparecida Santos Corrêa Barreto

SALA BILÍNGÜE: POSSIBILIDADESPARA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO ..................... 385

Haila Lopes de SousaDenise Meyrelles de Jesus eMariângela Lima de Almeida

A MEDIAÇÃO E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃODA SUBJETIVIDADE EM CRIANÇAS COMNECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAISNO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........... 386

Marcela Gama da Silva Gomide

A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVANO MUNICÍPIO DA SERRA ........................................ 387

Marcela Gama da Silva GomideFlávia Bragatto CettoAlexsandra Jesuíno da V. AlvesRomilda Nascimento de AguiarGracilene B. Torres BretasNizelene Pissinate Belunardo dos Santos eBianca Vieira Rodrigues de Oliveira

A NOÇÃO DE INCLUSÃO DIFERENCIALNA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CAPITAL,BIOPOTÊNCIA E REVERSÃO VITAL. ....................... 388

Ricardo Bodart de Andrade eAna Lúcia C. Heckert

A EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIANA INTERFACE COM AS POLÍTICAS PÚBLICASE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................... 390

Isabel Matos Nunes

INSTITUINDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃOPARA SURDOS NO MUNICÍPIO DA SERRA ............ 391

Marcela Gama da Silva GomideAlexsandra Jesuíno da V. AlvesEliene Maria FerreiraRenata Jacobsen MartinsDesdemona Pereira BaiaCarmem A. BarretoJaqueline FerrazZulma Santos RodriguesNilzéa de Faria Carone eRoberta Possato Nascimento

COMUNICAÇÃO ORALCONSTITUINDO-SE ESTAGIÁRIA-PESQUISADORANA PERSPECTIVA INCLUSIVA PELA VIA DOTRABALHO COLABORATIVO .................................... 395

Marileide Gonçalves França eJuciara dos Santos


O BRINCAR MEDIANDO A CONSTRUÇÃODE IDENTIDADE E O APRENDIZADO DALÍNGUA – UMA VIVÊNCIA DE INCLUSÃONA EDUCAÇÃO INFANTIL. ........................................ 396

Neuvanir Rodrigues Pereira eWanusa Lopes da Silva Zambon

MÉTODOS DE ESTIMULAÇÃO E EXPECTATIVASMATERNAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DECRIANÇAS NASCIDAS PREMATURAS E COMBAIXO PESO .................................................................. 397

Kelly Ambrósio SilveiraBárbara Silva SantosJessica Puppin Silva eSonia Regina Fiorim Enumo

PORTFOLIO REFELEXIVO:UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................ 398

Ariadna Pereira Siqueira Effgen eInes de Oliveira Ramos Martins

UM OLHAR SOBRE A REALIDADE ESCOLAR:PENSANDO AS PRÁTICAS DOCENTESINCLUSIVAS .................................................................. 400

Delma dos Santos Silva eThais Oliveira Silva

EDUCAÇÃO FÍSICA, MEDIAÇÃO E INCLUSÃO .... 401Fernanda Carla Gomes eJosé Francisco Chicon

(DES)NATURALIZANDO A CRIANÇA NOCOTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................. 402

Vânia Carvalho de Araújo eSumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto

AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DE PEDAGOGIADIANTE DAS PESSOAS COM NECESSIDADESEDUCATIVAS ESPECIAIS: IMPLICAÇÕES DEUM OLHAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃOESPECIAL ....................................................................... 403

Haila Lopes de Sousa eMaria Aparecida Santos Corrêa Barreto Barreto

O TRABALHO DO PROFESSOR ESPECIALISTAEM EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVADA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............. 404

Marileide Gonçalves França

A INCLUSÃO CHEGA AO ENSINO SUPERIOR:CONCEPÇÕES INCLUSIVISTAS DE UM GRUPODE PROFISSIONAIS DE UMA FACULDADEPRIVADA DA GRANDE VITÓRIA .............................. 405

Rogério Drago

NARRADAS ACERCA DAS ‘EXPERIÊNCIASCOTIDIANAS DE SENTIDO SUBJETIVO’,EM UM PROGRAMA ESCOLA ABERTA (UNESCO)E UM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICANESSE LUGAR-TEMPO. .............................................. 407

Marcio Colodete Sobroza

PROJETO DE PESQUISA “RECONSTRUINDOA AFETIVIDADE” ......................................................... 408

Rosilene Kaniski

INCLUSÃO E DIVERSIDADE: OLHARESDOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ........................... 410

Dorcas Rodrigues Silva de RecamanAdriano MoreiraAndre B. SerafimCedric C. SartoriFrancisca Z. NascimentoPammela Rodrigues DiasVitor A. Guimarães eWeriquisan S. Curbani

UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DODESENVOLVIMENTO MOTOR, LINGÜÍSTICOE COGNITIVO EM CRIANÇAS NASCIDASPREMATURAS E COM BAIXO PESO ........................ 411

Kelly Ambrósio SilveiraJessica Puppin SilvaBárbara Silva Santos eSonia Regina Fiorim Enumo

GESTÃO ESCOLAR E PROCESSOS DE INCLUSÃO:UM OLHAR PROSPECTIVO A PARTIR DORECORTE DE ALGUMAS PRÁTICAS ....................... 412

Vasti Gonçalves de Paula Correia

CONCEPÇÕES DE PROFESSORESSOBRE AS DIFERENÇAS DOS ALUNOS .................. 415

Maira Pêgo de Aguiar

PENSANDO E FAZENDO UMA ESCOLA PARATODOS – A INCLUSÃO ESCOLAR ............................ 416

Alfredo Faria

DESVELANDO FELIPE NO PROCESSO DEREFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO CRÍTICA APARTIR DA DIVERSIDADE HUMANA:COMPARTILHANDO POSSIBILIDADES ................... 417

Juliana de Oliveira Nogueira eMariana Machado de Souza

INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:ABRINDO NOVAS TRILHAS ....................................... 418

José Roberto Gonçalves de Abreu eJosé Francisco Chicon

AS NARRATIVAS E A CONSTITUIÇÃODO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......... 420

Maria Elisa Bittencourt Leitão

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃOCONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINODA LÍNGUA MATERNA: CONTRIBUIÇÕESPARA A INCLUSÃO ESCOLAR ................................... 421

Alexandro Braga Vieira eProfª Dra. Denise Meyrelles de Jesus

OS ESPAÇOS/TEMPOS DOS PEDAGOGOSE A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVANO MUNICÍPIO DA SERRA, ES ................................. 422

Zineia Tozi Sian eDenise Meyrelles de Jesus

PESQUISANDO O COTIDIANO DA ESCOLADE EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE ELA TEMA NOS DIZER SOBRE A CONSTITUIÇÃO DOPEDAGOGO FRENTE AOS DESAFIOS DAESCOLA INCLUSIVA? .................................................. 423

Débora Almeida de Souza


PESQUISA-AÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR:REFLEXÕES A PARTIR DA LITERATURACIENTÍFICA ................................................................... 424

Mariangela Lima de Almeida eLuciana Domingos de Oliveira

A PESQUISA COMO SUBSÍDIO PARA AIMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICASDE INCLUSÃO ESCOLAR: O DIÁLOGO ENTREEDUCAÇÃO E LAZER .................................................. 426

Mariangela Lima de AlmeidaAnderson Rubin dos AnjosBernadete da Silva Santos eLuzilene Aguiar Simões

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE PROCESSOSDE INCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVADA PESQUISA-AÇÃO: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS ....................................................... 428

Mariangela Lima de Almeida

FÓRUM DE FAMÍLIA: CONCEPÇÕESDE SUJEITO ................................................................... 429

Polyanna Silva Goronci

A PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTILPARA O ENSINO FUNDAMENTAL:“O QUE DIZEM AS CRIANÇAS”. ............................... 430

Vania Carvalho de Araújo eMoyara Rosa Machado

MENTES BRILHANTES...E A GEOGRAFIA NISSO!? ........................................... 431

Júlio Cézar Teixeira de PaulaKátia Cilene SantanaRafael Dias de AlmeidaSuellem KlanzVinicius Francisco Marchese eVilmar José

A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ENSINOREGULAR DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA ......... 432

Ieda Lacerda Viana eRafael Carlos Queiroz

PROPOSTAS PARA O TRABALHO COLABORATIVOCOM EDUCADORES DE SALA REGULARES NAINCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS EM UMAESCOLA ESTADUAL DE VILA VELHA/ES .............. 433

Marcos Leite Rocha

O (DES)VELAR DE VALORES: A EXPERIÊNCIAEM ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA ESCOLARES ..... 435

Alexsandra dos Santos Oliveira

O TRABALHO COLABORATIVO CRÍTICOCOMO DISPARADOR DE PRÁTICASPEDAGÓGICAS INCLUSIVAS ..................................... 436

Wirlandia Magalhães Devens

AUTISMO: DESAFIOS DA ÁREA DAEDUCAÇÃO E DA SAÚDE .......................................... 437

Suzani Loureiro Pereira Broseghini Barcelos

AS DCN’S E A QUESTÃO DE IDENTIDADE(S)DO CURSO DE PEDAGOGIA: A REPRESENTAÇÃOE PARTICIPAÇÃO DO MOVIMENTO ESTUDANTILDE PEDAGOGIA DA UFES E SEUSQUESTIONAMENTOS .................................................. 438

Vanessa Oliveira de Oliveira

O ENSINO DE QUÍMICA PARA ALUNOS SURDOS:COMO ESSAS PRÁTICAS SE CONSTITUEM NOENSINO MÉDIO ............................................................ 439

Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado


APRESENTAÇÃO

No Brasil e no mundo, na da década 90, o termo inclusão ganhouforça e visibilidade em decorrência, por um lado, dos processosdemocráticos e, por outro, dos movimentos de resistência à exclusãoda sociedade civil, tendo sua origem no período pós-guerra, quandose iniciou a discussão sobre a igualdade de direitos

No âmbito da Educação Especial, a inclusão aparece em rupturacom a integração, deslocando o enfoque do problema indivíduo paraa sociedade, do aluno para a escola. No entanto alguns estudiososnão reconhecem esse movimento como ruptura e sim como processo,porque o princípio da educação inclusiva não se efetuará por decreto,e tanto a educação regular quanto a Educação Especial precisarãode tempo para se adequar de modo a construírem políticas públicase práticas pedagógicas para esse fim.

Nesse sentido, o Fórum Capixaba de Educação Inclusiva hámais de 11 anos vem promovendo ações, sobretudo aquelasdirecionadas à formação de profissionais, visando contribuir paraoportunizar aos professores capixabas o diálogo com professorese pesquisadores de diferentes instituições de ensino superior sobreas tensões, possibilidades e desafios que os diferentes contextoseducacionais estão vivenciando em decorrência da proposta deinclusão desses alunos na educação, bem como com o poder públicoe outros profissionais.

Para tanto, realizamos o XI Seminário Capixaba de EducaçãoInclusiva sob o tema “A Educação Inclusiva de crianças, adolescentes,jovens e adultos com necessidades educacionais especiais: desafiosàs pesquisas, práticas pedagógicas e políticas públicas”, objetivandocontribuir com a produção e socialização de conhecimentos emEducação Especial e com o debate sobre a inclusão na educação dealunos com necessidades educacionais especiais, junto a professoresda educação básica, do ensino médio e superior. Essa iniciativa tempromovido o fortalecimento e a proposição de práticas educacionaisinclusivas nas instituições de ensino do Espírito Santo. Nesse sentido,buscaremos com essa produção viabilizar para os professoresconhecimentos na área de Educação Especial na perspectiva dainclusão a fim de que eles possam reinventar os seus fazeres e saberes.

Profa. Sonia Lopes VictorCoordenadora do Fórum Capixaba de Educação Inclusiva


CONFERÊNCIAS


CONFERÊNCIA 01 – 15/09/2008 – Segunda-feira

Políticas Públicas e Educação Especial / Educação Inclusiva

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:EVOLUÇÃO DAS GARANTIAS LEGAIS1

Rosângela Gavioli PrietoFEUSP/EDA2

RESUMOEste artigo tem como objetivo registrar e analisar a evolução na legislação dasgarantias para o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionaisespeciais. Para tal, encontram-se explicitados os compromissos assumidos emquatro documentos de âmbito nacional e nestes são analisados três temas: aconceituação da população elegível para a educação especial, a sua definição eo lócus do atendimento escolar desse alunado. Concluiu-se que houve mudançana terminologia adotada para designar a população dos alunos que requeremeducação especial em todos os documentos analisados; a educação especial apenasfoi submetida a uma proposta de revisão conceitual em documento mais atual,datado de 2008; e as mudanças na legislação em relação a esses temas, a partirde 2001, fundamentaram-se na perspectiva da educação inclusiva e, quanto àgarantia do direito à educação, caracterizam-se primordialmente pelo acesso epermanência de todos os alunos nas classes comuns.

IntroduçãoA concepção atual de atendimento de pessoas com necessidades educacionais

especiais3 prevê que a escola deva promover o desenvolvimento de todos os alunos,

1 Artigo elaborado para exposição na Mesa-Redonda “Políticas públicas de educação especial/inclusão”, ocorrida no dia 16 de setembro de 2008 na Universidade Federal de Espírito Santo,durante o XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva.

2 [email protected] Para este artigo, serão considerados alunos com necessidades educacionais especiais os que

apresentarem deficiência, os com transtorno global do desenvolvimento e aqueles com superdotação/altas habilidades, que no processo de escolarização demandam intervenções pedagógicasdiferenciadas ou específicas, bem como a alocação de materiais e equipamentos para além dosdisponíveis ou previstos para todos. Tal definição está afinada com o expresso no documento“Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, elaborado pelaSecretaria de Educação Especial do Ministério de Educação e divulgado em 2008.

CONFERÊNCIAS16 PPGE/CE/UFES - NEESP |

propiciando-lhes condições favorecedoras de acesso aos conhecimentos, umaproposta denominada por educação inclusiva (MITTLER, 2003, p. 195).

Para este artigo, educação inclusiva está colocada como compromisso ético-político, que implica em garantir direito à educação, pela via da democratizaçãoe da universalização do acesso às escolas com qualidade de ensino, capazes deassegurar o desenvolvimento das possibilidades de todos os alunos. Destaca-se,com Glat e Nogueira (2002), que

a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rederegular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demaisalunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que delesnecessitem. Ao contrário, implica numa reorganização do sistemaeducacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmaseducacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo,cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendoàs suas necessidades (p. 26).

Ainda, a educação inclusiva se edifica baseada no princípio da diversidade,caracterizada como benéfica ao processo de escolarização de todas as pessoas,pois possibilita a sua aprendizagem e socialização4 na convivência com as diferençassociais, culturais, físicas, emocionais, cognitivas, entre outras formas demanifestação da pluralidade humana. Pressupõe, portanto, que a prática pedagógicaadmita e respeite diferentes formas e ritmos de aprendizagem e utilize outrasmaneiras de ensinar. Portanto, exige a valorização e a criação de condições paraa emergência de propostas educacionais que mudem valores, normas e atitudesinstituídas nos sistemas de ensino5.

Nesse contexto social e escolar, em que são constatadas e denunciadas váriasformas de manifestação de exclusão, também são organizadas e divulgadas propostaspara seu enfrentamento. É inegável que nem sempre os resultados sociais alcançadossatisfazem os objetivos para os quais as ações foram planejadas, mas também nãopodem ser descartados apenas porque consistiram em pequenos avanços.

4 Socialização compreendida como: “ação ou efeito de desenvolver, nos indivíduos de umacomunidade, o sentimento coletivo, o espírito de solidariedade social e de cooperação” e“processo de adaptação de um indivíduo a um grupo social e, em particular, de uma criançaà vida em grupo” (Houaiss).

5 Este artigo reporta-se a mudanças em sistemas de ensino e escolas sem, obviamente, desprezarque na relação sociedade / escola as variáveis estão sempre imbricadas e são interdependentes.Portanto, o combate à exclusão escolar e social é tarefa de toda a sociedade.


A análise das alterações introduzidas na legislação que rege a educaçãobrasileira e das razões para a elaboração de diferentes argumentos interpretativospara um mesmo dispositivo da legislação é uma das vias para apreender comofoi se configurando o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionaisespeciais no Brasil e para identificar seus avanços.

Assim, tendo como norteadora a fundamentação explicitada anteriormentee para alcançar o objetivo aqui proposto, foram destacados temas em quatrodocumentos nacionais - Constituição Federal de 1988 (CF/88), Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394 de 1996 (LDB/96), Resolução doConselho Nacional de Educação e Câmera de Educação Básica nº 2 de 2001 (Res./01) e Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusivade 2008 (PNEE/08) –, pois estes são as fontes reguladoras das políticas de educaçãodirecionadas aos alunos que demandam atendimento educacional especializadonas várias esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal).

Os temas para análise – conceituação da população a ser atendida, definiçãode educação especial e Iocus do atendimento escolar – foram selecionados em razãode seu alto grau de significância para a definição das políticas públicas de educação.

Conceituação do público-alvo da educação especialDesde 1988, a conceituação do público-alvo para usufruir o direito ao

atendimento educacional especializado foi sendo modificada. Na CF/88 a expressãoadotada – “portadores de deficiência” – conferia os direitos estabelecidos a apenasuma categoria de pessoas, aqueles que, por razões diversas, manifestam deficiênciafísica, auditiva, intelectual, visual, deficiência múltipla, cuja marca é a presençade duas ou mais dessas deficiências.

Na LDB/96 a terminologia assumida foi “educandos portadores de necessidadesespeciais”. Ainda que várias ressalvas possam ser feitas em relação à adequaçãodessa expressão, pois o termo portar não é recomendado quando a referência éuma necessidade e sua generalidade pode causar muitas distorções de identificaçãoe de encaminhamento de alunos para atendimento educacional especializado, notexto desta lei não há explicitação do público-alvo da educação especial. Todavia,o marco de referência à época era o documento “Política Nacional de EducaçãoEspecial” (1994), em que no item revisão conceitual apresentava como “alunadoda educação especial” os “chamados portadores de necessidades educativasespeciais”, classificados em: “portadores de deficiência6”, “portadores de condutas

6 As mesmas deficiências já anteriormente citadas.


típicas7” e “portadores de altas habilidades (superdotadas)8” (p. 13). Portanto,na LDB/96 os direitos foram conferidos para outras categorias além daquela quea Constituição confere proteção especial por meio de normas específicas.

Na Res.2/01 a designação genérica “educandos com necessidades educacionaisespeciais” é usada para referir aqueles que apresentam, “durante o processoeducacional”:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo dedesenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividadescurriculares, compreendidas em dois grupos:a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demaisalunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que osleve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (ART. 5º).

A opção adotada nesta definição foi a organização de categorias focadas emcaracterísticas da aprendizagem dos sujeitos em âmbito escolar e não pela simplespresença de uma deficiência9 e manter a abrangência já mencionada. Todavia,em que pesem as contribuições advindas dessa formulação, os termos adotadossuportam interpretações muito diversas e suscitam muitos questionamentos: oque significa e quem define dificuldade acentuada ou a grande facilidade deaprendizagem? Quantos diferentes motivos podem levar à identificação e àclassificação indevida de um aluno na categoria “dificuldades não vinculadas auma causa orgânica específica”? Por que as formas específicas de comunicaçãode algumas pessoas aparecem como dificuldades? Quais argumentos justificama manutenção da nomeação da população apenas na terceira categoria?

7 Definidas como “manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadrospsicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento eprejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacionalespecializado” (p. 15).

8 Caracteriza pessoas com “notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dosseguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmicaespecífica; pensamento criativo e produtivo; capacidade de liderança; talento especial paraartes; . capacidade psicomotora (p. 13).

9 Nunca é demais lembrar, com Mazzotta (1993), que “a existência de uma deficiência nãoobsta necessariamente a que o seu portador possa ser bem atendido mediante os processoscomuns de ensino” (p. 19).


Mendes (2002), comentando esse artigo 5º (Res.2/01), admite que a sua redação

permite interpretar que houve uma tentativa tanto de ampliação dapopulação que deve ser referida a partir de agora para o ensino especial,quanto de abandonar as classificações categoriais tradicionais da clientelada Educação Especial, provavelmente em virtude da adoção do conceitode “necessidades educacionais especiais” (p. 16).

Embora a intenção neste texto não seja a de responder estas questões, é fatoque a formulação da referida Resolução não contribuiu para a diminuição deequívocos na avaliação de alunos para fins de definição sobre sua necessidadede atendimento educacional especializado. Esta afirmação se sustenta inclusivepela revisão da conceituação do público-alvo proposta no documento “PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (PNEE/08), que o delimita em: “alunos com deficiência, transtornos globais dedesenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionaisespecíficos”10 e acrescenta a seguinte observação: “as definições do público alvodevem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificaçõesatribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões” (p. 15).

Uma política de educação que pretende “conter respostas” às demandas sociaise que tenha “capacidade de atingir o seu objetivo real”, em outras palavras, queseja responsiva e tenha efetividade, respectivamente11, deve explicitar, por meiode documentação legal ou de orientação às escolas, para quais alunos estáassegurado o direito ao atendimento educacional especializado.

A falta de clareza ou a imprecisão dessa definição tem resultado emencaminhamentos indevidos de alunos a serviços de educação especial, mesmo

10 Alunos com deficiência apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras pode ter restringida suaparticipação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais dodesenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociaisrecíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipadoe repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismoe psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevadoem qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento naaprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionaisespecíficos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção ehiperatividade, entre outros (BRASIL, PNEE/08, p. 15).

11 Houaiss – Dicionário Eletrônico de Língua Portuguesa.


que estes sejam de apoio e, por isso, não impliquem em deslocamento de suamatrícula da classe comum para uma classe ou escola especial ou para outro tipode serviço.

Indicar um aluno para atendimento educacional especializado pode ser aalternativa para garantir que usufrua seus direitos: à educação e também aoatendimento educacional especializado, ambos estabelecidos pela ConstituiçãoFederal de 1988 (CF/88). No entanto, se o aluno não apresenta necessidadeeducacional especial e sim, manifesta outras demandas, estas da alçada exclusivada educação comum, e for encaminhado para algum tipo de serviço especializadoisto implicará em prejuízos. Um destes em âmbito pessoal, pois a freqüência aoutros tipos de atendimento escolar para além da classe comum, ainda tem servidode justificativa para a atribuição de rótulos depreciativos aos seus usuários; ooutro prejuízo é financeiro, pois todo recurso público da educação é precioso edeve estar sendo destinado aos alunos que, de fato, demandam atendimentoespecífico.

Definição da educação especialO segundo tema – definição de educação especial – tem sua importância

contextualizada em dois debates, um sobre qual é o seu papel e o outro sobrequal sua delimitação.

Retomando os quatro documentos norteadores desta reflexão, constata-se quea CF/88 adotava a expressão “atendimento educacional especializado”, mas emsua regulamentação, na LDB/96, o capítulo foi denominado “Da educação especial”,definida como “modalidade de educação escolar”, composta por serviçosespecializados e recursos especiais, este de apoio especializado.

Dois comentários são pertinentes à definição adotada pela LDB/96. Umrefere-se à compreensão do termo modalidade, pois assim caracterizada deveser oferecida para todos os alunos da educação básica e da educação superior,que necessitem de atendimento educacional especializado. Mas, é umamodalidade diferente das demais, pois um aluno da educação de jovens e adultos(EJA) ou da educação profissional (duas outras modalidades de ensino previstasna mesma lei), com necessidades educacionais especiais, deve ter acesso aoatendimento oferecido pela educação especial.

Ainda, adjetivar como escolar essa modalidade de educação é uma maneirade marcar seu distanciamento do modelo médico-psicológico ou clínico, umacaracterística que resiste nas práticas de alguns profissionais que atuam em educaçãoespecial.


Na Res. 2/01 reitera lei de 1996 quanto à conceituação da educação especialcomo modalidade de educação escolar e acrescenta à definição que deve assegurar“recursos e serviços educacionais especiais”.

No documento PNEE/08, a educação especial está caracterizada como

uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas emodalidades, realiza o atendimento educacional especializado,disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orientaos alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comunsdo ensino regular (p. 16).

As mudanças aprovadas neste texto quanto à definição da educação especialcumprem algumas finalidades: uma de provocar mudanças por meio da propagaçãoda sua caracterização como modalidade de ensino, este entendido como “principalmeio da educação”12, e a outra por reafirmar que a educação especial deve serdisponibilizada aos alunos matriculados em classes comuns, o que reforça seupapel de apoio àqueles alunos que apresentam deficiência, transtornos globaisdo desenvolvimento e superdotação e, assim, a educação especial não pode“substituir os serviços educacionais comuns”13.

Outra característica da citada definição de educação especial é destacar queos recursos e serviços são “próprios desse de atendimento”, pois a centralidadedo documento todo é o atendimento educacional especializado compreendidocomo todas as formas de acompanhamento e de intervenção pedagógica comcaracterísticas de apoio à permanência do aluno com necessidades educacionaisespeciais em classe comum.

Todavia, a educação especial não pode ser definida tão-somente como umconjunto de recursos e serviços, tampouco ser substituída pela denominaçãoatendimento educacional especializado, pois assim não estão contempladas as suascontribuições enquanto área de conhecimento, que produz fundamentação teóricae prática sobre alunos com necessidades educacionais especiais, inclusive parasubsidiar práticas pedagógicas exercidas em classes comuns onde esses alunos estãomatriculados. A previsão de equipamentos e materiais especiais ou adaptados e aorganização do atendimento especializado como apoio à permanência do aluno naclasse comum, referem-se à concretização administrativa e pedagógica de uma dada

12 Houaiss – Dicionário Eletrônico de Língua Portuguesa.13 Redação do art. 3º da Res.2/01.


proposta ou política educacional, mas isto não traduz o que é educação especial.Muitos argumentos apresentados nas duas últimas décadas para demonstrar a

perpetuação de fortes mecanismos de resistência à escolarização de todos em classescomuns atribuem parcela de responsabilidade à estrutura e formas de atendimentoexclusivo da educação especial em que persiste o isolamento do sujeito dos meiosescolares freqüentados por todos os alunos. Há, portanto, certo grau de condenaçãoda educação especial sem, contudo, na maioria das vezes, ser ressaltado que essaestrutura reflete também a condição marginal a que foi submetida pelas própriaspolíticas educacionais, por exemplo, com baixo financiamento e deslocamento deverbas públicas para o atendimento privado, entre outros.

O que se pode denunciar, com certo grau de consenso, é a negligência queainda marca o atendimento escolar de pessoas com necessidades educacionaisespeciais no Brasil. Isto sim, em minha opinião, tem se configurado como umdos principais obstáculos à concretização da tão conclamada educação para todos,assumindo como locus da matrícula desse alunado as classes comuns.

Muitos professores desacreditam nessa possibilidade e assentam seusargumentos na sua experiência, pois essa proposta tem recebido tratamento muitodistinto dos gestores de sistemas de ensino e sua interpretação, às vezes, tem serestringido à mera garantia da oferta de vagas para alunos com necessidadeseducacionais especiais nas classes comuns.

De outro lado, encontramos interpretações que tendem a considerar a educaçãoinclusiva muito mais como uma proposta que retoma proposições já existentes eque não se realizou em sua totalidade. Melhor dizendo, o movimento denominadointegração escolar previa que os alunos com necessidades educacionais especiaisfossem atendidos em classes comuns e o seu encaminhamento para serviços comdiferentes níveis de segregação ocorresse apenas quando “estritamente necessário”e seu retorno à classe comum fosse propiciado “tão logo quanto possível”.

Contudo, por variados motivos – desde a falta de vontade política, deinvestimento financeiro, a sobrevivência de mecanismos de discriminação, rejeição,superproteção, enfim, de atitudes que perpetuam na sociedade brasileira – é comuma exclusão escolar desse alunado passar de uma condição prevista como transitóriapara permanente. Pérez Gomes (2001) também traz contribuições para esse debatedeclarando: “não está claro se o que nasce é uma negação superadora do velhoou uma radicalização de suas possibilidades não-realizadas” (p. 22).

Com preocupação semelhante, Mendes (2002) declara:

Atualmente, qualquer proposta essencialmente ideológica e com posiçõesradicais parece perigosa, pois a filosofia da inclusão está, no contexto


brasileiro, servindo de justificativa para o fechamento de programas eserviços (como as classes especiais nas escolas públicas ou nas especiais,por exemplo) e para deixar de prever (e, conseqüentemente, custearno futuro) nas novas reformas da política educacional programasespecializados que envolvam formação de professores e mudanças naorganização escolar para atender ao alunado com necessidadeseducacionais especiais14.

Com Mendes (2006) podemos identificar que as discordâncias se situam muitomais no que tange às formas propostas para sua efetivação do que quanto aosseus princípios, pois a exigência de igualdade de direitos e o direito à diferençasão argumentos identificados em todas as propostas, aspectos que, neste caso,são representados pelo acesso e permanência na escola e pela garantia dadisponibilização do atendimento educacional especializado.

Sob essa perspectiva, dentre os objetivos almejados, espera-se que os alunoscompartilhem os mesmos espaços de ensino, usufruindo todos os bens e serviçosdisponíveis em convivência com os demais colegas, em um movimento que deveriaimplicar em aceitação mútua. A proposta de atender alunos com necessidadeseducacionais especiais junto aos demais, conseqüentemente em classes comuns,implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidadesescolares, da prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensõese respeitando suas particularidades.

A educação, com essa compreensão, antes de ser adjetivada como especial,por ser educação não deve ter marcas assistencialistas e/ou médico-psicológicase sim, caráter escolar.

Locus da matrícula do alunadode referência da educação especialA definição do Iocus do atendimento dessa população deve referenciar uma

dada política educacional, pois seu delineamento depende da determinação sobreonde devem ser matriculados os alunos com necessidades educacionais especiais,uma definição que permite estabelecer os serviços e recursos a seremdisponibilizados, bem como quais conhecimentos os profissionais precisam deterpara assumir esses atendimentos.

No plano das garantias legais, os documentos oficiais posteriores a 1988traduziram a expressão atendimento educacional especializado da CF/88 por

14 Citando duas de suas produções anteriores (MENDES, 1998, 1999).


educação especial. Desde então, o que vai sendo especificado e detalhado é oque se espera e se compreende por “preferencialmente na rede regular de ensino”.

Assim, na LDB/96 estão garantidos os apoios especializados e os serviçosde apoio especializado. Os primeiros considerados como aqueles que devem serdisponibilizados aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculadosem classes comuns, num direcionamento de apoio complementar ou suplementar;e os outros para os que estiverem em situação específica de ensino fora das classescomuns.

No entanto, na Res.2/01, o termo “preferencialmente” é retirado e sãogarantidos que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos” e que“o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve serrealizado em classes comuns” (Art. 2º, Grifo nosso). E, “para assegurar as condiçõesnecessárias para uma educação de qualidade para todos” (Art. 2º), prevê serviçosde apoio especializado, os quais compreendem: professor especializado emeducação especial; professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinsti-tucionalmente; outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e àcomunicação e salas de recursos. Em caráter extraordinário e transitório, ou seja,para alguns poucos alunos e por um período que não pode se estender pela suavida, admite-se a manutenção de serviços especializados, que incluem: classesespeciais; escolas especiais; classes hospitalares e o atendimento em ambientedomiciliar em parcerias com a saúde.

Em 2008, no documento PNEE, a perspectiva desenvolvida é de que aorganização da educação especial fortaleça-se pela ampliação de serviçoscaracterizados como apoio à escolarização dos alunos com necessidadeseducacionais especiais em classe comum e deixe de oferecer formas de atendimentosubstitutivas ao ensino regular. No termos do documento: “As atividadesdesenvolvidas no atendimento educacional especializado diferem-se daquelasrealizadas nas salas de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização”(Grifos nossos), pois deve identificar, elaborar e organizar “recursos pedagógicose de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,considerando as suas necessidades específicas”.

Como “serviços e recursos próprios” desse atendimento estão previstos:“programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicosde comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva”, garantir a“promoção de acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas deinformação, nos materiais didáticos e pedagógicos”, “tradutor/intérprete de Libras


e Língua Portuguesa”, “instrutor” e “guia intérprete”, bem como “monitor ou cuidador(...) nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijamauxílio constante no cotidiano escolar” (BRASIL, PNEE/08, p. 16-17).

Ainda nesse documento, são oferecidas outras informações sobre os serviçose recursos próprios da educação especial, quando especifica que para atuar noatendimento educacional especializado os profissionais devem ter conhecimentosespecíficos:

do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividadesde vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dosprocessos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, dautilização de recursos ópticos e não ópticos... (BRASIL, PNEE/08,p. 17).

O que se depreende desses documentos oficiais é que a evolução dos direitosenfatizou a matrícula em classes comuns, com a garantia do atendimentoeducacional especializado como apoio, uma perspectiva evidenciada não só pelaproposição de recursos e serviços com esta finalidade, mas pela permanência depessoas com necessidades educacionais especiais em ambientes (escolar, de trabalhoetc.) comuns a todos.

Considerações finaisAs mudanças na legislação em relação a esses temas, a partir de 2001,

fundamentaram-se na perspectiva da educação inclusiva e, nessa direção, preconiza-se que atender o direito à educação é defender a classe comum como o espaçode atendimento escolar incondicional de todos os alunos.

No plano da implantação da política educacional é preciso garantir a construçãode caminhos que levem todas as escolas a se constituírem como espaços propíciosao desenvolvimento de todos os alunos, que lhes possibilite autonomia social eintelectual, bem como condições para o exercício de sua cidadania. O quedetectamos atualmente são algumas escolas em processo bem avançado de trabalhonuma perspectiva inclusiva, mas a igualdade de direitos não será atingida enquantohouver escolas mantendo práticas que excluem muitos alunos do acesso aoconhecimento.

Ao examinarmos referências históricas, constatamos que há tempos a educaçãobrasileira persegue esses objetivos sem, no entanto, tê-los realizado plenamente.

O acesso à educação básica, nos final dos anos 1990, do século XX, foi


ampliado em todas as etapas da educação básica. No ensino fundamental, segundoos últimos dados divulgados do Censo Escolar (BRASIL, 2006), as matrículasiniciais de crianças alcançaram índice médio nacional próximo a 95%. Todavia,em determinadas regiões brasileiras, a evasão e a repetência e, particularmente,a garantia do direito à aprendizagem, têm apresentado resultados ainda inaceitáveis.

Houve também significativa expansão do acesso de alunos com necessidadeseducacionais especiais na educação básica, passando de 337.326 matrículas em1998 para 700.624, em 200615. Todavia, estima-se que grande parte dessa populaçãoainda esteja sem qualquer tipo de atendimento escolar.

Há muitos desafios a enfrentar para efetivar a política de inclusão escolar e,dentre esses, destaca-se: é preciso implantar políticas de atendimento na totalidadedos municípios brasileiros; e é necessário aprimorar a definição terminológica,tanto a utilizada para identificar a população-alvo da educação especial, como acompreensão do que significa atendimento educacional especializado, bem comoformar os profissionais para atuar em consonância com as demandas manifestadaspela escola inclusiva.

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15 Os últimos dados divulgados (www.inep.gov.br) referem-se às matrículas do ano de 2006,divulgadas pelo Censo Escolar em 2007.


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PÉREZ GÓMES, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed,2001.

HOUAISS. Dicionário eletrônico de Língua Portuguesa, 2001.


CONFERÊNCIA 03 – 15/09/2008 – Segunda-feira

Formação de Professores na Perspectiva da Inclusão

FORMAÇÃO DE PROFESSOR E EDUCAÇÃO INCLUSIVA:POSSIBILIDADES DE ANÁLISE A PARTIR DA CONVENÇÃOSOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Katia Regina Moreno Caiado1

Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Campinas

RESUMOO objetivo deste estudo é conhecer o texto da Convenção Internacional sobre osDireitos das Pessoas com Deficiência e, a partir de alguns temas apresentadosnesse documento, refletir sobre a formação de professores e a educação inclusiva.Os temas em foco são as definições de pessoas com deficiência e acessibilidade;a relação entre deficiência e pobreza e o papel do Estado na garantia do direitoà educação.

IntroduçãoEm junho de 2008, o Congresso Nacional do Brasil ratificou a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pelaAssembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU, 2008). Ao ratificarum documento internacional, o Congresso confirma o compromisso do Estadoperante a comunidade internacional de respeitar, obedecer e fazer cumprir asobrigações previstas no documento. Assim, com a aprovação no Congresso, otexto deve ser incorporado à legislação brasileira com equivalência de emendaconstitucional, o que significa que todas as leis que contemplam os direitos edemandas das pessoas com deficiência deverão se adequar ao seu conteúdo, sobpena de poderem ser invalidadas por inconstitucionalidade.

A originalidade deste documento é a de que foi elaborado com a participaçãode organizações de pessoas com deficiência de várias partes do mundo. Resultadoda mobilização de organizações da sociedade civil, compostas por pessoas comdeficiências e pessoas que lutam pelos direitos das pessoas com deficiência, ativistas

1 [email protected]


de direitos humanos, agências internacionais e representantes de 192 países, numlongo processo de debate que se iniciou em 2001 e finalizou em 2006 com aaprovação do texto em Assembléia Geral da ONU.

O texto final é composto por 50 artigos, cujos princípios norteadores são: aautonomia individual, a não discriminação, a igualdade de oportunidades, o respeitoà diferença, a acessibilidade, a participação e a inclusão das pessoas com deficiênciana sociedade. O primeiro artigo da Convenção anuncia seu propósito que é“promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitoshumanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiênciae promover o respeito pela sua dignidade inerente”.

Assim, o texto da Convenção reafirma os princípios da Declaração Universaldos Direitos Humanos, aprovada em 1948, após todo o sofrimento vivido comas duas guerras mundiais, e explicita que os direitos do homem são também osdireitos das pessoas com deficiência, que devem desfrutá-los em plenitude e semdiscriminação.

Ao estudarmos a legislação brasileira e os documentos internacionais queversam sobre os direitos humanos é muito comum nos espantarmos com a distânciaentre o discurso legal e a vida cotidiana. Parece-nos que é natural não existiremvagas em escolas públicas para as crianças e jovens com deficiência, e tambémnos parece natural que adultos com deficiência vivam de caridade porque não hátrabalho. Também parece muito natural não encontrarmos pessoas com deficiênciaem lugares públicos, afinal como elas se locomoveriam diante de tantos degraus,escadas e barreiras ao longo do seu caminho?

No entanto, alguns grupos organizados têm afirmado que o mundo social éuma construção humana e anunciam que não é natural crianças e jovens semvagas nas escolas públicas, não é natural pessoas com deficiência sem trabalho,não é natural a construção de barreiras arquitetônicas ou de preconceitos queapartam e marginalizam pessoas ou grupos sociais. Nessa direção, há gruposorganizados que lutam para que todas as pessoas tenham o direito a uma vidadigna. Porém, em países marcados com tão grandes desigualdades sociais, comoo Brasil, os direitos sociais precisam ser entalhados em lei para que a maioria dapopulação que é pobre, ou muito pobre, tenha canais de luta pela garantia de seudireito à vida e à dignidade. A desigualdade social e o desrespeito étnico e culturalmarcam a história do homem. Por isso, são relevantes as ações políticas queanunciam a possibilidade de construção de um novo projeto social que desnaturalizeessas desigualdades. Assim, o discurso legal cumpre um papel importante paraque as práticas sociais de exclusão sejam denunciadas e quiçá alteradas. Ainda


que os processos de exclusão sejam intrínsecos ao modelo econômico e políticodo mundo atual, entende-se que enquanto construção humana, esse modelo podeser superado nas lutas travadas entre os homens.

Nessa direção entende-se que um documento que reafirma os direitos daspessoas com deficiência e tem essa força legal deve ser cuidadosamente analisadocom o objetivo de ser mais um instrumento para se trabalhar na superação dasincongruências entre o discurso legal e a vida social.

Novos conceitos e a educação da pessoa com deficiênciaChama atenção a definição de pessoa com deficiência. Já no primeiro artigo

a definição é apresentada como: “pessoas com deficiência são aquelas que têmimpedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interaçãocom diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedadecom as demais pessoas”.

A história da educação especial no Brasil é marcada pelas vertentes médicae psicológica, cuja ênfase explicativa para as dificuldades encontradas na vidaestá selada na própria deficiência (Jannuzzi, 2006). Ou seja, como exemplo, ofato de uma criança surda não se alfabetizar pode ser explicado porque ela ésurda; ou uma pessoa cega viver de caridade pode ser explicado porque a cegueiraa impede de exercer uma atividade produtiva e assim foram tecidas explicaçõescirculares que justificaram, inclusive, a ausência de políticas públicas queatendessem as necessidades reais das pessoas com deficiência.

Na Convenção, assume-se uma nova definição em que “a deficiência resultada interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientaisque impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade deoportunidades com as demais pessoas” (Preâmbulo, letra e). Assim, o foco dadeficiência se desloca de um impedimento puramente orgânico e patológico epassa a ser o da existência de barreiras sociais que impedem a participação plenana vida social. Ou seja, a criança surda não se alfabetizou porque a escola nãoproporcionou as condições necessárias para ensiná-la; a pessoa cega não tem umaatividade produtiva, porque não houve preocupação social em prepará-la para omundo do trabalho.

Nogueira (2008, p.26) afirma que com essa definição o legislador internacionaltoma como parâmetro as condições de igualdade e não a instituição de novosdireitos. Para que as pessoas com deficiência usufruam de seus direitos e liberdadesé necessário garantir maior condição de igualdade. O autor destaca que o conceitode “igualdade pressupõe o respeito às diferenças pessoais”.


Outro conceito a ser analisado é o de acessibilidade (artigo 9) definido comoa garantia de “acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemase tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços einstalações abertos ou propiciados ao público, tanto na zona urbana como narural”. Vital e Queiroz (2008, p.46) apontam que “a Convenção se refere àacessibilidade como ferramenta para que as pessoas com deficiência atinjam suaautonomia em todos os aspectos da vida”.

Destaca-se que a acessibilidade deve ser garantida não apenas ao meio físico,mas também aos meios de informação e de comunicação. Sendo que, a ausênciade adaptações que promovam a acessibilidade passa a ser considerada como umato de discriminação por motivo de deficiência.

Em Houaiss (2001), acessibilidade é a qualidade ou o caráter do que é acessível,do que se tem facilidade na aproximação, no tratamento ou na aquisição. Acessívelé o que se pode ter acesso, fácil de atingir, o que pode ser facilmente compreendido,inteligível, compreensível. Acesso é o ato de ingressar, entrada, ingresso;possibilidade de alcançar; forma de promoção ou elevação a posto superior. Assim,a palavra acessibilidade poderia ser compreendida como o ato de ingressar emalgum lugar e nesse lugar alcançar algo inteligível e possível de ser compreendido.

Portanto, acessibilidade à escola seria a possibilidade de ingressar e ter ascondições para compreender e alcançar os objetivos propostos no processoeducacional. Assim, pode-se entender que acessibilidade seriam os meiosnecessários para que as pessoas com deficiência superem as barreiras que encontramna vida social e no contexto escolar. O conceito de acessibilidade abrangeria desdea definição de políticas públicas até os recursos mais simples que o professorpossa utilizar em sala de aula para superar as barreiras que impedem seu alunocom deficiência de aprender. Em outras palavras, ao se pensar em acessibilidadena escola, a partir deste documento, pensa-se nos meios físicos, de informação ecomunicação que visam à formação humana. Ou seja, pode-se refletir sobre oingresso, a permanência e a apropriação do conhecimento escolar.

Deficiência, Pobreza e EducaçãoNo preâmbulo da Convenção (letra t) afirma-se “que a maioria das pessoas

com deficiência vive em condições de pobreza”. Vital (2008, p.240) revela quena América Latina o desemprego atinge quase 90% das pessoas com deficiência.No Brasil, Neri (2003, p.140) afirma que “num universo de 26 milhões detrabalhadores formais ativos, 537 mil são pessoas com deficiência, representandoapenas cerca de 2,05% do total”.


Sobre a educação, dados do IBGE do último censo demográfico revelamque há 16 milhões de analfabetos; no entanto, ao se considerar a definição deanalfabeto como sendo a pessoa com menos de quatro séries de estudo concluídaso número sobe para 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15anos ou mais (INEP, 2003).

Na história da educação especial o quadro de exclusão repete a exclusão sociale educacional das camadas populares em nosso país (JANNUZZI, 2006). Pinheiro(2003, p.109) afirma que, na área da deficiência, a trajetória das políticas públicasno Brasil se apresenta em três fases distintas e que coexistem: a tradicional-caritativa,a de reabilitação e a da autonomia pessoal ou vida independente. Os dados do Censo2000 (Neri, 2003) revelam que a maioria das pessoas com deficiências no Brasilvive, ainda hoje, da caridade e da assistência, porque não tem renda e nem acessoaos serviços e bens públicos que garantem a dignidade da vida. Ao se tomar comoexemplo a educação verifica-se que dentre as pessoas com deficiência, consideradascom limitações mais severas, o percentual de indivíduos sem instrução é de 42,5%,enquanto que para o grupo sem deficiência é de 24,5%. Ao se tomar como exemploo salário mínimo verifica-se que 32,02% da população brasileira têm renda familiarper capita inferior a meio salário mínimo, sendo que dentre as pessoas com gravesdeficiências, 41,62% vivem nessa condição. Pobreza e deficiência se entrelaçamnas regiões mais pobres e miseráveis do país. Os dados do Censo de 2000 informamque 14,5% da população do país possuem algum tipo de deficiência. Porém, ao severificar os índices de alguns estados do nordeste do país os índices alcançam quase19% de pessoas com deficiência.

A educação da pessoa com deficiênciaO artigo 24 da Convenção trata da Educação enquanto um direito da pessoa

com deficiência que deve se dar sem discriminação, ou seja, com igualdades deoportunidades, em todos os níveis de ensino, com o aprendizado assegurado aolongo de toda a vida. Uma educação que vise o desenvolvimento pleno da pessoacom deficiência e garanta sua participação social. Para alcançar esses objetivoso Estado deve assegurar as condições necessárias para que a deficiência não sejaimpeditiva ao acesso de crianças, jovens e adultos ao sistema escolar inclusivo,de qualidade e gratuito. Afirma-se que “efetivas medidas individualizadas de apoiodevem ser adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmicoe social, compatível com a meta de inclusão plena” e pontuam-se alguns exemploscomo: aprendizado no braille, na língua de sinais, com escrita e comunicaçãoalternativa, habilidades de orientação e mobilidade. Para tanto, o Estado deverá


empregar professores, inclusive professores com deficiência, com formaçãoespecífica e capacitar novos profissionais para atuarem em todos os níveis deensino. Destaca-se que essa capacitação deve conscientizar os profissionais sobreos direitos humanos e as potencialidades das pessoas com deficiência, no combateaos preconceitos e estereótipos, assim como instrumentalizar o professor paraque possa atender às necessidades específicas do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Ao lermos este artigo que versa sobre a educação o texto nos é conhecidona legislação nacional já em vigor que estabelece a educação especial enquantouma modalidade da educação que deve estar presente em todos os níveis e aolongo da vida, preferencialmente na rede regular de ensino. Sobre a formação deprofessores confirma-se a necessidade de formação inicial e continuada.

No entanto, destaca-se a ênfase dada na Convenção em se assumir o direitoà educação enquanto uma política de Estado e não de governos que criam programase projetos vulneráveis às próximas eleições. Saviani (2008) afirma que adescontinuidade de políticas educacionais é uma marca na história da educaçãobrasileira. Descontinuidade expressa em sucessivas reformas sempre com um pontocomum: baixos investimentos públicos. A materialidade dessa carência se revelano alto índice de analfabetos, na escassez de vagas, nos baixos salários dosprofessores.

Sobre as condições de trabalho concretizadas em escolas estruturadas, carreiraprofissional dos professores e salário condizente ao trabalho docente, há um silêncioincômodo na legislação internacional e nacional. Para Saviani (2007) é precisoaumentar o salário do professor ao mesmo tempo em que se implanta a carreiraprofissional. O autor afirma:

Essa carreira teria que estabelecer a jornada integral em uma únicaescola, o que permitiria fixar os professores nas escolas, tendo presençadiária e se identificando com elas. A jornada integral, de 40 horassemanais, teria que ser distribuída de maneira que se destinassem 50%para as aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades,ou seja, os professores poderiam também participar da gestão da escola,da elaboração de seu projeto político-pedagógico, das reuniões decolegiado, do atendimento às demandas da comunidade, além de orientaros alunos em seus estudos e realizar atividades de reforço.

Ainda sobre a formação do professor anunciam-se conteúdos sem mencionara necessidade de superar formações aligeiradas e nas mãos de empresas que tomama educação enquanto um negócio que visa o lucro; contrapondo-se a um projeto


de formação sólida e comprometida com uma educação que é um direito de todosos homens enquanto projeto de emancipação. Mas não se pode negar que para aformação dos professores a Convenção problematiza aspectos importantes como:a mudança de foco na definição da deficiência que muda do indivíduo para asbarreiras sociais; a acessibilidade entendida enquanto condições de acesso aomeio físico, à informação e comunicação; a educação ser assumida como umdireito e não um privilégio ou caridade; a pessoa com deficiência ter o direito àvoz e à participação social.

Para finalizarHá um lema anunciado nas organizações de pessoas com deficiência que é:

“nada sobre as pessoas com deficiência, sem as pessoas com deficiência”.Contrapondo-se às práticas sociais que silenciam e oprimem diferentes segmentossociais e dentre eles, as pessoas com deficiência, hoje diferentes movimentos deluta pelos direitos humanos ganham visibilidade e espaço político com agendaspontuais de reivindicações pela dignidade da vida. Quiçá as pessoas com deficiênciaorganizadas agreguem forças com esses outros grupos, segmentos e camadas sociaisque também lutam pelo direito à voz e assim imprimem resistência a um projetopolítico que se compromete com o mercado e não com a vida. No enfrentamentoentre projetos políticos que visam à conservação dessa sociedade excludente eprojetos que buscam sua superação, ainda há esperança de que prevaleça a vidacom dignidade.

Referências

HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva,2001.

INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: INEP, 2003. Disponível em: http://www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo/. Acesso em 15 de julho de 2008.

JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início doséculo XXI. 2ªedição. Campinas/SP: Autores Associados, 2006.

NERI, M. Retratos da deficiência no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2003.

NOGUEIRA, G. Artigo 1 - Propósito. In: RESENDE, A. P.C.; VITAL, F.M.P. (coord.)A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília:Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integraçãoda Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.


ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoascom Deficiência, aprovada pela Assembléia Geral da ONU em dezembro de 2006.Disponível em http://www.bengalalegal.com/onu.php Acesso em julho de 2008.

PINHEIRO, H.L. As políticas públicas e as pessoas portadoras de deficiência. In:SILVA, S. e VIZIM, M. (Orgs.). Políticas públicas: educação, tecnologias e pessoascom deficiência. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista deEducação da PUC-Campinas, Campinas, SP, n.24, p.7-16, junho de 2008.

SAVIANI, D. O ensino de resultados (Entrevista). Folha de São Paulo, São Paulo,29 de abril, 2007, Caderno Mais, p.3.

VITAL, F.M.P. Preâmbulo. In: RESENDE, A. P.C.; VITAL, F.M.P. (coord.) AConvenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília:Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integraçãoda Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.

VITAL, F.M.P.; QUEIROZ, M.A. Artigo 9 – Acessibilidade. In: RESENDE, A. P.C.;VITAL, F.M.P. (coord.) A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com DeficiênciaComentada. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. CoordenadoriaNacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.

MESAS-REDONDAS

MESA-REDONDA 01 – 15/09/2008 – Segunda-feira

Educação de Crianças com necessidades especiaisna Educação Infantil: políticas e práticas

O ENSINO COLABORATIVO FAVORECENDO POLÍTICASE PRÁTICAS EDUCATIVAS DE INCLUSÃO ESCOLAR

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Vera Lúcia Messias Fialho CapelliniUNESP-Bauru1

RESUMOEste texto discute as possibilidades de colaboração da educação especial com a educaçãocomum no sentido de favorecer a inclusão escolar na educação infantil. A prática deinclusão no âmbito da escola implica em promover a escolarização de crianças comdeficiências em classes comuns, juntamente com seus colegas sem necessidades maisdiferenciadas. Entretanto, o professor de classe comum tende a modificar pouco suapratica, em termo de arranjos, de procedimentos instrucionais, atividades, formas deavaliação e adequação do conteúdo de modo que a participação e a aprendizagemdesses alunos ficam comprometidas. Ainda que a literatura sobre inclusão mostreuma considerável quantidade de estratégias pedagógicas efetivas elas parecem nãochegar às classes onde alunos com deficiências se encontram inseridos. O Ensinocolaborativo tem sido apontado com uma estratégia que busca uma melhoria naqualificação docente, bem como tornar as práticas pedagógicas do professor do ensinocomum mais efetivas, no tocante as necessidades de todos os alunos. A educaçãoinfantil é o melhor espaço para que se inicie o processo de educação inclusiva émuito mais fácil um aluno com deficiência aprender a conviver com seus colegassem deficiência desde bem cedo e vice-versa, no que nos demais níveis de ensino.Palavras-chave: ensino colaborativo, inclusão escolar, deficiências.

IntroduçãoNenhum de nós pode fazer as coisas mais importantes sozinho. A parceriae a colaboração são os caminhos para enfrentar todos os desafios (autordesconhecido).

1 Profa. Assistente Doutora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da UNESP-Bauru, [email protected]


MESAS-REDONDAS40 PPGE/CE/UFES - NEESP |

Não há dados que comprovem quando surgiu a idéia de reunir indivíduosem prol de um objetivo comum, mas sabe-se que a concepção de equipe existehá muito tempo, desde que se começou a pensar no processo do trabalho. Entretanto,sabe-se também que esta aproximação tem sido impulsionada pela necessidadehistórica do homem de somar esforços para alcançar objetivos que, isoladamente,não seriam alcançados ou seriam de forma mais trabalhosa ou inadequada. Assim,colaboração aqui é entendida como uma estratégia de trabalho pedagógico.

O trabalho em equipe, portanto, pode ser entendido como uma estratégiaconcebida pelo homem para desenvolver uma tarefa difícil e alcançar resultadomais efetivo. Tais estratégias, que a princípio garantiram a sobrevivência, hojepodem ser empreendidas de forma mais efetiva em processos de ensino eaprendizagem.

A colaboração está relacionada com a contribuição, ou seja, o indivíduo deveinteragir com o outro, existindo ajuda mútua ou unilateral. É também definidapor Friend & Cook (1990) como um estilo de interação entre, no mínimo, doisparceiros equivalentes, engajados num processo conjunto de tomada de decisão,trabalhando em direção a um objetivo comum.

Assim, as condições necessárias para que a colaboração ocorra são:a) existência de um objetivo comum;b) equivalência entre os participantes;c) participação de todos;d) compartilhamento de responsabilidade;e) compartilhamento de recursos;f) voluntarismo.Na atualidade todas as áreas do conhecimento humano apresentam grande

ênfase no tema colaboração, pois a maioria das invenções definidas no séculoXX foi resultado de muita colaboração. Superar os desafios que este início deséculo nos coloca não será possível sem colaboração.

Considerando que escolas refletem a sociedade na qual está inserida, dentreas diversas estratégias existentes para remover as barreiras da aprendizagem naescola, a colaboração entre educadores comuns e especialistas em EducaçãoEspecial, bem como equipes de consultores especialistas, ou mesmo entre os alunos,tem sido uma das ações mais significativas no processo de inclusão escolar.

Gargiulo (2003) apresenta três diferentes formas de trabalho coletivo naimplementação de práticas inclusivas: serviços de consultoria de uma equipe deprofissionais especialistas, ensino cooperativo (co-professor ou co-regente) eequipes de serviços.


A importância da colaboração para as escolas se dá também porque possibilitaque cada professor com sua experiência auxilie nas resoluções de problemas maissérios de aprendizagem e/ou comportamento de seus alunos.

Entre as formas de trabalho em conjunto, o ensino colaborativo tem sidoutilizado para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a parceria direta entreprofessores da Educação Comum e Especial.

O ensino colaborativo pode se efetivar de várias maneiras, veja aspossibilidades apresentadas por Gargiulo no Quadro 1.

Quadro 1. Proposta de ensino colaborativo de Gargiulo (2003):

Um professor O professor da Educação Comum e o educadorcomo suporte especial atuam juntos em sala de aula, mas um

professor apresenta as instruções, enquanto o outroprovidencia o apoio aos estudantes. Pode ser feitoo rodízio trocando os papéis.

Estações de ensino É como se fosse “os cantinhos da atividade”significa que a sala será dividida em grupos quepassarão pelas diversas partes da atividade, em cadauma delas os professores se dividem para explicarpara os alunos o que deverá ser feito. Então, osgrupos alternam de local e os professores repetemas informações para novos grupos de alunos.

Ensino paralelo A instrução é planejada de forma articulada, mascada professor fica com 50% do grupo de alunos.

Ensino alternativo Um professor apresenta instruções para um grandegrupo de alunos, enquanto o outro interage comum pequeno grupo de alunos.

Equipe de ensino Ensino cooperativo (ensino interativo). Cadaprofessor dá igualmente suas instruções. Ex: Oprofessor passa instruções de Matemática e o co-professor ilustra com os exemplos.

Estes arranjos podem ocorrer durante períodos fixos, em momentos pré-determinados e dias certos. A estratégia escolhida particularmente depende tantodas necessidades e características dos alunos, como da demanda curricular, daexperiência profissional e preferências por parte do professor, como também de


assuntos de ordem prática, como o espaço físico e tempo disponível.O ensino colaborativo é uma estratégia didática inclusiva em que o professor

da classe comum e o professor ou especialista planejam de forma colaborativa,procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficiênciaem classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Neste modelo,dois ou mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-sede forma co-ativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado com funçõespreviamente definidas, para ensinar grupos heterogêneos tanto em questõesacadêmicas quanto em questões comportamentais, em cenários inclusivos. Amboscompartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e adisciplina da sala de aula.

O trabalho colaborativo efetivo requer compromisso, apoio mútuo, respeito,flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deveria considerar-se melhor que outros. Cada profissional envolvido pode aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o beneficiário maior será sempre o aluno.

A chave para desenvolver práticas colaborativas efetivas é que ambos osprofessores conheçam todo o currículo e elaborem o planejamento em conjunto,além de possuir habilidades interpessoais favorecedoras, competência profissionale compromisso político, de forma que possam trocar experiências e saberes parao atendimento às necessidades dos alunos. É importante lembrar que o papel dodiretor é imprescindível para a efetivação deste processo, pois é ele que viabilizarácondições efetivas para planejamento e execução de atividades que envolvamapoio administrativo.

Amizade não é considerada condição prévia para o ensino colaborativo efetivo.Embora a experiência anterior possa fazer os participantes sentirem-se maisconfortáveis e reduzir algum desajuste inicial, colaboração efetiva e duradouraparece crescer por meio de confiança mútua e respeitosa, eqüidade,profissionalismo, vontade para partilhar e avaliar as contribuições dos participantes.

Juntar na mesma sala os dois tipos de professores pode ser uma tarefa difícil,principalmente quando os profissionais são formados para que, de forma autônoma,conduzam o ensino com responsabilidade em suas salas de aula. Talvez o desafiomaior para os professores desenvolverem práticas inclusivas, seja saber compartilharum papel que foi tradicionalmente individual. Seria preciso, portanto, compartilharas metas, as decisões, as instruções de sala de aula, a responsabilidade pelosestudantes, a avaliação da aprendizagem, as resoluções dos problemas e, finalmente,a administração da sala de aula. Neste sentido, os professores precisam começara pensar como “nossa” classe e não como a “minha” classe.


Para superar os medos inevitáveis e tensões associadas às mudanças, oseducadores precisam sentir-se envolvidos e responsáveis pela transformação e queseu sucesso ou fracasso está diretamente relacionado com eles.

A importância da colaboraçãoA colaboração deve oferecer a oportunidade para ampliar o conhecimento

especializado dos educadores envolvidos que tiveram formação e experiênciasdiferentes.

Muitos professores do ensino comum ainda trabalham com as portasfechadas, enquanto muitos do ensino especial continuam a atenderindividualmente alunos com deficiência num modelo clínico. Na realidade, poucosprofessores têm oportunidade de trocar experiências com seus pares e, na maioriadas vezes, trabalham e tomam decisões sozinhos.

Em nossa realidade, as aproximações de outra pessoa na sala de aula se derambasicamente via estágio (outro profissional em formação), portanto sem “crédito”,e esporadicamente com a participação do professor coordenador e/ou supervisorde ensino, cujo sentimento despertado nos professores foi o de “serem fiscalizados”.

Em um modelo colaborativo, os professores da Educação Comum e Especialdevem juntar suas habilidades, seus conhecimentos e perspectivas à equipe,procurando estabelecer uma combinação de recursos para fortalecer o processode ensino-aprendizagem, “aprendendo uns com os outros, garantindo com estarelação positiva a satisfação das necessidades de todos os alunos” (DIEKER &BARNETT, 1996, p. 7).

Os professores do Ensino Comum trazem especialização em conteúdo, aopasso que os de Educação Especial são mais especialistas em avaliação, instruçõese estratégias de ensino para alunos com deficiência. Entretanto, a meta do ensinocolaborativo deve ser proporcionar a todos os estudantes da sua classe, tarefasapropriadas, de forma que cada um aprenda, seja desafiado e participe do processoda sala de aula (WOOD, 1998).

Assim, parece óbvio que os sistemas educacionais deveriam planejar umprocesso de ensino colaborativo, assegurando todos os recursos disponíveis,inclusive tempo, dinheiro e apoio profissional.

O planejamento deveria não só garantir apoio adequado para que os professorespudessem sustentar as novas iniciativas, mas também ser contínuo, para permitirque sejam revisados os progressos dos alunos, para que se viabilizem ajustes,desenvolvam estratégias e se (re)avaliem os estudantes. Os diretores têm um papelde liderança extremamente importante para facilitar e apoiar esta empreitada.


O ensino colaborativo pressupõe oportunidades de desenvolvimento pessoale profissional do professor. Por isso, motivação, compromisso pessoal e participaçãovoluntária são ingredientes importantes para o sucesso do ensino colaborativo.

Os professores que participam de programas colaborativos foram capazesde apontar cinco temas sobre a questão do planejamento:

• confiança nas habilidades dos envolvidos;• determinação e envolvimento ativo em desenvolver ambientes propícios

para a aprendizagem, tanto para os professores, quanto para os alunos;• ambientes pedagógicos que se valorize as contribuições de cada pessoa;• desenvolvimento de rotinas efetivas para facilitar o planejamento

detalhado;• tolerância para com a diversidade;• aumento progressivo de produtividade, criatividade e colaboração ao

longo do tempo.Em ambientes cuja colaboração é praticada observa-se a partilha de

responsabilidade pelo sucesso de todos os alunos e o cultivo de relações positivasentre as pessoas.

Em toda colaboração espera-se que haja uma contrapartida de ambos os lados.O primeiro passo, como já exposto, é considerar que o trabalho de todos é essencial.Os primeiros parceiros estão em sala de aula: são os próprios alunos. Para queeles reconheçam seu potencial nesta parceria, precisam ser valorizados no quesabem fazer de melhor. Para que isso ocorra, o professor deverá estar atento à:

• histórias contadas pelos alunos, que relatam suas vivências e experiênciascotidianas, estruturando o perfil cultural do grupo,

• preferências e habilidades de cada um,• socialização entre os pares – ou seja, como os grupos estão organizados.A partir de então, o professor poderá propor tarefas em grupo, ou pares,

tomando o cuidado para diversificar sempre sua organização. Cuidado para queas crianças com dificuldade não formem o grupo das crianças que não aprendem,tornando-se um grupo à parte das demais. A organização deverá sempre consistirem um apoio mútuo, em que o aluno descubra que ela ensina e aprende com ooutro. Para que essa percepção ocorra, proponha tarefas que eles necessariamenteprecisem do apoio de todos para resolução.

A discussão a seguir deve favorecer que as crianças percebam o quanto elasprecisam umas das outras, e que no dia-a-dia da sala de aula também pode serassim. Todas são diferentes e justamente por isso, podem sempre realizar umtrabalho colaborativo.


Na escola, precisam ser envolvidos todos os funcionários, desde a direçãoaté as pessoas que trabalham na limpeza. Muitas vezes as pessoas querem ajudare não sabem como. Na hora do lanche, por exemplo, podem sentir-se compadecidase achar que deveriam alimentar o aluno com deficiência. Mas é isso que ele precisa?Em primeiro lugar é preciso ter claro que colaboração é diferente de ter pena dealguém. Envolve estabelecer condições para que o outro cresça e sinta-se capaz.Para isso, o primeiro passo é perguntar: do que você precisa? Há algo em possoajudar? No caso do lanche, por exemplo, pode ser que o aluno com deficiênciaprecise de uma cadeira com apoio ou talher diferente. Mas para que os profissionaissaibam como agir, precisam de orientação.

A escola, muitas vezes, não está preparada para orientar e formar todos osprofissionais para o trabalho inclusivo, na perspectiva da colaboração. Ao invésde sentir-se culpada, deve buscar apoio com outros colaboradores, e é aí queentram as parcerias com outros profissionais (psicólogos, terapeutas ocupacionais,pedagogos, entre outros) que, junto com as Secretarias Municipais e Diretoriasde Ensino, podem contribuir com esse trabalho.

Outra parceria importante é a família, que deverá sempre ser esclarecida sobreo trabalho realizado com as crianças. Historicamente os pais estão acostumadosa serem chamados na escola para ouvir reclamação de seus filhos.

Para isso, comece enviando bilhetes de elogios, descrevendo eventos de sucessodo seu filho em sala de aula (é importante que os elogios sejam sinceros,descrevendo atividades que de fato a criança tenha realizado). Faça com que sesintam apoiados e que percebam o quanto você tem trabalhado para o melhordesenvolvimento do aluno. Deixe claro também que há tarefas que precisam serdesenvolvidas em casa e mostre que eles podem e muito auxiliar os filhos, ofereçadicas, exemplos, enfim dê orientações de como eles devem proceder para setornarem colaboradores da Escola.

Práticas pedagógicas para o trabalho comalunos com deficiência na Educação InfantilHá um rol de possibilidades de proposição de estratégias de ensino. Contudo,

nem todas são exclusivas para o aluno com deficiência, a maioria das propostaspela literatura não o são. Iverson (1999) apud Stainback & Stainback (1999),propõe estratégias para o manejo de sala de aula inclusiva, destacadas no Quadro2 que são estratégias gerais que podem ser utilizadas em salas de aula inclusivaque tenham alunos com deficiência. A autora aponta que na presença de umproblema qualquer, o educador pense nos passos para a resolução do problema.


Quadro 2: Passos para Resolução de Problema

Passos Proposta1 Estabelecer uma atmosfera calma

2 Identificar o problema

3 Reunir informações e depois descrever o problema

4 Analisar todas as causas que contribuem para o problema

5 Pensar em todas as possíveis soluções para o problema

6 Escolher uma solução e indicar as obrigações

7 Implementar a solução

8 Avaliar os efeitos e retomar todos os passos se asolução não funcionar

Os passos aqui descritos indicam a possibilidade de organização do pensamentoreflexivo do professor. Ao elaborar cada um deles, o professor passa a aprimorarsua percepção do ambiente educacional no qual está inserido, bem como torna-se capaz de estabelecer um olhar crítico frente aos problemas do dia-a-dia dasala de aula, podendo assim propor soluções.

Deste modo, listamos abaixo procedimentos que em sala de aula podembeneficiar alunos com e sem deficiência:

• dirigir-se ao aluno sempre de frente;• falar de frente para o aluno;• manter boa iluminação da sala;• modificar a disposição das carteiras na sala de aula quando necessário;• manter cartazes e figuras significativas nas paredes (cuidado para não

poluir o ambiente);• sentar o aluno no lugar mais adequado;• adoção de um programa motivador que leve em conta os interesses;• manter a participação ativa do aluno, ainda que ele não seja capaz de

desempenhar os mesmos papéis dos demais alunos;• promover atividades que favoreçam o aprendizado por associações e

comparações com situações e ou objetos já conhecidos, valendo-se deobjetos concretos para apresentação dos conceitos;

• promover atividades que prezem o contato o mais próximo possível como real;

• ao final de cada tópico trabalhado, orientar e reorganizar todo o trabalhodesenvolvido de forma lógica e linear;


• retomar sempre que necessário os tópicos já desenvolvidos ;• envolver a família no processo educativo, sem transferir a responsabilidade

deste a ela;• garantir sempre que possível o ensino colaborativo, bem como, adaptações

curriculares sempre que necessário, com apoio do especialista ou de outroscolaboradores.

É importante que o educador:• procure não encarar a deficiência com pena, compaixão, visto que o aluno

com deficiência não precisa de piedade, mas sim de oportunidades.• não chamar, nem se referir ao aluno com deficiência salientando sua

limitação ou dificuldade. Chamá-lo de “mudinho”, “bobinho”, “aleijadinho”ou “ceguinho” é de extrema indelicadeza e indica falta de respeito aopróximo. Ninguém gosta de ser rotulado e classificado por seu defeitomais aparente.

• ofereça ao aluno com deficiência o maior número possível de informaçõessobre o assunto que está em discussão para que ele não fique deslocado.Não falar de costas para o ele, nem quando estiver rindo ou comendo,isto impossibilitará que ele o compreenda;

• chame o aluno pelo nome e sempre que estiver próximo, evitando gritosno meio do pátio, do corredor ou da sala de aula por qualquer motivoque seja. Ao gritar, pode ser que ele esteja distraído e não o ouça,dependendo da distância, vindo a sofrer constrangimento por não atenderao seu chamado;

• não deixe que passe por situações embaraçosas quando junto de outroscolegas. Oriente os demais alunos da turma para que respeitem as diferençase limitações de cada um;

• no horário do recreio, não permitir que o aluno com deficiência fiquepróximo à lanchonete ou cantina da escola, utilizando-se de sua deficiênciapara ganhar lanches gratuitamente pela compaixão dos colegas.

• favoreça condições de socialização do aluno com deficiência e seus paresdurante o recreio e em outras atividades.

As sugestões e possibilidades aqui apresentadas não são receitas prontas, testadase acabadas. Não há regras pré-definidas, o que temos procuramos demonstrar foramalgumas possibilidades mais assertivas, para cumprirmos com o compromisso dapermanência e qualidade do aluno com deficiência em classe comum.


Tais propostas certamente já fazem parte de muitas escolas brasileiras, assimo professor colaborador- se especialista em educação especialem tais situaçõesdeve-se enaltecer o trabalho que o professor da classe comum já faz, e em outrasparar para pensar o que ainda pode ser feito, orientá-lo em termos de adaptaçõescurriculares. Somos diferentes, os ambientes são diferentes e é preciso atenderas especificidades de cada professor, de cada aluno, de cada escola e de cadaequipe colaborativa. O que é bom para um grupo, pode não ser para o outro.Todo início de trabalho causa certo desconforto e são comuns pensamentos einquietações do tipo das encontradas no estudo de Zanata (2004):

“Meu Deus, como é que eu ia fazer?” Porque eu não tinha noção decomo me comunicar com ela (a aluna com deficiência). Então, de algumaforma a gente tem que ter uma comunicação. “E aí eu fui fazendo domeu jeito, pedi para ter calma, e fui... E eu fui conseguindo muitacoisa com ela. Assim do meu jeito ela conseguia entender umas coisase outras coisas eu tinha hora que eu parava e pensava: “Meu Deus, eagora?” Mas eu tive o auxílio da professora da sala de recursos e oimportante é ela estar caminhando bem.

Muitas evidências contidas e descritas nos estudos sobre o ensino colaborativo,indicam que a intervenção proposta tem potencial para melhorar a qualidade doensino para o aluno com deficiência em classe comum. É preciso ter claro queesta melhoria não é fruto de ações imediatistas, muito pelo contrário, essa melhoriatende a ocorrer na medida em que o professor estabelece (mais e mais) parceriascolaborativas, à medida que diversifica e analisa o resultado de suas práticaspedagógicas inclusivas, ampliando a possibilidade de acesso do aluno comdeficiência ao currículo.

É necessário que as aulas se tornem, ambientes vivos e significativos para oaluno e para o professor respectivamente. Do contrário, as atividades propostasperderiam sua real finalidade (ao fim de cada processo) e desapareceriam, comose nunca houvessem existido.

Esta sensação de fazer parte do processo educativo pode ser percebida nodepoimento de uma professora de classe comum do estudo de Zanata (2004) quese propôs a trabalhar nesta perspectiva colaborativa e fez um balanço:

“Ai meu Deus!” Na hora eu nem acredito, porque na medida em queela (a aluna com deficiência) faz uma expressão que entendeu, queesta conseguindo, que esta acompanhando, é muito bom e, ... a gentevendo depois, a gente pode ver no que falhou, no que pode melhorar,então é interessante (p.151).


Desta forma, os erros e acertos são entendidos como parte fundamental doprocesso. Sem eles é impossível caminhar nessa abordagem. A prática reflexiva,a elaboração de modificações e a realização do planejamento de forma colaborativaconstituem-se práticas pertinentes ao aprimoramento da profissionalização doeducador. São instâncias que permitem essa otimização não só em relação aoaluno com deficiência, mas também em relação aos demais alunos da sala deaula.

A inclusão escolar pressupõe, ainda, que haja uma redefinição no papeldo professor do ensino especial, já que ele deve deixar de ser um professorrestrito à classe especial. Deve passar então a atuar num ambiente que buscaser inclusivo e adquirir o papel de colaborador do professor do ensino comum.

Os resultados de estudos sobre as propostas colaborativas apontaram que aprática pedagógica do professor do ensino comum, que atenda um aluno comdeficiência, não depende necessariamente de tempo de experiência anterior queeste tenha tido com este tipo de aluno, mas sim, de seu empenho na efetivaçãoda parceria colaborativa e no seu envolvimento com o conhecimento específicoda deficiência com a qual irá trabalhar (CAPELLINI, 2004 e ZANATA, 2004).

Grupos de Estudos e trocas de experiências na própria unidade escolar sãoelementos fundamentais para obtenção de bons resultados oriundos da colaboração.

É preciso ousar, criar, recriar, inventar recursos e estratégias que favoreçamo desenvolvimento pessoal no sentido da conquista da autonomia possível enecessária à condição humana.

Políticas de inclusão escolar na Educação InfantilDe acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

- RCN (BRASIL, 1998) o objetivo principal do ensino infantil é o desenvolvimentointegral da criança em ambientes que favoreça o acesso e a extensão doconhecimento social e cultural, bem como sua formação pessoal e social, e aconstrução de sua identidade e autonomia com o conhecimento global do mundoem que está inserido.

A L.D.B 9394 (BRASIL,1996) prevê serviços de Educação Infantil para apopulação com necessidades educacionais especiais, em creches e pré-escolas.No entanto, ainda é visível e escassez no processo de atenção a essas crianças nafaixa etária de 0 a 6 anos.

A Educação Infantil representa para muitas crianças o primeiro contato socialdelas com o mundo exterior, experimentam novas emoções, descobrem que nemtodos são iguais, percebem que o mundo é maior que sua escola. Nesse momento


de descobertas e desenvolvimento generalizado há a necessidade de proporcionaras mais diversas interações. Pensar a educação é pensar a diferença (CAPELLINI,2001).

Constatamos em nosso país pequenos avanços nas políticas educacionais,precisamos avançar no sentido de estender a todos os níveis de ensino a ampliaçãodas matriculas de alunos com deficiência, bem como a permanência e o sucessoescolar de todas as crianças. Ademais, é necessário garantir formação inicial econtinuada para os professores numa perspectiva de ensino na diversidade.

Melli apud Mantoan (2001, p.17):

A inclusão implica, em primeiro lugar, aceitar todas as crianças comopessoas, como seres humanos únicos e diferentes entre si. As diferençasindividuais existem entre todos nós e não se justifica classificar gruposde pessoas como sendo especiais, e segregá-los na escola e em outrosambientes da vida.

O educador consciente da necessidade de um olhar inclusivo, preocupa-se equestiona-se se realmente está atingindo os objetivos da educação inclusiva, embusca do melhor caminho e desafios da educação. É necessário o comprometimentodo educador, visando uma “educação de qualidades para todos”, e salientar queo educador compreende a necessidade da sua formação continuada, possibilitandouma realidade transformadora em sua vida escolar.

Não há dúvida que a Educação infantil, por sua especificidade e seus objetivospor si, já é favorecedora da inclusão escolar. Neste sentido, a colaboração entrea educação especial e educação infantil é muito importante, sobretudo nestemomento que a Educação Infantil se constitui como etapa da educação básica dezero a seis anos, cujas propostas pedagógicas estão sendo construídas.

Concretizar a inclusão escolar nesta etapa não requer apenas identificar asnecessidades, patologias, deficiências e limitações das crianças. Ao lado dessascaracterísticas, é preciso reconhecer as possibilidades, potencialidades e os recursosque elas carregam consigo.

O importante é reconhecer que a inclusão, desde os primeiros anos de vida,é fundamental para as crianças com deficiência, porque são nos primeiros mesese anos de vida que as estruturas físicas e organizacionais estão se desenvolvendo,e a educação pode ajudar muito. Aí está a razão da Educação Infantil para todos.Fica evidente, também, a relevância desse serviço num período em que as famíliasainda estão tentando entender e assimilar o que está acontecendo com seu (sua)filho (a), ainda estão buscando diagnósticos e porquês para essa diferença. Enquanto


tudo isso está acontecendo, a criança com deficiência tem o direito de brincar,rir, fazer, relacionar-se, aprender, como acontece com todas as outras crianças.

Para contribuir com a mudança deste cenário, é necessário que cada professorassuma, enquanto compromisso individual e coletivo, o comprometimento coma construção de uma escola que acolha todos os alunos, sem preconceitos, dispostaa discutir e trabalhar com a diversidade humana.

Uma das maiores preocupações dos professores nos últimos anos tem sidocomo ensinar alunos com necessidades educacionais em suas turmas comuns, umavez que isso requer reformulação nas práticas pedagógicas tradicionais. Por seruma nova forma de conceber a educação de pessoas com deficiência, tem implicaçõespara com a formação de todos os profissionais que atuam no ensino. A EducaçãoInclusiva poderá provocar principalmente dois tipos de reação dos professores: aprimeira é a de recusar tais alunos em suas salas, podendo tal recusa ser explícitaou velada. A segunda e, talvez a mais difícil, seria aceitar e buscar melhores práticas.

Via de regra, os professores do Ensino Comum declaram que não forampreparados para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais e quenão são pagos para trabalhar com Educação Especial. Reclamam de turmassuperlotadas que não comportam horários flexíveis, atendimento individual,adaptações curriculares, métodos específicos e outras demandas; mais que isso,muitos não acreditam na sua própria capacidade de mudar esse quadro (JESUS,2003). Para esses professores, a presença de alunos com deficiência cria um campode tensões e desestabiliza o coletivo da escola (BERALDO, 1999; MOREJÓN,2001; VITALIANO & MANZINI, 2001, CARVALHO, 2003b). Entretanto, o queacontece na verdade é que foram formados para trabalhar com a homogeneidade,com o aluno “ideal”, mas bem sabemos que tal aluno não existe.

A inclusão escolar pressupõe que haja uma redefinição no papel do professordo ensino especial, já que ele deve deixar de ser um professor restrito a classeespecial. Ele deve passar então a atuar num ambiente que busca ser inclusivo edeve adquirir o papel de colaborador do professor do ensino comum.

Esta colaboração diz respeito ao atendimento das necessidades educacionaisespeciais e, para tanto, torna-se necessário que esse professor do ensino especialtambém participe de programas de formação continuada - uma vez que sua formaçãoinicial não garantiu a abordagem das competências para que possa atuar comoapoio num ambiente inclusivo. Cabe ressaltar ainda que além da especificidadeda formação do professor do ensino especial, também não está contemplada naformação do professor do ensino comum essa perspectiva de trabalho colaborativoem atenção às necessidades educacionais especiais.


Mantoan (2003) corrobora esta premissa, afirmando que

uma das reações mais comuns é afirmar que não estão preparados paraenfrentar as diferenças nas escolas, nas salas de aulas. Esse motivo éaventado quando surgem quaisquer problemas de aprendizagem nasturmas e até mesmo quando eles existem, concretamente. O motivotambém aparece quando as escolas têm de resolver casos de indisciplina,enfim, quando deparam com uma situação diferente, que foge ao usual,nas suas turmas. Essas preocupações são reais e devem ser consideradas,mas, na maioria das vezes, referem-se a problemas rotineiros, que seagigantam, pela insegurança, pelo medo de enfrentar o novo (p. 130).

Entendendo a educação como um direito de todos, precisamos redefinir oespaço da escola para acolher a diversidade de todos os alunos. Se a escola é oespaço público de troca e elaboração das experiências pessoais e grupais, doconhecimento necessário para interpretá-las, a partir do saber acumulado pelahumanidade, tendo como objetivo a articulação das ações coletivas para encaminharas situações-problema, ela deve proporcionar a todas as pessoas o espaço deconvivência organizado, necessário para a troca de pontos de vista e articulaçãodas ações coletivas.

Nessa perspectiva, há que se pensar em Políticas Públicas que garantam aqualidade da educação por meio da valorização do docente e das adaptações degrande porte que se fizerem necessárias para garantir a inclusão escolar.

Para não concluirA inclusão das crianças com deficiência nas escolas de Educação Infantil

não constitui um debate diferente do da inclusão social de todos os brasileirosnuma sociedade mais justa e solidária.

Nenhum educador, com todos os saberes e competências necessárias, conseguiráefetuar uma prática com base na ação-reflexão-ação com qualidade, se não houvervontade política para garantir as condições adequadas para uma formação inicial epermanente de qualidade, bem como infra-estrutura necessária para uma práticapedagógica criativa e transformadora.

A construção de uma escola mais inclusiva, democrática e plural que ofereçaacesso, permanência e qualidade de ensino ainda está por fazer. Não obstante,esse sistema escolar desejado em âmbito “macro” é constituído por escolas que,por sua vez, é constituída de salas de aula “micro” que com sua singularidade,muitas vezes, no seu dia-a-dia, grita por socorro. Socorre, erra, acerta, experimenta


um novo jeito de fazer educação, tentando se aproximar ou até se distanciandodo sistema tão desejado.

Os motivos que impedem o professor de promover a inclusão de todos osalunos na educação comum são multifacetados. Essas são mudanças de cultura,de postura, difíceis de serem ultrapassadas, mas elas devem ocorrer com urgência.Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento de elitização eexclusão do saber. Resta não ter medo do desafio de ensinar os excluídos queestão chegando na escola.

A educação infantil é sem sombra de dúvida o melhor local para se iniciaro processo de educação inclusiva, pois nem uma pessoa nasce excluída, se estáé porque a colocamos. Ademais, é notório que por não sabermos com precisãoas potencialidades de cada pessoa com deficiência, é mais do que justo e éticoque ela ainda que com todos os apoios que forem necessários, inclusive por meioda colaboração vivencie o processo de inclusão como primeira opção, pois areinserção no ensino comum é um processo mais difícil do que a inclusão precoce.

Referências

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INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM NECESSIDADESEDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS REGENTES EESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Sonia Lopes VictorUniverdiade Federal do Espírito Santo - UFES

[email protected]ência Financiadora: CNPq

RESUMOO referido trabalho tem como proposta apresentar algumas concepções queprofessores regentes e especialistas em Educação Especial têm sobre a inclusãode alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), sobretudo daqueles comdeficiência, no contexto da escola de Educação Infantil. Para tanto, foi feito umrecorte da pesquisa intitulada “Sobre inclusão, formação de professores e alunoscom necessidades educacionais especiais no contexto da Educação Infantil”realizada de abril a primeira quinzena de dezembro de 2007. Trata-se de umapesquisa-ação crítico-colaborativa. O aporte teórico da pesquisa foi a abordagemhistórico-cultural. O estudo foi realizado em um Centro Municipal de EducaçãoInfantil de Vitória-ES que tinha alunos com NEE. No conjunto de doze professoresentrevistados, evidenciamos as entrevistas semi-estruturadas realizadas com duasprofessoras regentes e duas professoras especialistas da Educação Especial.

O debate sobre a inclusão no panorama educacional brasileiro teve início desdea década de 90 com as mudanças na Legislação e a participação do Brasil comosignatário em documentos internacionais. Ao se traçar e tentar encaminhar umapolítica inclusiva objetiva-se oportunizar a educação para todos de forma democrática,apontando para a ampliação do acesso ao ensino público de qualidade, a garantiado direito à cidadania, a atenção à diversidade e o acolhimento às diferenças noscontextos educacionais. Nesse sentido, uma das premissas fundamentais desse debateé o direito de qualquer pessoa estar matriculado em uma escola comum, em quaisquerníveis de ensino e freqüentando uma sala de aula regular, inclusive de alunos queapresentam necessidades educacionais especiais.

Como destaca Lacerda (1995) os argumentos de alguns teóricos, defensoresda inclusão, mostram que todos os estudantes devem ter as mesmas oportunidadesde freqüentar uma escola comum próxima à sua residência, em quaisquer níveis


de ensino e freqüentando uma sala de aula regular. Nesse sentido, eles reconhecema necessidade de se pensar um programa educacional adequado a todos os alunosalém de indicarem a importância da oferta de suportes e assistência àqueles queapresentam necessidades educacionais especiais e aos seus professores, defendendoainda os serviços especializados e a formação de profissionais qualificados paraesse tipo de trabalho.

A legislação nacional e os documentos internacionais garantem essa premissaindicando que todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independentede suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais. No entanto, as políticaspúblicas para educação, nessa perspectiva, caminham devagar e com muitosobstáculos, equívocos, precariedades e contradições. Muitos são os motivos queimpedem os avanços dessa proposta, por exemplo, a formação inicial e continuadade professores, a organização social, os valores, os meios e as prioridades daspolíticas públicas. Esses motivos não estão circunscritos à escola, o que nos levaa pensar a inclusão como conceito situado no contexto social e político atual.

A abordagem histórico-cultural como aporteteórico para os estudos sobre inclusãoAs discussões dos pesquisadores sobre o assunto têm revelado também como

imprescindíveis, a investigação de teorias que auxiliem no entendimento de comoo homem com e sem deficiência se desenvolve, qual a participação da educaçãopara tanto e qual o peso dos componentes biológicos e sócio-históricos nesseprocesso (BARROCO, 2007).

Nesse sentido, Góes (2007) evidencia que as contribuições da teoria histórico-cultural, principalmente, no campo da educação especial, têm favorecido a educaçãode indivíduos com deficiência que apresentam necessidades educacionais especiaisporque “[...] permite uma compreensão muito consistente da interdependência[...]” (p. 1) das possibilidades do educando e da responsabilidade do meio socialcom essa educação. Nesse sentido destacamos que, se os benefícios da interaçãosocial e cultural desses indivíduos com os demais membros da sociedade foremdesenvolvidos de maneira adequada, poderão provocar mediações e conflitosnecessários à aprendizagem e ao desenvolvimento do indivíduo e à construçãodos processos mentais superiores (Vygotsky, 1993).

Para tanto, é necessário compreendermos, a partir das pesquisas científicas,as leis gerais do desenvolvimento explicitadas na referida teoria, principalmenteno que tange às funções psicológicas superiores e os Fundamentos da Defectologia,e também identificar como essas leis se processam no indivíduo sob a condição


de deficiência e associá-las às condições externas, isto é, às práticas pedagógicas,à organização escolar, às políticas públicas e à formação de professores, a fimde nos aproximarmos gradativamente de um conjunto de condições que irão nospermitir avançar com a proposta de inclusão desse indivíduo, visando, sobretudo,a nos aproximarmos de uma maior coerência entre o projeto de sociedade queestamos buscando e o projeto educacional que defendemos.

A consideração dessa abordagem oferece subsídios para acompanharmos ovir-a-ser do indivíduo, pois nos permite perceber as condições de aprendizageme desenvolvimento que ele apresenta de imediato e aquelas que o impulsionampara além do que é. Acompanhar esse processo na vida e na escola requer estarmosconvictos de que devemos pôr na devida relação o aspecto biológico e o social,a partir do entrelaçamento da teoria e da prática, apostando, como fez Vygotsky,“[...] no humano, na capacidade de humanização do homem mesmo sob condiçõesde deficiências” (BARROCO, 2006, p. 212).

A tese de Vygotsky (1989) é que a criança com deficiência não apresentaum desenvolvimento incompleto e insuficiente em relação às demais da mesmaidade, mas, sim, um desenvolvimento que segue um caminho peculiar,diferenciando-se em seus aspectos qualitativos.

No que se refere à educação dessas crianças, o referido autor acreditava queo papel do educador/a estava em descobrir as vias peculiares pelas quais elasaprendiam, por onde ele/a deveria conduzi-las. A descoberta dessas novas viasera imposta pelo meio social e orientada para fins sociais, portanto, elas deveriamser investigadas em conjunto aos aspectos sociais e suas finalidades, a fim deesclarecer o processo peculiar do desenvolvimento que ocorre nas crianças comdeficiência.

As possibilidades de surgimento das dessas vias indiretas do desenvolvimentosão influenciadas pelas condições afetivas favoráveis com os mediadores queconduzem a criança a reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiênciase seguir de um modo peculiar pela via direta do desenvolvimento. Se essasdificuldades não desanimam essa criança a ponto de sua conformação, elas alevarão a um processo criador intenso. Nesse sentido, tais condições implicamdizer que a formação da subjetividade individual decorre do relacionamento comos outros (crianças e adultos). Vygotsky, reconhecendo a mediação do/a professor/a como sistematizada e intencional nos permite dizer que ela está fundamentadapelas idéias, concepções e conceitos sobre esse/a aluno/a que irão favorecê-lo/aou não no seu processo de escolarização.

Isto posto, tendo como foco a escola e a inclusão de alunos com necessidades


educacionais especiais fundamentados nos pressupostos da abordagem histórico-cultural, vemos que no conjunto das ações se faz necessário refletirmos sobre asconcepções dos profissionais da educação sobre os alunos com necessidadeseducacionais especiais e as ações direcionadas a esse alunado pelas políticas públicase práticas pedagógicas que são fundamentadas por elas, a fim de viabilizar a propostada educação destes na perspectiva da inclusão. Entendemos também que taisconcepções, que receberam influências tanto do senso comum quanto da ciência,dizem respeito, sobretudo, a todo um processo histórico e cultural que subsidiarama formação de professores, as políticas públicas e as práticas pedagógicas, expressasno currículo, na avaliação, na metodologia, nas didáticas, nas relações institucionaise na gestão presentes nos processos de escolarização desses alunos.

Atualmente, professores regentes e professores especialistas compartilhamno contexto da escola comum a educação de alunos com necessidades educacionaisespeciais que apresentam deficiências, conforme o inciso III do artigo 59 da LDBENn.9.394/96. Por sua vez, o texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especialna Educação Básica (2001, p.31), referindo-se ao inciso do artigo da referidaLei destaca que este, “(...) faz referência a dois perfis de professores para atuarcom alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: o professor daclasse comum capacitado e o professor especializado em educação especial”,definindo as suas formações para atuar no âmbito da educação com esse alunado.

Nesse sentido, para este artigo temos como proposta apresentar algumas dasconcepções que professores regentes e especialistas em Educação Especial queatuam em uma escola de Educação Infantil têm sobre os alunos com necessidadeseducacionais especiais, sobretudo aqueles que apresentam deficiências e sobre ainclusão destes na sociedade e na escola. Para tanto, faremos um recorte da pesquisaintitulada: “Sobre inclusão, formação de professores e alunos com necessidadeseducacionais especiais no contexto da educação infantil” que visou analisar asinterações, as mediações pedagógicas, que acontecem dentro de uma instituiçãode educação infantil, e a relação entre família e os profissionais da escola aocompartilharem o cuidado/educação da criança com necessidades educacionaisespeciais.

A referida pesquisa teve início no primeiro semestre de 2007, no mês deabril, e finalizou sua coleta de dados no segundo semestre de 2007, na primeiraquinzena de dezembro. Para essa pesquisa, articulamos a abordagem histórico-cultural ao estudo da Sociologia da infância e a outras abordagens teóricas, alémde eleger, como abordagem metodológica, a pesquisa-ação crítico-colaborativa(PIMENTA, 2006).


A articulação entre educação infantil e educação especialNo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – estratégias e

orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais,já é contemplada a articulação entre as áreas de Educação Infantil e Especial,como podemos ler a seguir no destaque de um dos princípios em que se deveguiar o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.

A educação especial articula-se com a educação infantil no seu objetivode garantir oportunidades sócio-educacionais à criança, promovendoo seu desenvolvimento e aprendizagem, ampliando dessa forma, suasexperiências, conhecimento e participação social (2001, p. 14).

Autores como Mazzotta (1997) e Rocha (2002) destacam a importância daEducação Infantil para as crianças com deficiência. Mazzotta nos diz que, emgeral, a criança com deficiência tem um ambiente circundante empobrecido nosprimeiros anos de vida, devido às dificuldades de interação com o meio e, também,em razão das desvantagens presentes no próprio ambiente. Isso pode,conseqüentemente, levá-la a apresentar graves problemas educacionais,psicológicos, emocionais e sociais que se revelarão muito maiores do que na criançanão deficiente.

Rocha (2002) mostra-nos que a diferença está no processo histórico de exclusãovivido pela pessoa com deficiência e, principalmente, pelas crianças na faixa etáriade zero a seis anos. Ela completa as suas reflexões dizendo-nos que a diferençaestá, justamente, nas formas estabelecidas para o processo de ensino-aprendizagemdessa criança que deveria contar com inúmeras possibilidades metodológicas ede recursos pedagógicos. Além disso, destaca:

A diferença está no olhar das possibilidades. A diferença está em aceitaras diferenças e deixar de querer que os diferentes pareçam normais.

A escola só será inclusiva quando souber lidar com a diversidade naunidade; quando souber trabalhar pedagogicamente com diferenças enão tentar homogeneizá-las (p. 68).

Contextualização da pesquisa e das participantesO estudo foi realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI)

de Vitória-ES que tinha alunos com necessidades educacionais especiais matriculadosentre os demais alunos. Neste CMEI as salas de aulas apresentavam aproximadamente25 alunos, organizados de acordo com as suas idades cronológicas, o atendimento


era destinado às crianças de dois a seis anos de idade, do Grupo dois ao gruposeis. Existiam cinco alunos com deficiências que apresentavam necessidadeseducacionais especiais, bem como, aproximadamente, cinco alunos reconhecidospelos profissionais da escola como alunos com necessidades educacionais especiaispor apresentar “problemas de comportamento”, especificamente no turno matutino.

Existiam também três professoras especialistas em educação especial queatendiam a escola durante a semana e também outras escolas da educação básicado sistema municipal de ensino. Cada professora atendia um tipo de deficiência, asaber: deficiências múltiplas, visuais e intelectuais. Elas também contribuíam coma escola realizando alguns trabalhos como atender alunos com “problemas decomportamento”, organizar eventos, participar de reuniões pedagógicas e conselhosde classe com todos os profissionais, etc.

Em decorrência dos horários das professoras especialistas no referido CMEI,sobrava pouco tempo para que estas realizassem um trabalho colaborativo comas professoras regentes. Elas, geralmente, não conseguiam participar dosplanejamentos com as pedagogas e as professoras regentes e também do cotidianoda escola. Além disso, por causa da questão histórica do próprio atendimento doaluno com deficiência ocorrer de forma individual e em um espaço específico,ainda estava em construção uma outra proposta pedagógica para estas profissionaisda educação especial na perspectiva da inclusão nos contextos educacionais,particularmente, na escola de educação infantil. As queixas, sobretudo dasprofessoras regentes, eram muitas. Elas reivindicavam poder estar mais vezesjunto com as professoras especialistas durante a semana a fim de realizarem umtrabalho pedagógico mais adequado aos alunos com necessidades educacionaisespeciais e suas deficiências. De outro lado, as professoras especialistas lamentavamnão estar apenas em uma escola para poder vivenciá-la cotidianamente, visandoum melhor trabalho pedagógico junto aos alunos com deficiências e suasprofessoras.

No conjunto foram entrevistadas doze professoras regentes da Educação Infantile três professoras especialistas em educação especial. Para este recorte traremos asconcepções de duas professoras especialistas da Educação Especial, identificadasneste estudo por Gisele e Jane, que atendem duas crianças com deficiênciasintelectuais e uma criança com deficiência visual, respectivamente, e duas professorasregentes da Educação Infantil, identificadas neste estudo por Telma e Diana, queatendem uma criança com deficiência visual e uma criança com deficiência múltipla,respectivamente, no contexto da escola, particularmente da sala de aula dos gruposseis, isto é, crianças que têm seis anos de idade.


Instrumentos, construção e análise dos dadosForam utilizados com as professoras regentes e especialistas dois roteiros

de entrevistas semi-estruturadas, ambos com o objetivo de verificar suas concepçõesa respeito da inclusão escolar do aluno com deficiência que apresenta necessidadeseducacionais especiais na educação infantil.

As entrevistas foram realizadas no decorrer do ano letivo de 2007. Foi solicitadoa cada professora individualmente à entrevista e a permissão para fazer suaaudiogravação. Todas as professoras aceitaram de pronto conceder entrevista paraum e/ou dois dos membros do grupo de pesquisa da Universidade Federal do EspíritoSanto (UFES) que compunham a pesquisa sobre a inclusão de alunos comnecessidades educacionais especiais no contexto da educação infantil. Além dasentrevistas semi-estruturadas, um grupo de profissionais do referido CMEI concordouem: a) participar de um grupo de formação continuada que se reuniu quinzenalmentedurante o ano letivo de 2007, de maio a setembro; b) permitir observaçõesparticipantes em suas salas de aula; c) dar informações sobre os alunos comnecessidades educacionais especiais e sobre suas práticas pedagógicas para comeles; e d) participar de um estudo de caso que envolvia planejamentos entrepesquisadora, professora regente, professora especialista, estagiárias da UFES eda Secretaria Municipal de Educação (SEME) e pedagoga.

Todas as entrevistas foram audiogravadas e transcritas na íntegra. Após atranscrição das entrevistas os dados foram submetidos à análise de conteúdo,conforme proposta de Bardin (1977).

Resultados e DiscussõesApresentam-se a seguir, e separadamente, os resultados e a discussão dos

dados obtidos com as professoras regentes e especialistas em Educação Especial.

Concepções das professoras regentesA análise das entrevistas semi-estruturadas realizadas com as professoras

regentes do CMEI nos permitiu evidenciar que estas são defensoras da inclusão.Elas apostam na escola como ambiente de socialização dos alunos com necessidadeseducacionais especiais. Destacam a importância da trajetória deste aluno desdecedo na escola de Educação Infantil, pois assim podem acompanhar de formamais efetiva as mudanças no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem, bemcomo produzirem práticas pedagógicas mais adequadas às suas necessidades. Aprofessora Telma declara:


“As experiência que tive se renovam cada vez que pego uma sala nova,pois é totalmente diferente. As realidades são diferentes. As propostasinstitucionais traçam caminhos diferentes. Nosso ganho maior é no finaldo ano quando a gente vê que fez parte da construção do conhecimentodessa criança”.

A professora Diana concorda com esta idéia quando relata que a inclusão:

“Vale à pena sim. Principalmente, quando a criança está aqui a doisou três anos. A gente pode vê como ela se desenvolve e como esteespaço ajuda neste desenvolvimento. Em casa ela tem muitas privações.Aqui ela faz muito com o outro, junto com o colega e com as professoras.A própria sala é diferente do espaço da casa dela. É um espaçodiferenciado, mais favorável”.

A professora Diana destaca que a freqüência à escola do/a aluno/a comdeficiência que apresenta necessidade educacional especial tem sido um dosproblemas enfrentados pelos seus profissionais. Indica que embora a escola venhasendo flexível quanto a isso, dando oportunidade para se pensar uma nova propostade freqüência do/a referido/a aluno/a, tal fato vem prejudicando a propostapedagógica direcionada à educação deste/a.

A professora Telma fala da importância de se ter profissionais capacitadospara lidar com os/as alunos/as que com deficiência e declara que a família precisadar suporte ao trabalho desenvolvido pelas professoras, porque sozinha não temcomo resolver tudo. Diana diz que a participação da família no processo de inclusãode sua aluna com deficiência foi imprescindível. A partir dos conhecimentos damãe sobre o trabalho realizado por diferentes profissionais que atendem a suafilha com múltipla deficiência, ela pode lidar melhor com alguns aspectos relativosà sua posição corporal e locomoção.

Quanto ao papel da especialista da Educação Especial a professora Telmadestaca que não só esta profissional tem que dar conta de atender esta criança.Ela acha que assim o/a aluno/a com deficiência vai continuar sendo excluído/ase não tiverem todos os profissionais envolvidos neste processo de inclusão.

A boa vontade parece ser o que vem permitindo a estas professoras seenvolverem com a ação pedagógica direcionada a esse/a aluno/a. Diana diz quea conversa que teve com a professora especialista sobre como deveria agir comsua aluna que apresenta deficiência múltipla foi importante para seu trabalhoem sala de aula. Telma diz que obteve conhecimentos e habilidades sobre a escritaBraille junto com a professora especialista. No entanto, as duas destacam que o


pouco tempo do aluno com estas professoras e a falta de planejamento com elasnão estão contribuindo para o processo de inclusão destes alunos. Há também odesencontro de horários da professora especialista e do/a aluno/a com deficiência.Além disso, a estagiária da SEME não tem condições de dar conta de todos osalunos com deficiência que estão matriculados no CMEI. O aluno com deficiênciavisual (cego) da professora Telma não tem direito a uma estagiária, conformeresposta dada ao CMEI pela SEME.

Quanto à relação desses alunos com os seus colegas de turma, as professorasconsideram que as crianças apresentam um bom relacionamento. Telma diz que:

“Eles tratam o colega cego de igual pra igual. Eles não facilitam avida dele porque ele tem deficiência visual. Isso talvez seja porqueeles tenham superado essa visão preconceituosa mais rápida do queos adultos. Os adultos querem protegê-lo excessivamente. Quandoele vai brincar de futebol. O colega sabe que ele tem que segurar amão dele para que ele possa pegar a bola. No início do ano os alunoso ajudavam a ir ao banheiro ou beber água. Hoje quando ele precisafazer isso, não pede a ninguém e ninguém se manifesta para ajudá-lo, pois sabem que ele vai sozinho”.

A professora Diana destaca que gosta de desafios, pois todo dia a mesmacoisa não é bom. “Se você já começa dar conta de uma coisa tem que passarpara outra, porque se você diz não precisar mais saber nada é porque não trabalhade uma forma colaborativa”. Telma também confirma a necessidade da formaçãopermanente do docente ao falar de seus sentimentos no início do atendimento acriança com deficiência em sua sala de aula. “No início eu me achava muitoimpotente, mas depois eu percebi que eu conseguia contribuir com o processode aprendizagem dele”.

Concepções das professoras especialistasJane diz que para lidar com o aluno cego ela precisa atendê-lo e preparar

materiais concretos, além de lhe ensinar a escrita Braille. Destaca que por causadisso e do seu reduzido tempo na escola não tem conseguido realizar suas atividadesde forma favorável à educação do referido aluno. Menciona a rotina atarefadada criança que atende como um fator que tem contribuído para o seu estressedurante o seu atendimento, sobretudo, com o aprendizado da escrita Braille. Noentanto, destaca que a escola de educação infantil junto com o atendimento emuma instituição especializada no contra-turno tem possibilitado o desenvolvimento


do aluno, revelado, sobretudo, na sua independência e participação na sala deaula. Ela diz que a turma estava acostumada com um menino que não reagia.Agora ele está reagindo como qualquer criança às brincadeiras dos colegas.

Quanto à formação continuada diz que

“Pela própria escola, nós quase não temos formação continuada, quandotem alguma coisa, é oferecido pela CST; pelo projeto cata-vento,geralmente é assim. E a formação continuada, geralmente, a gente fazpor fora. A gente procura agora nas férias, geralmente, a Educart(instituição particular) está oferecendo alguns cursos, e eu pretendo fazer.E aqui é o primeiro ano que eu trabalho nessa escola”.

A professora Gisele diz sobre proposta pedagógica atual

“Com essa tendência, essa mudança que houve agora, né, antes a gentetrabalhava no laboratório pedagógico, hoje não existe mais. Então hojeestá muito bom porque, a gente interage mais na escola, com o professorde sala, você tem mais acesso ao planejamento, e até o convívio doprofessor de sala, como ele age, como é o comportamento do aluno,até mesmo pra gente que às vezes ficava só no laboratório pedagógico,a gente desenvolve mais, por que você aprende mais, porque está alijunto dos professores. Por outro lado eu acho que há certos momentosque você tem que sair um pouco da sala, porque o aluno, e com certasdificuldades que ele tem, é impossível você ficar na sala certosmomentos, você tem que sair. É questão de limites, questão da criançaser hiperativa, não suporta muito barulho, então ela grita muito, dispersaos outros colegas, acaba saindo, volta, a criança hiperativa não consegueficar muito tempo quieta, ela não se concentra na atividade, pareceque está concentrada em outras coisas. Então para você trabalhar esselado no aluno, é muito difícil você ficar numa sala que tem muitascrianças, nesse momento é muito importante você estar conversandocom ele, ele (desperta) e você tem condições de chegar , igual as vezesa gente vem pra cá, ou para outra sala, ou para Biblioteca, na sala doscomputadores, ele (desperta) um pouco mais, você deixa ele sair umpouquinho, depois ele volta, então esse momento é importante pra gente,profissionais da educação especial”.

As declarações das professoras especialistas em Educação Especial podem serresumidas destacando os seguintes pontos: a) a necessidade de ampliação eorganização do espaço-tempo para o planejamento e atendimento do aluno comdeficiência na sala de aula e nos outros espaços da escola; b) a importância da


formação continuada no ambiente escolar e oferecida pela própria SEME, além doenvolvimento das profissionais da educação especial nestes momentos; c) a mudançafavorável da proposta pedagógica de atuação deste profissional que vem permitindoa perspectiva da inclusão na educação especial.

Considerações finaisAs concepções das professoras regentes e especialistas problematizam a

proposta de inclusão escolar dos alunos e alunas com deficiências que apresentamnecessidades educacionais especiais. De acordo com as suas concepções o olhardiante da inclusão desses alunos deve ser de inquietação e mudança, porque

Na nossa construção como seres humanos, individuais e coletivos,passamos por diversas fases concomitantes, sucessivas, costuradas,estabelecendo relações com nós mesmos e com os outros. Nesteestabelecimento de relações acabam sendo decisivas as concepçõesadvindas de cosmovisões, de ideologias, de teorias da educação - geradorase direcionadoras de olhares! – e da forma como são implementadas/mantidas pelas instituições sociais (BIANCHETTI, p. 04, 2002).

Nesse sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central paratodos os profissionais que atendem os referidos alunos e alunas na escola deeducação infantil.

Estudos que se propõem a trazer um panorama da inclusão escolar associandonovas perspectivas às novas práticas pedagógicas, sobretudo, têm demonstrado queé fundamental investir na formação de professores, no geral, dos profissionais daescola, porque “[...], o professor deve ser formado e/ou capacitado de maneira asaber mobilizar seus conhecimentos, articulando-os mediante ação e reflexão teórica-prática” (GLAT et al, 2006, p. 2).

A formação de pessoal docente cabe às Secretarias Municipais e Estaduaise ao Ministério da Educação e suas respectivas secretarias, conforme a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Especial na Educação Básica, Resolução Nº. 2/2001 - CNE/CEB, que destaca que “aos professores que já estão exercendo omagistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusiveem nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados,do Distrito Federal e dos Municípios” (p. 32).

Para tanto, o texto da referida Declaração de Salamanca prevê alocação derecursos para essa finalidade, destacando que “deverão ser também alocadosrecursos para os serviços de apoio à formação de professores, a centros de recursose a professores encarregados da educação especial” (1994, p. 47).


Cabe também às Instituições de Ensino Superior como às Universidades,sobretudo, as públicas, como destaca o texto da referida Declaração (1994, p.38), contribuir com a produção de conhecimentos e novas práticas pedagógicasno que tange a formação dos professores, desempenhando

[...] um importante papel consultivo na elaboração de serviços educativosespeciais, principalmente com relação à pesquisa, à avaliação, àpreparação de formadores de professores e à elaboração de programase materiais pedagógicos. [...]. Essa inter-relação entre pesquisa ecapacitação é de grande importância.

A LDBEN no Art. 59, inciso III, apresenta dois perfis de professores para atuarem

com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. “Professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,

bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos

em classes comuns” (p. 27).

Nesse sentido, algumas competências são destacadas, na Resolução Nº. 2/2001

- CNE/CEB, para os dois tipos de professores que atuarão frente à inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo, na escola regular, local

destacado na LDBEN N.º. 9.394/96, como preferencial, para a oferta da modalidade

de educação especial para esses alunos (p.26).

Os considerados professores capacitados para atuarem em classes comuns

com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, deverão estar

aptos a perceber as suas necessidades; a flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes

áreas de conhecimento; a avaliar continuamente a eficácia do processo educativo

e a atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

Para aqueles considerados especializados, as competências referem-se à

identificação das necessidades educacionais especiais; ao apóio para o professor

da classe comum; a atuação nos processos de desenvolvimento e aprendizagem

dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização; a adaptação curricular

e práticas pedagógicas alternativas (Resolução CNE/ CEB N.º. 17, p. 32).

No entanto, as realidades escolares nos mostram que apesar de algumas iniciativas

dos diferentes governos, ainda não temos uma formação de professores e de outros

profissionais da educação em sintonia com as demandas apresentadas em decorrência

da inclusão de alunos com necessidades educacionais na sala de aula regular, em

particular, da Educação Infantil.


Nesse sentido, a solução apontada por muitos pesquisadores tem sido investirem proposta teórico-metodológica que promovam a relação escola-universidadeno intuito de contribuir para a formação desses profissionais, por meio de atividadesmediadas por processos colaborativos que os considerem dentro de uma perspectivacrítico-reflexiva.

Pensar a formação desses profissionais considerando-os co-participantes dasinvestigações realizadas no contexto da escola, pensando junto as suas problemáticase procurando soluções com base nas experiências, fundamentações teóricas etrabalhos científicos produzidos sobre o objeto de análise do grupo, nos indicam,a nosso ver, um caminho para revertermos o panorama ora apresentado.

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Educação de jovens e adultos com necessidades especiais:desafios e perspectivas

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMNECESSIDADES ESPECIAIS: RASTREANDO ALGUNS

APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO1

Edna Castro de Oliveira2

RESUMOA partir de uma postura reflexiva sobre o tema, e de um rastreamento da produçãoacadêmica e documentos oficiais que tratam da relação Educação de Jovens e Adultos(EJA) e pessoas com necessidades especiais, o texto traz para pensar algunsapontamentos que problematizam o lugar incipiente da pesquisa, em nível local,suscitam a auto-crítica e inquietações sobre o por quê da ausência desses estudosprincipalmente na EJA. Apropriando inicialmente da idéia da sociologia das ausênciasexplorada por Santos (2008) arriscamo-nos a pensar a produção da não existênciaainda, desse campo de confluência, como campo de pesquisa. Num segundo momentobusco problematizar o olhar sobre os sujeitos com necessidades especiais e suaquase (in) existência como sujeitos da EJA, na escola pública de onde são excluídos,porque também ausentes nos espaços de participação cidadã, nas micro-políticas,embora presentes na retórica das políticas educacionais macro e reconhecê-lo, comoo outro, alguém que marcado por suas diferenças e especificidades socioculturaisnos incomoda, desestabiliza certezas, e nos faz impotentes, porque desconhecemosseus modos de pensar, conhecer e interagir com o mundo. A experiência de pensaro tema impõe o desafio de nos exercitar nesse campo de confluência, para construí-lo de forma solidária, na fecundidade de nossas diferenças e na abertura à interlocuçãocom outras áreas de conhecimento, como campo de possibilidades.Palavras chaves: Educação de jovens e adultos, pessoas com necessidades especiais,confluências.

1 Texto apresentado no XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, realizado nos dias 15a 17 de setembro de 2008, em Vitória, ES.

2 Professora do Centro de Educação e do PPGE/CE/UFES, coordenadora do Núcleo de Educaçãode Jovens e Adultos e coordenadora geral do Grupo de Pesquisa interinstitucional PROEJA/CAPES/SETEC/ES. E-mail: [email protected].


João tem hoje 18 anos. Quando era criança consideravam-no um alunoterrível na escola. Um dia a diretora lhe disse que da maneira comoagia, iria virar ladrão. Na terceira série, com 13 anos de idade analfabeto,foi para a classe de aceleração. Lá conheceu o professor Antônio queo escutou, o ensinou e que não entendia como pessoais suas atitudesagressivas,achando que ele precisava de ajuda. João aprendeu a ler ea escrever, saiu da classe de aceleração aos 16 anos e voltou para salaregular (na quinta série) na qual não encontrou outros Antônios. Sentia-se incapaz e discriminado. Desistiu de estudar. Aos 18 anos estavadesempregado e teve um filho com sua namorada. Depois de se tornarpai, vestiu-se arrumado e foi para a escola levando sua mulher ecarregando seu filho no colo. Foi à sala da diretora e afirmou: “A senhoraprecisa ver que eu sou um homem ‘de bem’, não sou ladrão, não.Todosse emocionaram. Ficaram felizes (MACHADO, 2004, p. 4-5).

IntroduçãoNo que concerne ao tema desta mesa, o exemplo da epígrafe é apenas uma

das tantas histórias de jovens que, como João, apresentam no seu percurso escolar,descontínuo, as marcas sociais produzidas pelas práticas de discriminação epreconceito que, por sua vez, tendem a agrupá-los no quadro daqueles que têmdificuldades de aprendizagem e passam a ser caracterizados como alunos comdefasagem idade série, para quem as classes de aceleração se tornam o espaço idealde atendimento. Se nos voltamos para os adultos, podemos nos encontrar dentretantos outros analfabetos, com um adulto como o Pedro3 que, vitimado por umasérie de adversidades desde os 7 anos, teve acesso à escola apenas aos 58 anos, epara quem a interação com os colegas e professores, no espaço da sala de aula efora dela, para além da interação com a leitura e escrita passa a se constituir fatorde mudança e aprendizagens para a vida deste aluno, principalmente, no trabalho,quando compartilha suas histórias com os colegas. Diz ele,

Sobre estudo, eu nunca estudei, nem eu, nem meus irmãos. Esse aquié meu primeiro colégio. Eu via os filhos do patrão estudando e tambémqueria aprender a escrever, A falta do estudo me deixou envergonhadodas pessoas, não tinha coragem de fazer uma pergunta, tinha medo de

3 Nome fictício dado a um aluno da sala de aula do Núcleo de Educação de Jovens e Adultosdo Centro de Educação da UFES - Sub – Projeto Atendimento a demandas de EducaçãoBásica do Programa de Extensão “Educação de jovens e adultos: múltiplos espaços e temposde formação”, sob coordenação da Profa. Edna Castro de Oliveira.


má resposta. Hoje mudei, hoje pego ônibus pra tudo quanto é lugar eainda puxo conversa nos pontos. Hoje tenho muita “colegagem” noserviço, converso e brinco com todo mundo. (Pedro, aluno da sala deaula do NEJA/CE/UFES, 2007)4

Em ambos os casos, o do João e do Pedro, estamos diante do fato que importaafirmar nas contradições que encerra: a educação como direito humano universale como direito a ser exercido por esses sujeitos parece ainda um horizonte quese põe, não alcançado ainda por e para todos.

Por essa razão, celebramos a inclusão da mesa Educação de Jovens e Adultoscom necessidades especiais, com destaque neste XI Seminário, uma vez que estapostura afirma a abertura da academia ao necessário acolhimento do tema e suaprovocação ao reconhecimento do outro, esse outro que do ponto de vista daspráticas investigativas não temos conseguido enxergar conforme sugere Tavares(2007). Considerando a relevância desse tipo de investigação para a Universidade,a mesma autora adverte que:

no campo político-epistemológico, na produção de conhecimento, se,especialmente o contexto de pesquisa envolver os setores, os grupossubalternos (Martins, 1989), os pobres (Santos, 1997) e os oprimidos(Freire, 1987), o reconhecimento do outro é muito mais complexo eepistemologicamente difícil, pois hegemonicamente o pensamentocientífico brasileiro, a nossa intelectualidade [...] define esses sujeitoscomo carentes, lacunares, não somente no campo material, como nocampo simbólico (TAVARES, 2007, p.5).

É desse lugar de difícil produção e reconhecimento que tento organizar algunsapontamentos para reflexão. Pela primeira vez, ao longo de mais de 20 anos deuma trajetória de militância na educação de jovens e adultos (EJA), sou desafiadaa discutir um tema que, de certa forma me é estranho mas, ao mesmo tempo,interpela boa parte dos militantes e intelectuais da área. Nessa trajetória, falo dolugar de quem trabalha com a formação de educadores de EJA e acompanha, dointerior das práticas de sala de aula do Núcleo de Educação de Jovens e Adultosdo Centro de Educação (NEJA), as demandas de diferentes naturezas que exigem

4 Excerto de registro de sala de aula realizado pela educadora Ivanete Rocha, aluna do Cursode Letras da UFES e monitora do NEJA no Sub Sub – Projeto Atendimento a demandas deEducação Básica do Programa de Extensão “Educação de jovens e adultos: múltiplos espaçose tempos de formação.


atentar permanentemente para as especificidades dos sujeitos jovens e adultoscom quem estamos envolvidos. Embora tenhamos tido a oportunidade de acolhere de lidar com sujeitos vistos por eles mesmos como quem têm dificuldades deaprendizagem, chama a atenção o fato de que só em 2008, o NEJA receber umaaluna com necessidades especiais, impondo assim, na prática, a busca da confluênciade ações de ensino, pesquisa e extensão entre os profissionais da EJA e da educaçãoespecial. Entendemos esta confluência como desafio e possibilidade de engendrarpráticas apropriadas que considerem as especificidades dos sujeitos e nos permitamescapar das ciladas do discurso da inclusão.

O rastreamento da produção no campo de confluência EJA e pessoas comnecessidades especiais revela o lugar incipiente da pesquisa, em nível local, noque se refere à produção dos IX e X Seminários Capixabas de Educação Inclusiva(2005) e (2006),5 e talvez em nível nacional, conforme se pode observar tambémna produção do Seminário de Pesquisa em Educação Especial: mapeando produções(JESUS et al, 2005). Isto suscita a auto-crítica e inquietações sobre o por quê daausência desses estudos principalmente na EJA, e indica um campo de investigaçãopraticamente em aberto para seus pesquisadores. Dessa forma, as reflexões quetrazemos para dialogar nesta mesa tendem a problematizar, num primeiro momento,os sentidos da ausência dessa produção, apropriando-nos da idéia da sociologiadas ausências explorada por Santos (2008) como pertinente para pensar o que arriscoa chamar de a produção da não existência ainda desse campo de confluência educaçãode jovens e adultos com necessidades especiais, como campo de pesquisa. O quenos leva a considerá-lo como um campo em construção com significativascontribuições para a formulação de políticas públicas. Num segundo momento buscoproblematizar o olhar sobre os sujeitos com necessidades especiais e sua quase(in) existência como sujeitos da EJA, ou como o outro que estamos sendo instadosa reconhecer (TAVARES, 2007).

Jovens e Adultos com Necessidades Especiais:Da retórica das políticas à ausência de produção que se fazEm tempos de políticas de inclusão social em diferentes perspectivas, é ainda

desafiador o quadro de exclusão a que estão submetidos milhares de jovens e adultos

5 No que nos foi possível rastrear no IX Seminário tivemos um minicurso relativo ao tema. OX Seminário teve como tema “10 Anos de Educação Inclusiva no Espírito Santo: diversidade,compromisso e formação. Dentre os temas das 12 mesas redondas, dos 10 minicursos e grandenúmero de pôsteres, observa-se apenas nesta última categoria, 3 trabalhos diretamente voltadospara a educação de jovens e adultos e especificidades da terceira idade.


trabalhadores. No âmbito das políticas macro, a Declaração Mundial de Educaçãopara Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Declaração de Hamburgo(1997) são unânimes em explicitar a ênfase no direito de todos à educação, instandoa que a legislação reconheça “o princípio da igualdade de oportunidades para ascrianças, os jovens e os adultos com deficiência na educação primária, secundáriae terciária, sempre que possível em contextos integrados” (DECLARAÇÃO DESALAMANCA, 1994, p.5). De forma específica, mas sem reconhecer esse outro“com necessidades especiais” o Parecer CEB 11/2000 das Diretrizes CurricularesNacionais da de EJA traz para pensar o argumento de que

a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida socialnão reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio daescrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenhamsido a força empregada na constituição de riquezas e na elevação deobras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de uminstrumento imprescindível para uma presença significativa naconvivência social contemporânea. [...] Fazer a reparação desta realidade,dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos,é um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o adventopara todos deste princípio de igualdade (p. 5-6).

No entanto, pensar a relação educação de jovens e adultos com necessidadesespeciais requer levantar algumas problematizações que causam estranhamentos,pela obveidade das questões. Começamos por nos perguntar quem são os sujeitosdessa educação, a que e a quem nos referimos quando usamos a expressão “jovense adultos com necessidades especiais”, o que significa pensar o sobre o pensamentoque vai se configurando nesse campo de confluência, na medida em que osprofissionais envolvidos o exercitam como ação com e entre sujeitos que situadosno mundo, produzem sua existência e lhe dão significado.

No caso da EJA, a consciência desse movimento de pensar interpela a idéiada ausência de investigação nesse campo, ao mesmo tempo em que vamos nossurpreendendo na interlocução com pesquisadoras no campo da educação especial,Mafezol e Góes (2004), Carvalho (2004), (2006), Padilha (2007) que, a partir daperspectiva histórico cultural, vêm se debruçando sobre o que podemos denominaruma dupla especificidade: jovens e adultos com necessidades especiais, com ênfasena deficiência mental de pessoas jovens e adultas. Corroborando a idéia daincipiência de estudos nessa área, Maria de Fátima Carvalho (2006), chama aatenção para o fato de que


a despeito da existência de uma política de educação básicaostensivamente inclusiva, que defende a privilegia o atendimento doalunado com necessidades especiais preferencialmente em classes deensino comum e que avança no sentido de atribuir à escola aresponsabilidade de adaptação à diversidade desses alunos, ainda sãolacunares e pouco explicitas no contexto da legislação, as formulaçõesacerca da educação de jovens e adultos com deficiência mental, assimcomo é rara, no âmbito dos debates, a discussão sobre as formas comoo discurso e as práticas de inclusão repercutem sobre as possibilidadeseducacionais vividas por essas pessoas (2006, p.161).

A ausência do debate envolvendo esses sujeitos do ponto de vista da legislaçãoe das práticas escolares é, a nosso ver, indicativo da invisibilidade, da marginalidade,ou mesmo da segregação a que têm sido submetidos. Essas são preocupaçõesque, do lugar da EJA chamam a necessidade da pesquisa na busca de compreendero por quê da ausência de jovens e adultos com necessidades especiais, na escolapública, ou mesmo problematizar sua inclusão, sem oferecer condições deacolhimento e trato de suas diferenças, considerando aí, também, os idosos emprocessos de escolarização.

Se tomarmos para reflexão a referência da taxa de analfabetismo da populaçãode 15 anos e mais no Espírito Santo (segundo PNAD e IBGE 1998 e 2000)encontramos explícito, nas taxas de alfabetização/analfabetos por grupos de idade,que as gerações mais velhas (50 anos e mais) apresentam as maiores taxas deanalfabetismo No entanto, podemos dizer que essa é também uma discussão rara,nas formulações de políticas e no debate, sobre necessidades especiais, não restritasà deficiência mental. Prosseguindo nessa discussão, a partir de uma realidadepróxima, a do Município de Vitória, no que tange à política de educação de pessoascom necessidades especiais, na rede, parece que não há ainda uma preocupaçãoespecífica com o ensino noturno uma vez que segundo informações da Coordenaçãode Educação de Jovens e Adultos (CEJA),

nas 19 escolas que atendem o noturno, com 3.400 alunos, os alunoscom deficiência mental são em número reduzido, mas em função dasespecificidades dos alunos adultos que apresentam um tempo diferentede aprendizagem, esses são, muitas vezes, caracterizados comodeficientes mentais e acabam entrando no censo escolar como tal. Esseatendimento é feito no próprio turno (noturno) e no contraturno. Existemtambém alunos com baixa visão em número não identificado. A redeatende ainda 34 alunos surdos numa das escolas considerada bilíngüe.(CEJA/SEME, 2008).


Retoma-se, nesse recorte de realidade, a questão já posta por Carvalho sobrea não explicitação da deficiência mental nas práticas escolares e suas implicaçõesna vida das pessoas. Temos indícios de que o pequeno número de pessoas jovense adultas com necessidades especiais, em processo de escolarização, no caso dosjovens e adultos vêm sendo produzido pelo fato de terem esses permanecido muitotempo fora da escola, como no caso do Pedro, 58 anos, citado no início, e que nosdesafia como problema de pesquisa, a partir da lógica da igualdade das inteligências(RANCIÈRE, 2001). No caso dos “diagnosticados” como deficiência mental Carvalho(2006) sugere que a ausência desses sujeitos na escola pública é também produzida

pelo fato de a educação da maior parte dessa população ainda ser deresponsabilidade de escolas exclusivamente especiais, ligadas àsinstituições privadas, de caráter filantrópico, o que concorre para umapercepção da situação educacional dessa população como uma questãoconcernente apenas à educação especial (p.162).

Ainda considerando a quase (in) inexistência desses sujeitos na escola pública,na rede municipal de Cariacica vamos encontrar num universo “de 4.200 alunos,

38 pessoas com necessidades especiais, dentre elas pessoas com deficiência mental,

física, visual, síndrome de down e surdos6.

Essa realidade tenciona o campo das políticas e das práticas de educação

inclusiva, e problematiza o sentido da classificação dos sujeitos como“especiais”quando coloca os surdos, os deficientes mentais, os cegos etc, numa

descrição que é na verdade descontínua. Isto é, juntos, mas separados de outros

sujeito, dentro de um processo indiscriminado de patologização”

(SKLIAR,2005,p.12). Esse tencionamento persiste quando nos deparamos também

com os dados de matrícula da educação especial em nível nacional. Em 2006, temos

na EJA apenas 8,3% do total das matrículas, 58.420 alunos, segundo Documentode Política de Educação Especial do MEC (2008), o que nos leva a insistir nas

perguntas: quem são esses sujeitos jovens e adultos? Onde estão? O que realmente

demandam como necessidades especiais e de aprendizagem? O que se entende por

necessidades educacionais especiais, necessidades definidas a partir de que e de

quem? Que anseios e sonhos abrigam?

6 Informações repassadas pela Coordenadora de EJA do Município de Cariacica


Confluências que incomodam e desafiamAo rastrear documentos oficiais do âmbito das políticas educacionais macro,

encontramos com freqüência referências ao termo “necessidades especiais”. Essetermo é traduzido na Declaração de Salamanca (1994, p. 1) com relação à estruturade ação da educação especial em que a expressão utilizada necessidadeseducacionais especiais se refere a aquelas necessidades que se originam em funçãode “deficiências ou dificuldades de aprendi-zagem.”7 O Documento de Políticade Educação Especial do MEC (2008), numa releitura da Declaração de Salamancaconsidera que o

conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a seramplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interaçãodas características individuais dos alunos com o ambiente educacionale social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atenderas diferenças (2008, p. 14,15).

É importante observar ainda segundo a Declaração de Salamanca que, dadoque num passado recente,

só um grupo relativamente reduzido de crianças com deficiência teveacesso à educação, especialmente nas regiões do mundo em vias dedesenvolvimento, existem milhões de adultos deficientes que carecemdos rudimentos duma educação básica. É preciso, portanto, umaconcentração de esforços, através dos programas de educação de adultos,para alfabetizar e ensinar aritmética e as competências básicas às pessoascom deficiência (p.4).

Embora o Documento de Política de Educação Especial busque avançar nasformulações, esse fragmento da Declaração Salamanca, com sua atualidade, trazcomo inferências três idéias que se encontram, no campo de confluência EJA epessoas com necessidades especiais: a idéia da educação da criança como referênciapara a educação do adulto, a idéia da carência e a da educação rudimentar. Essasidéias parecem atravessar a literatura nesses campos.

Começando pela última, no Brasil, essa idéia de uma educação rudimentartem origem histórico-cultural e resulta do “caráter subalterno atribuído pelas elitesà educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos, caboclos migrantes

7 Grifo nosso


e trabalhadores braçais [...] impedidos da plena cidadania”, (PARECER CNE/CEB, 11, 2000, p. 6), constituindo-se assim uma referência para a oferta da educaçãodestinada a jovens e adultos trabalhadores no país. A esses sujeitos,independentemente da consideração das deficiências e dificuldades deaprendizagem, por longo tempo, e ainda hoje, não obstante os avanços no campoda EJA, empiricamente, temos nos defrontado no âmbito de vários sistemas, quandonão com o descaso, com uma oferta de educação que desconsidera aspotencialidades dos sujeitos, fomentando uma cidadania pela metade, o fracassoe exclusão escolar. Uma educação em que, resguardadas as dimensões da afetividadee subjetividade envolvidas no processo da alfabetização, os próprios sujeitosparecem que naturalizam e se dão por satisfeitos com o aprender a escrita do seunome e com o acesso a rudimentos da leitura e da escrita.

A propalada idéia da Declaração de Hamburgo (1997, p.7) de que a alfabetização“é direito básico, necessário a todos num mundo em transformação [e tem] o papelde promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais,além de ser um requisito básico para a educação continuada durante a vida”, persisteainda como horizonte longínquo, para a grande maioria da população e expressa,no Brasil, as desigualdades sociais produzidas por novas formas de estratificaçãosocial. A transformação desse quadro de conformismo com uma educação minimalistaque desconsidera as potencialidades de aprendizagens do sujeito, tem naconscientização no sentido proposto por Freire (1981) sua ressignificação – pelanecessidade da tomada de consciência do direito à educação – por parte dos sujeitosque permanecem à margem do acesso, interditados de exercerem a cidadania plena.Nesse sentido, a educação como ato político e como ato de conhecimento se afirmacomo exercício de emancipação.

A segunda idéia, a da carência que traz em si implícita a do déficit e daeducação compensatória, tem sido também um dos pontos de confluência da EJAe pessoas com necessidades especiais, e tem inspirado no campo da EJA, ao longode sua trajetória, políticas compensatórias. Na educação especial essa idéia temcomo fundamento uma “concepção patologizante que tem orientado as práticasclínico terapêuticas no sentido de ‘sanar déficits’ tendo como referência paracaracterizar a deficiência, o critério do normal” (MAFEZOL E GÓES, 2004, p.1).É apoiado em práticas dessa natureza que se define de fora, sem a ação simbólicados sujeitos sobre o mundo, quais são as suas necessidades e os limites de suaformação. Essas práticas produzem o embrutecimento de que nos fala JacquesRancière (2001), uma vez que se subestima a capacidade intelectual dos alunose suas possibilidades de emancipação. Apoiando-se na perspectiva histórico-cultural,


as pesquisadoras acima referidas insistem em problematizar a concepção dedeficiência mental. Mafezol e Góes (2004) ressaltam, dos estudos de Vygotsky,questões relativas à formação da pessoa com deficiência e “suas críticas à concepçãode deficiência fundadas na idéia de redução ou de falta de capacidades emdecorrência do defeito, [bem como à] idéia negativa de débito do desenvolvimento,para os que apresentavam comprometimento por algum tipo de deficiência”. (p.4).Carvalho por sua vez, inspirada também em Vygotsky, explora a deficiência mentalcom jovens e adultos tomando-a

como uma condição diferenciada de desenvolvimento, processo resultanteda síntese de aspectos orgânicos, socioculturais e emocionais constitutivose constituídos na/da vida dos sujeitos, [o que a leva a autora a afirmar]a idéia de que a pessoa limitada por uma deficiência não pode ser vistacomo uma pessoa menos desenvolvida, mas sim como uma pessoa quese desenvolve de forma diferenciada (CARVALHO, 2006, p. 163).

Os pontos de confluência pelo veio da falta e da carência se intensificam seconsiderarmos que jovens e adultos, em processos de escolarização descontínuos,compartilham, como os jovens e adultos com necessidades especiais, experiênciassemelhantes de formação (acho que deveria explica melhor, como assim experiênciassemelhantes de formação? Ou será o tratamento recebido e aceitação na formaçãoque se assemelha?) “experiências precárias de vida, o estigma da baixa escolaridade”diferenciando-se substancialmente [dos demais], no entanto, quanto às possibilidadesde enfrentamento da vida cotidiana (IBID, p.165).

A terceira idéia, que produz confluência nesses campos, é a que toma aeducação de crianças como referência para a educação de jovens e adultos, eque talvez mais impacto produza nas práticas, configurando o que chamamos naEJA de infantilização. Essa tem também como referência, nas relações pedagógicas,a idéia de suprimento de carências produzidas na infância, o que acaba pordesconsiderar as experiências de vida dos sujeitos e suas formas de inserção social.O rastreamento das pesquisas na área de educação especial mostra também ocaráter infantilizador que marca o trato com pessoas com necessidades especiaise reitera “a concepção da pessoa jovem e adulta com deficiência mental comouma criança quanto às suas possibilidades de elaboração cognitivas e socioafetivas”(CARVALHO, 2006, p. 162), o que faz com que as práticas e estratégias utilizadascom as crianças se tornem referência para os adultos. A infantilização na EJAenvolvendo pessoas com necessidades especiais ou não toca diretamente a açãodo professor e remete-nos à questão da maioridade em contraposição a necessidades


consideradas secundárias (MACHADO, 2004). concebidas pelos familiares emesmo pelos profissionais, e que produzem a dependência, a discriminação, ainsegurança o medo, a inferiorização do outro, a crença na sua incapacidade –referida sempre pelos analfabetos pelo sentimento da negação: “eu não sei”, “eunão posso”, “eu não consigo”. Nessas práticas, o controle e a tutela do outro,acabam por se constituir ferramentas de domesticação e conformação de corpose subjetividades submissas.

Da Especificidade dos Sujeitos e suasPossibilidades de AprendizagemNa busca de um estudo mais detido sobre os sujeitos da EJA e suas

especificidades, dentre os raros trabalhos que se debruçam sobre o tema explorandoespecificidades e potencialidades cognitivas dos jovens e adultos, temos comoreferência clássica no âmbito dos estudos do desenvolvimento humano a referênciade Marta Khol (1999) que consideramos sempre importante retomar literalmente,quando afirma serem as especificidades desses sujeitos, de natureza sociocultural,afirmando-os, num primeiro momento, por aquilo que não são:

O adulto, para a educação de jovens e adultos, não é o estudanteuniversitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos deformação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessadaem aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguasestrangeiras ou música, por exemplo. Ele é geralmente o migrante quechega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas,filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível deinstrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio comuma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando emocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho ruralna infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente paraalfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem,relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educaçãode adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, ovestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca deenriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentidonaturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida...(KHOL,1999 p.59)

As múltiplas especificidades que se afirmam na dinâmica da existência dessessujeitos vão configurando a compreensão muito bem caracterizada pela autorade que são as marcas socioculturais que diferenciam esses sujeitos que, no caso,


não obstante à tendência de pensá-los como uma abstração, não são qualqueradulto ou qualquer jovem. O lugar social que ocupam como excluídos da escolavai produzindo marcas socioculturais que os fazem constituir de certa forma “umgrupo homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedadecontemporânea” (KHOL, 1999, p.12).

No caso dos adultos, talvez os que mais estão ausentes nas discussões de políticase práticas envolvendo pessoas com necessidades especiais, algumas característicasque lhes são distintivas, suas histórias de vida marcadas por experiências singulares,a inserção no mundo do trabalho, em funções quase sempre residuais, bem comoas relações interpessoais que travam, os diferenciam das crianças e dos jovens (KHOL,1999). Por sua vez, os jovens da EJA, jovens pobres, longe de se constituíremuma abstração, reafirmam-se como sujeitos que marcados também pelasespecificidades culturais de suas vivências na cidade e no campo experimentam,principalmente nas cidades, a vulnerabilidade da vida que lhes impõe o medo, ainsegurança, a incapacidade de sonhar, tornando-se a escola muitas vezes, paraeles, no confronto das culturas, um espaço de conformação.

Evidenciando o recorte de classe, na relação com o domínio cognitivo, coma capacidade de aprender e suas formas de construir conhecimento, Khol (1999)chama a necessária atenção para o óbvio,considerando que

como os adultos e os jovens que são objeto das práticas e reflexõessobre a educação de pessoas jovens e adultas não pertencem ao gruposocial dominante ou caracteristicamente objeto das práticas educativasde que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui secoloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confrontoentre diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferençasnas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos (p. 63).

Coloca-se assim, mais que uma questão epistemológica, uma questão políticapara esse campo epistemológico atravessado por relações de poder e saber nadifícil tarefa de desconstruir mitos, preconceitos e apontar as possibilidades que,do ponto de vista da formação integral esses sujeitos podem construir, pelo exercíciopleno do direito à educação. No que concerne ao funcionamento cognitivo dosjovens e adultos Marta Khol aponta algumas características sempre na relaçãocom a especificidade cultural dos grupos: “a referência ao contexto da experiênciaimediata, dificuldade de operar com categorias abstratas, dificuldades de utilizaçãode estratégias de planejamento e controle, [..] pouca utilização de procedimentosmetacognitivos” (p. 72). Mais um ponto de confluência se abre na relação coma necessidade de se considerar as diferenças nas especificidades culturais dos


sujeitos com necessidades especiais tendo em vista que, do ponto de vista cognitivo,integram com os jovens e adultos, os grupos considerados inferiores, incapazesde avançar no conhecimento e, portanto, restritos na sua capacidade de aprenderbastando-lhes para isto o acesso a simples rudimentos.

Desafios e PerspectivasMais do que dar respostas às perguntas que fomos fazendo ao longo de nossas

reflexões, temos clareza das lacunas que ficam para serem preenchidas pelo leitor,nesse nosso primeiro exercício de pensar a educação de jovens e adultos comnecessidades especiais. Nesse movimento, retomamos alguns dos desafios quenos mobilizam: o de exercendo a auto-crítica, lançar o olhar pela primeira vezpara esse outro – ausente na escola pública porque também ausente nos espaçosde participação cidadã, nas micro-políticas, embora presente na retórica das políticaseducacionais macro – e reconhecê-lo, como esse outro, alguém que marcado porsuas diferenças socioculturais nos incomoda, desestabiliza nossas certezas, e nosfaz impotentes, porque desconhecemos seus modos de pensar, conhecer e interagircom o mundo. Daí que as práticas de infantlização, de menosprezo pela capacidadecognitiva desses sujeitos e do reconhecimento de suas diferenças como déficitstêm sido presentes nas pesquisas que buscam problematizar essa visão obtusa.

Os desafios são vários e se abrem para novos desafios, dentre eles, um queé aparentemente simples e nos interpela do interior da própria universidade, ode articularmos esforços no sentido de viabilizar espaços de experimentação nestecampo de confluência, envolvendo a ação dos núcleos de Educação Especial eEducação de Jovens e Adultos na formação inicial e continuada pelo veio dapesquisa, ensino e extensão. Isto significa que o diálogo que iniciamos a fazerneste momento precisa continuar com aqueles que estejam abertos a interagir.

Talvez uma das questões que mais instiga quando buscamos entender o porquêda ausência da pesquisa na área, principalmente na relação EJA e pessoas jovense adultos com necessidades especiais na escola pública, é a sua quase inexistênciae invisibilidade na relação com o atendimento das redes de ensino em que ossituamos. Se constatamos um número tão inexpressivo de alunos atendidos, ondeestão essas pessoas, que lugar lhes está reservado na sociedade? Que políticasimplementar para dar conta de democratizar o acesso dessas pessoas à escolapública? De que forma tornar a democratização da educação de qualidade uminstrumento de cidadania e perspectiva de integração, que garanta o exercício dodireito e o acesso de todos a todas as formas de educação e formação?

Tomando a repetição para expressar outros sentidos, os desafios apontam que


é preciso exercitar nos campos de confluência, pela mediação da pesquisa, e dainserção nas práticas efetivas que, de seu interior, apresentam novas demandas noatendimento de questões que nos têm desafiado: o trato com os jovens e adultosvistos como sujeitos com necessidades especiais. Arriscamo-nos a afirmar que essestêm sido marcados em seus corpos muito mais pelo anacronismo da classificaçãode diversas formas de deficiências primárias (com ênfase para a deficiencia mental),do que pelas chamadas deficiências secundárias – “produzidas pelo medo, preconceito,estigma e receio, [que] podem prejudicar mais do que as restrições das deficiênciasprimárias e trazem à tona as questões do processo de produção de subjetivação edas relações de poder e de saber” conforme Machado (2004, p. 8) ou por suasdiferenças socioculturais.

Como uma espécie de síntese que engendra novas questões, a experiênciade participar desta mesa reitera a necessidade de nos exercitarmos nesse campode confluência quase inexistente, para construí-lo de forma solidária, na fecundidadede nossas diferenças e na abertura à interlocução com outras áreas de conhecimento.

Referências

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REPRESENTAÇÕES CULTURAIS DA ESCRITA:LETRAMENTOS E EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS SURDOS

Liliane Ferrari Giordani1

A identidade, que é definida historicamente e não biologicamente (HALL,1999), é formada ao longo do tempo, não como algo inato, nem pré-definida,estando sempre incompleta, em processo contínuo de formação. Ao discutir opapel da língua de sinais na vida dos surdos, inclusive dentro da instituição escolar,marca-se o entendimento que a língua é um sistema social e não um sistemapuramente individual, ela se dá culturalmente numa construção coletiva.

Neste sentido, falar de uma língua não significa apenas “expressar nossospensamentos mais interiores e originais; significa também ativar a imensa gamade significados que já estão embutidos em nossa língua e em nossos sistemasculturais” (HALL, 1997a, p.44). A escola que, muitas vezes, não considera asconstruções culturais da comunidade surda, desvaloriza um mundo de significaçõesvividos por uma língua ausente no seu currículo. Uma escola. Que ao compararproduções da língua escrita entre os alunos surdos e alunos ouvintes, alimenta odiscurso da homogeneização, e reclama os “problemas de aprendizagem da línguaescrita pelos alunos surdos”.

As práticas oralistas constituem um poder voltado para a regulação, para avigilância. Esse poder tem como objetivo principal produzir sujeitos dóceis enormalizados para as práticas pedagógicas terapêuticas. As mudanças queimpulsionam um novo processo pedagógico institucional na educação de surdostem como condição fundamental o desafio produzido pelo movimento cultural dacomunidade dos surdos e pelo contínuo fracasso da educação especial. Desafio,que de acordo com Lane (1992) é o de deixarmos de pensar nas pessoas culturalmente2

surdas como pessoas ouvintes que perderam a audição e passarmos a entendê-lascomo membros de uma minoria lingüística, tão potencialmente capaz e com igualdireito de emancipação.

A modernidade que preconizou a formação de uma cultura nacional, conduziuà elaboração e à criação de padrões de alfabetização universais, numa perspectiva

1 Doutora em Educação pela UFRGS; Professora da Faculdade Cenecista de Osório2 Culturalmente surdas são os surdos que se reconhecem na sua comunidade e fazem uso da

língua de sinais.


de cultura homogênea, onde as diferenças regionais e étnicas foram gradualmentesendo colocadas, de forma subordinadas, ao padrão local. Neste sentido, o espaçoda diferença dentro da escola de surdos foi subjugado em detrimento ao processode normalização: a legitimação da língua oral como língua oficial da escola; arepresentação da surdez como déficit; a desvalorização de um espaço cultural eidentitário da comunidade surdas.

Apesar desta intenção de esmagamento cultural os surdos mantiveram vivasua língua nos momentos de encontro, longe do olhar demarcador dos ouvintes:nos intervalos de recreio, idas ao banheiro, combinações as escondidas. Atravésdestes movimentos de resistência se visualiza uma nova possibilidade de viver umaidentidade de grupo minoritário, atravessada por uma construção de sujeitos híbridos.

Wrigley (1996) propõe uma discussão da surdez não como uma questão deaudiologia, mas sim como uma questão epistemológica, numa análise das relaçõesentre conhecimento e poder, dentro de uma perspectiva de entendimento político.O debate em torno da educação especial, no caso dos surdos, aponta, através desuas políticas, componentes ideológicos de natureza discriminatórios. Essas políticasacabam constituindo-se em num espaço no qual se produzem e reproduzem estratégiasde “normalização” dos surdos em ouvintes, desconsiderando aspectos históricos,sociais, culturais e lingüísticos da comunidade surda. A escola especial, instituídaa partir de seus diferentes aparatos – currículo, planejamento, avaliação, arquitetura– constitui um modelo de sujeito regido por concepções terapêuticas. Um sujeitoque, dentro desta escola, é visto como cognitivamente incapaz de alcançar, compleno êxito, os domínios da leitura e da escrita.

A noção instrumental da alfabetização como um conjunto estandardizadode habilidades cognitivas básicas está embutida nos critérios de seleçãoe avaliação que estão no centro da escolarização. Como resultado destestestes, as competências individuais das crianças são categorizadas e,ao mesmo tempo, os resultados dos testes são usados como indicadoresda efetividade de sua escolarização. Em outras palavras, os resultadosdos testes mais transmitem informações sociais do que funcionam comomedições possíveis de habilidades, já que, em última análise, servemcomo indicadores do que pode ser considerado como base deconhecimento da sociedade (COOK,1991, p. 25)

Magda Soares em seu livro Letramento: um tema em três gêneros (1998) citauma pesquisa de Kirsch & Jungeblut (1990) onde foram analisados os problemasrelacionados com a leitura e escrita de adultos americanos. Neste estudo foievidenciado um domínio limitado das habilidades e estratégias de processamento


de informações necessárias para que os adultos sejam bem sucedidos ao enfrentaremas atividades no trabalho, em casa e na comunidade.

Destaca-se que nos países desenvolvidos como os Estados Unidos a educaçãofundamental obrigatória atende a todos. No entanto, pesquisas apontam que oconceito de aprendizagem da leitura e escrita está de certa forma em dissonânciacom aquilo que é importante para as pessoas na vida diária.

Como podemos manter a suposta ligação da causa e efeito entre escolarizaçãoe domínio da leitura e escrita, com a constatação de que o “analfabetismo funcional”continua sendo um grave problema nos países onde o ensino fundamental,obrigatório para todos, foi praticamente alcançado? Talvez uma análise pudesseser feita sobre as formas e instrumentos que a escola tradicionalmente usa deavaliação tendo, como resultado um paradoxo entre escolarização e uso socialda escrita. E, se este paradoxo existe na educação para ouvintes, ele se apresentade uma forma mais intensa na educação de surdos. Existe nas escolas de surdosuma lacuna entre a cultura escolar e os processos históricos e sociais vividospelos sujeitos surdos.

O não acesso a língua de sinais desde o nascimento, as histórias de vida dossurdos, as experiências das escolas oralistas, as não experiências escolares e asdescobertas da identidade são elementos, na grande maioria das vezes,desconsiderados pela escola. Poderia se dizer que, o não reconhecimento desteselementos no contexto escolar, se mantém na formatação do “conteúdo obrigatório”das séries e níveis escolares. E neste contexto, a língua escrita perde seu significadona prática social do cotidiano.

Da Alfabetização ao Conceito de Letramentos

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, éessencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguémvive, com quem convive, que experiências tem, em que trabalha, quedesejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e queesperanças o animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação.(Leonardo Boff em A Águia e a Galinha: uma metáfora da condiçãohumana, 1997)

O conceito de alfabetização se mantém, na maioria das escolas, como umavariável independente, supostamente separada do seu contexto social, assim comonos sugere o modelo autônomo de alfabetismo, onde as funções da linguagemsão separadas das funções interpessoais (STREET,1995). O modelo autônomo


aposta no uso de uma linguagem objetiva e científica numa tentativa dedesconsiderar os contextos sociais. Discutindo o modelo autônomo e sugerindoum entendimento ideológico do alfabetismo, Street (1995) aponta o letramentoescolar como uma dentre as variedades existentes capazes de habilitar as pessoasà leitura e à escrita alfabética, sendo que a continuidade e o aperfeiçoamentodessas habilidades dependem do uso que se faz das mesmas em cada contexto.

Neste sentido, pesquisas recentes têm apontado o modelo ideológico sendorepresentativo do entendimento de que as práticas de letramento estão estritamenteligadas a estruturas culturais e de poder de uma determinada sociedade. No modeloideológico não há a intenção de negar as habilidades cognitivas de ler e escrever,ele as considera e as entende como imanentes, encapsuladas em culturas inteirase em estruturas de poder. (STREET, 1995). Para a leitura deste modelo o letramentodeixa de ocupar um lugar de instrumento descolado da cultura, para se constituirnos letramentos que interessam a uma população, aqueles utilizados pelas pessoasna sua vida cotidiana, cujos usos são práticos e imediatos e não um letramentodisseminado a todos e ausente de usos conectados com sua práticas sociais.

O letramento refere-se a um processo social mais do que a habilidades ecompetências individuais no uso da leitura e da escrita, e ainda talvez melhorseria o termo letramentos, as experiências vividas e pensadas na relação com umcódigo que é instável, fugitivo, enigmático pois ele se encontra no coração deuma (s) cultura (s) que é (são) também instável(eis), fugitiva(s) e enigmática (s)(SKLIAR, 2002). Neste sentido, os letramentos construídos através das práticassociais e pelas especificidades de cada contexto cultural, produzem um processoem que alfabetizados e analfabetos se expressam enquanto categorias relacionais,entendidas na sua articulação com outras categorias sociais, como gênero, raça,classe. É a através da pedagogização que se confere ao letramento escolarcaracterísticas de exclusividade, transformando “invisíveis” os letramentosproduzidos na família e na comunidade.

Este entendimento aponta a noção de contexto ligada a uma concepção deletramentos enquanto práticas comunicativas nas quais o uso da língua é consideradocomo um processo social, o que faz com que devam ser observadas nas análisesos elementos lingüísticos. Assim como a língua de sinais, a língua escrita é parteda linguagem, e como tal, o uso desta língua não é fruto de uma decisão individual,e sim é o resultado de uma determinação social, dada em uma comunidade. Destaforma, entende-se letramentos como práticas sociais de leitura e escrita, queultrapassa os limites determinados pelas instituições escolares e que são alémdos aspectos da cultura, estruturas de poder.


A língua escrita ocupa um lugar fundamental ao se falar em letramentos,como algo que é dado pelo social e pela importância que se atribuí na comunidade.Deste modo, nas escolas de surdos a língua escrita se mantém como uma situaçãode “permanente problema”, pois ela ocupa um lugar de centralidade, mas dentrode um modelo autônomo onde sua significação é dada pela instituição e não pelasrelações sociais.

Uma análise dos relatos de Clammer em seu livro Literacy and Social Change:a Case Study of Fiji (1976, apud Street 1995) discute a ambiguidade da línguaescrita, propondo um debate acerca das práticas hegemônicas da pedagogizaçãoda língua escrita. Com este estudo é possível estabelecer uma analogia com aspráticas homogeneizantes da língua escrita na educação de surdos, ou seja, umaeducação que é pensada por professores ouvintes para alunos surdos.

Os relatos de Clammer apontam uma diferença de significado de um texto edo próprio letramento para os colonizadores comparado com o significado dosnativos, o que na interpretação de Street se constitui em um instrumento de controlepolítico. A representação do letramento, enquanto modelo ideológico europeu,compreende uma forma de disfarce político de sua natureza para privilegiar asinterpretações dos europeus e manter a hegemonia européia.

A escrita não pode ser apenas entendida como um instrumento neutro a serutilizado nas práticas sociais quando exigido, mas sim como um conjunto depráticas socialmente construídas que caracteriza a concepção de letramento a partirde questões de “o quê, como, quando e por quê ler e escrever” (SOARES,1998).Amplia-se assim o conceito da dimensão individual de alfabetizado – um atributopessoal das tecnologias mentais complementares de ler e escrever – para umconceito da dimensão social.

O letramento que é entendido como um fenômeno cultural compreende umconjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e as exigências sociaisdo uso da língua escrita. Além disso, do ponto de vista sociológico, em qualquersociedade, são várias e diversas as atividades de letramentos em contextos sociaisdiferenciados, atividades que assumem determinados papéis na vida de cada grupoe de cada indivíduo.

E como língua é um sistema social e não um sistema puramente individual,ela se dá culturalmente numa construção coletiva. O surdo para que possa falarde si e do mundo e constituir-se como sujeito histórico cultural, necessita interagircom seus pares. Da mesma forma que as pessoas pertencentes a uma mesma culturaprecisam partilhar um mapa conceitual semelhante, elas precisam também partilhara mesma forma de interpretar os signos de uma língua, pois assim os significadospodem estabelecer trocar entre as pessoas.


E, então os convido, leitores estrangeiros ou não, há mergulhar em mundosde significados, nos tempos e nas narrativas dos mundos dos surdos, dos mundosque trazem para escola, que trazem para a prática do ler e escrever...

Referências

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Ensino Superior de alunos com necessidades especiais:práticas e questionamentos

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA UNIVERSIDADEE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS: ENTRE DESAFIOS E BUSCAS

Laura Ceretta Moreira1

[email protected]

RESUMOO texto relata de forma sucinta experiências ocorridas na Universidade Federal doParaná (UFPR) sobre as práticas pedagógicas vivenciadas por professoresuniversitários e seus alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) emcursos de graduação e pós-graduação. Para tanto, a autora traz a tona dados edepoimentos de alunos e professores sobre a relação existente entre as concepçõesde necessidades educacionais especiais e as práticas pedagógicas estabelecidas emsala de aula. Discorre sobre a importância, sobretudo da universidade pública, emelucidar caminhos e estratégias para construir adequadamente a inclusão no ensinosuperior. Evidencia, por fim, o papel fundamental da universidade na defesa dosdireitos de todos os alunos e na intransigência com qualquer forma de exclusão ediscriminação.

Reflexões IniciaisEste texto foi construído para estabelecer “um diálogo”, com os participantes

do XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva: “diversidades e práticas educativasinclusivas”. Este diálogo consiste em um breve relato de experiências no que concerneas práticas pedagógicas com alunos que possuem necessidades educacionais especiais(NEEs) na Universidade Federal do Paraná (UFPR).

1 Professora Adjunta da Universidade Federal do Paraná. Membro do Programa de Pós-Graduaçãoem Educação. Coordenadora do Napne (Núcleo de Apoio às Pessoas com NecessidadesEspeciais). Coordenadora do Programa Incluir SESU/SEESP na UFPR e coordenadora doPólo UFPR do Curso de Graduação à Distância Letras-LIBRAS.


2 O Napne é um núcleo da Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante (PROGRAD).Sua equipe é formada por profissionais da área visual, físico-motora, da surdez, da superdotaçao,da psicologia, da fonoaudiologia, da tecnologia assistiva, estagiários e bolsistas de diversoscursos da universidade.

Está temática faz parte de meu cotidiano na Universidade Federal do Paraná(UFPR) há 12 anos e foi foco de meus estudos de doutoramente em educaçãoconcluídos em 2004. Todavia, não significa que se trate de um tema simples aser abordado, ao contrário se reveste de um grande desafio, pois retrata parte dainclusão/exclusão vividos na universidade.

Dentre as inúmeras questões que nos instigam ligadas à inclusão, sem dúvidaa prática pedagógica têm se revestido de complexidade e, notadamente nos diasde hoje, quando a perspectiva inclusiva de todos os alunos e suas respectivasespecificidades na sala de aula é um desafio a ser enfrentado em todos os níveise modalidades de ensino.

Que os alunos são diferentes uns dos outros e que a sala de aula é um espaçoonde convivem, lado a lado, professores e alunos com origens sociais, culturais eeconômicas das mais diversas, com saberes, valores, desejos e vivências os quais,mesmo com algumas afinidades, são únicos na sua individualidade, parece ser umconsenso entre os professores. Contudo, a diversidade e a diferença têm representadouma dificuldade concreta da educação infantil à superior. (MOREIRA, 2004)

O Censo Escolar/MEC/INEP (2006) indica um avanço de 136% das matrículasde alunos no ensino superior entre 2003 e 2005, passando de 5.078 alunos para11.999. Esta radiografia nacional demonstra o compromisso da universidade, emface da complexidade e da extensão da exclusão das pessoas com NEEs no Brasil,em buscar de uma educação inclusiva. Neste contexto, a universidade não pode sefurtar de reagir diante da indiferença, da desigualdade, dos padrões e rótulos quediscriminam e classificam diferença e inferioridade como sinônimos. Sem dúvida,como adverte VIZIM (2003), não é tarefa fácil propor alternativas para reverter oquadro de injustiças e de usurpação dos direitos dessa parcela da população.

Práticas Pedagógicas Inclusivas na UniversidadeO presente texto levanta algumas questões referentes às práticas pedagógicas

vivenciadas por professores universitários que atuam com alunos que apresentamnecessidades educacionais especiais em cursos de graduação e pós-graduação.Os dados e depoimentos aqui trazidos resultam - como já mencionado anteriormente- dos estudos de doutorado e do trabalho diário desenvolvido na coordenação doNúcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da UFPR (Napne)2.


Este espaço foi idealizado para a reflexão de políticas e práticas pedagógicasinclusivas, acessibilidade, promoção de cursos de capacitação e grupos de estudose para a elaboração e execução de pesquisas com dimensão multidisciplinar naárea das necessidades especiais. Em linhas gerais os objetivos do NAPNE sãoos de oferecer alternativas de inclusão e permanência às pessoas com necessidadesespeciais - alunos, professores e servidores – na UFPR. Neste sentido, atende acomunidade universitária que possui deficiências físicas, visuais, auditivas,múltiplas ou que apresenta dificuldades na área emocional, bem como estudantescom altas habilidades/superdotação; oferece os programas de apoio didático-pedagógico e de apoio psicológico às pessoas da comunidade universitária; econta com o laboratório de acessibilidade (com equipamentos e programasadaptados para as várias áreas das NEEs).

Tendo em vista o recorte do texto, trataremos neste momento do Programa deApoio Didático-Pedagógico (PADIP), que acompanha alunos e professores quebuscam o Napne para receber orientações e acompanhamento. Semestralmente, oreferido programa realiza a atualização de dados com relação ao número de alunos3

com NEEs na universidade. Por meio de entrevistas às coordenações de cursos ébuscado o contato com os alunos e, respectivamente, se coloca a disposição paracolaborar com professores que desejarem.

Em linhas gerais, ao chegar no Napne o aluno realiza uma entrevista inicial e,a partir de então, é traçado um plano de ação e de organização de apoios e recursospedagógicos, planejamento de estudo, orientação na realização de tarefas e, a critériodo aluno (a), a realização de contato com seus professores.

Com relação ao professor o procedimento é semelhante, pois este ao buscaro Napne é convidado a participar de uma reunião que objetiva conhecer suasnecessidades e prováveis dificuldades. Na sequência é realizada uma entrevistainicial a fim de traçar orientações relacionadas, sobretudo, a sua prática pedagógica.

A entrevista inicial aos alunos aborda os seguintes aspectos: a) caracterizaçãogeral do aluno; b) situação acadêmica; c) situação de ensino e aprendizagem; d)relações interpessoais; e) universidade e inclusão; f) informações adicionais. Jáo roteiro da entrevista com docentes trata dos seguintes elementos: a) dados deidentificação; b) prática pedagógica; c) universidade e inclusão d) informaçõesadicionais.

Visando a delimitação do tema a ser apresentado neste trabalho e a importânciaque vem sendo evidenciada na experiência da UFPR, com relação às concepções

3 Segundo levantamento realizado em junho de 2008, a UFPR contava com 92 alunos com NEEs.


de diferença e deficiência e as práticas educativas estabelecidas em sala de aulapor alunos e professores, este foi o recorte estabelecido para discussão a partirdeste momento.

Na busca diária em apoiar alunos e professores em sala de aula começamosa perceber a relação estreita entre a prática pedagógica do professor, o processode ensino e aprendizagem do aluno com NEEs e as concepções de diferença edeficiência.

De fato o que ocorre na universidade é o que se dá em outros níveis e modalidadesde ensino, ou seja, as situações descritas pelos professores nas entrevistas e nasreuniões de trabalho revelam o quanto o desconhecimento provoca a perpetuaçãode atitudes pré-concebidas e concepções estereotipadas que influenciam a práticapedagógica. Dentre os depoimentos dos professores destacamos:

“Minha primeira experiência foi muito ruim, pois não sabia como agircomo o aluno cego. Eu entrava em sala de aula me sentindo mal, foi umsemestre muito difícil. Às vezes eu entrava já pensando na hora de sairda sala. Creio que a turma percebeu isso, pois minha postura docentedemonstrava meus sentimentos. Já minha segunda experiência tem sidobem melhor, tenho mais informação sobre cegueira e a presença do alunoé encarada com mais naturalidade.”

“Nos primeiros meses eu não sabia como agir em sala de aula e acabeidando muita atenção ao aluno deficiente, superprotegendo. À medidaque fui conhecendo o aluno fui mudando minha prática em sala de aula.”

“Percebi que dê um lado estava com medo do desconhecido, e de outro,revelando um preconceito latente,isto me fez rever posições, concepções”.Foi um processo difícil, mas importante que passei nas primeiras semanasem sala de aula.”

“Senti um impacto muito grande. No primeiro momento, fiquei um poucodesequilibrada, não sabia como me dirigir a ela. Normalmente, tenhomuita interação com os meus alunos, mas, diante dessa situação, fiqueisem saber o fazer [...] Inicialmente, fiquei com medo de estar dandomuita atenção, porque, como ela senta bem na frente, eu me flagrei dando[-lhe] uma atenção especial, fazendo um diferencial muito grande namaneira de tratá-la. Dei-me conta que este não era o caminho correto.”


“Eu vi com muito entusiasmo e prazer o fato dessas pessoas com deficiênciaterem oportunidade de fazerem um curso superior. Eu me senti entusiasmadocom isto, sinceramente. Foi um desafio em sala de aula.”

A maioria dos professores, ao se depararem em sala de aula com um alunoque foge aos “padrões da normalidade”, sente-se despreparado e podem experimentarsentimentos de ambivalência, pois aversão e compaixão parecem se confundir emalgumas situações. Por outro lado, a superação e a re-siginificação de suas posturastem ocorrido, à medida que, possuem mais conhecimentos sobre aluno e convivemcom ele em sala de aula. As impressões e representações dos professores geralmentesão percebidas pelos alunos, visto que com freqüência os mesmos relatam o quantoo professor, de uma forma ou de outra, expressa suas concepções na sua práticapedagógica diária. Eis algumas de suas falas de alunos:

“Quando entrei aqui, todo mundo, tanto colegas, como professores, meolhavam e diziam: Meu Deus, e agora? É duro, mas eu tive que provarmesmo, tanto para meus professores, como para os meus colegas, queeu tinha capacidade”.

Ser deficiente na universidade é ser visto como alguém que esta forados padrões duas vezes. Primeiro, porque é deficiente; segundo, porqueconsegui chegar à universidade.

“Ter uma deficiência na universidade, na rua, na sociedade em geral,na família, é sempre uma luta constante. Muitas vezes os professorespartem do princípio de que a gente não pode, não tem competência,não vai conseguir, que é um pobre coitado.

“O professor, muitas vezes, não consegue separar na sua pratica emsala de aula o que pensa e sente sobre o deficiente.”

Aqui, é elucidativo o pensamento de AMARAL (2001), que entende a deficiênciacomo uma condição global distribuída em duas condições: deficiência primária(deficiência e incapacidade) e deficiência secundária (desvantagem). A primeiraestá remetida a aspectos descritivos e intrínsecos; a segunda, a aspectos relativos,valorativos e extrínsecos. A deficiência secundária está ligada ao conceito dedesvantagem, que só é possível num esquema comparativo entre o deficiente e o“não deficiente”. Esta visão incide sobre os fatores extrínsecos, como é o caso dadeficiência primária, que está ligada à leitura social, ao que é instituído e dado


como “normal”. Assim, as chamadas “deficiências secundárias”, ou seja, aquelascriadas socialmente acabam por estigmatizar e até impor a superação dos limitespróprios da deficiência e dos que lhe são impostos pela própria representação de“ser deficiente”.

Os relatos dos estudantes com deficiência demonstram o quanto sua condiçãoincide numa luta diária em “provar” as capacidades que lhes são próprias. Apesarde perversa, esta situação revela que não se deixaram enredar por sentidos deinferioridade e dependência com relação aos outros. Isto contraria o que socialmentelhes foi instituído, ou seja, a representação de invalidez, incapacidade einferioridade, que reforça a idéia de que o deficiente é um eterno necessitado dacaridade alheia e da compaixão do outro.

Entretanto, o aluno que apresenta superdotação/alta habilidades, também,relata o quanto as idéias pré-concebidas acerca do superdotado influenciam aprática pedagógica do professor.

“Achei melhor não comentar com os professores que fui avaliado comosuperdotado. Temi que os professores mudassem em sala de aula comigo,ou pensassem que eu estava afrontando seu conhecimento.”

“Quando se tem uma habilidade em maior grau que o normal e, isso vema tona na sala de aula, também se enfrenta muitos preconceitos. Geralmenteos professores mudam em aula com aluno, passei por isso na escola e nãoquero essa experiência novamente na universidade.”

Segundo Perez (200) as altas habilidades/superdotação são alvos de mitos ecrenças na sociedade que inúmeras vezes colaboram com o processo de exclusãodesses alunos. Para Alencar (2001, p. 125) o mito que afirma que “o superdotadoteria recursos suficientes para crescer sozinho, que nada deveria ser feito no sentidode oferecer-lhe um ambiente especial, dadas as suas condições privilegiadas emnível de inteligência e criatividade” ainda é muito forte no meio educacional.

A universidade, como qualquer instituição de ensino, enfrenta dificuldadespara lidar com os estudantes que requerem ajudas específicas para aprender ouavançar em sua aprendizagem e que possuem condições consideradas “fora dopadrão da normalidade”. Há que se considerar que as representações e significaçõesevidenciadas neste estudo articulam aspectos subjetivos e condições objetivasem que tais representações e significações foram e são criadas e recriadassocialmente. Não se pode pensar em representações e significações da diferençasem vinculá-las ao socialmente estruturado, aos conceitos e visão de mundo e,especificamente neste estudo às práticas educativas.


No dizer de Veiga (1994) a prática pedagógica é o conjunto das ações e trabalhorealizado por todos no espaço escolar, do ideário pedagógico, das idéias quefundamentam o trabalho do professor, e de toda comunidade escolar, do ideal desociedade e educação. Portanto, as práticas pedagógicas se constituem por ações,conhecimentos e valores do interno de um processo intencional e sistematizado,com finalidades educativas e formativas, que possibilitam a simultâneasingularização, socialização e humanização dos sujeitos, envolvendo o complexode interações entre indivíduos e contextos.

Refletir sobre as relações estabelecidas na sala de aula universitária é evidenciarque a prática pedagógica vai além da figura do professor (como aquele que ensina),do aluno (como aquele que deve aprender), da disciplina (o assunto transmitidoe dominado pelo professor) e do método (a forma como o professor transmite oconhecimento). Na verdade, há um processo de interação com o meio social emque mediação e internalização aparecem como aspectos preponderantes para queocorra a aprendizagem e, conseqüentemente, o conhecimento.

De acordo com Magalhães (2001), há um conflito de representações sobrenormalidade/deficiência, de efeitos consideráveis na prática pedagógica –metodologias de ensino, formas de avaliação, currículos formais – e nas interaçõescotidianas estabelecidas entre professores, alunos e a comunidade escolar em geral.É preciso ter em mente que lidar com a diferença na sala de aula significanecessariamente romper com as concepções estereotipadas. E a aceitação e orespeito à diversidade não é tarefa que diz respeito apenas à capacitação deprofessores e à existência de condições humanas e materiais nas instituições deensino. O que não significa negar o importante aspecto técnico na prática educativainclusiva, “mas pensar essa prática como um momento de vislumbrar a construçãoda identidade da pessoa com deficiência na busca da superação de estereótipose preconceitos” (MAGALHÃES, 2001, p. 6).

Mesmo que, tradicionalmente, as sociedades idealizam padrões e modelose, que tudo aquilo que foge ao instituído tem grande possibilidade de ser carregadode estigmas e desvios, não se pode naturalizar este tipo de atitude como fruto daprodução “normal da anormalidade” e acreditar na imutabilidade do que está posto.

Desafios e Possibilidades:A Universidade em Busca da InclusãoNos relatos dos estudantes há evidencias de que alguns professores estão

assumindo uma postura mediadora na construção dos conhecimentos e noestabelecimento das relações interpessoais. Os professores afirmam que a presença


dos alunos com NEEs, mesmo que de início isto tenha provocado certadesestabilização em sua prática pedagógica e, em alguns casos, trazido à tonasentimentos de insegurança e instabilidade, pouco a pouco foram assumido umapostura livre de práticas discriminatórias e segregativas. Esse movimento dosprofessores deve ser encarado com um avanço a uma concepção fundada nadiversidade humana que se concretiza para além do discurso e se materializa nasações cotidianas em sala de aula.

Foi possível constatar o quanto às representações e significados dasdeficiências/diferenças necessita ser trazidos à tona, pois se observa que aestigmatização e o preconceito estão presentes nas relações construídas em salade aula. Contudo, há que evidenciar que o conhecimento sobre deficiências, asvivências e convivências com esses alunos, também, estão gradativamenteincorporando a construção de novos significados com relação às necessidadeseducacionais especiais, o que sem dúvida, é indispensável para uma práticaeducacional inclusiva. Há que se registrar, também, a existência daquele professordisposto a romper com o padrão instituído de sujeito universal e comprometer-se com o direito de inclusão.

Uma universidade inclusiva não aparece de um momento para o outro, nãosurge por decreto, nem se configura por meio de uma única gestão administrativa.Pelo contrário, desenvolve-se por meio de um processo de mudança que vaieliminando barreiras de toda ordem, desconstruindo conceitos, preconceitos econcepções segregadoras e excludentes, que muitas vezes, movidas pelo silêncioparecem não existirem. É um processo que nunca está finalizado, mas quecoletivamente pode ser enfrentado. Uma universidade com atitude inclusiva éum grande desafio, sugere a desestabilização do instituído e o reconhecimentode que nossa sociedade é constituída pela diversidade, pela diferença, que o serhumano é plural e não uniforme.

A universidade, em especial a pública, possui o compromisso social eacadêmico de renovar constantemente seu papel, no sentido de repensar um acessomais democrático e de garantir permanência a todos os estudantes. Isto exigeque se desencadeie o esforço de repensar um fazer universitário comprometidocom uma educação que prime por participação e plena igualdade de direitos –independentemente de condições pessoais, sociais ou culturais. Isto significarespeitar as diferenças e assumir que a prática pedagógica cotidiana defronta-secom o imprevisível e o heterogêneo, mesmo diante do planejamento mais detalhadoe organizado, quer da instituição, quer do professor.


Referências

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DEFICIÊNCIA E ENSINO SUPERIOR: BALANÇO DASDISSERTAÇÕES E TESES BRASILEIRAS (1987/2006)

José Geraldo Silveira BuenoPUC/SP

Quero agradecer, o convite para participar, mais uma vez, do XI SeminárioCapixaba de Educação Inclusiva, organizado pela Universidade Federal do EspíritoSanto, cujos professores tem sido muito gentis em, constantemente, convidar-me para eventos tão importantes.

Na verdade, há muitos anos que não tenho desenvolvido atividades queenvolvam a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, razão pelaqual, decidi, para este evento, apresentar um pequeno balanço sobre a produçãoacadêmica que se voltou a esta temática, esperando que ele possa, de algumaforma, contribuir para reflexões mais aprofundadas.

A inclusão de alunos com deficiência no ensino superior não é tão recentecomo possa parecer. Há informações esparsas, embora não investigadas comprofundidade, sobre a inserção de alunos deficientes físicos e visuais em cursossuperiores, desde o início do século.

Somente para exemplificar, não podemos nos esquecer da saudosa professoraLigia Assumpção Amaral que, além de ter ingressado, na década de 1970, noCurso de Psicologia da Universidade de São Paulo, incorporou-se como professorae pesquisadora nessa Universidade, desenvolvendo trajetória acadêmica reconhecidanacional e internacionalmente.

É claro, no entanto, que o número de deficientes absorvidos pelo ensinosuperior no Brasil, até pelo menos os anos 90 do século passado, era muito pequenoe atingindo, basicamente, sujeitos oriundos dos estratos sociais superiores.

Foi a partir dessa década, sob a égide da Declaração de Salamanca, que omovimento de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular foi seintensificando, com ênfase no ensino fundamental, mas atingindo, também, osdemais níveis, embora com intensidade muito mais reduzida.

Passados, então, quinze anos da promulgação da Declaração, cabe realizarbalanço sobre a produção acadêmica que procurou analisar, sob diferentes ângulos,a relação entre alunos deficientes e ensino superior no Brasil.

Nesse sentido, efetuei balanço preliminar sobre as dissertações e teses sobreessa temática, defendidas no Brasil, de 1987 a 2006, utilizando-se do Banco deTeses da CAPES (008).


Para tanto, efetuei levantamento nesse banco de dados, por meio dos seguintesdescritores1: inclusão ensino superior (134 títulos), deficiência ensino superior(100 títulos), deficiência ensino superior (36 títulos), aluno deficiente ensinosuperior (16 títulos) e surdo ensino superior (14 títulos), perfazendo um totalde 300 títulos.

Após a eliminação da duplicidade de produções existentes em mais de umdescritor, efetuei a leitura dos resumos de todos os títulos, entre os quais foramselecionadas 43 produções que, efetivamente, se voltaram para a questão da relaçãoentre alunos deficientes e ensino superior, pois os demais, embora aparecessemem um ou mais desses descritores não tinham esse tema como foco.

É, portanto, com base nesse universo e por meio das informações contidasnos resumos que efetuei mo presente balanço.

Para a análise aqui apresentada, o eixo-orientador segue a proposta de estudosque vem pautando a produção do programa de pós-graduação ao qual estouvinculado2, ou seja, a relação entre escola e cultura, tendo como base a contribuiçãode Raymond Williams (1980 e 2000), teoria divulgada como materialismo cultural.

Segundo essa abordagem, na análise do que Williams denomina de narrativas,importa detectar o que elas narram e com que lidam, não nos aprisionando emquestões de técnica, que acabam “deixando de fora o que determina a técnica: aexperiência histórica a que o texto dá forma” (Cevasco, 2001, p. 181).

Bem, mas, do ponto de vista da análise da cultura que diferença isso faz naprática? Esta autora aponta que, desta forma, muda-se não só o que se olha, oobjeto, mas, também, de forma decisiva, a maneira de olhar, pois o materialismocultural não considera os produtos da cultura como objetos e sim como práticassociais. Nesse sentido, o objetivo é também desvendar as condições dessas práticase não meramente elucidar os componentes das obras.

Essa abordagem teórica não fornece respostas nem fórmulas para se encontrarrespostas, mas aponta o que olhar e como olhar, ou seja, “as práticas específicasda cultura[...] são vistas em termos de sua inter-relação com a sociedade que asinformam” (Cevasco, 2001, p. 190).

Considerando as teses e dissertações como produção narrativa de cunhocientífico – e portanto parte da cultura – os estudos sobre a relação entre alunosdeficientes e ensino superior aqui focalizados passaram por análise orientada por

1 Este banco oferece três possibilidades de consultas por assuntos: todas as palavras, qualqueruma das palavras e expressão exata. Este levantamento foi feito pela opção todas as palavras.

2 Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, da PUC/SP.


tais princípios, ou seja, os textos são práticas de produção específica de um campoque sofreram inúmeras influências da sociedade em que foram compostos.

Nesse sentido, subdividi esta análise em dois tópicos:De onde e quando foram narrados?Sobre o que e de que forma incidem a narrativas?

De onde e quando foram narrados?O primeiro aspecto a ser analisado, neste item, diz respeito às instituições

de ensino superior em que essas produções foram defendidas (Tabela 1).

Tabela 1Instituição em que as dissertações e teses foram defendidas1987/2006

Nº IES Quantidade %1 PUC/SP 4 9,302 UNESP 4 9,303 UFRGS 3 6,984 UNICAMP 3 6,985 USP 3 6,986 PUC/Campinas 2 4,657 UEM 2 4,658 UERJ 2 4,659 UFSM 2 4,6510 UnB 2 4,6511 UPM 2 4,6512 PUC/PR 1 2,3313 PUC/RS 1 2,3314 UCB 1 2,3315 UCG 1 2,3316 UFAM 1 2,3317 UFBa 1 2,3318 UFMA 1 2,3319 UFPE 1 2,3320 UFRN 1 2,3321 UFSCar 1 2,3322 UFU 1 2,33


Nº IES Quantidade %23 UNIMEP 1 2,3324 UNIVALI 1 2,3325 UTP 1 2,33

TOTAL 43 100,00

Pode-se verificar que as 43 produções se distribuem por 25 IES diferentes,sendo que em onze há mais de uma produção e nas demais 14 IES ocorreu apenasuma defesa, no período, com destaque para a PUC/SP e UNESP, em que foramdefendidas quatro dissertações/teses, de 1987 a 2006.

Esta distribuição mostra, por um lado, que o tema tem se disseminado pelosprogramas de pós-graduação no Brasil, mas que pode, também, estar revelandouma dispersão que não implica, necessariamente, em acúmulo de conhecimento.

Além disso, cabe ressaltar que a maioria foi produzida nas instituições públicas(33 instituições, com 28 produções) enquanto que nas 10 instituições privadasforam produzidos 15 trabalhos. Dentre as primeiras, ressaltam as estaduais paulistas,com 10 produções e, nas privadas, as PUCs, com 8 produções no total, isto é,estas instituições foram responsáveis por mais de 50% do total.

O segundo aspecto a ser analisado refere-se à área de conhecimento em queessas produções foram defendidas (Tabela 2).

Tabela 2Programa em que as produções foram defendidas1987/2006

Programa Quantidade %

Educação 32 74,42

Educação Física 3 6,98

Psicologia 3 6,98

Distúrbios do Desenvolvimento 2 4,65

Odontologia 1 2,33

Engenharia 1 2,33

Ciências da Saúde 1 2,33

TOTAL 43 100,00


Como era de se esperar, foi nos programas da área de educação em que seencontrou maior incidência, com cerca de 65% da produção total, seguidas delonge pelas áreas de psicologia, educação física e distúrbios do desenvolvimento.Cabe ressaltar, ainda a presença, embora muito reduzida, de áreas como as deodontologia, engenharia e ciências da saúde.

Esta distribuição mostra que a relação entre alunos com deficiência e ensinosuperior, embora concentrada nos programas de educação, está se abrindo paraáreas pouco conhecidas pelos estudiosos da educação de alunos com deficiência.

A distribuição por nível de titulação é apresentada na Tabela 3.

Tabela 3Distribuição por nível de titulação1987/2007

Nível Quantidade %

Mestrado 37 86,05

Doutorado 6 13,95

TOTAL 43 100,00

Como era de se esperar, dados o número menor de doutorados no País e otempo mais amplo para conclusão da tese, a incidência de dissertações é muitomaior do que as teses de doutorado, embora possa se considerar que seis produçõesjá somam um bom número, haja vista a recenticidade da preocupação com essatemática pela universidade brasileira, o que se pode verificar na primeira Tabela 5.

Antes disso, porém, apresento a distribuição das produções por orientador(Tabela 4).

Tabela 4Distribuição das produções por orientador1987/2006

Orientação Quantidade %

Uma orientação 33 76,74

Duas orientações 6 13,95

Três orientações 3 6,98

Não discriminado 1 2,33

TOTAL 43 100,00


A distribuição por orientador mostra uma grande dispersão, pois 33 produções(quase 75%) foram supervisionadas por diferentes orientadores e apenas 10orientadores se responsabilizaram por mais de uma orientação, o que parece mostraruma falta de foco e uma possível dispersão de estudos sobre o tema.

A Tabela seguinte, tal como indicado acima, apresenta a distribuição anualdas produções.

Tabela 5Distribuição anual das dissertações e teses1987/2006

Ano Quantidade %

1987 1 2,33

1988 0 0,00

1989 0 0,00

1990 0 0,00

1991 0 0,00

1992 0 0,00

1993 1 2,33

1994 0 0,00

1995 0 0,00

1996 0 0,00

1997 0 0,00

1998 1 2,33

1999 2 4,65

2000 1 2,33

2001 2 4,65

2002 5 11,63

2003 2 4,65

2004 5 11,63

2005 11 25,58

2006 12 27,91

TOTAL 43 100,00


Embora a primeira produção sobre o tema se reporte a 1987, pode-se constatara existência, até 1997, de apenas mais uma produção, o que mostra a incipiênciade estudos sobre o tema.

Entre 1998 e 2004, ocorre um pequeno crescimento e uma regularização nadistribuição anual (entre 1 e 5 produções), para, nos dois últimos anos do período,esse número se ampliar significativamente, perfazendo mais de 50% do total (23produções).

Consta-se, portanto, que desde o final dos anos de 1990 o interesse sobre arelação entre alunos com deficiência e ensino superior tem aumentado, particularmentea partir de 2005, o que parece apontar para uma maior produção e acúmulo deconhecimento

Vale a pena, nesse sentido, verificar como essa distribuição anual ocorreunas diferentes instituições de ensino superior, objeto da Tabela 6.

Tabela 6Distribuição anual por instituição e ensino superior1987/2006

AnoInstituição 1987 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total

PUC/Campinas 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 2

PUC/PR 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

PUC/RS 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1

PUC/SP 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 1 4

UCB 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

UCG 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

UEM 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2

UERJ 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2

UFAM 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

UFBa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

UFMA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

UFPE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

UFRGS 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 3

UFRN 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

UFSCar 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

UFSM 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2

UFU 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1


AnoInstituição 1987 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total

UnB 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2

UNESP 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 4

UNICAMP 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 3

UNIMEP 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

UNIVALI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

UPM 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2

USP 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3

UTP 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

TOTAL 1 0 1 2 1 2 5 2 5 11 12 42

Pode-se verificar, pelos dados dessa tabela, que o crescimento da produçãoanual deve-se mais ao interesse de distintas instituições sobre o tema, emboravalha a pena destacar a concentração de trabalhos, nos últimos quatro anos, naUNESP e PUC/SP (4 cada); USP (3); UEM, UFRGS e UFSM (2 cada).

Nesse sentido, com exceção dessas últimas, a dispersão parece indicar umacerta falta de foco nas pesquisas.

Tendo apresentado alguns resultados sobre de onde e quando foram “narradas”as dissertações e teses, vamos nos voltar para sobre o que e de que forma incidemessas narrativas, objeto de nosso segundo e último tópico.

Sobre o que e de que forma incidem a narrativas?O primeiro aspecto a ser analisado neste tópico refere-se ao foco das

investigações, isto é, se a relação entre alunos com deficiência e ensino superiorera seu tema central ou se a dissertação/tese possuía outro foco e, secundariamente,se voltou a essa temática (Tabela 7).

Tabela 7Foco das produções1987/2006

Foco Quantidade %

Central 35 81,00

Secundário 08 19,00TOTAL 43 100,00


A maioria dos estudos analisados tinha a relação apontada acima como seufoco central (81,0%), e em número mais reduzido como foco secundário, isto é,35 produções tinham como foco central a problemática relação entre alunosdeficientes e ensino superior

A partir daqui, levaremos em consideração apenas aquelas produções queelegeram a relação entre alunos com deficiência e ensino superior como fococentral (35), pois foram elas efetivamente que procuraram analisar de forma maissistemática essa temática, enquanto que as demais focalizaram outros temas (emgeral o da inclusão no ensino básico), com decorrências muito superficiais sobreo ensino superior (normalmente o da necessidade de melhor formação nesse nívelpara uma inclusão qualificada)

O primeiro aspecto a ser abordado refere-se aos temas principais dasdissertações e teses (Tabela)

Tabela 8Tema principal das produções1987/2006

Tema Quantidade %

Inclusão no Ensino Superior 11 31,4

Conteúdo específico 06 17,1

Formação docente 05 14,3

Concepções de professores 03 8,6

Apoio a alunos com deficiência 03 8,6

Prática docente 02 5,7

Formação/atuação do fisioterapeuta 02 5,7

Deficientes com formação superior 02 5,7

Formação superior do intérprete de LIBRAS 01 2,9TOTAL 35 100,0

A distribuição acima mostra que o tema mais abordado foi efetivamente osprocessos de inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, com 31,4%da produção total. Se somarmos a eles, as produções sobre “apoio a alunos comdeficiência” e”deficientes com formação superior”, totalizaremos 16 produções,ou seja, 45,7%.

O segundo tema mais investigado foi o do conteúdo específico sobre deficiênciae ensino superior em diferentes cursos, perfazendo um total de 6 trabalhos (17,1%).


Verifica-se portanto que os temas privilegiados pela produção foram, de umlado, os processos de inclusão no ensino superior e, por outro, os conteúdosespecíficos sobre deficiência/inclusão escolar, em diferentes cursos (o que poderáser melhor analisado na tabela seguinte).

Do restante da produção, 10 trabalhos voltam-se para a docência (5 sobreformação docente; 3 sobre concepções de professores; 2 sobre prática docente),2 sobre a formação/atuação do fisioterapeuta e um sobre a formação de intérpretede Libras no ensino superior.

Tabela 9Campo empírico de investigação1987/2006

Campo empírito Quantidade %

Instituição de ensino superior 16 45,6

Pedagogia 05 14,2

Ensino fundamental 02 5,7

Fisioterapia 02 5,7

Direito 01 2,9

Educação Física 01 2,9

Especialização 01 2,9

Odontologia 01 2,9

Turismo 01 2,9

Escola especial 01 2,9

Não discriminou 04 11,4TOTAL 35 100,0

Quanto ao campo empírico de investigação, verifica-se que quase metadeda produção indica a instituição de ensino superior, sem discriminar possíveiscursos envolvidos.

Entre aquelas que designaram os cursos, o de pedagogia foi o mais incidente(5 produções), seguido pelo de fisioterapia (2 trabalhos). Os demais se distribuírampelos cursos de direito, educação física, odontologia, turismo e especialização(1 produção cada).

Pode-se inferir, portanto, que o tema central voltou-se à relação geral de alunoscom deficiência e instituições de ensino superior, seguido por trabalhos queanalisaram essa inclusão e os conteúdos sobre deficiência em cursos específicos.


Quanto ao tipo de pesquisa, os dados estão apresentados na Tabela 10.

Tabela 10Tipo de pesquisa1987/2006

Instituição de ensino superior Quantidade %

Qualitativa 32 91,4

Quantitativa 02 5,7

Quantitativo-qualitativa 01 2,9

TOTAL 35 100,0

A pesquisa qualitativa foi o tipo hegemônico, com mais de 90% da pro-dução,sendo que o número de pesquisas quantitativas foi irrisório (apenas 3).

Se consideramos que um dos aspectos fundamentais a serem levados em contasobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino superior, para verificaçãoda efetiva democratização desse nível de ensino, é a possibilidade de ingressode pessoas que, anteriormente a ele não tinham acesso, cabe perguntar o porquêde uma incidência tão baixa.

Por fim, apresentamos, na Tabela 11, os procedimentos de coleta de dadosutilizados pelos pesquisadores, alertando que, embora muitas delas indicassemmais de um procedimento, foram selecionados apenas aqueles que nos pareceramcentrais na investigação efetivada.

Tabela 11Procedimentos de coleta de dados1987/2006

Qualitativa Quantidade %

Entrevista 20 42,5

Análise documental 10 21,3

Questionário 06 12,8Observação 05 10,6

Outros 06 12,8TOTAL 47 100

A entrevista foi o procedimento mais utilizado, exatamente o dobro do segundo- a análise documental – o que mostra a prevalência absoluta da primeira. Além


desses, o questionário e a observação apresentaram uma boa incidência, com seistrabalhos utilizando outros procedimentos (intervenção didática, coleta por e-mail, aplicação de testes, completamento de frases e redação).

Assim como em épocas passadas, a coleta de dados direta do meio escolar,especialmente por meio de observações sistematizadas e controladas constituía-se no procedimento fundamental, parece que agora estamos reificando a entrevistae abandonado outros procedimentos.

À guisa de conclusãoEstes foram os achados que conseguimos coletar neste balanço e que mostram

um crescimento expressivo das pesquisas sobre a relação entre alunos comdeficiência e ensino superior, especialmente nos dois últimos anos, o que nosparece bastante promissor.

Vale, também ressaltar que as investigações analisadas privilegiaram, de umlado, a processos de inclusão de alunos com deficiência no ensino superior e, deoutro, a existência de conteúdos específicos em diferentes cursos, bem como aformação e prática docente sobre/com esse alunado nesse nível de ensino.

Apesar desse crescimento, no intuito de manter postura crítica sobre qualquerfenômeno social, aqui expresso pela produção de dissertações e teses, gostariade deixar aqui registradas algumas considerações:

• este crescimento pode significar um incremento do interesse de pesquisamas pode, por outro lado, ser mais um dos modismos muito freqüentesem nossa área, tal como a diminuição do interesse de investigação sobreas creches, na medida em que ela foi incorporada aos sistemas de ensino;

• a grande dispersão das investigações por instituições e por orientadorespode representar muito mais uma falta de interlocução acadêmica, correndo-se o risco de pouco acúmulo de conhecimento sobre o tema;

• as pesquisas que se voltaram sobre a docência e conteúdos específicosem diferentes cursos apresentaram, basicamente, conclusões genéricas,como a falta de formação dos professores e a inadequação dos currículosem relação ao tema da deficiência; cabe, portanto, avançar nesse aspecto,procurando-se investigar tanto aspectos específicos dessa formação, assimcomo o de análise mais detalhada e minuciosa sobre os conteúdos dessescursos.

• a falta de pesquisas quantitativas sobre a incidência de alunos comdeficiência no ensino superior parece demonstrar que a quantidade dealunos incluídos não tem sido levada em conta, o que me parece um


contra-senso na perspectiva hegemônica das investigações que se pautam,segundo a maioria dos autores, na busca efetiva de democratização dessenível de ensino.

Estes foram os aspectos que pude levantar e analisar neste trabalho e queespero sirvam de referência para continuidade das pesquisas nesse campo.

Referências

BRASIL. MEC. CAPES. Banco de teses. Disponível em <http://www.capes. gov.br/servicos/ bancoteses.html> (Consultado em 14/07/2008).

CEVASCO, Maria Luiza. Para ler Raymond Williams. São Paulo, Paz e Terra, 2001.

WILLIAMS, Raymond. Marxismo y literatura. Barcelona, Península, 1980.

______. Cultura. São Paulo, Paz e Terra, 2000.


MESA-REDONDA 01 – 16/09/2008 – Terça-feira

Ensino Aprendizagem e Avaliaçãono cotidiano do Ensino Fundamental

CONHECIMENTO E ELABORAÇÃO CONCEITUAL:RELAÇÕES DE ENSINO

Anna Maria Lunardi PadilhaUNIMEP/SP – [email protected]

RESUMOO fracasso no ensino da escrita e da leitura tem impedido que uma importanteparcela de nossa população faça parte do grupo dos letrados – dos que utilizam aleitura e a escrita como parte da vida em sociedade. Convivemos com um alto índicede analfabetismo funcional. Por quê? Nem todas as crianças chegam à escola comas experiências necessárias para a aquisição da escrita. Muitas precisam da escolapara que possam entrar em contato, às vezes pela primeira vez, com toda a agendaescolar (lápis, cadernos, direção da escrita, saber copiar, desenhar...). E nem todasconseguem aprender tudo isso em classes lotadas como são as nossas, ainda maisse não forem ensinadas. Se para Marx o produto não se separa dos modos de produção,para os estudiosos de sua teoria, os resultados do ensino não se separam das formascomo se processaram, portanto, as formas, os processos e os métodos sãofundamentais para que os alunos se apropriem dos conhecimentos. Neste texto,procuro refletir sobre a elaboração dos conceitos científicos ou escolares quemodificam os conceitos espontâneos ou cotidianos com os quais os alunos chegamà escola. Quanto mais se aprende na escola os saberes organizados, mais sedesenvolvem novos modos de olhar para os conhecimentos cotidianos e esse é ocaminho da emancipação e da transformação da vida de nossos alunos.

Primeiras palavrasCerta vez, durante um curso que eu ministrava para professores de uma rede

municipal de ensino, um deles me confessou, seguido de outros colegas, que comele concordavam: Nosso projeto pedagógico inclui visitas a museus, cinema, teatro,biblioteca e mesmo assim temos um número elevado de crianças que não sabemler e escrever. Não entendo. Afinal a gente dá a eles tantas oportunidades e pareceque não aproveitam.


O discurso desses professores provocou-me. Afinal a nossa luta é justamentepelo acesso aos bens culturais da humanidade da classe que vive do trabalho. Oprojeto educacional desse município contemplava esse acesso. Os alunos tinhama oportunidade de sair das favelas, das zonas periféricas dessa cidade grande epor meio da escola podiam vivenciar as mesmas situações que a classe médiavivencia. Ora, não é isso que queremos da escola? Não é ela quem deve, porexcelência, providenciar organizadamente a transmissão e assimilação doconhecimento elaborado?

Na tentativa de entender melhor o que se passa, tento refletir sobre algumasquestões articuladas entre si e absolutamente dependentes umas das outras.

1. A “escola para todos”Se, não muito antigamente, os alunos que vivenciavam situações concretas de

vida semelhantes aos que a instituição escolar exigia freqüentavam a escola e nelapermaneciam até o final dos anos escolares, nessas últimas décadas, o discursopredominante é o da democratização ou da “escola para todos”. Ora, se esse discursopredomina é porque ela não era para todos. Toda afirmação contém em si umanegação. A entrada, na escola, de crianças e jovens que estavam fora dela trazconseqüências para ambos: a conservação da escola que existia não dá conta doacesso de todos: criou-se essa ilusão que aos poucos deixa cair sua máscara, ouseja, os diplomas iguais que aparentemente todos recebem não têm o mesmo valorpara os diferentes grupos sociais, como explicam Bourdieu e Champagne (1998).Começam a predominar – e ainda permanecem com força – os discursos de que ascrianças não aprendem e os professores não estão preparados – as distânciaspermanecem sob a aparência de que as chances são dadas.

Maltratadas e mutiladas estão as imagens da escola e dos alunos e incompetenteestá o estado, que de tempos em tempos, e às vezes ao mesmo tempo, elaborapropostas compensatórias.

Assim, a instituição escolar tende a ser considerada cada vez mais,tanto pelas famílias, quanto pelos próprios alunos, como um engodo,fonte de imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida,semelhante ao horizonte, que recua na medida em que se avança emsua direção (BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1998, p. 221).

2. Alfabetizar é compromisso políticoPoderíamos pensar que caminhamos para que a leitura e a escrita sejam

realidade nacional. O documento a seguir parece apontar para isso.


OFÍCIO CIRCULAR Nº 262/2008/MEC/SEB/DCOCEB/COEFBrasília, 20 de março de 2008.Senhor (a) Diretor (a),O Ministério da Educação (MEC), por meio do Instituto de PesquisaAnísio Teixeira (Inep), e da Secretaria de Educação Básica (SEB)organizou a Provinha Brasil. Ela é uma das ações do Plano deDesenvolvimento da Educação (PDE) e vai oferecer às redes de ensinoum instrumento para que possam acompanhar, avaliar e melhorar aqualidade da alfabetização de cada escola pública brasileira. A ProvinhaBrasil se diferencia das demais avaliações que vêm sendo realizadasporque fornecerá respostas diretamente aos professores responsáveispela alfabetização e gestores da escola, colaborando para uma avaliaçãodiagnóstica como instrumento pedagógico1 (negrito meu).

A intenção expressa foi a de verificar se os alunos da rede pública estãoefetivamente alfabetizados aos oito anos de idade, afirmando que se isso não estivesseacontecendo, condições seriam criadas, com a finalidade de “corrigir o problema”,atendendo cada vez mais cedo os alunos com “dificuldades de aprendizagem”. Masos professores já verificaram e verificam quando seus alunos não estão aprendendo,pois estão diariamente com eles. Suas angústias e tentativas, ora bem sucedidas,ora mal, estão no seu cotidiano. De quais respostas esse documento está falando?E as avaliações que são realizadas por cada professor com sua turma de alunos?Parece que estão querendo dizer que as instruções de o quê e como fazer virão pordecreto.

Com a Provinha, o MEC pretende verificar se os alunos da rede públicasão efetivamente alfabetizados aos oito anos. Se isso não ocorrer, serãocriadas as condições para corrigir o problema, com aulas de reforço.A meta do MEC é que nenhuma criança chegue à quarta série do ensinofundamental, aos nove ou aos dez anos, sem domínio da leitura e daescrita, como ocorre hoje em muitos municípios2 (negrito meu).

Repetindo: “se isso não ocorrer”. Que um número elevado de crianças dosanos iniciais do ensino fundamental não está lendo e escrevendo, já é fatocomprovado. Não há dúvidas. A partícula “se” revela o eufemismo com que osórgãos públicos tratam a questão da educação escolar. Ironia que se estende àsaúde, à moradia, ao trabalho, à agricultura...

1 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos//oficio_provinha.br. Acesso em 08 de Junho de 2008.2 http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/provinha. Acesso em 08 de Junho de 2008


A providência que prometem são as “aulas de reforço”. Ora, onde estão assalas de apoio? O que se faz nelas? O que fazem os professores nos seus Horáriosde Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)? O que, realmente, ainda não existede forma sistematizada e nacional?

Faço questão de a cada oportunidade lembrar o que diz Mészáros (2005) emrelação às providências que são tomadas pelos órgãos públicos. Insiste que nãohaverá universalização da educação sem a universalização do trabalho por seremindissociáveis e substanciais a todos os seres humanos.

Cair na tentação dos reparos institucionais formais – “passo a passo”,como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoriais – significapermanecer aprisionado dentro do círculo vicioso institucionalmentearticulado e protegido desta lógica autocentrada no capital (p. 48).

Enquanto continua a luta por um sistema educacional escolar que não estejaa serviço da perpetuação da ordem social alienante já internalizada pelos indivíduos,a organização das práticas educativas está diante da grande questão de fundo: oque nossos alunos estão aprendendo está na direção de conduzir à auto-realizaçãode indivíduos socialmente ricos, como diz Marx (1978)? Não é preciso esperara chegada de um momento favorável em um tempo indefinido; algo diferentepode começar agora sem perder de vista que somente a universalização do trabalhoe da educação levarão, necessariamente, à igualdade substancial de todos os sereshumanos, como aponta Mészáros na obra citada.

3. Alfabetizar é prática pedagógicaintencional e sistemática

A elaboração da escrita não é algo individual, mas cultural; não se dáindependente do contexto social; e a escola é o mais importante contexto socialpara aprender a ler e a escrever.

Com a alfabetização, começa um novo período de elaboração conceitual pormeio de experiências concretas de utilização da escrita. Pela mediação do adulto,de quem recebe informações sobre o sistema convencional da escrita, a criançatenta seguir quem sabe e vai se apropriando dos mecanismos da escrita simbólicaque foi e é culturalmente elaborada.

As crianças vão à escola para aprender a ler e escrever e se apropriar deoutros tantos conhecimentos que cabe à escola ensinar. A leitura e a escrita sãoresponsáveis pelo desenvolvimento das funções superiores – propriamente humanas– além de ser por meio delas que se pode conhecer o mundo de forma científica,


desvendar o desconhecido, reivindicar, ter prazer, lazer, informações, além deserem importantes meios para conhecer o mundo. Mas o fracasso no ensino daescrita e da leitura tem impedido que uma importante parcela de nossa populaçãofaça parte do grupo dos letrados – dos que utilizam a leitura e a escrita comoparte da vida em sociedade. Convivemos com um alto índice de analfabetismofuncional. Por quê? Nem todas as crianças chegam à escola com as experiênciasnecessárias para a aquisição da escrita. Muitas precisam da escola para que possamentrar em contato, às vezes pela primeira vez, com toda a agenda escolar (lápis,cadernos, direção da escrita, saber copiar, desenhar...). E nem todas conseguemaprender tudo isso em classes lotadas como são as nossas, ainda mais se nãoforem ensinadas.

Se para Marx o produto não se separa dos modos de produção, para osestudiosos de sua teoria que se debruçam sobre o tema da educação, os produtosdo ensino não se separam das formas como se processaram, portanto, as formas,os processos e os métodos são fundamentais para que os alunos se apropriemdos conhecimentos.

4. Apropriação dos conhecimentos sobre leitura e escrita4.1. Independência entre oralidade e escritaVigotski (1934/1993), quando da produção de sua obra Pensamento e Linguagem,

dedica-se ao estudo do desenvolvimento dos conceitos científicos na idade infantil.Nessa obra, explica sobre o papel da instrução e expõe uma série de questões relativasàs suas pesquisas sobre o ensino. A respeito da leitura e da escrita, diz que a linguagemescrita não é uma simples tradução da linguagem oral – diferencia-se tanto em seumodo de funcionamento quanto em sua estrutura: não tem som, não carrega consigoas expressões corporais, os gestos. Essa independência da oralidade e o distanciamentoda interação face a face é uma das principais dificuldades nesse processo dealfabetização, pois exige consciência dessa diferença e a intencionalidade. Nadasimples! Consciência e intenção – repito – que se os professores não conhecerembem e não levarem em consideração nas escolhas de seus modos de ensinar, poucosresultados vão obter. Principalmente quando seus alunos não tiveram, antes da escola,experiências suficientes com a escrita e sua função social.

Depois do que já sabemos do caráter consciente e voluntário da linguagemescrita, podemos chegar à conclusão – diz Vigotski – de que a escrita permiteque o aluno chegue a um grau mais elevado em seu desenvolvimento da linguagem.

A relação entre o ensino e o aprendizado, no entanto, não segue uma correlaçãotemporal. A instrução se antecipa sempre ao desenvolvimento: “Se o curso do


desenvolvimento coincidisse por completo com o da instrução, cada momentodesta última teria igual importância para o desenvolvimento” (Idem, p.236). Odesenvolvimento, no entanto, acontece em um ritmo diferente da instrução porqueo desenvolvimento não obedece a um programa escolar e não há coincidênciaentre esses dois processos. Quando o professor está ensinando, apenas estácomeçando a elaboração conceitual.

A não coincidência temporal entre o ensino e o aprendizado traz implicaçõesde caráter radical para a prática pedagógica. Com certeza não mais ouviríamos queixasassim: Eu ensinei, foi ele que não aprendeu. Eu falo e não adianta. Os alunos nãoprestam atenção porque a gente fala e eles não lembram mais, nem no dia seguinte.É errado, diz o autor, pensar que o tempo letivo coincide com o tempo da elaboraçãoconceitual do aluno. O desafio pedagógico é justamente descobrir a lógica internado desenvolvimento que depende do curso diferente da instrução.

4.2. Conceitos espontâneos e conceitos científicosÉ muito comum ouvirmos acerca da prática pedagógica: É preciso respeitar

os conhecimentos que as crianças trazem de sua vida cotidiana, de seu meio social.Sem dúvida, o que nossas crianças aprendem no dia-a-dia vai constituindo

seus modos de ser, de pensar, de agir, de querer, de sentir. Suas interações comos adultos, com crianças mais velhas e com produtos culturais vão dirigindo alinguagem, a imitação, a percepção, a atenção, a memória, a imaginação, os valores,os hábitos. Em outras palavras: os significados das palavras e das ações vão sendoapropriados nas relações sociais concretas da vida. Esses significados evoluem,transformam-se. Se aprendem a repetir palavras e ações no início da vida, vão,aos poucos, aprendendo novos significados para as mesmas palavras e ações.Vigotski, na mesma obra, lembra que quando uma palavra nova é aprendida pelacriança, seu desenvolvimento mal começou, porque uma palavra sem significadoé um som vazio – “o significado é a característica necessária, ou seja, é constitutivoda própria palavra” (Idem, p. 289).

Para que a prática pedagógica cumpra seu papel – a de transmitir sabersistematizado, metódico e científico, que na perspectiva de Marx é a socializaçãodos meios de produção – precisa deixar de ser exclusividade da classe dominante.Daí surge o problema da transformação do saber espontâneo ou cotidiano emsaber escolar ou científico. Problema esse que merece atenção especial quandotratamos da classe que vive do trabalho, dos empobrecidos e dos deficientes.

Nas interações escolarizadas – de orientação sistematizada, organizada,intencional, ou seja, nas relações de ensino, os conceitos espontâneos ou cotidianos


são apenas pontos de partida e jamais pontos de chegada. É o professor quem

(...) destaca, recorta informações e significados em circulação na salade aula, direcionando a atenção das crianças para eles; induz àcomparação entre informações e significados, possibilita a expressãodas elaborações das palavras, organizando verbalmente seu pensamento;problematiza elaborações iniciais da criança, levando a retomá-las, arefletir sobre possibilidades não consideradas, a refletir sobre seu seuspróprios modos de pensar (FONTANA e CRUZ, 1997, p.112).

Tais procedimentos teórico-metodológicos devem orientar as práticas pedagógicase, no que se refere a este texto, de modo especial, a alfabetização e o letramento.

Quanto à dinâmica do desenvolvimento dos conceitos cotidianos e científicos,Vigotski, na mesma obra que subsidia esta análise, diz que:

não existe relação única e constante entre desenvolvimento e instrução –os conceitos cotidianos preparam a criança para assimilar os conceitoscientíficos e os conceitos científicos representam uma enorme possibilidadepara o desenvolvimento psíquico da criança, colocando os reflexos darealidade em determinados sistemas, convertendo os processos de suaatividade mental em conscientes e arbitrários (1993, p.462).

A elaboração dos conceitos científicos ou escolares vai modificando osconceitos espontâneos ou cotidianos. A cada nova aprendizagem sistematizada,novas formas de pensar a própria vida vão se estabelecendo. Quanto mais seaprendem na escola os saberes organizados, mais se desenvolvem novos modosde olhar para os conhecimentos cotidianos. Se escrever era apenas rabiscar emuma folha de papel, alfabetizar-se e letrar-se transforma os rabiscos em usointencional da escrita no cotidiano. Se escrever era apenas juntar letras ou sílabas,no início da escolarização, escrever cartas e narrar, fazer relatórios e informar,descrever e denunciar deliberadamente aponta para a elaboração do conceitocientífico de escrita. Se ler era tarefa de decifração e soletração, adquire funçãovital na sociedade letrada da qual fazemos parte. Com certeza nossos alunos chegamà escola com muitos saberes, no entanto, esses saberes são apenas pontos de partida.

4.2.1. Aprendemos se já sabemosOutra questão relevante para as práticas pedagógicas e que deve fazer parte

da formação do professor diz respeito às possibilidades de conhecer o novo, o queainda não se sabe. Por que somos capazes de elaborar um novo conceito? Porque


outros estão articulados e estreitamente ligados a ele. Só aprendemos se já sabemos!Tal afirmação parece, a princípio, contraditória, mas a essência do desenvolvimentodo conceito, como diz Vigotski, é um ato de generalização, ou seja, a passagem deuma estrutura de generalização para outra. “No momento em que a criança assimilauma nova palavra, relaciona com um significado, o desenvolvimento do significadoda palavra não finaliza, só começa” (Idem, p.184). Não é possível, nessa concepção,o ensino direto dos conceitos, pois seria uma prática inócua, uma assimilação nãoreflexiva, um simples verbalismo. Um conceito é mediador de outro.

Tais considerações teóricas têm implicações diretas no ato de ensinar e aprender.O que já sabe meu aluno sobre a escrita? Como sabe? Somente quando o alunotoma consciência dos conceitos cotidianos que já elaborou em suas experiênciasde vida social é que podem diferenciá-los dos conceitos científicos. Somente quandosabem o que sabem podem elevar o nível de seus conhecimentos. Mas quem osajuda nessa difícil tarefa? Quem faz com ele esse trajeto?

Quantas vezes o que dizemos parece ser de fácil compreensão quando, naverdade, não há um encontro de significados! “A elaboração conceitual da palavranão é resultado de um processo individual (cognitivo). Ele é resultado da práticasocial da criança nas diferentes instituições sociais” (FONTANA e CRUZ, 1997,p.103). Não se trata, portanto, de esperar um desenvolvimento cognitivo desteou daquele nível. Compartilhar palavras que parecem fazer os mesmos sentidospara professores e alunos é ignorar as diferentes experiências de vida social delesem relação às nossas. A aquisição de novos conceitos acontece na dinâmica dasinterações mediadas pelo professor e supõe que o professor saiba como se dá aelaboração conceitual, que processo é esse, que significados estão postos pelosadultos e pelas crianças. O que nos mostram elas no que dizem, no que respondem,no que perguntam, no que fazem, como vivem esse rito de passagem dos conceitoscotidianos para os sistematizados.

4.2.2. A elaboração da escrita não é ato individual, mas culturalCom a alfabetização, começa um novo período de elaboração da escrita e do

conceito de escrita. Trata-se de elaboração conceitual, por meio da mediação dossignos, na interação, pela linguagem, na linguagem e com a linguagem. Trata-se,portanto de experiências concretas de utilização da escrita.

Pela mediação do adulto, de quem recebe informações sobre o sistemaconvencional da escrita, a criança tenta seguir quem sabe e vai se apropriandodos mecanismos da escrita que foi e é culturalmente elaborada.

Trata-se de uma enorme contribuição teórica para que a escola possa,


autonomamente e por meio de suas escolhas metodológicas, auxiliar a criança ase apropriar da escrita e da leitura.

É uma reivindicação antiga dos professores que as salas de aula tenham menosalunos para que possam auxiliar cada criança em suas necessidades. Mas, comodissemos em outro momento, há uma história política e econômica que explicaesse fato, sem, no entanto, justificá-lo. A nossa luta não é só ensinar, mas conseguircondições para ensinar bem e a todos.

4.2.3. Nossos fundamentos são bases de nossas práticasQuando acreditamos: a) que a criança constrói seus conhecimentos sobre a

escrita de dentro para fora; b) que as estruturas cognitivas são biológicas, individuaise só se pode ensinar quando as estruturas estão desenvolvidas; c) que é precisoesperar o amadurecimento cognitivo e d) que as crianças seguem etapas fixas euniversais para se apropriarem do sistema cultural que é a escrita, organizamosnossas aulas e ocupamos o espaço e o tempo da escola de uma certa forma enossa função de professor ou professora é muito mais de facilitadores do que deprofessores que ensinam incansavelmente de forma sistematizada eintencionalmente.

Quando acreditamos a) que só a repetição e o condicionamento fazem acontecera aprendizagem; b) que o professor é aquele que vai reforçar os acertos e reprovaros erros, aquele que vai prover estímulos para obter respostas e assim controlara aprendizagem por meio de provas e testes, nossas aulas seguem esses princípiose nossos modos de ensinar são diferentes: intervenção constante, planejada, maspasso a passo, modelando comportamentos, acreditando em um aluno passivo eincapaz de pensar.

Se acreditarmos: a) que os indivíduos aprendem na interação, pela linguagem,de forma sistematizada e organizada; b) que o professor tem um papel indispensávele de absoluto valor, ensinando de modo intencional e planejado porque esse é opapel da escola, seguiremos outros caminhos e seremos mais autônomos porqueconhecedores e estudiosos do desenvolvimento humano e dos conteúdos queensinamos.

Quando trabalhamos a escrita de forma funcional, a escola passa a ter maissignificado para alunos e professores. As crianças sabem que vão à escola paraaprender a ler e a escrever. Mas que desânimo quando isso não acontece e a esperaé longa... Desânimo dos professores, dos alunos e dos pais. Atraso social e cultural.

Professora ou professor que esclarece as dúvidas de seus alunos, que as informacorretamente sobre o funcionamento deste sistema simbólico porque sabe bem


como ele funciona, utilizará, com certeza, caminhos diferenciados dos descritosanteriormente, baseados em outras concepções de desenvolvimento humano eda elaboração conceitual.

A criança elabora conhecimentos e (re)elabora-os com a ajuda e a intervençãodos professores. Vai, aos poucos, compreendendo as regras, que são convençõese nada têm a ver com a realidade. PATO (P,A,T,O) não se parece com aquela aveque nada no lago que um dia ela viu. Utiliza seus conhecimentos para escrevere por isso precisa de ajuda constante para reformular os conceitos cotidianos. Asrelações estabelecidas com os colegas e professores, materiais didáticos portadoresde textos diversos vão oportunizando aproximação com a realidade edistanciamento dela. Cabe à escola conhecer a concretude de vida das crianças,mas ir além, sempre – ninguém vai à escola para aprender o que já sabe, masparte do que já sabe para aprender mais e muitas vezes substituir váriosconhecimentos por outros de cunho científico ou literário.

As crianças não elaboram somente a escrita como um sistema simbólico,mas, ao escrever e ler elaboram visões de mundo, do papel da escrita na sociedadee na conquista dos direitos. Elaboram conceitos científicos e os papéis sociais,inclusive de alunos e professores. Será que esses papéis estão sendo elaboradosna escola? Será que a indisciplina incontrolável não está na dependência diretade uma falta de elaboração dos diferentes papéis sociais? Será que as crianças,por não estarem aprendendo, confundem escola com outros espaços sociais?

Vivida como linguagem, a escrita é código, é técnica, é significado, é objetode conhecimento, é forma de interlocução, é modo de agir, é modo de dizer ascoisas e os sentimentos. É internalização das convenções e da lógica delas; éconversão dos modos de interação na sua realidade sociocultural. É porta depassagem obrigatória para a inserção cultural.

5. E... FinalmenteVoltemos ao que disseram os professores de quem falei no início deste texto:

Nosso projeto pedagógico inclui visitas a museus, cinema, teatro, biblioteca e mesmoassim temos um número elevado de crianças que não sabem ler e escrever. Nãoentendo. Afinal a gente dá a eles tantas oportunidades e parece que não aproveitam.

As obras de arte não são fins em si mesmos. Criam relações entre significadosjá apropriados e por ser apropriados. Entre experiências vividas e por viver. Entreconceitos elaborados e por elaborar. Entre conhecimentos cotidianos esistematizados na história da humanidade. Ver um quadro e admirá-lo; ouvir umamúsica e sentir prazer ou indiferença são relações entre significados.


Claro que tais experiências são indispensáveis, claro que ampliar visõesde mundo é o que desejamos para nossos alunos. Mas aproveitar as oportunidades– como dizem os professores, é muito mais que visitar museus, mesmo sendoindispensável que isso aconteça. As perguntas que devem ser respondidas – eesperamos ter auxiliado nisso – são as seguintes: como a criança chega àcompreensão de que a escrita é um sistema de símbolos? Como a criança chegaà compreensão da história que a arte conta? Como a criança elabora o conceitode cultura? Como faz relações entre o que já sabe e o que ainda não sabe?Quais os caminhos das práticas pedagógicas para que isso aconteça? Comoconhecer os elementos das experiências vivenciadas pelos nossos alunos paramediar, ou seja, significar, aproximando as definições iniciais da criança e asformulações científicas e artísticas? Quais as faces secretas que nossos alunosnos mostram sobre seus saberes?

A tarefa de sistematização exige que o professor, ele próprio, elaboreativamente os conceitos: que conheça sua história, que apreenda asatividades intelectuais contidas ou envolvidas na sua elaboração, queconheça os sentidos que têm nas práticas cotidianas das crianças comas quais trabalha, que analise as possibilidades de articulação entre osseus diferentes sentidos (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 115).

Referências

BOURDIEU, P., CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: NOGUEIRA, M.A.,CATANI, A. (Orgs.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p, 219-227.

BRASIL. Ofício Circular n. 262/2008/MEC/SEB/DCOCEB/COEF. Brasília, 20 demarço de 2008. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos//oficio_provinha.br.Acesso em 08 jun. 2008.

BRASIL. Portaria Normativa n.10: institui a Avaliação de Alfabetização Provinha Brasil.Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/provinha. Acesso em 08 jun. 2008.

FONTANA, R.A.C., CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual,1997.

MARX, K. El Capital: El processo de produção de capital. Vol. I. 7. ed. México:Siglo Veintiuno, 1978.

MÉSZÁROS, I. A Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

VYGOTSKI, L.S. Pensamiento y Lenguage . Obras Escogidas, Vol. II. Madrid: Visor,1993.


AVALIAÇÃO MEDIADORA E INCLUSÃO:DO PENSAR AO AGIR NA FORMAÇÃO DOCENTE

Jussara Hoffmann1

RESUMONas duas últimas décadas, as críticas sobre o papel excludente da avaliação emescolas e universidades conduziram educadores a discussões por demais centradasno seu papel político e, muitas vezes, apressadas e superficiais no que se refereao pedagógico, o que conferiu a tais estudos uma certa “paralisia”. As práticasavaliativas, em geral, não se realizam segundo pressupostos teóricos consistentese os docentes estão à mercê dos condicionantes burocráticos das instituições deensino, que estabelecem limites a construções pessoais diferentes do instituído.Este texto discute os reflexos de um programa de formação continuada em avaliaçãona tomada de consciência dos docentes sobre o seu agir. Pretende-se indagar emque medida os docentes podem avançar no sentido de uma ação crítico-reflexivadesse processo a partir de um envolvimento extenso e intenso com estudantesque passam por reprovações, discriminações ou abandonos no ambiente escolar,tornando-se autor da reconstrução das práticas educativas/avaliativas.

Antes de iniciar gostaria de dizer de minha satisfação em compor esta mesa eter a oportunidade de debater o tema da avaliação com as colegas que a compõeme com quem já estabeleci muitos diálogos, senão pessoalmente, por intermédio deseus estudos em educação inclusiva e avaliação.

O objetivo deste texto é apresentar um breve panorama das pesquisas quevenho desenvolvendo desde 1990, com o objetivo de investigar os reflexos deuma prática crítico-reflexiva dos docentes na implementação de um processoavaliativo mediador – que contribua decisivamente no sentido de uma educaçãoinclusiva em todos os segmentos de ensino.

Procurarei focar duas questões referenciais de minhas pesquisas, abordandoos pressupostos teóricos que lhe dão sustentação:

1. Como o termo avaliar vem sendo concebido e quais as razões que levama escola a manter e/ou reproduzir práticas classificatórias e excludentes?

1 e-mail: [email protected]


2. Como os professores reagem à perspectiva mediadora no processoavaliativo: percebe-se um maior comprometimento com a aprendizagemdos alunos?

1.Para se refletir sobre novos paradigmas em avaliação das aprendizagens,

primeiro é preciso compreender como o termo “avaliar” vem sendo concebido eas razões que levam a escola a reproduzir práticas excludentes e classificatórias.A concepção de avaliação ainda vigente no ensino fundamental é claramente ade julgamento de resultados de desempenho escolar obtidos pelos alunos. Taljuízo efetiva-se em pequenas etapas ou ao final dos cursos, cumprindo-se afinalidade clara de classificá-los em aprovados e reprovados.

Percebe-se, nesta concepção, a forte influência do modelo cartesiano depensamento. Edgar Morin (1995) refere-se à dicotomia cartesiana – que denominade esquizofrência – e que se revela na tendência de classificar, corrigir, entendereficácia como resultados “contabilizáveis”. A ciência moderna, segundoVasconcellos (2002, p.12) “reconheceu a matemática como instrumento de análisee a partir disto, passou-se a acreditar que, para conhecer, é preciso quantificar, eo rigor científico é dado pelo rigor das medições; para conhecer é preciso dividir,classificar, para depois compreender as relações das coisas em separado.” Talmodelo cartesiano de pensamento, segundo Moraes, em sua obra “Paradigmaeducacional emergente”, de 1997, contribui para uma escola que divideconhecimentos em assuntos/disciplinas/tempos, fragmenta o todo em partes, semvislumbrar a continuidade, a integração, a síntese.

O que se concebe por avaliação, neste paradigma, é de fato, um conjunto deprocedimentos isolados que não visam a síntese globalizadora, a análise do conjuntodas aprendizagens do estudante, mas a soma de várias partes, de resultados isolados,considerados de forma desarticulada e descontextualizada. Como explica Moraes (1997,in Vasconcellos, 2002, p.12-13),

apesar de todas as correntes filosóficas que continuam disputando oespaço pedagógico (...) é ainda uma escola submetida a um controlerígido, a um sistema paternalista, hierárquico, autoritário, dogmático,não percebendo as mudanças ao seu redor e, na maioria das vezesresistindo a elas. (...) Uma escola que continua dividindo osconhecimentos em assuntos, subespecialidades, fragmentando o todoem partes, separando o corpo em cabeça, tronco e membros, as floresem pétalas, a história em fatos isolados, sem se preocupar com a


integração, a continuidade e a síntese. (...) De acordo com essa visão,conteúdo e produto são mais importantes que o processo de construçãode conhecimento.

A avaliação é eliminatória por natureza neste paradigma e, por decorrência,

excludente. Enquanto o discurso dos professores parece superar este modelo, a

prática observada contradiz esta possibilidade. Acompanhar é estar junto do aluno,

observando para controlar. Processo é seqüência linear: um teste após o outro

cujo sentido se encerra na classificação do aluno a cada etapa. Conhecimento émemória, capacidade de expressar o conteúdo transmitido. A eficiência daavaliação traduz-se pela eficiência da mensuração, pela objetividade, igualdade

de condições, homogeneidade, negação das diferenças.

Segundo Vasconcellos (op. cit.) grandes descobertas e o desenvolvimento

de novas teorias, no século XX, levam a compreender a realidade de outro modo

– as teorias biológicas evolucionistas, por exemplo, que apontam o universo em

permanente mudança, do simples ao complexo; que substitui a estabilidade pelas

flutuações; que levam a estudar os fenômenos de forma abrangente – passam a

ter profundas implicações na educação, principalmente a noção de que tudo está

em movimento e conectado em rede. O que significa por em questão este conjunto

de “equilíbrios”, desestabilizá-los, tal como explica Moraes (in op. cit., p.16):

Num sistema aberto o professor aceita o indeterminado e as incertezas,e aprende a conviver com tudo isso. Replaneja com base no inesperado,encoraja os diálogos na tentativa de evitar que o sistema se feche sobresi mesmo. É um professor aberto à comunicação, à dança do pensamento,e que garante o movimento, o fluxo de energia e a riqueza do processopela manutenção do diálogo, da reflexão, de suas idas e vindas, propondosituações-problemas, desafios, conexões entro o conhecido e opretendido.

As implicações desta nova forma de pensamento em avaliação é que passareia discutir. Uma questão crucial de minhas investigações vem sendo, justamente:como contribuir para a desestabilização dos docentes, de forma que estes passema refletir sobre o significado de suas ações e sobre o reflexo destas em termos damelhoria da aprendizagem dos alunos, buscando a reconstrução das práticasavaliativas? Conforme Schön (2000), mudanças de concepção entre docentes sedão por um processo de “reconstrução em ação” – pela ação de mediadores queorganizem situações de problematização e que lhe dêem o apoio téorico necessário


em suas tentativas, ou seja, é preciso fornecer informações ao professor que o ajudema progredir até a auto-aprendizagem, oferecendo-lhe notícias do estado em que seencontra e as razões do mesmo, para que utilize esse dado como guia de suasreformulações.

Contribuições da teoria psicogenética e sociointeracionista vêm sendorelevantes nessas pesquisas. Segundo Piaget (1995), o novo aprendido precisaser significativo para o sujeito que aprende, portanto, ele precisa ser sujeito dessaaprendizagem. Qualquer idéia nova que é acomodada pode, potencialmente,modificar toda a estrutura de concepções do sujeito aprendiz. No entanto, comoo sistema cognitivo é uma totalidade que se conserva nas assimilações eacomodações, as idéias novas podem ser redefinidas por este professor em funçãode suas crenças e experiências anteriores.

Ao trabalhar na formação de professores, é importante que se considere aforça das idéias que sustentam as suas ações e o contexto onde se dá a sua prática,uma vez que crenças consolidadas e o entorno profissional irão se constituir comoponto de partida para a nova aprendizagem, bem como obstáculos à mesma.

O conhecimento pedagógico, em especial, é constituído por uma imensavariedade de elementos que o constituem: conhecimentos institucionais ouescolares, saberes pertencentes à cultura, conhecimento científico disciplinar,conhecimento didático/epistemológico, conhecimento acerca do desenvolvimentohumano, etc. Logo, ao pensarmos sobre o conhecimento do professor vislumbramosuma multidirecionalidade de fatores que favorecem e obstaculizam,simultaneamente, o processo de reconstrução das práticas. Isso quer dizer que oagir do professor (o fazer pedagógico) é necessário à sua formação, mas não ésuficiente para a sua aprendizagem, para tanto é preciso que haja a sua tomadade consciência sobre o que executa (o seu pensar). O docente irá construir, formulare reformular conceitos e princípios de sua prática por progressivas tomadas deconsciência, o que exige, claramente, um processo de formação continuada quenão acontece em escolas e universidades.

A organização de espaços interativos, dinâmicos, de compartilhamento dofazer pedagógico entre docentes com diferentes graus de experiência e variadossaberes, desencadeia o processo de reflexão, modificação e diversificação deposturas pedagógicas. Esta possibilidade não é fruto de um ou outro indíviduoisoladamente, mas da própria interação, sem desconsiderar a necessidade de um“mediador” – elemento que ofereça recursos e suporte teórico para fomentar adiscussão entre os professores.

Segundo Vygotski (1991) a transformação de um processo interpessoal num


processo intrapessoal envolve o ajuste, a reelaboração do que cada um traz parao coletivo e o que é capaz de aprender, de construir, a partir dessa interação.Considerando o ato avaliativo como essencialmente subjetivo e interpretativo,ao compartilhar posturas avaliativas, docentes são provocados a repensar e areconstruir significados, reorganizando o seu fazer criticamente e vislumbrandonovos caminhos.

Qual a contribuição do paradigma mediador para uma postura pedagógicacrítica-reflexiva dos docentes? Pelas considerações feitas até aqui, percebe-se agrande complexidade de lidar com professores que apresentam compromissospessoais e/ou profissionais diferenciados, variada formação prévia, aforacaracterísticas pessoais próprias.

Por outro lado, a reconstrução das práticas avaliativas está baseada no fazerpedagógico de cada professor, exigindo uma estruturação progressiva dopensamento, marcada por novas construções que representariam sempre umamodificação e uma ampliação do âmbito de suas possibilidades iniciais, permitindoa sua superação em termos intelectuais.

Tais considerações reforçam a importância de programas permanentes decompartilhamento de saberes, de oportunidades múltiplas de expressão de suasidéias e concepções individuais, paralelamente ao fazer pedagógico. Os quadrosnocionais construídos por cada uma serão particulares e individuais a partir dascoordenações de suas próprias ações sobre o objeto de conhecimento, “podendoessas coordenações e o próprio processo reflexionante permanecerem inconscientes,ou darem lugar a tomadas de consciência e conceituações variadas” (PIAGET,1995, p.278).

2.O Programa de Assessoria em Avaliação Educacional (PAAE), que desenvolvo

há dez anos, tem por objetivo propiciar momentos de discussão em grupos dedocentes a partir de situações vividas concretamente, narradas passo a passo, deacompanhamento individual a alunos. Ao serem confrontados com diferentesconcepções de avaliação e diferentes práticas e sistemas, tais docentes sãoprovocados a estabelecer relações de similaridade e diferença, refletindo sobre osignificado de suas ações.

Para Piaget (1995), mesmo a pura descrição de uma ação denota umaconstrução mais efetiva do que pode parecer, visto que a ordem de narração estálonge de corresponder automaticamente a das ações descritas e a reconstituiçãoque ela exige acarreta um esforço inferencial não desprezível. A própria constatação


de um fato é conceitualizada a “leitura da experiência jamais é uma simples leiturae na realidade comporta toda uma estruturação.”

A situação proposta nesses grupos é o acompanhamento individual de umaluno, escolhido pelo próprio docente na instituição educacional de onde se origina,que represente um caso “difícil” em termos de avaliação da aprendizagem. Tomopor referência, neste texto, estudos de casos de 56 estudantes, na faixa etária de6 a 36 anos, acompanhados por educadores reunidos em Programa de Assessoriadesenvolvido em Recife, Pernambuco, de agosto a novembro de 2005.

A dinâmica de processo de construção do conhecimento dos professores ocorreno mesmo sentido do seu acompanhamento da dinâmica de construção doconhecimento dos estudantes acompanhados. Busca-se uma alternância ininterruptade ação-reflexão-ação. O processo mediador visa, de fato, a alcançar a meta-reflexãopelos professores: “a elaboração de um pensamento reflexivo que procede porhipóteses e ligações necessárias entre as observações, as ações e suasconseqüências” (Piaget, 1995, p.282). Pretende-se que o professor se torne capazde produzir teoria e a sua adaptação aos dados concretos da experiência, numaação interativa que contribui para um processo gradativo de tomada de consciência,resultante da influência da conceituação sobre a ação, na busca de razões paraos fatos observados e para suas ações, ou de “dominar em pensamento as razõespara sua ação”.

Diz Piaget que o sujeito submetido a um número ilimitado de interferências,decorrentes de sua própria ação, está sempre na iminência de possíveis desequilíbrios,à medida em que os dados externos não se ajustarem às suas estruturas de pensamento.O equilíbrio é um processo desencadeado sempre que se inicia a superação de umdesequilíbrio. Dessa forma, aponta que uma das fontes de progresso nodesenvolvimento se deve procurar nos desequilíbrios como tais, os únicos que obrigamum sujeito a ultrapassar o seu estado atual e a procurar seja o que for em direçõesnovas.

Este programa de formação fundamenta-se na hipótese de que a fecundidadedo raciocínio dos participantes, o seu “maior comprometimento e entusiasmo”,pode ser favorecido justamente pela riqueza e variedade de situações problemáticasque lhe sejam oportunizadas, por um “real problematizado”, que derive na “aberturaa novos possíveis”.

No caso do PAAE em Recife, a “problematização” ocorreu em quatro encontrosmensais, de três dias, quando os casos de alunos acompanhados foram discutidospelos 60 professores participantes. Foram elaborados relatórios a cada período,narradas em pequenos grupos as situações vividas nas instituições, realizadas


sessões de leitura relacionadas e debates acerca dos estudos de casos. O programapreviu também a organização de um ambiente virtual de aprendizagem. Os relatosde casos puderam ser compartilhados ao longo do programa com trocas de sugestõese recomendações entre os 60 participantes.

O objetivo dos estudos de casos é provocar o docente a um olharindividualizado sobre os alunos, retirando-os do anonimato do coletivo das salasde aula, observando-os em relação aos múltiplos aspectos que o constituem comosujeitos aprendizes e “objetivando” essas observações de forma a refletir sobreelas – objetividade no sentido de tornar esses elementos objetos de conhecimentoe de investigação dos docentes: um olhar profundo, que não permanece na superfíciedos fatos, nas conclusões precipitadas e frágeis.

Por ser complexo e multidimensional, mesmo o olhar objetivo é subjetivo.A subjetividade está no que é relevante para o observador. Por isso mesmo, esteolhar é sempre interpretativo. Segundo Pareyson (1984) a interpretação é sempre,ao mesmo tempo, revelação da obra e expressão do seu intérprete: vê-se o outroatravés de conhecimentos próprios, experiências e sentimentos.

Neste sentido, avaliar pressupõe que:a) não se pode observar o outro passivamente; sempre se atribuem

significados ao que se vê (tempo de admiração);b) é preciso multiplicar as direções do olhar, interpretar por diferentes pontos

de vista (seu, do aluno, dos pais, de outros profissionais), buscar relaçõese contrastes entre o que se observa e os significados que se atribuem(tempo de reflexão);

c) é preciso estabelecer a interlocução entre quem observa e quem éobservado, narrando o que se vê, dialogando. Trata-se de um olhar quenão se realiza sem o próprio olhar do outro (tempo de mediação/reconstrução das práticas).

Entre os participantes do programa de assessoria, as trocas de idéias e designificados são constantes, integrando os diferentes professores que interagem àmedida em que evoluem no processo avaliativo dos estudos de casos.

O grupo do PAEE 2005 constituiu-se por secretários(as) de educação municipal,supervisores, diretores, professores, psicóloga, psicopedagoga e orientadoraeducacional – em atuação na rede pública e particular de ensino e em instituiçãode ensino superior. Decorrente da grande heterogeneidade do grupo, observaram-se uma tímida participação e um grande receio da crítica aos seus textos, às suasinstituições e à prática avaliativa relatada. Ao longo do programa, os encontrostransformaram-se em acaloradas discussões.


Para investigar a reação dos docentes ao processo mediador desenvolvido,procedeu-se a uma análise dos relatos dos estudos de caso, produzidos a cadaintervalo mensal, acompanharam-se as discussões nos encontros e analisaram-serespostas a uma entrevista feita.

A leitura dos relatórios foi feita em sua seqüência e complementaridade,situando os participantes em relação ao processo avaliativo em desenvolvimento,e buscando articulá-los com a prática em construção nas escolas. Os docentesdesenvolveram os estudos em diferentes instituições de ensino (públicas eparticulares), com alunos de 6 a 36 anos – estudantes de educação infantil aoensino superior.

A análise foi feita em termos da tomada progressiva de consciência dosdocentes no que se refere a aspectos evolutivos na aprendizagem dos alunosacompanhados e quanto à reflexão sobre a própria ação pedagógica desenvolvida.Da leitura dos relatórios podem-se perceber quatro etapas que se delinearam aolongo do estágio em termos da sua tomada de consciência e como reflexo doprocesso mediador desenvolvido, a seguir apresentadas. Esses momentos confirmamminhas observações acerca de processo vivido por docentes em outros programasdesenvolvidos Mas, sem dúvida, continuam a merecer a continuidade dessesestudos, devido à complexidade do tema investigado.

Etapa 1: Predominância do registro de fatos – descrição de dados e depoimentosacerca do aluno acompanhado, com pouca ou nenhuma reflexão do docente sobreos fatos relatados ou atribuição de significados sobre o que observou.

Dentre os inúmeros casos existentes na escola, selecionei o caso doaluno W. C. S., residente à Rua Valado, 48, Bairro São Sebastião,Palmares, Pernambuco. Oriundo de classe proletária, mãe trabalhadora,ausentando-se de casa pela madrugada e só retornando à noite. (...)Wanderson é considerado pela escola “o boneco assassino da escola”.Conversando com a professora de português dele, ela disse-me que omesmo era inteligente, tinha uma letra linda, mas era “o gazeteiro daclasse” e por isso ela tinha que colocá-lo para fora da classe de vezem quando. O que a professora não sabia é que Wanderson está repetindoa quinta série pela terceira vez. (...) A escola me informou que é umaluno agressivo, sem limites e a própria mãe não tem domínio sobreele (Supervisora F A., agosto/2005).

Observa-se, nesse trecho, o registro dos dados e depoimentos coletados, semcomentários ou interpretações de quem os relata. O relatório completo constitui-


se por muitos dados justapostos sobre como a criança é, sobre o que faz na escolae em casa, sobre sua família e sobre resultados escolares, com pouca ou nenhumainterpretação ou comparação entre as informações obtidas, por exemplo, com osprofessores do aluno, dele mesmo, de sua família – apesar de se observar norelato completo várias divergências e/ou diferenças de opiniões.

Etapa 2: Primeiras reflexões sobre as reações dos alunos ao seuacompanhamento e sobre suas próprias reações ao programa – aportes reflexivosbreves, com análise teórica superficial nem sempre articulada ao contexto de suanarração.

A escola conhece a história de W.? A escola tem tempo de se preocuparcom este aluno que sua mãe, mesmo pobre e sem tempo, compareceà escola quando chamada? Pelo que percebi, neste caso, devido a tantasreprovações e tantos chamados da mãe à escola, sem que esta tenhaclareza de sua função, o garoto mudou de comportamento. (...) Naoutra escola onde estuda à tarde, fazendo reforço, conheci o coordenadore informou que é um aluno estudioso, responsável em suas tarefas.Diante do exposto, questiono: por que a discrepância entre as escolas?Será a metodologia aplicada? Ou será que o acompanhamento é maispróximo? (Supervisora F.A., setembro 2005)

O que se observa, no trecho acima – em relação ao primeiro relatório – éque começam a aparecer, explicitamente, as “comparações” entre os dados e osdepoimentos obtidos, com juízos de valor explicitados. Ainda prevalece, no relatóriocomo um todo, a prevalência de dados e fatos acerca do caso, mas surgem asprimeiras “interpretações” sobre a proposta da escola e sobre a reação do alunoe sua família, com posicionamento próprio do docente envolvido: “pelo quepercebi”; “diante do exposto, questiono...”

Etapa 3: Da ação à conceituação – ampliam-se as hipóteses acerca dos fatosrelatados/observados e as considerações teóricas sobre os mesmos. Surgemmanifestações de tomada de consciência sobre o comprometimento docente coma evolução do sujeito aprendiz.

Felizmente, graças ao acompanhamento que lhe foi proporcionado,os problemas de W. vem sendo superados. O seu “rótulo”( de bonecoassassino) não teve continuidade, mesmo sabendo o quanto é difícilexterminá-lo a curto prazo. É um processo lento e exige paciência.Para isso foi necessária a presença de alguém com um olhar diferente,


mais sensível, mostrando-lhe possibilidades de aprendizagem (...). Osprofessores que foram parceiros, entre outros profissionais do referidocaso, sensibilizaram-se e esforçaram-se para que se estivesse escrevendooutra história bem diferente do aluno que encontrei na escola (...) umdeles me declarou que diante das atitudes que o aluno vinha apresentandoem sala, com certeza estava para ser concretizada uma reprovação amais na sua vida. (...) A turma dele tinha um efetivo de 48 alunos.Dentre estes, 15 foram reprovados e W. também fez parte dessevermelhão. W. conseguiu sobreviver com sucesso graças ao programa.E os demais 14 alunos onde estão? Será que a escola sabe o que estáfazendo? Ela se preocupa com a exclusão dos alunos? (Supervisora F.A., novembro 2005)

Observa-se, acima, que a reflexão da docente sobre sua experiência possibilita-lhe a construção de novos significados e uma atitude investigativa sobre sua ação,dos outros professores e da própria escola. A escrita do relatório passa a exigir-lhe uma reorganização do pensamento e uma articulação entre a teoria e a prática,resultando numa maior reflexão sobre o seu próprio agir em novos patamaresconceituais.

Etapa 4: Da conceituação à ação – surgem depoimentos de mudanças dofazer pedagógico com base em significados teóricos construídos no grupo; indíciosde busca autônoma de aperfeiçoamento teórico.

A discriminação dos alunos que não conseguem ser promovidos é muitogrande ainda. A leitura que consigo fazer é catastrófica. A cada diaque passa eles vão se marginalizando. Não terão mais perspectivas defuturo se a escola não fizer um projeto diferenciado para eles,dignamente, e não trabalhando a mesmice todos os dias. Precisamosavançar na discussão acerca da avaliação, especificamente no queconcerne à concepção investigativa, formativa e mediadora para quese sobreponha à classificatória, seletiva. Afinal, qual a função socialda escola? O que o educador sabe e pensa sobre o processoavaliativo?(...) O educador deve ser o aliado do aluno e não o seuadversário. Comprovar sua competência enquanto educador não significaabusar de sua autoridade para conseguir os seus propósitos (F.A.dezembro 2005)

É preciso alertar que tais saltos qualitativos não foram observados em todosos docentes que participaram do programa, mesmo eles participando ativamente


dos encontros e fazendo novas leituras. O comprometimento com as leiturassugeridas, a participação nos encontros e a entrega dos relatórios confirmam-secomo condições necessárias para essa evolução, o que me leva a concluir que oprograma de formação é favorecedor à sua evolução, mas não é exclusivamentedecisivo, pois, sem dúvida, depende do envolvimento do próprio docente com oprocesso, que está relacionado a uma série de outros fatores pessoais e profissionais.

Sem desconsiderar a história de lutas no que se refere à população de alunoscom necessidades educacionais especiais, este texto propôs-se a abordar o binômioavaliação/inclusão do ponto de vista da não-exclusão dos alunos que ingressamno ensino regular. Embora a maior oferta de vagas nas escolas públicas resulteem maior número de crianças ingressantes, os índices apontam que uma pequenamaioria é promovida regularmente e/ou revela sucesso em termos de aprendizagemao longo da educação básica.

Nos desastrosos processos para resolver a repetência e a evasão, implementadospor secretarias estaduais e municipais de educação, acabamos por nos defrontarcom conflitos permanentes entre os docentes nas escolas – que se refletemprincipalmente nas práticas de avaliação (Hoffmann, 1993). A rejeição oudesconfiança dos educadores sobre novas medidas ou resoluções é diretamentedecorrente do sentimento de imposição de tais medidas – que seguem os ventosdas mudanças político-partidárias – sem anistia aos verdadeiramente afetados portais decisões: os alunos.

A partir do acompanhamento de educadores em programas de formaçãocontinuada, é possível perceber que os educadores, mesmo em condições adversasdas escolas e em meio a conflito de posições, podem tornar-se sujeito de mudanças,conscientes do seu papel mediador em relação aos alunos, uma vez que se favoreceaos docentes, em programas dessa natureza, “colocar o seu olhar avaliativo emação” (Hoffmann, 1998; 2005), investigando as práticas vigentes em seu própriocontexto escolar e simultaneamente refletindo sobre as concepções que regem oseu fazer avaliativo.

Referências

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 10 ed. PortoAlegre: Editora Mediação, 1993.

_____. Pontos & contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 10 ed. Porto Alegre:Mediação, 1998.


HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. 3 ed. Porto Alegre: EditoraMediação, 2005.

MORIN, Edgar; ALMEIDA, Maria da Conceição de.; CARVALHO, Edgar de A. (Orgs.).Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez Editora,2002.

PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.

_____. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relaçõesespaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensinoe aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VASCONCELLOS, Maura Maria M. Avaliação e ética.Londrina: E. UEL, 2002.

VYGOTSKI, Lev S. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor Distribuiciones, 1991.



Políticas Públicas de Educação Especial / Inclusão Escolarno Espírito Santo: pelo olhar daqueles que as praticam

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS MOLDESDAS POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLAR NO ESPÍRITO SANTO1

Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto2

Haila Lopes de Sousa3

Izabel Matos Nunes4

Maria da Glória Nunes Ponzo5

Pâmela Rodrigues Pereira6

Raniely do Nascimento Kiihl7

Sulamar Snaider Loreto8

Vanessa Oliveira de Azevedo9

RESUMOTemos como objetivo analisar as políticas atuais de educação especial/inclusão escolarpara a formação continuada dos professores em onze Superintendências Regionaisde Educação do Estado do Espírito Santo, contemplando os 78 municípios, dialogandoacerca de seus dilemas para a construção de práticas educacionais da/para a educaçãoinclusiva, a partir dos olhares e das vozes dos atores locais e dos nossos participantesda pesquisa. A metodologia usada é de natureza qualitativa. Propomos diferentesmovimentos não-lineares, tais como: análise de documentos, entrevistas e gruposfocais. As narrativas trataram das complexas relações nas práticas educacionais,das resistências, das diversas formas em que o conhecimento pode ser construído;

1 Agências de fomento: PRPPG/UFES e FAPES.2 Professora do PPGE/CE/UFES – bolsista FAPES; [email protected] Bolsista de Iniciação Científica – PRPPG/UFES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.4 Mestranda do PPGE/CE/UFES.5 Mestranda do PPGE/CE/UFES.6 Bolsista de Iniciação Científica – FAPES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.7 Bolsista de Iniciação Científica – FAPES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.8 Mestranda do PPGE/CE/UFES.9 Bolsista de Iniciação Científica – PRPPG/UFES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.


da flexibilidade para a prática pedagógica e da mobilização da equipe escolar. Aspolíticas de educação especial instituídas se entrelaçam com os dispositivos deeducação especial dos municípios, são atravessadas pelas concepções dos sujeitosda educação especial e, conseqüentemente, com a formação dos profissionais deeducação para a diversidade. Apesar de reconhecida a limitação de recursos nosmunicípios do interior do Espírito Santo, é importante afirmarmos que Política Públicanão é intenção: é definição de prioridades e investimentos. (Agências de fomento:PRPPG/UFES e FAPES).

IntroduçãoTemos como objetivo analisar as políticas atuais de educação especial/inclusão

escolar para a formação continuada dos professores, em onze SuperintendênciasRegionais de Educação do Estado do Espírito Santo, contemplando os 78 municípios,dialogando acerca de seus dilemas para a construção de práticas educacionais da/para a educação inclusiva, a partir dos olhares e das vozes dos atores locais e dosnossos participantes da pesquisa10.

Intensas discussões têm sido travadas pelos educadores e pesquisadores emtorno da perspectiva educação inclusiva apontada pela nova legislação educacional(BUENO, et al 2003; PRIETO 2004; GLAT; PLETSCH; FONTES 2006). BUENO,et al (2003), com o trabalho encomendado intitulado As políticas regionais deeducação especial no Brasil, apresentado na 26ª Reunião anual da ANPED. Em2004, na 27ª Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa emEducação (ANPEd), o GT-15 Educação Especial teve como trabalho encomendadoa apresentação da pesquisa sobre políticas de atendimento escolar direcionadasa pessoas com necessidades educacionais especiais, na perspectiva de descrevere analisar a sua implantação em municípios de diferentes regiões brasileiras,coordenado por Rosângela Gavioli PRIETO, intitulado Políticas de inclusão escolarno Brasil: descrição e análise de sua implementação em municípios das diferentesregiões. GLAT, R PLETSCH, M. D. & FONTES, R. de S (2006) intitulado Opapel da Educação Especial no processo de inclusão escolar: a experiência darede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, texto aprovado para apresentaçãona ANPED, 2006; pesquisas do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e

10 Para viabilizarmos esse momento da pesquisa trabalharemos integradamente com o Grupode Pesquisa coordenado pela Profª. Drª. Denise Meyrelles de Jesus, que estará desenvolvendoo projeto de pesquisa “Políticas de educação, inclusão escolar e diversidade, pelo olhardaqueles que as praticam: por diferentes trilhas”.


Trabalho (GEPETO), vinculado ao Centro de Ciências da Educação (CED) daUniversidade Federal de Santa Catarina; do Núcleo de Estudos em Políticas deInclusão Escolar (NEPIE) na UFRGS e outros.

No contexto das políticas para a educação no Brasil, as questões relacionadasà formação de professores têm recebido, a partir da LDB, a merecida ênfase porseu aspecto estratégico, pela maneira como essa formação tem sido feita, muitoatrelada a um modelo escolar que se quer repensar hoje; as ligações bastantelineares e acríticas das formas, conteúdos e processos de formação ainda marcadospelo modelo taylorista de organização do trabalho (em que as ações têm um caráterlinear e cumulativo).

A formação de professores e a ampliação da oferta de vagas no ensino básicoestão entre os eixos temáticos principais de diversas instâncias gerenciadoras dosrecursos públicos do País. Para isso, é fundamental analisar as políticas atuaisde educação especial/inclusão escolar para a formação continuada dos professores,nos diversos municípios no Espírito Santo.

Nesse sentido, busca-se o exame das políticas de formação de professores/pedagogos e as políticas de inclusão que têm como base a análise de documentosdo Governo Federal, dos governos estaduais e municipais que projetam metas,objetivos, planos, programas e projetos educacionais, bem como as estratégiasde sua formação.

“Fizemos um trabalho com sensibilização dos professores. Comlegislações, declaração de Salamanca, artigos sobre deficiente, a relaçãofamília escola, adequações curriculares, conscientizamos o professorque às vezes alguma estratégia pedagógica que não vai para o alunocom deficiência, mas quando faz uma adequação para o aluno comdeficiência, serve para alunos com ou sem deficiência” (Cachoeiro deItapemirim).

A participação dos atores locais faz com que seja possível imaginar um novo“futuro” para os municípios capixabas. Diante disso, não seria necessário que ossetores locais de educação especial/educação inclusiva, os graus de ensino e asunidades escolares, se reconfigurassem, por sua vez, para melhor operarem, deacordo com as novas normas e novas políticas para o setor? Em muitos casos,esforços estão sendo feitos para implementar ou reestruturar a política de formaçãocontinuada de professores em programas, mas em outros casos, quando a situaçãojá está muito deteriorada, são necessários novos projetos, completamente diferentese capazes de forjar novas identidades e imagens em determinadas áreas.


Certamente, tanto por essa reconfiguração real, quanto pelos impactos daglobalização sofridos em seu desempenho, os atores educacionais formularamnovas representações a respeito dessas políticas, dessas instituições e de sua própriamissão institucional e profissional.

Neste momento da pesquisa, o grupo focal tem se centrado na narrativa dasdiversas categorias das políticas públicas mais significativas que ocorreram naestrutura e no funcionamento do sistema municipal, na formação de professores,mesmo que não identifiquem claramente o fenômeno da inclusão e sua eventualatuação sobre a transformação sofrida por essa estrutura e seu funcionamento.

Em termos mais simples, debruçamos sobre o imaginário dos atoreseducacionais para indicar mudanças significativas na cultura política de formaçãode professores, dos atores educacionais. Essa nova cultura política estaria a legitimar,ideologicamente, tais mudanças?

Assim, podemos traduzir nossas inquietações em dois pontos imbricados:as políticas da educação especial no Espírito Santo, não só a partir da legislação,mas a partir dos atores locais que as colocam em prática. Que política é essa?Como ela é traduzida? Como é planejada e implementada? Como os atores locaisas ressignificam? E para política de formação dos professores para as questõesda inclusão escolar existe uma formação específica? Não existe? Como se dá aformação do professor que faz o serviço de apoio? Como fica o gestor? E opedagogo? E o trabalho pedagógico do gestor pedagogo, como se materializa?

O Percurso Metodológico ConstruídoDentre os inúmeros desafios que envolvem a realização de uma pesquisa, a

escolha da metodologia e das técnicas utilizadas para investigar o objeto de estudoassume um significado especial, pois são elas que tornam visíveis e dão formaao fenômeno estudado. Para atender às indagações propostas neste estudo, ametodologia usada é de natureza qualitativa. Propomos diferentes movimentosnão-lineares, tais como: análise de documentos, entrevistas e grupos focais.

No contexto mencionado, este trabalho tem dois propósitos: 1) relatar aexperiência com grupos focais ocorrida durante o ano de 2007 na pesquisa; 2) apartir dessa experiência, apresentar algumas reflexões sobre os olhares dosparticipantes.

Os critérios de escolha dos municípios e os procedimentos para a coleta dosdados seguiram os mesmos do Grupo de Pesquisa coordenado pela Profª. Drª.Denise Meyrelles de Jesus. Tomando como base de conhecimento os estudos járealizados em Vitória, buscamos analisar os contextos de onze municípios do


Estado, contemplando cada uma das Superintendências Regionais de Educação11.

A participação dos municípios seguiu o critério, prioritariamente, daexistência de um Setor/Divisão/Cargo de Educação Especial que secolocou como responsável pela área, bem como a aceitação de participardo processo grupal de discussão das questões relativas aos processosinstituintes/instituídos de educação especial/inclusão escolar. Tambémparticiparam dos encontros os profissionais das SREs, visto que emtodas as regiões encontramos, ainda, escolas de ensino fundamentalsob a responsabilidade do poder público estadual. As sedes das SREsencontram-se a uma distância média de 60km de Vitória as maispróximas, enquanto que as mais distantes a cerca de 400km, excetuando-se Cariacica, Carapina e Vila Velha (JESUS, 2008, p. 2).

Para o primeiro propósito foram envolvidos no grupo de pesquisa trêsmestrandas da Linha “Diversidade e práticas educacionais inclusivas”, do Programade Pós-graduação em Educação da UFES, e quatro bolsistas de iniciação científica,graduandas do Curso de Pedagogia. A vivência no grupo de pesquisa possibilitoudesdobramentos investigativos traduzidos em dissertações e trabalhos de conclusãode cursos.

Considerando as condições financeiras da pesquisa no início de 2007,realizamos em cada um dos municípios, sede da superintendência estadual, umencontro que pretendia colocar em destaque alguns dos indicadores da políticade educação especial.

Os grupos focais foram constituídos entre nove e cinqüenta participantes,entre eles os coordenadores de setores específicos da área e outros, secretários esubsecretários de Educação, gestores, “profissionais especializados em EE”,pedagogos, professores de salas de aula comum e profissionais de “escolasespeciais”, visto que estas têm ação muito destacada, importante na maioria dosmunicípios. Em cada município, os grupos apresentaram diferentes composições,desvelando suas organizações políticas e os estreitos limites institucionais emque estas se movem.

Como forma de respeitar os aspectos ético-legais da pesquisa em sereshumanos, vigentes na Resolução Nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, aqual define normas para garantir a privacidade, a segurança e a livre participação

11 Número de municípios que compõem cada uma das SREs: Colatina (10 municípios), Guaçuí(12), Linhares (3), Nova Venécia (9), São Mateus (4), Vila Velha (5), Afonso Cláudio (7), Barrade São Francisco (5), Cachoeiro de Itapemerim (11), Carapina (7), Cariacica (4).


dos envolvidos em um estudo, obtivemos a aprovação do Comitê de Ética emPesquisa da Universidade Federal do Espírito Santo e o consentimento livre eesclarecido dos participantes. Advertimos sobre a liberdade que os mesmos teriamem abandonar o estudo se assim acreditassem ser oportuno, bem como, concedemos,para resguardar a sua identidade dos informantes, um nome fictício.

De forma não-diretiva, os grupos focais tiveram uma moderadora da discussãoque apresentou a presente pesquisa, o que se constituiu uma tarefa bastante complexa,pelo necessário cuidado para que não emitisse opiniões pessoais, intervençõesnegativas ou positivas, conclusões e ou sínteses fechadas, em relação às falas dosparticipantes. Dessa forma, seu papel fundamental foi o de ser um facilitador nastrocas, com a função de, unicamente, fazer fluir a discussão.

Assim, a dinâmica construída com os grupos focais tinha dois momentosintimamente interligados. No primeiro momento eram apresentados Dados doCenso Escolar de 2006, (MEC/INEP) com a exposição e discussão da Evoluçãoda Educação Especial no Brasil, Evolução de Matrículas na Educação Especial- 1998 a 2006, Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do EnsinoRegular - 1998 a 2006, Evolução de Matrículas na Educação Especial na RedePública e Privada - 1998 a 2006; Dados da Educação Especial na Região Sudeste;Dados da Educação Especial no Espírito Santo; Dados da Educação Especial dosmunicípios vinculados a cada superintendência estadual de ensino do ES. Nosegundo momento eram apresentadas questões norteadores para o aprofundamentodo debate com cada participante, sendo elas:

a) as políticas de educação especial instituídas;b) os dispositivos de educação especial do município;c) a formação dos profissionais de educação para a diversidade;d) os sujeitos da educação especial.Os locais de realização dos grupos focais foram variados. Tivemos desde

uma sala ampla, que propiciava a interação, olho no olho, todos sentados,possibilitando a disposição em círculo. E outros como: o auditório da cidade, oteatro, a escola.

Houve a preocupação com a forma de registro dos grupos focais, que foramregistrados por meio da gravação em áudio realizada por uma das bolsistas deiniciação cientifica, bem como, foram feitos registros escritos e digitalizadossimultaneamente pelas alunas mestrandas do Programa de Pós-Graduação emEducação-PPGE/CE/UFES, que posteriormente foram checados com o moderador,logo após o término dos trabalhos e aperfeiçoados pelos outros integrantes dogrupo de pesquisa.


Para Benjamin (1994), a fonte da narrativa está na experiência que passa depessoa para pessoa. O narrador é aquele que conta o vivenciado, transforma o quefoi ouvido e experimentado em lição: “A experiência que passa de pessoa a pessoaé a fonte a que recorrem todos os narradores” (p.198).

Esse autor faz uma defesa da narrativa oral ao comentar que entre as narrativasescritas, as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais. É muitointeressante a idéia do autor sobre a natureza da verdadeira narrativa, sobre asua dimensão utilitária de “dar conselhos”. “Aconselhar é menos responder auma pergunta do que fazer uma sugestão sobre a história que está sendo narrada”(BENJAMIN, 1994, p. 200), pois o narrador sabe dar conselhos para muitos casosporque pode recorrer ao acervo de toda uma vida, vida que não inclui apenas aprópria experiência mas, em grande parte, a experiência alheia.

Para atender ao segundo propósito, realizamos reuniões quinzenais do grupode pesquisa, visando a avaliar o processo de pesquisa como um todo (planejamento,discussão teórico-metodológica/prática, estudos) e suas implicações no que tangeao processo de constituição dos saberes/fazeres dos pesquisadores envolvidos.

Desse modo, buscamos, também, um alicerce no paradigma indiciário –desejamos estar imbuídos pelo patrimônio cognoscitivo dos antigos caçadores,ainda que fosse por meio de um eco, mesmo que tardio e deformado. SegundoGinzburg (1999, p. 151):

Por milênios o homem foi um caçador. [...] ele aprendeu a reconstruiras formas e movimentos das presas invisíveis pelas pegadas da lama,ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pêlos, plumasemaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretare classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazeroperações mentais complexas com rapidez fulminante, no interior deum denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas.

A escolha desse aporte justifica-se pela idéia do próprio paradigma, de quea investigação pressupõe conhecimento, observação e dedução na “garimpagem”dos elementos que indiciem e reconstituam um fato acontecido. “Se a realidadeé opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la” (GINZBURG, 1999, p. 177). Isso sem considerar que a multiplicidade dosfios que compõem o nosso tapete (...) exigia-me ficar de olho em suas váriasdireções e possibilidades de leituras.

É necessário conhecermos, participarmos, ouvirmos, sentirmos. É precisoestarmos próximos da composição dos fios do tapete de que fala Ginzburg,


compondo a trama da formação continuada dos professores. O “tapete”, segundoesse autor, é o paradigma que de acordo com as circunstâncias era nomeado devenatório, divinatório, indiciário ou semiótico.

Na tentativa de incorporação da atitude de estranhamento, concordamos comDa Matta (1984, p. 162), quando ele afirma que é necessário estranhar o nossouniverso diário como melhor forma de conhecer o outro: “... para que o familiarpossa ser percebido antropologicamente, ele tem que ser de algum modotransformado no exótico”.

O Processo Formativo: Concepção, implementação e avaliação das políticasMas, que experiências os professores narraram sobre os processos formativos?

Quais concepções, implementações e avaliações das políticas inclusivas? Por ondecomeçar a tecer, que fios escolher? Nessa encruzilhada de tantas narrativas quese permeiam, um caminho, fazendo escolhas que vão indicando novas possibilidadesnuma escrita que pretende incluir outras tantas narrativas.

Uma marca se coloca como preponderante na formação de professores doEstado do Espírito Santo: dos setenta e oito municípios visitados e escutados,apenas oito mencionam que a formação ocorreu a partir do documento do MEC– Saberes e Práticas da Inclusão da Educação Infantil e Saberes e Práticas daInclusão da Educação Fundamental.

O texto Saberes e Práticas da Inclusão da Educação Infantil orienta que “Aeducação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como fatoresfundamentais do desenvolvimento global da criança. Esta coleção traz temasespecíficos sobre o atendimento às necessidades educacionais especiais das crianças,do nascimento aos seis anos de idade”. Contém oito volumes divididos em: 1.Introdução; 2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitações noProcesso de Desenvolvimento; 3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem –Deficiência Múltipla; 4. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – DeficiênciaFísica; 5. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Surdocegueira/MúltiplaDeficiência Sensorial; 6. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Surdez;7. Dificuldade de Comunicação e Sinalização – Deficiência Visual e 8. AltasHabilidades/Superdotação.

O documento Saberes e Práticas da Inclusão da Educação fundamental afirmaque “Esta coleção aborda diversas temáticas a fim de subsidiar o professor em suaação pedagógica, junto aos alunos com necessidades educacionais especiais,orientando o professor quanto aos direitos educacionais e à flexibilização curriculardos alunos”. Contém sete volumes divididos em: 1. Caderno do coordenador e do


formador de grupo; 2. Recomendações para a construção de escolas inclusivas; 3.Desenvolvendo competência para o atendimento às necessidades educacionaisespeciais de alunos surdos; 4. Desenvolvendo competência para o atendimento àsnecessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física / neuromotora;5. Desenvolvendo competência para o atendimento às necessidades educacionaisespeciais de alunos com altas habilidades / superdotação; 6. Desenvolvendocompetência para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunoscegos e de alunos com baixa visão e 7. Avaliação para identificação das necessidadeseducacionais especiais.

“Em 2007 começamos, a partir do encontro em Iriri, abraçamos o materialdo MEC – saberes e práticas – nós trabalhamos por região – nós temos5 regiões e 120 professores, desde educação infantil até jovens e adultos.Alguns professores da rede estadual e das instituições privadas. Nósfazemos estudo do material. Falamos dos nossos alunos. Nós temos umagrande parceria com a APAE e nos retornos para a escola... Fizemos ocurso oferecido pela Universidade do Rio Grande do Sul. “(DomingosMartins – Rede Municipal).Nós temos um grupo de docentes que se reúne, a gente articula muitobem a questão dos estudos, foram sete estudos no ano passado, esteano nós já fizemos três, foi até o material que veio da SEDU, do MEC,nós multiplicamos e fizemos o estudo (Sooretama).“Nós vamos falar assim, no âmbito municipal é lógico como todos osdemais colegas falaram, a gente tem problema, a gente tem deficiências,a nossa realidade não é diferente das demais (...) Nós estamos fazendoum curso de formação, muito bom, o grupo é muito participativo... 27,está tendo um retorno assim, maravilhoso, nas questões que são discutidasque vão pra debate, é o curso saberes e praticas que estamos fazendo.A inclusão está aí tem que acontecer mas, a primeira coisa que tem queser mudada é a que se refere a atitude. No que é inclusão, o pensar ainclusão (...) já percebemos na fala de muitos professores que essa palavrajá está sendo refletida de um modo diferente, e eles vêem a inclusãotambém de forma diferente. A preocupação nossa e dos professores nogeral (...) muitos querem fazer, é uma angustia, uma ansiedade muitogrande (...) como fazer, às vezes pensamos que tem uma receita, umabula para seguir (...)e sabemos que não é assim, que é no dia a dia fazendo,conhecendo e vivenciando. Então assim, temos muito ainda para caminharpara percorrer, nós buscamos parceria com a ação social, com a saúdee nós tentamos resolver os nossos problemas no fazer mesmo, comofazer. E penso que esse curso ele está ajudando muitos professores abuscar esse fazer diferente” (Cariacica- Rede Municipal).


Tecendo o fio discursivo

E o município teve a preocupação de dar o curso para a EducaçãoInclusiva de formação continuada, nós tivemos 1 ano e meio de formaçãopara poder estar estudando a respeito da inclusão (saberes e práticas).Porque, Nova Venécia, nós tivemos o município pólo, a Secretariaencaminhou os profissionais que fizeram um projetinho de formaçãocontinuada, onde todos os professores tiveram a oportunidade de fazer,tanto na área de Educação Infantil e Ensino Fundamental só que oatendimento está longe de ser na verdade, o ideal (Barra de SãoFrancisco- Rede Municipal).

Em outros municípios, a própria Secretaria Municipal de Educação oferecepara os professores, como formação continuada, cursos de Libras, como podemoscitar: Afonso Cláudio, Venda Nova do Imigrante, Colatina, SRE Nova Venécia,Vila Velha e Guarapari.

“Os meus alunos, eles não tem LIBRAS, a gente tem tido curso, todoano o Estado dá curso de LIBRAS, o curso que a gente tem não dácapacidade para ser interprete mas para estar iniciando, eles nuncaquiseram, agora que eles começam a sentir necessidade de aprenderLIBRAS porque até então eles diziam assim: a gente não tem com quemfalar, na família não fala LIBRAS, na escola ninguém fala LIBRAS,pra que aprender LIBRAS?” (Colatina – Rede Estadual).

Além dessa formação em Libras, as secretarias municipais também oferecemoutros tipos de formação continuada pensadas a partir de suas necessidades. Dentreelas citamos as de Pedro Canário, Linhares, Iúna, Vila Velha. Os professores têmde ser compreendidos como seres reais que interagem diretamente com o aluno,assim, é necessário que lhe dêem voz, para que possam dizer o que precisam e,assim, comprometerem-se com a sua formação.

“Cursos de formação continuada são baseados numa perspectiva detrabalho da nossa secretaria. 2005 nós começamos é com esta perspectivade formação e uma formação orientada para uma perspectiva maisgeneralista do que especialista e foi o próprio núcleo de EducaçãoEspecial que fundamentou e fez e idealizou este projeto e que acabouculminando em todo o ano de 2005. Para 2008 nós temos outra propostade formação que está sendo discutida ainda por pesquisadores de fora,por pessoas de fora neste movimento” (Vila Velha – Rede Municipal).


Nós chegamos ao ponto máximo da nossa discussão que é a questãodo profissional de apoio nessa sala, porque muitas vezes todos nósficamos como se estivéssemos em trincheiras, o professor que atuanas salas de recursos, ou a pessoa que coordena a sala de recurso, nãoquerendo criticar essa pessoa, mas se sente assim, por que eu sozinhatenho que fazer? Eu estou buscando, procurando estratégias, estou indoatrás da família, eu estou pesquisando novas técnicas, estou fazendoo máximo pra esse aluno render, porque o professor da sala regularnão me ajuda? O professor da sala regular também pensa: gente, eutenho tantos outros alunos, tenho escrituração pra fazer, o pedagogome cobrando, o diretor me cobrando, já tenho tanta coisa. Por outrolado eu, que por enquanto, estou na gestão desse negócio fico esperandodos dois lados resposta, não tem jeito, tenho uma clientela enormeque precisa ser atendida. (Mantenópolis)

Notamos ainda a repetição de discursos bem articulados quanto aos conceitosde inclusão, necessidades educacionais especiais ao mesmo tempo,contraditoriamente, ouvimos a repetição de outro discurso dos professores, quandose referem ao despreparo e falta de apoio como impedimentos para a prática bemsucedida com os alunos incluídos. Desse modo, parecem não considerar os recursosque têm, nem valorizarem os saberes/fazeres que já possuem e que também jápraticam.

Geralmente temos os laudos para peneirar esses alunos que precisam,porque a gente ainda usa o laudo como parâmetro, para a gente atendero que dá, porque ainda não dá para atender todo mundo. Então cadaum de nós ainda não se viu ainda como parceiro, como equipe, comogrupo. Cada um de nós está cada um dentro do nosso próprio foco.Enquanto nós não entendermos que esse aluno não é culpado de teressa necessidade, essas especificidades, e que cada um de nós temque se parceiro, não vamos conseguir nos entender. O que está faltando,como a professora disse aqui é amor, mas amor também pelo colegaque está lá na sala, quer dizer, o professor da sala de recurso esperaque o outro procure por ele e o professor da sala regular também esperaque professor da sala de recurso procure por ele, e nessa espera um oaluno fica sem esse atendimento em conjunto, sem esse grupo lutandopor ele, por que cada um de nós fica de um lado. É preciso ter umacompreensão, o que exige parceria. (Mantenópolis)

Assim, as narrativas potencializaram a percepção de que as professoras vão/vem se constituindo e necessitam, pelo menos, de “algum cursinho de inclusão”.


O problema maior que discutimos aqui hoje é essa questão: osprofessores que vão receber esses meninos não conhecem inclusão.Na escola é muito pouco o percentual dos professores que sabem oque fazer e como lidar com esses alunos. Fizemos aquele curso doMEC de novas tecnologias, e fizemos um trabalho com ela. E o quea gente tem a dizer é que os professores contratados por designaçãotemporária, principalmente os de 5ª a 8ª, e os do ensino médio, nãosabem lidar com o assunto. Os efetivos pelo menos já tiveram algumcursinho de inclusão. A gente fica com medo de promover esses alunose esbarrar lá na frente... (Água Doce)

Além disso, alguns municípios mencionaram que a política de formação inicialera potencializada pela oferta da Licenciatura Plena em Pedagogia: 1.ª a 4.ª séries,na modalidade “EAD” como: Alegre; Barra de São Francisco; Cachoeiro deItapemirim; Colatina; Guaçuí; Linhares; Montanha Nova Venécia; Santa Teresa; SãoMateus; Venda Nova do Imigrante; Vila Velha; Vitória.

“Ano que vem, implementar a formação de DA e DV. A formação inicialesta sendo pelo CRE@AD daqui”. (Piúma - Rede Municipal)Todos nós professores temos uma carga horária de vinte e cinco horas.Nós obrigamos os professores estarem dentro da escola vinte e cincohoras? Não. Nós optamos por dois dias da semana, nós ficamos osquarenta minutos que nos resta. Isso é prazeroso porque toda vez temum grupo que tem um texto pré-determinado por nós, se é autismo, seé comunicação alternativa, se é hiperatividade. Cada semana nós temosum estudo por dois professores. Então nós encontramos uma formaque nossos profissionais fossem formados continuamente. E o que agente faz para garantir isso? A gente certifica essas horas em que elesficam lá. A gente ajuda o professor, porque na hora do concurso eleprecisa disso, então se a escola conseguiu conciliar isso com o professor,ela tem o professor, porque ele quer estudar, gente. O professor queraprender, quer estudar, para estar cada dia melhor para o aluno”.(Linhares)

(...) O que significa contar uma história? Que fala é esta que atravessa odiscurso dos sujeitos? A quem se dirige esta fala? Que tipo de discurso se constituinestas falas?

Enquanto formação continuada? Olha, esse ano eu fiz uma formaçãopara trabalhar com deficiente visual, pela SEDU. Você só. Sim. Coloqueiuma substituta, paguei 300 reais, mas não tem problema não, quase


que me lincharam, mas eu fugi... Mas eu corro atrás, não esquento,não. E inclusive nesta escola também tem um aluno com baixa visão,ele é atendido aqui em Linhares, porque lá não tem sala para deficientevisual. Se Deus quiser, o ano que vem nós vamos montar esta sala,mas a diretora fica assim: Se você montar esta sala eu sou a primeiraa fechar. Por quê? Porque ela tem desespero desses alunos quenecessitam de cuidados especiais também na sala regular e não temprofessores itinerantes para estar ajudando, com esses alunos agressivos,né, que não têm lá um apoio, um profissional para estar apoiando.Então assim, eu vejo a necessidade, a angústia dela, de ficar em desesperona escola aqui. A gente manda alunos para estar estudando, por nãoter um apoio... (Rio Bananal)

Nas narrativas, as expressões reciclagem, treinamento e aperfeiçoamento nosmovem para diferentes sentidos e, conseqüentemente, às ações políticas diretasou indiretas da formação continuada de professores. A reciclagem revelaimplicações derivadas do sentido descartável que se atribui à atualização dosconceitos, geralmente oferecidos por meio de cursos rápidos e descontextualizados;treinamento, a modelagem de comportamentos (moldes, algo pré-fixado). Sãotermos incompatíveis com a atividade educacional. Aperfeiçoamento, associadoà imagem de tornar capaz (máquina), habilitar, reforçando a idéia de uma relaçãodireta entre o avanço tecnológico e a qualificação do professor.

Olha, nós estamos prevendo isso, todo ano a gente faz capacitação, élógico que não fizemos específico para a inclusão. Todo ano nós fazemos,e Nova Venécia foi nosso suporte. Esse nós tivemos muita dificuldade,mas em fevereiro vamos ter novamente os Saberes e Práticas em NovaVenécia. O que eu penso é que têm alguns professores que precisariamestar se reciclando.Nós fizemos na verdade um planejamento por que essa sala é doMinistério da Educação, que está no projeto contemplado, o governodo Estado também implementou e foi pioneiro, então fizemos umprograma a longo prazo, aonde esse ano o coordenador da educaçãoespecial colocou o atendimento prioritário o ensino fundamental e em2009, ou no próximo ano a educação infantil, então a gente sabe quenão vai tá abraçando o mundo com as mãos, que não vai conseguir, asmeninas estão participando de cursos, vão continuar participandodiretamente em cursos da SEDU e em outros de educação especial.Mas quando a formação também, em 2006 nós fizemos um fórum deeducação inclusiva e todos foram convidados a participar, e nesse fórumteve pessoas renomadas, psicólogos e colocou que as escolas tinham


que se tornar inclusivas, muitas experiências de outros estados. Entãoos professores começaram a se convencer, e aceitar. Apesar de quenós nunca estamos preparados. Então a gente só se prepara quando agente enfrenta a situação, ninguém ta preparado. A gente atende narede diversos alunos da educação especial, temos também a Pestalozzi,algumas professoras e temos um convênio com a Pestalozzi que atendetambém um bom nº. de alunos. Então, na medida do possível a gentevai atendendo Mas, enquanto secretária, penso em ampliar esses projetosde salas de recursos, para outras escolas irem capacitando outrosprofissionais.

Já em outros municípios, a formação é realizada por professores e alunos doPrograma de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da UFES, assimcomo alguns municípios contratam empresas privadas. “Quanto à formação nósterminamos um curso de educação especial de 180 horas, de uma firma de Vitória”(Dores do Rio Preto – Rede Municipal). (...) As narrativas-denúncias das dificuldadesde trabalho ocasionadas pela superlotação das turmas emergem, como, por exemplo.

Eu tava comentando com a colega do lado que a professora comentouque nos não queremos receber os alunos na escola regular, mas naverdade nós estamos nos preparando tão se capacitando, mas o númerodos alunos tão grande na sala de aula, que não damos conta e às vezesa escola não oferece recursos suficientes para trabalhar com aquelealuno. E na verdade para quem está fora da sala de aula é muito fácil,mas quem tá lá com 25 ou 35 alunos, um mais indisciplinado que ooutro, mais um aluno com necessidade especial, é muito complicadopara trabalhar.Mas aí o que você fala dá o maior problema. O professor que está nasala especial ele trabalha com o aluno, ele entende o aluno, mas onosso problema maior é o professor que está na sala de aula regular,ele não quer fazer a diferença. A professora especialista vai lá orientao professor como fazer o que é melhor para aquele aluno e ele nãoquer. Essa é a maior contradição (...) O pedagogo e os professoresdeveriam participar desse encontro também!

Pudemos perceber que a preocupação e a insegurança dos professores quetêm a perspectiva de trabalhar com a inclusão ancoram-se no fato de não se sentirempreparados para isso. Esse despreparo pode ser decorrente do desconhecimentoacerca do que é a inclusão: repete-se no discurso do acolhimento à diversidade,do respeito às diferenças


Retomando a fala dele e dela, realmente, olhe a inclusão é um termomuito grande, envolve uma rede de apoio especializada muito grande,a maioria dos municípios não tem essa rede de apoio especializada,que é a equipe multidisciplinar o professor geralmente é a maioria.Do Ensino fundamental de 1ª a 4ª já houve vários cursos de formaçãoinicial aqui pela superintendência, foram umas duas vezes, na Semectambém já teve práticas de inclusão voltada para a educação infantil,agora vamos ter do ensino fundamental. Voltando a questão doacolhimento na sala de aula como que cada aluno ali é diferente dooutro, cada aluno ali, um é síndrome de down, um é auditivo, um évisual, outro é típico, cada um tem sua historia de vida, sua forma depensar, de agir, e o professor é um, (..) eles pega carga horária mesmo.Uns pegam 40, outros 65, 75, e por ai, ele vai fazendo o possível e oimpossível para vender ou atender?. Então é grande a diferença nasala de aula. Não é só o aluno especial que está incluso na sala deaula que vai pesar também na sua tarefa de dar aulas, de trabalharcom um currículo diferenciado, um currículo que vai atender a todosindependente de suas dificuldades e diferenças, devemos considerar.O que falta como a colega falou é essa rede de apoio, que todos osmunicípios tenham realmente o técnico em libras, o professor de apoio,fora o professor da sala de recurso, fazendo as adaptações curriculares,ajudando o professor da sala de aula regular, com adaptaçõescurriculares, para que possamos trabalhar com esse aluno, como vocêfalou em cima do crescimento, do avanço de menino independente,respondendo a pergunta dele, as orientações para efeito legal nocurrículo, segundo a superintendência, de colocar lá no art. 59, todoaluno que tem laudo, por isso que a escola dá tanta importância aolaudo, aquelas crianças que tem deficiência mental leve, coloca lá naparte da avaliação o art. 59, e avança essa criança, mas obedecendo oseguinte: o crescimento da criança, trabalhando com as possibilidades,que no caso seria o professor de apoio da rede especializada, ajudandoo professor da sala regular a fazer as adaptações curriculares, ondemeu aluno está para garantir a terminalidade, ou seja como eu possoajudar o crescimento, independente se eu vou colocar naquela parte oart. 59 ou não, se caso tiver de reter esse aluno, no máximo dois anos,pois as diretrizes curriculares, e os parâmetros curriculares nacional,garante a terminalidade especifica dele desde, que ele não fique comdistorção idade série, porque ele precisa de um tempo maior para alcançarsua aprendizagem. Porque na educação especial a inclusão não estáresolvida não só aqui em Barra de São Francisco, em Mantenópolisem nenhum município, nem no Brasil.


Nós fizemos o estudo na rede, com mil e quinze profissionais, de vigiasa diretores, teve gente aqui que deve ter participado comigo dos estudosentão foi um estudo muito bom, de quatro horas e meia, a gente juntavade três a quatro escolas diferentes, porque realmente o desgaste é muitogrande, e foram dois a três encontros por semana para realmenteaprender, porque você não tem uma equipe muito grande que possadominar o assunto, as meninas me ajudavam mas na maior parte eraeu o tempo todo: elas apresentavam as dinâmicas e eu na fala, foi umpouco cansativo e puxado porque eles não tinham este conhecimento,realmente nesses estudos nós podemos ouvir os depoimentos de pais,professores, os diretores e assim, muito confronto em relação àsrealidades, entre leis e teorias, foi um encontro muito bom.

As políticas de formação de professores vêm colocando como desafio oexercício permanente de interlocução das diferentes áreas de conhecimento, quetêm sido provocadas a se abrirem à experimentação, no contexto das transformaçõesque a chamada sociedade do conhecimento, em nível global, vem operando naorientação de concepções e práticas de formação.

As Metas e o Processo Formativo: Algumas conclusõesDurante os Grupos Focais realizados nas diferentes superintendências estaduais

do ES, as narrativas, de uma forma geral, nos remetem às questões que se entrelaçamcom a formação do professor/pedagogo e com as políticas de educação especialvigentes nos municípios que desafiam os processos formativos inclusivos.

Diante desses aspectos, como se dá a relação entre a política de educaçãoespecial adotada nos municípios e o processo de formação dos docentes que atuamnas escolas? Emergiu das falas dos participantes a importância de se discutiremos documentos que legislam a respeito da educação especial nas formaçõescontinuadas. Há uma preocupação maior em relação ao desenvolvimento e retençãode teorias, em detrimento da valorização das experiências de vida. A formação écriticada como não transformadora, deixando a desejar no que toca à ética dosdocentes que estão sendo formados.

Estiveram presentes narrativas que trataram das complexas relações na práticaeducacional, das resistências ao trabalho, com o outro dito como diferente, comoestranho, das diversas formas em que o conhecimento pode ser construído; daflexibilidade para a prática pedagógica e da mobilização da equipe escolar. Issoé o que a inclusão basicamente requer.

No entanto, a maior parte das inovações situa-se apenas no âmbito das discussões,sem buscar conhecer os anseios e necessidades dos professores, que deveriam indicar


os pontos sensíveis segundo seus pontos de vista e, em decorrência da prática,necessitam de novos caminhos. Percebemos que é necessário, ainda, criar espaçosdinâmicos, propícios à troca de informações e experiências entre os pares.

Em vista do que vivenciamos durante os grupos focais, da nossa propostade dar voz aos professores propiciando-lhes um espaço discursivo, por compreendera política de formação docente como potencializadora de diversos lócus deinterlocução (Bakhtin, 1990), tecemos algumas considerações, que entendemosainda parciais:

1 - Reiteramos a importância de uma fundamentação teórica que permeie asdiscussões nos espaços constitutivos de formação continuada;

2 - Essa fundamentação teórica não deveria estar dissociada do saberexperiencial dos professores envolvidos (tanto dos formadores quanto dosdiscentes);

3 - As políticas de educação especial instituídas se entrelaçam com osdispositivos de educação especial do município, são atravessadas pelasconcepções dos sujeitos da educação especial e, conseqüentemente, coma formação dos profissionais de educação para a diversidade;

4 - Apesar de reconhecida a limitação de recursos nos municípios do interiordo Espírito Santo, é importante afirmarmos que Política Pública não éintenção; é definição de prioridades e investimentos;

5 - Como podemos construir outro formato da relação entre instituições locaise poder federal no Brasil para induzirmos uma outra lógica, de tentarsatisfazer carências e de levar adiante iniciativas inovadoras capazes dealterar o ambiente em que essas carências se exprimem?

6 - Como, sobretudo nas localidades mais pobres, a demanda local conseguiriaestabelecer um leque de bens e serviços dotados de coerência, estandoinseridos numa dinâmica tal que representem mudanças significativas nospadrões vigentes para a política de formação de professores?

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EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSÃO ESCOLARNO ESPÍRITO SANTO: AS POLÍTICAS EM AÇÃO1

Denise Meyrelles de Jesus2

Igor Vieira Messina3

Ines de Oliveira Ramos Martins4

Josiane Beltrame Milanesi5

Lilian Menenguci6

RESUMOEste texto tem por objetivo apresentar uma primeira análise da política de educaçãoespecial/inclusão escolar no estado do Espírito Santo. Por meio de visitas as onzeSuperintendências Regionais de Educação do estado que reuniram 57 municípioscapixabas pela via de grupos focais discutimos suas “políticas em ação”. As primeirasanálises apontam, grosso modo, para uma “organização” que se funda mais emum conjunto de serviços e dispositivos de atendimento, do que em uma Políticade Educação Especial/Inclusão Escolar. Observa-se fortes disparidades inter e intraregionais e que a instituição de diretrizes legais não parece preocupar igualmentea todos os envolvidos com as questões da Educação Especial/Inclusão Escolar.

IntroduçãoRecentes estudos nacionais (BUENO et al., 2003; FERREIRA, BUENO, 2003),

encomendados pelo grupo de trabalho em Educação Especial da AssociaçãoNacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), ocuparam-se deanalisar as políticas de educação especial no Brasil, tomando como unidades deanálises as Regiões brasileiras e os Estados.

Bueno et al. (2003, p. 1) argumenta:

[…] de modo particular, entendeu-se que seria relevante avaliar comoas diferentes regiões e estados estavam discutindo as políticas deeducação especial ou educação inclusiva, a partir da própria indicação

1 Agências de fomento: FAPES e CNPq.2 Professora do PPGE/CE/UFES – bolsista CNPq-PQ.3 Bolsista de Iniciação Científica – FAPES. Aluno do curso de pedagogia da UFES.4 Doutoranda do PPGE/CE/UFES – Bolsista CAPES.5 Bolsista de Iniciação Científica – FAPES. Aluna do curso de pedagogia da UFES.6 Doutoranda do PPGE/CE/UFES.


legal de que os sistemas de ensino deveriam, a partir de 2002,implementar as novas diretrizes do Conselho Nacional de Educação.

Os mesmos autores sinalizam que as normas políticas influenciam as práticaspolíticas concretas, seja em nível central, seja em nível das organizações das escolas,e que sua análise possibilita que dirigentes e educadores aprofundem “[...] assuas visões críticas frente a essas proposições [...]” (p. 11). Por outro lado, advogama necessidade de uma continuidade de estudos dessa natureza “[...] especialmenteno que se refere às políticas em ação, isto é, de como essas questões estão sendoatacadas” (p. 14).

Permanece o destaque para a relevância/necessidade de estudos sobre as

políticas instituídas. Nossa meta, neste momento, no entanto, se coloca em

acompanhar, em contexto, como estão sendo vividas, nos diferentes municípios,

as políticas que vão se instituindo a partir das realidades locais. Além disso,interessa-nos entender como os envolvidos nos processos educacionais se vêem

como possíveis protagonistas de políticas de educação que contemplem a relação

inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas, uma trama que tem se revelado

extremamente frágil no Estado do Espírito Santo.

Cumpre destacar que concordamos com Baptista (2004, p. 209), ao analisaro caso do Rio Grande do Sul, quando afirma que “[...] predominam as

‘fragilidades’ de uma estrutura de atendimento educacional que é precária

estruturalmente e não em decorrência [somente] das recentes dissonâncias entre

as diretrizes políticas e o cotidiano”.

Buscamos contribuir, no sentido de destacar os movimentos complexos de

(re)significação de concepções e práticas que remetam aos princípios de educaçãode qualidade para todos, considerando a diversidade. Prieto (2008,p.4)

Concordamos com quando sugere que no “ Brasil há carência de estudos sobre

políticas de educação especial, principalmente os que focalizam os planos e

programas municipais”.Ao longo das últimas décadas, procuramos conhecer a realidade educacional

da Educação Especial/Inclusão Escolar (EE/IE) no Estado Espírito Santo, sejapor meio de estudos amplos com ênfase nas políticas públicas a partir do olhardaqueles que a praticavam (CASTRO et al., 1987; JESUS et al., 1992; JESUS,GOBETE, 2004), seja por situações mais pontuais, com ênfase nas ações práticas(JESUS et al., 1995, JESUS et al., 1999). Colocando esses estudos em perspectiva,parece-nos que esse período se caracterizou por sensíveis mudanças, desde uma


situação de “política implícita de segregação” até tentativas de implantação deuma política de inclusão escolar. Naturalmente, essas mudanças foramimpulsionadas pelas políticas nacionais que tinham em seu bojo o movimentointernacional de educação para todos, embora se reconheçam muitas ambigüidadesque acompanharam/acompanham os processos.

Neste momento nos colocamos o desafio de retomar a perspectiva quetrilhamos. Assim, propomo-nos a investigar as políticas instituintes/instituídasdas ações da educação especial/inclusão escolar no Espírito Santo.

Nossa meta se constitui em conhecer, pela via da discussão grupal, osprocessos engendrados e que engendram políticas de educação especial/inclusãoescolar em diferentes regiões do Estado. Tomamos como foco de estudo osmunicípios (78) e os atendimentos oferecidos também pela rede pública estadualconsiderando a organização educacional do Estado por SuperintendênciasRegionais da Educação (SREs) que totalizam onze7.

Acreditamos que o momento se coloca oportuno visto que muitos dos municípiosestão em processo de organizarem-se como sistemas de educação, a maioria trabalhanos seus Planos Municipais de Educação e as SREs de educação, de acordo coma sub-gerência de educação especial, estão em processo de reorganização. Este é,portanto, o momento de buscarmos um mapeamento da situação, bem como desuscitar a discussão mais específica sobre as políticas de EE/IE nos municípios eSREs.Concordamos com Baptista (2008, p.2) quando sugere que “[...] o ato deconhecer a política deve ter como base a coragem de apreensão do movimento”.

Buscando conhecimento sobre os processos instituintes/instituídosO processo de discussão das políticas instituintes/instituídas de educação

especial/inclusão escolar foi fomentado pela via de grupos focais, embora essasdiscussões não se limitem a tal, podendo incluir análises documentais, entrevistas,observações, dentre outras estratégias.

Conforme nos sugere Lapassade (2005, p. 145),

Em vez de escolherem o que é preciso observar e descrever [...] [ospesquisadores] procurarão conhecer o que os atores mesmos conhecem,ver o que eles vêem, compreender o que eles compreendem [...]. Trata-se de ter acesso aos acontecimentos [...] ‘desde dentro’[...].

7 Número de municípios que compõem cada uma das SREs Colatina (10 municípios), Guaçuí(12), Linhares (3), Nova Venécia (9), São Mateus (4), Vila Velha (5), Afonso Cláudio (7),Barra de São Francisco (5), Cachoeiro de Itapemirim (11), Carapina (7), Cariacica (4).


O trabalho com grupos focais permite uma maior compreensão da realidade,“[...] quando se quer compreender diferenças e divergências, contraposições econtradições [...]” (GATTI, 2005, p. 10). Para além, permite entender os processosde construção da realidade pelo grupo. E no nosso caso, o foco são as atitudes/ações/políticas de educação especial/inclusão escolar no município.

De acordo com Gatti (2005), os momentos de grupos focais podem tambémpropiciar um movimento de desenvolvimento/engajamento de seus membros. Numaperspectiva da reflexão-ação-reflexão, a dinâmica do próprio grupo pode serdesencadeadora de idéias diferentes das opiniões individuais; propiciando umarede de interações mais aprofundadas em eixos teóricos que sustentem as questõessuscitadas na/pela prática.

Pretendíamos que dos grupos focais participassem os coordenadores de setoresespecíficos da área e outros; secretários e subsecretários de Educação; gestores;“profissionais especializados em EE”; pedagogos, professores de salas de aulacomum e profissionais de “escolas especiais”, visto que essas têm uma ação muitoimportante na maioria dos municípios. Em cada município, os grupos puderamapresentar diferentes composições, o que nos informou de suas organizaçõespolíticas e coligações de forças.

Nos grupos focais, trabalhou-se no sentido de um esforço de colocar em

suspensão os julgamentos, buscando, por outro lado, a compreensão. Morin (2005,

p.122) nos alerta: “[...] não me impeço de julgar. Mas dou prioridade à

compreensão”.

Nossa expectativa é de realizar, em cada um dos municípios, três encontros,

com a mesma base de participantes, tendo em vista colocar em destaque alguns

dos indicadores da política de educação especial, dando ênfase às questões sobre:

as políticas de educação especial/ inclusão escolar; os sujeitos da educação especial/

inclusão escolar; os dispositivos de educação especial/inclusão escolar do município.

Tais questões têm se destacado nos estudos realizados recentemente pelo

grupo (JESUS, 2005; MARTINS, 2005; MENENGUCI, 2005; DEVENS, 2007,

GIVIGI, 2007; GONÇALVES, 2008; JESUS ET AL. 2008). As autoras Prieto

(2002) e Gobete (2005) evidenciam a relevância de outros indicadores presentes

nas discussões, como financiamento, as relações com serviços associados a outras

agências, tais como, a saúde e ação social, as políticas estabelecidas, dentre

outros, todos fundamentais à compreensão das políticas vividas em cada um

dos municípios em análise.


Não era/é nossa intenção somente ter um mapa de situação, mas conhecer

os processos a partir daqueles que os praticam, bem como analisar, com/nos grupos

suas expectativas, atitudes e perspectivas para a área. Importa-nos conhecer tensões,

desafios e possíveis a partir dos olhares dos que ali atuam.

Esperamos que os encontros facilitem a sistematização das preocupações,

atitudes, desejos e possibilidades anunciadas pelos participantes, mas também

que apresentem uma perspectiva propositiva, ou seja, que o acúmulo possibilite

construir uma relação entre a produção de conhecimentos, a realidade cotidiana

e a elaboração de ações políticas.

Quanto à organização dos processos de pesquisa, visitamos mensalmente cerca

de duas SREs. Assim, em um semestre dez SREs receberam a primeira visita,

enquanto que a de Carapina aconteceu já em 2008. No segundo semestre do estudo,

realizaremos a segunda e no terceiro a última visita.

Participaram no primeiro momento do estudo 57 municípios dos 78 possíveis

e todas as SREs. Isto se deveu a problemas de comunicação entre a UFES e a

SREs ou entre estas e os municípios. Assim, no caso específico da SRE de Nova

Venécia, participaram somente representantes deste município sede e da SRE.

As reuniões do grupo de pesquisadores envolveram/envolvem a avaliação

de todo o processo, o planejamento dos encontros e a discussão teórico-prática

da proposta de pesquisa em realização. Atuamos no sentido de criar ações

sistemáticas de acompanhamento dos diferentes grupos: utilizando diário de

campo, gravações/transcrições dos encontros, momentos de avaliação oral e

escrita e outras formas de coleta de dados. Tentamos também desvelar/mediar

deslocamentos no cotidiano com possíveis implicações nas práticas. Interessam-

nos mudanças, (re)significações de discursos e práticas, resistências e tensões.

Neste momento buscamos uma aproximação inicial com a realidade da

educação especial/ inclusão escolar, a partir da imersão nos dados de todas as

SREs/municípios. As falas foram analisadas e pela via da análise de conteúdo

sistematizadas em categorias a partir das questões temáticas que geraram as

discussões nos grupos focais realizados em cada uma das regiões.

Neste artigo sistematizamos os dados referentes a 2 grandes categorias:

a) As políticas públicas de EE/IE no Espírito Santo;

b) Os dispositivos/serviços de atendimento em EE/IE.


A – As políticas públicas de educação/inclusãoescolar no Espírito Santo

A análise que nos propomos no momento visa a um mapeamento inicialdas “políticas de educação especial/inclusão escolar no estado”. Não se tratade buscar o sentido estrito de política, a partir das proposições legais, mas entendero que os profissionais de diferentes municípios e SREs entendem como a políticavivida em seus espaços-tempos de trabalho.

Nossa análise nos aponta para diferentes abordagens/aspectos entendidosquanto a noção de política de EE/IE nos diferentes municípios e SREs.

O quadro 1 sintetiza como os profissionais significam as políticas, bem comosinaliza para as ênfases encontradas.

Quadro 1 – Serviços de atendimento em EE/IE

Superintendências8 19 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 TPlano Municipal - 0 2 1 1 1 0 0 0 1 1 7Início de serviço - 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5com equipeInício do serviço - 1 0 1 2 1 1 1 2 0 1 10Início serviço de - 0 1 0 5 1 0 4 2 4 5 18parceria com IENão especifica 1 2 3 2 4 3 3 5 3 0 26Processo de - 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2municipalizaçãoDe acordo com - 0 0 0 0 0 2 3 3 0 0 10a necessidadeCentrado em - 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 2uma pessoaPráticas geradas - 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2por professoresCentro de referência - 0 2 1 1 0 0 0 0 1 2 8Parceria Estado/ - 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 4Município

8 1) Nova Venécia; 2) Linhares; 3) São Mateus; 4) Vila Velha; 5) Afonso Cláudio; 6) Barra deSão Francisco; 7) Cariacica; 8) Guaçuí; 9) Colatina; 10) Cachoeiro de Itapemirim; 11) Carapina.

9 Não dispomos de todos os dados e preferimos não trazer os dados quantitativos. As discussõesrealizadas em Nova Venécia entraram na composição do corpus do conhecimento.


As informações trazidas pelo quadro são claras ao evidenciar que dos 78municípios e 11 SREs cerca de um quarto delas/es não reconhecem que seus locaistenham explicitadas políticas, alguns chegam, categoricamente, a dizer que não háuma política. “No município não há política estabelecida” ou “sem norte, não sabemo que fazer. Pedimos documentos ao MEC”. “Inclusão na rede regular de ensino?Sabemos o que é inclusão?”

Naturalmente poderíamos argüir que a solicitação de documentos emanados

do órgão central federal aponta para um determinado tipo de ‘política’, além de

que, a não existência de uma política explícita não significa a inexistência de

serviços. Isso ficará mais claro no item que analisa os dispositivos/serviços

disponíveis.

A segunda categoria que se coloca diz respeito ao número significativo de

lugares que arrolam a “existência de serviços de atendimento” como a política

de EE/IE. Um grupo de das unidades participantes apontam para a categoria “início

de serviços”, convém, no entanto, evidenciar que além desta colocação genérica,

há outros que qualificam o “início da criação de serviços”. Destaca-se neste caso

o início de serviços em parceria com instituições especializadas (18), e também

os serviços que se iniciam com a formação de equipes (5). É ainda significativo

aqueles grupos que sugerem uma prática que visa a atender demandas que “emergem

nos diferentes espaços”. “É a política da necessidade, onde há necessidade

atendemos”. “É uma política da boa vizinhança”.

Sou responsável pela educação inclusiva – a nossa política estacomeçando. Desde 2005 nós estamos num processo de transformaçãoporque nos tínhamos a C. que estava no setor de educação especial ecomeçou este trabalho reunindo os professores para discutir os alunosnee nas escolas. Em 2005 e 2006 teve reuniões esporádicas. [...] Temboa vontade. Estamos em construção do plano político. Começamosa discutir o PDE e sempre a educação inclusiva esta na pauta dediscussão. A secretaria prima pela educação inclusiva. Onde as criançasnão são atendidas e que estavam em turmas grandes colocamos outraspessoas para ajudar. Não temos formalizada uma portaria que garantaesse trabalho (Afonso Cláudio, p. 7).

Interessante evidenciar que 7 municípios evocam claramente uma políticaque consta do Plano Municipal de Educação, já em execução, enquanto que outrosem processo de elaboração. “Estamos elaborando o plano municipal de educação,mas já se trabalha com a inclusão”.


Nós estamos fazendo os encaminhamentos. O Plano Municipal estásendo construído em reuniões [...]. Quando a gente pensa em inclusãomexe com todos municípios. Ele vai mobilizar prefeitura, saúde, paramobilizar todo mundo e isso se chama inclusão, porque todos devemestar preocupados com essa causa e aí a gente vê que precisa, parafazer essa inclusão de uma forma que a gente mova as estruturas [...].Osprofessores têm estado interessados. (São Mateus, p. 10) O municípioelaborou o PME, tivemos uma assessoria. Para atingir algumas metas,viemos trabalhando com o projeto CRIA, com atendimentomultidisciplinar. Os profissionais farão uma triagem, serão encaminhadosà SEME e de lá ao atendimento. O município não tem uma formaçãoem andamento, mas estamos organizando um fórum para discussãocom os profissionais e as famílias. Iremos priorizar o atendimento noâmbito municipal. A preocupação é na legislação, na aprendizagemde acordo com a série (Cachoeiro de Itapemirim, p. 28-29).

Em 8 municípios foi colocado que a política se faz a partir dos Centros deReferência, sendo que em dois deles predomina uma perspectiva mais clínica doque educacional. Nestes evocam a participação de profissionais de Secretariasde Saúde e Bem Estar Social. Enquanto que em outros dois locais a propostaparece mais de uma parceria educacional com outras formas de atendimento naárea da saúde.

[...] E na rede municipal no ano passado, esse, nós chamamos de CRAE,é o Centro de Apoio ao Educando e também aos educadores. Entãonós contratamos dois, uma assistente social, dois fonoaudiólogos, doispsicólogos, também compõe essa equipe dois pedagogos. As criançasque a gente foi avaliando que tinham mais urgência no atendimento.Para esse ano nós ampliamos e criamos sete centros de referencia, entãotoda a rede estadual hoje dividiu o município por setores, então essessete pólos atendem todo o sistema da rede, ou seja, só que em horáriosalternados: quem estuda de manhã vai para o centro de estudos a tarde,quem estuda a tarde de manhã, o noturno é uma falha ainda porquenós não atingimos a meta ainda, nem a EJA, nem o semestral noturnoainda não estamos atendendo, os blocos, os grupos são bem pequenos,tem quatro alunos no máximo que agente atende, tem sala de apoio[...] (Vila Velha, p. 35).

Dois municípios atribuem à recente municipalização a possibilidade de ofereceratendimento educacional a alunos com nee. “Antes era tudo na APAE, agora começatambém nas escolas. Estamos engatinhando”. Interessante evidenciar que em dois


espaços a política se concentra em uma pessoa, evocada na grande maioria dasfalas. “Aqui devemos tudo a WTG, se não fosse ela”. “Pedimos sempre socorroa XYZ”. Em ambos os casos se trata pessoas que atuam em SREs.

Embora somente evocada uma vez, vale destacar a noção de que a ausênciade política gera ações protagonizadas pelos professores em sala de aula, vistoque os alunos com nee estão matriculados. Três municípios destacam a parceriaentre o município e o poder público estadual como parceiros na política em EE/IE, inclusive dividindo ações e responsabilidades.

Nossos primeiros olhares nos dão conta da existência de uma política deEE/EI que não está claramente explicitada para aqueles que têm a responsabilidadede fazerem as ações, nem mesmo entre aqueles responsáveis pelos setores deEE/EI. Além, parece-nos interessante sinalizar que esta não parece ser umapreocupação da maioria dos profissionais. Embora esteja evidente uma preocupaçãosobre o que tem sido realizado, com a qualidade dos trabalhos, com o númeroexcessivamente pequeno de profissionais nas equipes educacionais centrais dosmunicípios e SREs, com destaque para o fato de que em muitos espaços a equipeé única para todos os setores.

Quanto à política [...] pegamos o endereço do MEC para pedir maisdocumentos. [...] Nós estamos tentando fechar mais alguma coisa, porquea gente vê a necessidade de formação de professores, percebemos anecessidade de ter uma equipe multidisciplinar. Há vários pontos queestamos tentando, mas não há uma política (Guaçuí, p. 7).

Nosso olhar também aponta para um desafio colocado pelo grupo de que suasequipes têm um nível de conhecimento aquém do necessário para tratar das questõesda política, bem como da questão das práticas cotidianas de atendimento e/ouorientação aos professores especialistas e de sala de aula comum, principalmenteonde não há professores especializados. Lembrando que o número de municípiose SREs que dispõem de professores especializados gira em torno de metade dosespaços e muitas vezes em número reduzido e às vezes sendo um único profissional.“A equipe pedagógica não tem especialização em educação especial... o professortem força de vontade”.

Parece-nos necessário chamar atenção para o fato de que pouca discussãogirou em torno de apontar/pensar a Política de Educação do município e a EE/IEem contexto. Especula-se a partir daí que as questões que dizem respeito à EE/IE não são ainda percebidas como parte do Plano Municipal de Educação, o queparece evidente uma vez que só 7 municípios fazem menção aos planos municipais.


No geral, os dados nos falam muito mais de propostas, projetos e planos detrabalho que se apóiam muito mais em um conjunto de serviços e dispositivosde atendimento do que de uma Política de EE/IE que possa se constituir em umaorientação àqueles que protagonizam/responsabilizam-se pelas ações desde osórgãos centrais municipais e estaduais até aqueles espaços das práticas pedagógicas.Neste sentido concordamos com Araújo (2008, p.11) quando nos aponta que “setemos a definição da responsabilidade social com a educação, ainda há um longopercurso quanto às representações sociais sobre os valores do direito, da igualdadee da inclusão”.

B – Os dispositivos/serviços de atendimentoem educação especial/inclusão escolar

A análise inicial dos dados sistematizados nos aponta que, a grosso modo,os serviços disponíveis no município/SRE definem as ações e práticas e tambémapontam para os profissionais necessários.Além, parecem deixar claro ascomposições entre as diferentes instituições que atuam nos processos relativos àeducação especial/inclusão escolar. Também sinalizam para a perspectivapredominante na maioria dos municípios e SREs.

Reiteramos que falamos de 78 municípios e 11 SREs, mas que não háequivalência entre os dados numéricos e o número de locais. Esta se constituiem uma relação aproximada. Há locais onde o atendimento apresenta um númerosignificativo de serviços, enquanto que em vários não há serviços especificados.Encontramos cerca de 10 municípios que não declararam os serviços disponíveis.Os dados são claros ao apontar para uma organização de educação especial/inclusãoescolar pela via dos serviços, assim sendo, podemos especular que nessesmunicípios sequer podemos contar com esta estrutura básica. Cumpre destacarque as novas orientações políticas para a área de Educação Especial (BRASIL,2008) apontam pro sentido de constituir nos diferentes municípios condições deescolarização para todos os alunos com deficiências, altas habilidades a talentose transtornos invasivos do desenvolvimento no sistema regular de ensino garantidoo atendimento educacional especializado sempre que necessário para o aluno eo apoio educacional à escola no seu conjunto e aos professores de sala de aulacomum.

A seguir apresentamos quadros que nos falam dos serviços/ dispositivos/profissionais/espaços que nos permitem entender um pouco melhor a situaçãoexistente, bem como as coligações de forças.


Quadro 2 – Serviços disponíveis nos espaços locais

SERVIÇOS NúmerosSala de recurso multifuncional 17

Sala de apoio 12

Serviço de itinerância 07

Sala de recursos para DV 06

Sala de recursos para DA 05

Equipe de Educação Especial 03

Atendimento em sala de aula comum com apoio 04

Sala para dificuldade de aprendizagem 03

Estimulação precoce 03

Sala de superdotados/altas habilidades 02

Sala especial 02

Sala para autistas 02

Sala de recursos para DM 01

Sala de EJA para alunos com NEE 02

Sala de educação bilíngüe 01

Atendimento domiciliar 01

Escola de referência 01

Brinquedoteca 01

O quadro 2 relativo aos serviços disponíveis aponta para a predominânciadas salas de recursos/apoio como lugar privilegiado de atendimento, via de regrasem especificação do tipo de atendimento, embora em alguns espaços estas sejamespecíficas para o atendimento do aluno cego (6) e surdo (5) ou para o atendimentodas dificuldades de aprendizagem (3).

Os serviços de itinerância também estão presentes. Há pouco destaque parao atendimento em sala de aula comum com apoio.

Embora numericamente pouco representativas, há salas para autistas,superdotados/altas habilidades, EJA, educação bilíngüe dentre outras.

Poderíamos pensar a partir dos dados que os espaços predominantementedestinados à EE/IE são a sala de recursos ou apoio e que conta com professores“especializados”. Cumpre destacar que em vários municípios há somente umasala onde são atendidos todos os alunos. A fala que se segue ilustra: “atendimentosomente na região do bairro que tem mais alunos com necessidades educacionais


especiais”. No entanto, ao analisarmos as falas dos profissionais sobre a suaformação e de seus colegas para atuarem nesses espaços parecem se sentir poucoqualificados.

[...] formação dos professores, quase todos têm pedagogia, poucostêm formação em educação especial, temos uma formação procuradapor eles (particular), ou seja, cada pessoa que interessa em saber maissobre a questão da educação especial busca aperfeiçoar por contaprópria, não existe por parte do município uma política de formaçãocontinuada sistematizada oferecida pelas prefeituras como acontecemem outros lugares. (Carapina, p. 8)

[...] ninguém está preparado pra nada mesmo, nenhum de nós, a genteaprende lá dentro usando a prática, ninguém está preparado, é porque nós, não estamos preparados pra lidar com as crianças especiais,só estamos preparados pra lidar com o normalzinho, por que até entãoeles ficavam na Pestalozzi e na APAE, então a gente não está mesmopreparado, é um choque muito grande, agora, a questão da formação[...] (Cariacica, p. 16).

Dentre as ações pedagógicas mais freqüentemente presente nos discursos dosprofissionais, vamos encontrar os diagnósticos educacionais para atendimentoem salas de recursos/apoio, o atendimento individual ou em pequenos grupos, aadaptação curricular, a elaboração de fichas descritivas de avaliação, a elaboraçãode materiais necessários ao atendimento. Embora presente, são poucas as falasreferentes ao planejamento semanal com professores de sala de aula comum ecom pedagogos.

Nas falas sobre os serviços/dispositivos vamos encontrar a citação dosprofissionais que estão disponíveis nos municípios. Os quadros 3 e 4 evidenciama tendência predominante.

[...] Então nós contratamos [...], uma assistente social, doisfonoaudiólogos, dois psicólogos, também compõe essa equipe doispedagogos. As crianças que a gente foi avaliando que tinham maisurgência no atendimento. Para esse ano nós ampliamos e criamossete centros de referencia, então toda a rede estadual hoje dividiu omunicípio por setores, então esses sete pólos atendem todo o sistemada rede [...] (Vila Velha, p. 35).


Quadro 3 – Profissionais das áreas clínicas e sociais

PROFISSIONAL NúmerosFonoaudiólogo 23Psicólogo 20Fisioterapeuta 06Neurologista 05Outras especialidades médicas 05Terapeuta educacional 05Assistente social 05Dentista 01Nutricionista 01

Quadro 4 – Profissionais da área da educação

PROFISSIONAL NúmerosPedagogos 11Professor itinerante 09Professor de apoio 08Intérprete LIBRAS 04Professor surdo 01

Naturalmente, temos clareza que o atendimento educacional conta com umnúmero muitíssimo superior aos presentes no quadro 4. O que queremos destacar,no entanto, é que os profissionais da área da educação são muito menos evocados/lembrados do que àqueles da área clínica. Sem dúvida isto nos aponta na direçãoda predominância de um modelo clínico para o atendimento de alunos comnecessidades educacionais especiais. Por outro lado também há evidência da fortedependência de “parcerias explicitas ou não” dos municípios/SREs com asinstituições especializadas, visto que os profissionais da área clínica estão maisdisponíveis nestes espaços no estado do Espírito Santo.

Vou deixar claro porque nós estivemos reunidos agora no recesso, aSecretaria Municipal de Educação junto com a APAE, e nós deixamosclaro que o que for possível juntos [...] (Cachoeiro de Itapemirim, p. 28).


A análise dos espaços onde se dão os atendimentos fora do ambiente escolare das instituições parceiras corroboram nossa interpretação. Os espaços onde sedão o atendimento fora do espaço escolar são predominantemente APAES (10),Sociedades Pestalozzi (9), seguidos pelos Centros de Referências (8). Em doismunicípios são apontados espaços alternativos onde funcionam projetos/programasespeciais. Em ambos os casos, os projetos são específicos para a área de EducaçãoEspecial/Inclusão Escolar.

esses alunos estão matriculados tanto na escola especial quanto na escolaregular (Vila Velha, p. 13).

[...] um horário na Pestalozzi e outro na regular. Mas já tivemos váriasexperiências. Alunos que moram longe da sede. Esse aluno vai para aescola num horário. À tarde ela não agüenta por morar longe, o desgastefísico é maior. Vemos que as crianças se cansam, pois acordam muitocedo. Estamos em fase de experimento. Já aconteceu de criançasdormirem, não agüentarem. Orientamos os pais que no dia em quefossem à Pestalozzi não levassem à sala do ensino regular (Cachoeirode Itapemirim, p. 15).

Nós temos este ano trabalhado com um psicólogo e uma fonoaudiólogafazendo visitas na Pestalozzi. Nós temos um terapeuta com parceriacom a Pestalozzi e a assistente social também com parceria com aPestalozzi [...] (São Mateus, p. 14).

Entre as instituições parceiras aparecem com maior freqüência as Secretariasde Saúde, muitas vezes associadas ao atendimento clínico (medicina;fonoaudiologia; psicologia; fisioterapia e terapia ocupacional). As instituiçõesespecializadas (20) também figuram entre as parceiras não só para atendimentomédico e clínico, mas também para realização do diagnóstico, visando a um “laudo”e também como responsáveis por processos educacionais e “formação continuada”dos professores da rede pública. A fala que se segue evidencia a situação: “osprofessores da rede municipal buscam apoio na APAE para entender como trabalharcom o aluno com necessidades educacionais especiais”. A Secretaria de Transportestambém figura enquanto parceira (10), responsabilizando-se pelo transporte dosalunos tanto para a escola quanto para a instituição especializada. A Secretariade Ação Social comparece com menor freqüência (2).

A partir dessas análises podemos sugerir que predominam os serviços comforma de atendimento e como política de EE/IE. Ainda se faz presente uma fortedependência de instituições especializadas. No entanto, há movimento e parece


que a presença de alunos com n.e.e nas escolas vêm instituindo ações, criação deserviços, envolvimento de diferentes profissionais e propondo políticas em ação.

Temos duas salas de apoio, uma no centro. [...] está contemplado tambémno nosso plano municipal de educação a educação inclusiva (AfonsoClaudio, p. 11).

Proposições para o diálogoNossa meta neste primeiro momento de diálogo com os contextos locais era

destacar os complexos movimentos de significação e ressignificação das políticasinstituintes de EE/IE no ES. Conforme destacado, interessa-nos conhecer a realidadelocal a partir daqueles que assumem os direcionamentos e ações na dinâmicados municípios e das SREs.

Este estudo, no momento em que se encontra, permite sinalizarmos tensões,desafios e possíveis que se presentificam no território capixaba, embora análisesapontem que esse quadro é muito semelhante em outros estados (FERREIRA,BUENO, 2003; BAPTISTA, 2004) e evidencia grandes diferenças se apontamospara outros momentos do estado (CASTRO et al., 1987; JESUS ET AL., 1992;JESUS, GOBETE, 2004).

Nossas análises chamam atenção para alguns aspectos/condições quegostaríamos de destacar:

• Observa-se fortes disparidades regionais e intrarregionais quandotomamos a organização regional por SREs, no que tange a políticas,serviços e sujeitos – considerando não só números, mas também a naturezamesma dos trabalhos realizados, profissionais envolvidos e formaçãode educadores;

• Nossos dados nos falam de uma política de EE/IE que, ainda, está seinstituindo e a elaboração de diretrizes legais parece não preocuparigualmente a todos;

• Os sistemas de ensino, tanto municipais quanto estaduais, evidenciampautar-se em uma “política” que se constitui e se viabiliza por um conjuntode serviços associados a profissionais;

• Em muitos espaços locais parece predominar uma forte dependênciado trabalho realizado nas instituições especializadas, mas “significada”como parceria;

• A formação docente se constitui como um dos grandes desafios percebidospelos participantes. No geral, se fala de uma certa fragilidade no quese refere a atuar com alunos com necessidades educacionais especiais;


• O atendimento educacional dos alunos é “lembrado” como se realizandopredominantemente em espaços fora da sala de aula comum, mesmoque aconteçam no espaço da escola. Predominam as salas de recursos/apoios/recursos multifuncionais enquanto espaços hegemônicos;

• A organização dos municípios e SREs e a disponibilidade de serviçose profissionais sinaliza para um momento híbrido no que tange aperspectiva teórica predominante, se por um lado aponta para um eixoeducacional, por outro se apóia também em uma perspectiva clínica.

Nossos primeiros olhares nos dão conta de que “há movimentos”, muito aser instituído e “alguns desafios para a educação especial, visando ao aprimoramentoda política de aproximação entre os princípios e a sua concretização como umdireito de todos” (PRIETO, 2008, p.14).

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POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO ESCOLAR

Agda Felipe Silva Gonçalves1

Universidade Federal do Espírito Santo - UFES

RESUMOEste texto tem a proposta de abordar as questões da inclusão escolar dentro docontexto amplo das políticas públicas. Aponta reflexões a partir de autores comoSaviani e Gramsci, partindo do pressuposto de que a Educação tem uma dimensãopolítica e que o professor é um intelectual capaz de romper com o estabelecidopelos parâmetros neoliberais, em busca de políticas públicas que fomente umaescola que inclua a todos sem distinção.Palavras-chave: Inclusão escolar. Políticas públicas. Neoliberalismo.

O processo de inclusão escolar tem impulsionado cada vez mais a presençade alunos com variados tipos de deficiências, muitas vezes desconhecidas, paraos profissionais das escolas, como, por exemplo, a deficiência múltipla,surdocegueira, paralisia cerebral, distrofia muscular entre outras, o que pressupõepensar estratégias para atender às especificidades desses alunos nunca antes vistasna sala de aula comum, onde, ainda provocam muito estranhamento.

O desconhecimento de algumas deficiências por parte da escola comum deve-se em muito, ao isolamento e à discriminação por que passaram as pessoas comnecessidades educacionais especiais ao longo da história da humanidade.

Assim, a escola comum necessita aprender como trabalhar com alunos queapresentam esses variados tipos de deficiências. Para que esse aprendizado ocorra,faz-se necessário refletir a respeito da implementação de políticas públicas paraa Educação que fomentem a formação do professor e, conseqüentemente, reflitamna prática educativa.

As discussões acerca da inclusão escolar demandam um imperativo de nãonos furtarmos às questões presentes no contexto social em que vivemos.Entendemos a educação, a ação educativa, como prática social, uma prática concretaque vem sendo afetada pelas políticas públicas, moldada pelo modelo econômiconeoliberal presentificado no contexto mundial.

1 [email protected]


Dentro dessa perspectiva, compreendemos que educação tem uma dimensãopolítica e, por isso, não é e não pode ser neutra. Julgamos importante, então,refletirmos um pouco acerca da dimensão política da educação.

Saviani (1994, p. 91) fornece-nos alguns esclarecimentos a respeito do tema,indicando-nos que [...] a importância política da educação está condicionada àgarantia de que a especificidade da prática educativa não seja dissolvida.

Segundo o autor, educação e política são inseparáveis, indissociáveis, masao mesmo tempo são práticas distintas. O autor aponta que a educação se configuranuma relação entre não-antagônicos, ou seja, o educador trabalha em prol dointeresse e sucesso do educando. Já no caso da política, a relação é antagônicadentro de um jogo que afirma o confronto e exclui interesses mútuos.

Como explicar entre as duas práticas a indissociabilidade? O autor responde-nos que é preciso considerar a existência de uma relação interna, visto que todaprática educativa contém uma dimensão política e toda prática política contémuma dimensão educativa. Explicitando essas dimensões, o autor indica:

A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aosnão-antagônicos, a educação os fortalece (ou enfraquece) por referênciaaos antagônicos e desse modo potencializa (ou despontencializa) a suaprática política. E a dimensão educativa da política consiste em que,tendo como alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ouenfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela convenceos não-antagônicos de sua validade (ou não validade) levando-os a seengajarem (ou não) na mesma luta (SAVIANI, 1994, p. 94, grifos nossos)

Diante desses apontamentos de Saviani (1994), entendemos que nosso desafioé pensar, dentro da perspectiva da dimensão política da educação, o fortalecimentodos não-antagônicos ante o estabelecido em nossa sociedade capitalista. Para nós,os não-antagônicos são todos os alunos, professores e profissionais envolvidosno processo de educação.

Para o fortalecimento dos não-antagônicos há a necessidade de considerarmosa relação externa entre educação e política. A relação externa entre educação epolítica apresenta uma dependência recíproca, uma vez que a educação dependeda política dentro de uma condição objetiva para efetivação e definição deprioridades orçamentárias da infra-estrutura dos serviços educacionais, e a política,por sua vez, depende da educação dentro de uma condição subjetiva paradisseminação de informações, propostas e organizações políticas.

Essa relação externa entre educação e política ganha para nós significado,apontando a importância de desenvolvermos uma política que possibilite pensar


e instituir práticas educativas que fomentem, de forma não-cristalizada e não-homogênea, o processo de inclusão escolar, porque entendemos, como Saviani,que:

[...] em sua existência histórica nas condições atuais, educação e políticadevem ser entendidas como manifestações da prática social própria dasociedade de classes. Trata-se de uma sociedade cindida, dividida eminteresses antagônicos [...] Poderíamos, pois, dizer que existe umasubordinação relativa mas real da educação diante da política. Trata-se,porém, de uma subordinação histórica e, como tal, não somente podecomo deve ser superada. Isto porque, se as condições de exercício daprática política estão inscritas na essência da sociedade capitalista, ascondições de exercício da prática educativa estão inscritas na essênciada realidade humana, mas são negadas pela sociedade capitalista [...](SAVIANI, 1994, p. 95-96).

Assim, a começar por discutirmos a inclusão escolar dentro da dimensãoampla da educação e fomentarmos uma ação política que passe a instituir umaprática educativa que busque contemplar a diversidade humana, estaremoscaminhando na estrada das reflexões que poderão ajudar-nos a criar rupturas àscondições históricas que estamos vivendo.

Paro (2002), outro autor que discute a mesma questão, apresenta-nos duasconcepções acerca da relação entre política e educação.

A primeira concepção, segundo o autor, nega a ação política da escola e pressupõea escola como um campo neutro. Um campo de conteúdo universal a serviço detodos, no qual não devem entrar interesses políticos, tendo uma visão acrítica darealidade. Essa concepção assume uma conotação negativa da política ligada somenteà idéia de práticas conflituosas e ilícitas. A neutralidade posta nessa concepçãoalimenta justamente o que é mais temido:

Aos detentores do poder político e econômico interessa, obviamente,que a política não escape ao seu domínio, restringindo-se aos políticosprofissionais e aos mecanismos formais de representação (partidospolíticos, poder executivo, Congresso Nacional e outros órgãoslegislativos, etc.) (PARO, 2002, p. 13).

Não aderimos à idéia de neutralidade contida nessa primeira concepção. Aação da escola é política e jamais será neutra. Ao vestirmos a máscara daneutralidade, estamos tomando partido e contribuindo para os desmandos políticos.


Na segunda concepção, encontramos a visão de uma ação política implícitana escola, uma escola longe da neutralidade, dentro de uma sociedade de classese a serviço dos interesses dos grupos dominantes. Temos nessa concepção umavisão crítica da sociedade e da escola. Segundo o mesmo autor, essa concepçãotem marcado forte presença nos meios acadêmicos, nas pesquisas, na formação deprofessores e entre os analistas das políticas públicas em educação.

Essa concepção tem-se firmado nos meios educacionais com maiorintensidade nas últimas décadas, resultante, obviamente, de todo umprocesso histórico de tomada de consciência por parte dos intelectuaisligados ao ensino. Um dos marcos importantes desse processo pareceter sido a critica à escola, na sociedade contemporânea, levada a efeito,na década de 1970, por teóricos como Illich (1973), Bourdieu;Passeron (1975), Baudelot; Establet (1978) e Althusser (s.d.) (PARO,2002, p. 13).

O teor dessa segunda concepção mostra-nos a crítica feita à escola reprodutoradas desigualdades sociais; uma crítica necessária, que teve e tem seu lugar nahistória. Segundo Saviani (1994), por um lado, o conjunto de teorias que o autordenomina crítico-reprodutivista evidenciou de modo contundente o papel prestadopela escola, apontando a reprodução da sociedade de classes e o reforço ao modode produção capitalista; por outro lado, disseminou entre os educadores um climade pessimismo e um sentimento de impotência diante dessa evidência.

Para avançar além do pessimismo e da impotência, o autor aponta-nos anecessidade de pensarmos a escola dentro de uma perspectiva crítica, de modoque venha superar o poder ilusório das teorias não-críticas e a impotência quedecorre das teorias crítico-reprodutivistas. Assim trabalhando na perspectiva dateoria crítica os educadores devem retomar a luta contra o “rebaixamento” impostoà escolarização das camadas populares

A partir da perspectiva de classe, o autor enfatiza que essa bandeira de lutasignifica reconhecer a importância da educação para todos, no sentido de opor-se à postura elitista de defender privilégios.

Reforçam a idéia de Saviani as discussões de Jesus (1989), quando indicaque, nas reflexões de Gramsci, a escola aparece como uma instituição afetada emoldada pelas exigências hegemônicas, burocráticas e administrativas da “sociedadepolítica” e da “sociedade civil” que integram a noção de Estado em Gramsci.

Assim, para Gramsci (1989), existem dois planos dentro da estrutura dasociedade: o chamado “sociedade civil” e o chamado “sociedade política ou


Estado”, que configuram o contexto social.

[...] pode-se fixar dois grandes “planos” superestruturais: o que podeser chamado de “sociedade civil” (isto é, o conjunto de organismoschamados comumente de “privados”) e o da “sociedade política ouEstado”, que correspondem à função de “hegemonia” que o grupodominante exerce em toda a sociedade e àquela de “domínio direto”ou de comando, que se expressa no Estado e no governo “jurídico”.Estas funções são precisamente organizativas e conectivas (GRAMSCI,1989, p. 10-11).

A sociedade civil é concebida, então, como uma difusora ideológica e diretivada hegemonia dominante. Na função de difundir a hegemonia e a ideologia dominante,a sociedade civil dispõe de meios que regulam a formação da sociedade, comoescola, Igreja e meios de comunicação, entre outros.

Segundo Jesus (1989, p. 22), [...] o Estado desenvolve, na sociedade civil,um aparato ideológico, no qual a educação ocupa o lugar principal. O autor,respaldado pelos escritos de Gramsci, complementa, mostrando que, na sociedadecivil, se apresenta um processo pedagógico permeado por três elementos: aideologia, a estrutura ideológica e o material ideológico.

Dentro desse processo, os três elementos desempenham funções interligadas.A ideologia configura-se como a concepção de mundo que é difundida entre asclasses sociais. Por seu turno, a estrutura ideológica constitui-se de um aparatoque engloba a escola, a Igreja e variados meios de comunicação como difusoresdessa ideologia. O material ideológico reproduz a concepção, a ideologia e éveiculado pela estrutura ideológica.

Nesse sentido, não haverá na sociedade uma escola desvinculada da realidade.Nela sempre circularão ideologias. Se a hegemonia dominante, hoje, tempadronizado a escola nos moldes do capitalismo e nas políticas neoliberais,comecemos a pensar em instituir outras posturas mais humanas para a funçãodessa instituição, dentro da sociedade atual.

No entender de Gramsci, fomentar uma hegemonia, uma visão de mundo ede homem é um processo pedagógico, que passa não somente pela escola, mastambém pela sociedade como um todo. Nesse sentido, afirma:

Mas a relação pedagógica não pode ser limitada às relaçõesespecificamente “escolásticas” [...] Esta relação existe em toda asociedade no seu conjunto e em todo indivíduo com relação aos outrosindivíduos, bem como entre camadas intelectuais e não intelectuais,


entre governantes e governados, entre elite e seguidores, entre dirigentese dirigidos, entre vanguardas e corpos de exércitos. Toda relação de“hegemonia” é necessariamente uma relação pedagógica, que severifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversasforças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial,entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI,1978, p. 37, grifos nossos).

Tomando o sentido, o significado de hegemonia em Gramsci, entendemosque é um processo formador de idéias e de concepção de mundo (JESUS, 1989).Ganha sentido, então, para nós pensarmos movimentos instituintes capazes deproduzir na escola outras concepções, pelas quais o homem seja entendido comoser histórico, criando-se uma ruptura ao estabelecido.

Nesses termos, Gramsci (1978, p. 38) dirige-nos duas perguntas: Que é ohomem? Como responder a ela? A resposta para Gramsci encontra-se no própriohomem.

Digamos, portanto, que o homem é um processo, precisamente oprocesso de seus próprios atos. Observando, ainda melhor, a própriapergunta “o que é o homem” não é uma pergunta abstrata ou “objetiva”.Ela nasce do fato de termos refletido sobre nós mesmos e sobre osoutros; e de querermos saber, de acordo com o que vimos e refletimos,aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente – e dentro deque limites – somos “criadores de nós mesmos”, da nossa vida, donosso destino. E nós queremos saber isto “hoje”, nas condições dehoje, da vida “de hoje”, e não de uma vida qualquer e de um homemqualquer (GRAMSCI, 1978, p. 38).

O autor, continuando na tarefa de explicar-nos o que é o homem, aponta-nos um ser histórico que pode mudar a sua realidade, porque está inserido emum processo de relações ativas.

[...] estas relações não são mecânicas. São ativas e conscientes, ouseja, correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade quedelas tenha o homem individual. Daí ser possível dizer que cada umtransforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma emodifica todo o conjunto de relações do qual ele é o ponto central.Neste sentido, o verdadeiro filósofo é – e não pode deixar de ser –nada mais do que o político, isto é, o homem ativo que modifica oambiente, entendido por ambiente o conjunto das relações de que oindivíduo faz parte. [...] Estas relações, contudo, como vimos, nãosão simples. Enquanto algumas delas são necessárias, outras são


voluntárias. Alem disso, ter consciência mais ou menos profunda delas(isto é, conhecer mais ou menos o modo pelo qual elas podem semodificar) já as modifica (GRAMSCI, 1978, p. 39-40).

Dentro dessa mesma perspectiva de Gramsci, apontando uma visão de homemcomo ser histórico de relações e como agente político, que transforma o ambienteem que vive, Saviani (2004a) alerta-nos para compreendermos a educação comoum instrumento de luta, capaz de instituir novas relações a favor de uma concepçãode mundo voltada aos interesses das classes populares.

Reafirmando esse pensamento, Saviani (2004b, p. 238), ao analisar as leis queregulamentam o sistema educacional brasileiro, é incisivo ao afirmar: [...] os quevisam à transformação da ordem existente se empenharão no encaminhamentodas questões educacionais em sintonia com as necessidades de transformação.

A ordem existente de que fala Saviani (2004b) não é senão a conjuntura atualda educação e da sociedade como um todo, fundada nos parâmetros das políticasneoliberais2.

Os parâmetros das políticas neoliberais que se presentificam atualmente noBrasil, fazem parte de um processo internacional. Como apontado por Silva (1994,14-15), as políticas neoliberais são estratégias hegemônicas que fazem parte deum de processo iniciado em países como os Estados Unidos e Inglaterra,respectivamente nos governos de Ronald Reagan e Margaret Thatcher, tendo comoelementos centrais:

• A construção da política como manipulação do afeto e do sentimento;• a transformação do espaço de discussão política em estratégias de

convencimento publicitário;• a celebração da suposta eficiência e produtividade da iniciativa privada

em oposição à ineficácia e ao desperdício dos serviços públicos;• a redefinição da cidadania pela qual o agente político se transforma

em agente econômico e o cidadão em consumidor.

Alertando para o fato de que é nesse projeto que estão inseridos os planos emetas para a educação, uma educação moldada pelo mercado, que o autor enfatiza:O neoliberalismo se caracteriza por pregar que o Estado intervenha o mínimo na

2 Para aprofundamento do tema consultar as obras: “Neoliberalismo, qualidade total e educação”(GENTILI.; SILVA, 1994), “Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumasimplicações” (KASSAR, 1998) , “Políticas públicas e educação básica” (DOURADO.; PARO,2001) “Educação, exclusão e cidadania” ( BONETI, 2003).


economia, mantenha a regulamentação das atividades econômicas privadas nummínimo e deixe agir livremente os mecanismos de mercado. (SILVA, 1994, p. 26).

No entender de Saviani (2004b), é exatamente contra esse projeto de sociedadee de educação que nossa luta deverá se pautar e tomar corpo como resistência aessa conjuntura.

Nas reflexões de Gramsci (1989), também podemos encontrar a indicação deuma resistência, de uma luta a ser travada pela figura do “intelectual orgânico”quando é apontado que os intelectuais organizam a cultura e a hegemonia de umasociedade. O autor afirma que todos os homens são intelectuais.

Ainda, para o autor, todo homem, todo intelectual [...] participa de umaconcepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribuiassim para manter ou para modificar uma concepção do mundo [...] (GRAMSCI,1989, p. 7- 8).

No mesmo teor dessa discussão, lançamos mão das reflexões de Mészáros(2005), que analisa o impacto da lógica do capital sobre a educação. Suas reflexõesmostram que, nos últimos 150 anos, a educação institucionalizada tem servidode instrumento produtivo para a expansão e legitimação do sistema do capital,principalmente sob a forma de internalização.

A escola está integrada aos processos sociais e, no caso de nossa sociedade,integrada ao modo de produção capitalista. Dessa forma não escapa à reproduçãodo sistema, não está à margem da realidade, o que a leva a legitimar a posiçãodos indivíduos que lhes foi atribuída dentro da hierarquia social, por meio dainternalização, da conformidade, induzindo-os a uma aceitação passiva.

É necessário e urgente pensarmos em efetivar uma “educação para além docapital” que venha a instituir qualitativamente uma outra ordem social: Vivemosnuma ordem social na qual mesmo os requisitos mínimos para a satisfação humanasão insensivelmente negados à esmagadora maioria da humanidade (MÉSZÁROS,2005, p. 73). Portanto entendemos, como o autor, que a tarefa educacional deveser considerada simultaneamente à tarefa de transformação social.

Assim, a análise e o entendimento da realidade atual indicam que as políticaspúblicas têm se configurado ao longo dos anos como um conjunto de ações pautadasna perspectiva neoliberal de mercado e no modo de produção capitalista.

Para a compreensão da definição de políticas públicas utilizamos as reflexõesde Souza C. (2006) que realiza uma revisão de literatura acerca do tema:

Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja políticapública. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo dapolítica que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e


Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo que irão produzirefeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo veio: política públicaé a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou atravésde delegação, e que influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetizaa definição de política pública como “o que o governo escolhe fazerou não fazer”. A definição mais conhecida continua sendo a de Laswell,ou seja, decisões e análises sobre política pública implicam responderàs seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz(SOUZA, C., 2006, p. 24).

Na análise de Souza C. (2006), qualquer teoria da política pública,necessariamente, precisa explicar as inter-relações entre Estado, política, economiae sociedade porque, indubitavelmente, as políticas públicas trilham um caminhoque repercute na sociedade como um todo.

Existem alguns elementos a serem considerados na definição de políticaspúblicas e partindo das reflexões de Souza C. (2006, p. 36-37) destacamos osprincipais:

• A política pública permite distinguir entre o que o governo pretendefazer e o que, de fato, faz.

• A política pública envolve vários atores e níveis de decisão, emboraseja materializada através dos governos, e não necessariamente se restringea participantes formais, já que os informais são também importantes.

• A política pública é uma ação intencional, com objetivos a seremalcançados.

• A política pública, embora tenha impactos no curto prazo, é uma políticade longo prazo.

• A política pública envolve processos subseqüentes após sua decisão eproposição, ou seja, implica também implementação, execução eavaliação.

Para além do que se mostra como estabelecido na sociedade, este trabalhobusca um conceito mais amplo de política que supere aquele que é exercido pelomodelo capitalista. Dentro dessa ótica, compartilhamos com as reflexões de Paro:

Todavia, se se supõe um horizonte mais amplo, em que a própria superaçãodessa sociedade possa ser aventada, é necessário um conceito maisabrangente, que possa dar conta do caráter histórico das sociedadeshumanas. [...] Disso resulta a condição de pluralidade do próprio conceitode homem histórico, que não pode ser pensado isolado, mas relacionando-se com outros sujeitos que, como ele, são portadores de vontade,


característica intrínseca à condição de sujeito. [...] é que deriva anecessidade do conceito geral de política. Este refere-se à atividadehumano-social com o propósito de tornar possível a convivência entregrupos e pessoas, na produção da própria existência humana (PARO,2002, p. 15, grifos nossos).

Consubstanciado nesse enfoque e nesse conceito de política como atividadehumano-social na produção de vida, que nosso debate acerca da inclusão escolar,firma-se não somente no espaço escolar; a discussão é mais ampla.

Portanto devemos considerar que o debate sobre inclusão escolar abarcadimensões sociais, econômicas e políticas. Uma política que traga o debate inclusão/exclusão, reconhecendo o direito à educação para todos.

Assim, ao refletirmos no processo de inclusão escolar, somos instigados atrilhar o caminho crítico apontado por Saviani (1994, 2004a, 2004b) em buscade uma contra-hegemonia nos termos de Gramsci (1978, 1989), por meio de ummovimento de resistência, atuando de forma essencial, como nos fala Mészáros(2005), no alcance de uma outra lógica a ser vivenciada nas escolas, para alémdo modelo capitalista.

Referências

BONETI, L. W. Educação, exclusão e cidadania. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.

DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (Org.). Políticas públicas e educação básica. SãoPaulo: Xamã, 2001. p. 49-57.

GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação.Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 7. ed. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 1989.

______. Concepção dialética da história. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.

JESUS, A. T. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo:Cortez, 1989.

KASSAR, M. C. M. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumasimplicações. Caderno CEDES, Campinas, SP, v. 19, n. 46, p. 16-28, 1998.


MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

PARO, V. H. Implicações do caráter político da educação para a administração daescola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23. jul./dez. 2002.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15. ed. Campinas,SP: Autores Associados, 2004a.

______. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 9. ed. Campinas,SP: Autores Associados, 2004b. (Coleção Educação Contemporânea).

Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educaçãoe política. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1994.

SILVA, T. T. A “nova” direita e as transformações na pedagogia da política e na políticada pedagogia. In: GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade totale educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. p. 9 – 29.

SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão de literatura. Sociologias, Porto Alegre,ano 8, n. 16, p. 20 – 40, jul./dez. 2006.



Juventude, Formação e Trabalho: Desafios e perspectivaspara o indivíduo com necessidades educacionais especiais

MUDANÇAS NO TRABALHO E PERSPECTIVAS PARAJOVENS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Celso João FerrettiUNISO / [email protected]

RESUMOO objetivo deste artigo é o de discutir as transformações no âmbito do trabalhoque vêm ocorrendo no Brasil desde a década de 1980 e suas relações com a educação,bem como as perspectivas que se delineiam para os jovens portadores de necessidadesespeciais nesse contexto. O texto foi estruturado em torno de quatro grandes temas:a) as transformações no trabalho e as demandas que estas originaram para o campoeducacional; b) alguns aspectos das reformas educacionais produzidas no país nadécada de 1990; c) a situação dos jovens frente ao trabalho e à educação no país,de 1990 até o presente; d) situação dos portadores de necessidades especiaisrelativamente ao trabalho e à educação no país. Entendemos que as transformaçõesque ocorreram no trabalho no plano mundial e as demandas para a constituição deum novo sujeito social, apto a viver nas denominadas “sociedades pós-industriais”,carrearam para a educação expectativas exageradas relativamente à contribuiçãoque esta pode oferecer para a inserção de potenciais trabalhadores no mercado detrabalho. Consideramos que essa contribuição existe, mas é menos central do quese pretende fazer crer, na medida em que tal inserção depende da complexa relaçãoexistente entre determinações de caráter econômico, político, social e cultural. Dentreas de caráter sócio-cultural, estão as diferentes formas de discriminação que afetamamplos contingentes da população. Estas atingem especialmente os portadores denecessidades especiais, apesar das convenções e recomendações da OIT e dos váriosdispositivos legais em âmbito nacional que se propõem evitá-las ou combatê-las.Palavras-chave: Reestruturação produtiva; educação; jovens; portadores denecessidades especiais.

O tema proposto descortina muitas possibilidades de abordagem. Vou meconcentrar em uma delas, mais próxima de meu campo de investigação que é o


das relações entre trabalho e educação, procurando, ao mesmo tempo, estabelecerconexões com as questões referentes à juventude e aos portadores de necessidadesespeciais.

Um dos focos principais de meus estudos têm sido as reformas educacionaisimplantadas no Brasil a partir da década de 1990 por entender que elas guardamestreitas relações com as transformações que têm ocorrido na esfera do trabalhodesde a década de 1970 nos países industrializados. Entre nós, tais transformaçõesprincipiaram na década de 1980 e se acentuaram nas décadas posteriores.

Para tratar dos possíveis efeitos da mudança no trabalho sobre a educação énecessário que nos reportemos a essas mudanças e, ainda que brevemente, discutira relação entre elas e a tecnologia, posto que a suposição, nos discursos oficiais,assim como no senso comum, é que tais mudanças têm suas raízespredominantemente no avanço da ciência e na sua transformação em máquinase técnicas inovadoras. A “mídia”, por seu turno, tende a funcionar como caixade ressonância para esse discurso, tanto quanto para as possíveis conseqüênciaspositivas e negativas do progresso técnico.

De que mudanças se fala? Embora o discurso vulgarizado se reporteprincipalmente à automação eletrônica e à informática, no sentido de que afetamde maneira particular a produção industrial e alguns ramos do setor serviços,sabemos que as inovações tecnológicas ultrapassam de muito esse nível, afetandovárias esferas da vida humana nas sociedades do século XXI. Para não ir muitolonge, basta lembrar as pesquisas e as aplicações técnicas no campo damicrobiologia e da engenharia genética, todavia pouco lembradas em tais discursos,apesar de suas contribuições para o campo do trabalho. Essa forma de situar asmudanças é bastante reducionista, não apenas do ponto de vista científico etecnológico, mas também do próprio trabalho e suas determinações culturais esociais.

Abordadas dessa forma, as mudanças no campo do trabalho tendem a serfocalizadas tão somente nas transformações pelas quais passou a tecnologia debase física, aquela que se materializa nas máquinas, instrumentos e ferramentas.No entanto, algumas das mudanças mais radicais, tanto na indústria quanto nosserviços, ocorreram na esfera da organização do trabalho e na gestão da mão deobra. Embora boa parte do que hoje se denomina flexibilização do trabalho possaser creditado à utilização de equipamentos automatizados e informatizados, outraparte considerável, senão predominante, deve ser atribuída às mudanças: a) naorganização geral da empresa (achatamento das hierarquias (horizontalização),downsizing, reengenharia); b) mudanças na organização da produção (just-in-


time, célula de produção); c) mudanças na organização do trabalho(desespecialização do trabalho e polivalência), termos esses divulgados à exaustãona última década.

Todavia, o aspecto menos divulgado e discutido das mudanças no âmbitodo trabalho é o de que estas não são apenas, ou prioritariamente, resultantes doavanço do conhecimento científico e tecnológico, mas sim, do desenvolvimento,no plano produtivo e dos serviços, da crise enfrentada pelo capital no transcorrermesmo e no ocaso do que é denominado de “anos dourados” do capitalismo. Talcrise, bastante discutida no terreno acadêmico, assim como seus desdobramentos,impulsionou a maior parte das mudanças que hoje vimos observando no campodo trabalho. Trata-se, portanto, das motivações políticas e sociais das mudançasque se articulam com o avanço do conhecimento científico e tecnológico, masque, ao mesmo tempo, os determinam, sob muitos aspectos.

Não é novidade para ninguém que a ciência se transformou rapidamente emforça produtiva no contexto da produção capitalista, principalmente a partir dasegunda metade do século XIX, situação que se intensificou no decorrer do séculoXX e que, ao final deste, atinge um plano elevado e complexo, de tal forma que,hoje, com a automação e a utilização crescente da informática, o conhecimentose tornou matéria vital para o processo de acumulação capitalista. Isto trazconseqüências importantes não apenas para a produção em si mas para toda aorganização social.

O interesse crescente do capital pelo conhecimento produzido e pela produçãocientífica o faz investir cada vez mais em setores que antes lhe eram periféricos,como o da educação, não apenas porque ela própria tende a se transformar emmercadoria, mas também porque a competição exige a produção de conhecimentocientífico cada vez mais sofisticado, além de que a introdução de inovaçõestecnológicas na base física, tanto quanto na organização das empresas, acaba criandonovas demandas em relação aos trabalhadores. O conhecimento em geral e ocientífico em particular tornam-se alvo de disputas acirradas e de investimentosvultosos, bem como de investidas ideológicas que tendem a transformá-los nachave de sucessos pessoais e empresariais.

No campo da ciência, as relações entre o Estado e o setor privado são marcadasora pela luta com vistas à propriedade intelectual do conhecimento, ora pelasarticulações entre ambos para a produção daqueles que lhes são mutuamentevantajosos. Tais articulações têm implicações quanto à definição de quem produzo que em termos de ciência básica e ciência aplicada, nos planos nacional einternacional e quem detém ou pode deter direitos de propriedade, distribuição


e uso do conhecimento produzido. Na trama de tais articulações as instituiçõesde ensino superior são bastante afetadas, pois o papel social que lhes é atribuídopassa a ser muito marcado por essas mesmas articulações que ora carreiam recursosvultosos para determinados setores do ensino, ora lhes retiram recursos por forçadas opções que o Estado tem de fazer com relação a que tipo de conhecimentoproduzir e que tipo de ensino valorizar.

Sob o argumento de que tais transformações demandariam um trabalhadormais ilustrado, mais informado, possuidor de níveis de escolaridade mais alto,ressalta-se a “necessidade”, posta pelas transformações em diversas esferas, masespecialmente na econômica, de se buscar a constituição de um novo sujeito social,no plano coletivo, tanto quanto no individual, capaz não só de conviver com taistransformações, mas, e principalmente, tirar delas o melhor partido, tendo emvista o bem estar de países e pessoas. Nesse sentido desencadeou-se, durante aúltima década daquele século, um intenso movimento de reformas educacionaisque viriam a atingir todos os níveis da educação nacional.

Para entendê-las é necessário retomar, ainda que rapidamente, alguns doselementos inspiradores das propostas que acabaram se impondo. Um deles dizrespeito à globalização não só da economia, mas da informação, de políticas, deuma multiplicidade de valores e práticas sociais e culturais, paralelamente aodiscurso de valorização das diferenças e do respeito às peculiaridades das culturaslocais. Outro tem por referência as transformações no campo do trabalho acimareferidas, constitutivas do que se convencionou denominar de “reestruturaçãoprodutiva”.

Das mais diversas formas e por diversos meios esses elementos se fizerampresentes em muitas políticas internacionais e nacionais. No plano educacional,principalmente por intermédio da ação sistemática de organismos multilaterais,com destaque para o Banco Mundial, para o Fundo das Nações Unidas para asCrianças (UNICEF), para o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento(PNUD) e, particularmente, no continente latino-americano, para a ComissãoEconômica para a América Latina (CEPAL), que promoveram encontros definidoresde diretrizes mundiais (por exemplo, a Conferência Mundial sobre Educação paraTodos), assim como publicaram documentos com a mesma intenção.

No documento da CEPAL, acima referido, essa perspectiva é traduzida nafórmula “competitividade autêntica e moderna cidadania”, entendendo-se peloprimeiro termo a “construção e aperfeiçoamento [das] capacidades de [uma naçãoe] (...) uma efetiva integração e coesão social que permita aproveitar essascapacidades em função de uma exitosa inserção internacional, [sendo] sua meta


final (...) promover um nível mais alto de vida para os cidadãos” (CEPAL, 1992,p. 128) e pelo segundo “aprofundar a democracia, a coesão social, a eqüidade, aparticipação” (idem, p. 17). Ao primeiro termo pode-se legitimamente associar,no âmbito educacional, a preparação de recursos humanos (no plano geral e noespecificamente profissional) como uma das facetas da idéia central presente notexto da CEPAL (1992, p. 15) qual seja, a “incorporação e difusão deliberada doprogresso técnico [que] constitui o pivô da transformação produtiva e suacompatibilização com a democratização política e uma crescente equidade social”.Tal preparação, fundada na assimilação de elementos do progresso técnico,contribuiria, por suposto, para aumentar a produtividade de trabalhadores jáinseridos na População Economicamente Ativa (PEA), ou que nela viessem a seinserir.

Metas defensáveis mas, ao mesmo tempo, idealizadas, posto que traçam umamesma linha de política para todos os países da América Latina e Caribe,independentemente de sua peculiaridades, ao mesmo tempo que fazem supor apossibilidade de, pela educação, entre outras ações sociais, promover exatamenteaquilo que o próprio processo de acumulação capitalista recente viria a negarem poucos anos. Não que os propositores das políticas fossem ingênuos. Muitoao contrário, sabiam o que se avizinhava, em função dos desdobramentos que jáse faziam presentes nos países centrais, tal como o desemprego.

Por essa razão, haveria que cuidar para que, ao lado da formação dostrabalhadores de acordo com as novas necessidades da produção, visando, portanto,os setores de ponta da economia, se os formasse também, e ao restante da população,para que pudessem se defrontar com a face “inescapável” e perversa da“irreversível” transformação da economia capitalista, agora hegemônica, assimcomo com o também “irreversível” advento das sociedades pós-industriais. Daía proposição da “moderna cidadania”, tendo em vista um capitalismo “maishumano”, no qual a eqüidade e a democracia se sobreporiam à exploração (ou à“competitividade espúria”, como a denominou eufemisticamente o documentoda CEPAL em nome do desenvolvimento sustentado.

Tais preocupações não eram estranhas a segmentos da sociedade e do Estadobrasileiro. Na mesma época em que o documento da CEPAL foi publicado, ogoverno Collor desencadeava várias iniciativas tendo em vista a adequação doparque produtivo e das políticas comerciais do país aos ditames da nova economiamundial. Assim, tal documento, tanto quanto outros da lavra de organismosmultilaterais, encontrou acolhida entre os setores dominantes a quem taisproposições interessavam, os quais, como já foi dito, articularam “lobbies” para


fazer aprovar a legislação que, em diversos âmbitos, entre eles o educacional,favorecesse seus interesses.

Como se pode verificar na proposta da CEPAL, o elemento central a serperseguido é a difusão do progresso técnico, o que sugere que toda a proposiçãoé fortemente marcada pelo determinismo tecnológico. A preocupação com aintrodução das novas tecnologias de produção, de organização e gestão do trabalho,da mesma forma, marcou sobremaneira o caráter das reformas educacionaisbrasileiras dos anos 90 e impregnou tanto as “Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio” (DCNEM), quanto às “Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação Profissional de Nível Médio” (DCNEPNT), promulgadas peloMEC, depois de aprovadas pelo CNE, em especial esta última.

As reformas educacionais dos anos 90Com a LDB 9394/96 foram instituídas apenas duas modalidades de ensino:a) a educação básica, de caráter obrigatório, compreendendo a educação

infantil, destinada a crianças de 0 a 6 anos, o nível de ensino fundamental(da 1a à 8a séries) e o nível de ensino médio, com duração de três anos,correspondente ao antigo 2o grau, mas com conteúdos de natureza maisgeral, portanto sem caráter estritamente profissionalizante, comoanteriormente;

b) a educação superior, de nível universitário, acessível apenas aos quetenham concluído o curso de nível médio.

Importantes mudanças ocorreram na formação profissional com essa mudança.O governo federal, por instância do Ministério da Educação e do Desporto e doMinistério do Trabalho, promulgou um decreto (Decreto 2208/97) que regulamentoua educação profissional, articulada ao ensino regular (educação básica e superior)e extensiva também às pessoas sem escolaridade. O decreto estabeleceu os níveisem que a educação profissional deveria ser ofertada. São três esses níveis, semeqüivalência com quaisquer dos cursos regulares:

a) educação profissional básica, destinada à parcela desempregada, nãoescolarizada ou pouco escolarizada da população, a ser desenvolvidapor meio de cursos de qualificação de rápida duração, podendo seroferecida por instituições públicas e particulares;

b) educação profissional de nível técnico, de caráter preferencialmentemodular, destinada à formação de técnicos. Os cursos de educaçãoprofissional de nível técnico poderiam ser freqüentados concomitantemente


à realização do curso de nível médio ou após sua conclusão. Poderiamtambém ser freqüentados por pessoas que não estivessem matriculadasnas escolas de nível médio, às quais seriam conferidos, como aos demais,certificados de qualificação a cada módulo concluído. Para a obtençãodo diploma de técnico seria exigida, no entanto, a conclusão do ensinode nível médio

c) educação profissional tecnológica, destinada à formação de tecnólogosem cursos superiores de duração reduzida, para cujo acesso é necessárioo certificado de conclusão de nível médio.

A partir da reforma, a educação profissional passou a ser oferecida, nos trêsníveis, pelas instituições que tradicionalmente realizavam a formação profissional,ou seja, as escolas técnicas públicas (federais e estaduais), as escolas privadas eas agências de formação profissional articuladas a empresas privadas (SENAI,SENAC, SENAT e SENAR). As escolas técnicas federais, estaduais e privadasque ofereciam ensino técnico tiveram que produzir mudanças substanciais na suaestrutura para adaptar-se à modularização dos cursos e para oferecer cursos deeducação profissional básica. As agências de formação profissional articuladasàs empresas também passaram por mudanças significativas. A principal delasocorreu no SENAI, com a progressiva desativação dos cursos de aprendizagem.A modularização não implicou em grandes alterações, posto que a agência já sevalia dessa forma de estruturação de seus cursos.

Além disso, as escolas técnicas públicas foram incentivadas e mesmopressionadas a abrir vagas para cursos afetos à educação profissional básica,contrariando sua tradição Tal pressão se fez sentir por força da lei, mas também,e muito, pelas dificuldades financeiras em que foram colocadas pela restriçãodas verbas nacionais destinadas à educação. Dificuldades financeiras semelhantes,mas ligadas à esfera da produção, além do apoio dado às reformas, fizeram comque as agências de formação profissional articuladas às empresas seguissem omesmo caminho. Por outro lado, entidades assistenciais e ONGs, que já ofereciam“cursos profissionalizantes” a adolescentes sob seus cuidados, foram estimuladasa ofertar os cursos de educação profissional básica. O mesmo ocorreu com ossindicatos que, no Brasil, não tinham a tradição de promover cursos de formaçãoprofissional. Os poucos sindicatos que o faziam recorriam geralmente às agênciasarticuladas às empresas privadas (SENAI, SENAC, SENAT, SENAR).

Um aspecto ainda não tratado e importante para a presente discussão dizrespeito ao mercado de trabalho. Não é nosso intenção abordar aprofundadamenteo tema, posto que isto implicaria uma longa digressão. Para os fins deste trabalho


bastam algumas ponderações que situem a questão. Para além da já antiga distinçãoentre mercado formal e informal, que passa atualmente por mudanças, há queconsiderar outros aspectos tais como a heterogeneidade e a flexibilidade, assimcomo a distinção entre mercado primário e secundário.

Quanto à heterogeneidade é preciso levar em conta que o tamanho, acomposição, a variação, as exigências do mercado de trabalho oscilam não apenasem função dos múltiplos ramos de atividade, mas também em função dodesempenho destes no seio da política econômica praticada pelo país, tendo emvista suas necessidades internas e suas relações com a economia internacional.Nesse sentido, além de não homogêneo, o mercado de trabalho é dinâmico.

No que tange à distinção entre mercados primário e secundário, o primeirorefere-se às atividades que implicam alto nível de formação e muita experiência,redundando em salários vantajosos, oportunidades de aperfeiçoamento, boascondições de trabalho, maior estabilidade, maior equanimidade na aplicação deregras e normas da empresa e vantagens adicionais de variada natureza. Pela suanatureza é um mercado restrito, reservado a poucos. O mercado de trabalhosecundário, pelo contrário, é mais aberto, porque menos exigente em termos deformação e, dependendo do caso, até mesmo de experiência, mas, em compensação,é pouco pródigo em termos de salários, vantagens adicionais e estabilidade1

A flexibilidade é uma categoria que se fez mais presente a partir das mudançasrecentes no campo do trabalho. No que respeita ao mercado é necessário considerardois tipos de flexibilidade: a qualitativa e a numérica. A primeira diz respeito àflexibilidade solicitada ao trabalhador no exercício de sua atividade profissional.Muito valorizada pelas empresas que se estruturam segundo o modelo toyotistade organização e produção, implica uma série de requisitos técnicos, pessoais ede sociabilidade que, em tese, tornam o trabalhador, além de mais capaz de enfrentarimprevistos com sucesso, mais envolvido com a empresa, mais cooperativo, maiseficiente e, por isso, mais produtivo. É evidente que maiores oportunidades detrabalho descortinam-se para profissionais com esse tipo de perfil.

A segunda refere-se à flexibilização do mercado de trabalho propriamentedito. Tal flexibilidade manifesta-se sob a forma da terceirização, do banco dehoras, da contratação por tempo determinado e/ou sem carteira assinada, de modoa evitar ou esmaecer vínculos empregatícios, facilitando, dessa forma, a mobilidadee as dispensas da força de trabalho. A flexibilização do mercado de trabalho não

1 Para mais detalhes ver DOERINGER e PIORE (1971).


é algo novo no país, mas tem se intensificado sobremaneira, em função da reduçãodas vagas ofertadas.

Jovens, trabalho e reformas educacionaisÉ necessário considerar que, para os jovens de hoje, especialmente os de

idade mais baixa, as transformações que vêm se processando na vida social emgeral, e no trabalho e emprego, em particular, estão, provavelmente, menosrecheadas de história, ou estão recheadas das suas histórias particulares, das desuas famílias e amigos, de modo que as contraposições e reflexões que podemproduzir sobre elas são limitadas, conduzindo a certa naturalização daquilo comque se deparam porque nasceram e cresceram quando as mudanças já estavamem curso. No entanto, vivem experiências concretas de situações que podem selhes apresentar como inteiramente novas, a partir de suas próprias históriasparticulares: o desemprego de pais, de irmãos mais velhos, de amigos e,evidentemente, de seu próprio.

Publicações recentes e criteriosas sobre a juventude brasileira (Novaes eVanucchi, 2004; Abramo e Branco, 2005), abordando, entre outros, o tema dotrabalho, apresentam dados e reflexões que obrigam a considerar mais de pertonão apenas a situação dessa parcela da população frente ao mercado de trabalho,mas também seu olhar sobre o trabalho como fenômeno social e como valor.Dados estatísticos disponibilizados nessas publicações dão conta de que o acessoao mercado de trabalho e a permanência nele constituem uma das principaispreocupações dos jovens no plano mundial, dado que, segundo a OrganizaçãoInternacional do Trabalho (OIT), em 2003 os jovens constituíam cerca de 47%dos desempregados do mundo (Branco, 2005). A situação é mais séria em paísescomo o Brasil, em que a população da mesma faixa de idade constituía, em 2001,25% da PEA, da qual 50% estavam desempregados (Pochmann, 2004) e emproporção muito maior que os adultos, pois enquanto a taxa de desemprego jovemera da ordem de 18%, a média nacional era de 9,4%.

Não admira, portanto, que Guimarães (2005) tenha encontrado entre os jovensinvestigados na pesquisa “Perfil da Juventude Brasileira”2 interesse intenso pelasquestões relativas ao trabalho e enorme preocupação com o desemprego. Asmanifestações destes conferem centralidade ao trabalho, situando-o acima de

2 A pesquisa se propôs a realização de um levantamento quantitativo de informações tendo porreferência uma amostra de 3501 jovens, contemplando diferentes dimensões geográficas, múltiplasvariáveis e um conjunto de temas que abarca vários aspectos da vida juvenil.


referências e valores culturais e sociais como relacionamento amoroso, família,religião, sexualidade, Aids, drogas, violência e esporte. Todavia, esses dados nãopodem ser tomados homogeneamente, pois o sentimento de impotência diantedo desemprego é sentido mais pelos jovens de baixa renda, com menor escolaridade,negros e com idade mais elevada (21 a 24 anos).

Embora a educação não tenha ocupado posição tão destacada quanto o trabalhono conjunto de interesses e preocupações dos jovens pesquisados, é importanteressaltar, de acordo com Guimarães (idem), que, como valor, ela se ombreia aotrabalho. É possível que isso se deva ao fato de que, apesar dos pesares, a educaçãoestá mais “disponível” que o trabalho. Com efeito, Sposito (2005), baseada namesma pesquisa utilizada por Guimarães, chama a atenção para a ocorrência daexpansão do ensino brasileiro entre 2001 e 2003, a qual seria responsável porum salto significativo na proporção de matriculados ao final do período.

No entanto, a educação ocupa uma posição ambígua nesse contexto. De umlado, é exaltada pelas contribuições que poderia oferecer para a constituição desociedades mais ricas, mais desenvolvidas, mais igualitárias e mais democráticas.De outro lado, especialmente em países periféricos, é profundamente questionada,por não estar em condições de garantir à população em geral o acesso aos bensculturais, sociais e econômicos que poderiam garantir-lhe os benefícios decorrentesde sua pertença à sociedade.

No caso brasileiro, esse questionamento se dá predominantemente em relaçãoà educação pública e, portanto, à ação do Estado, não raro opondo-a à atuaçãoda iniciativa privada, generalizada e erroneamente considerada de melhor qualidadee, por isso, mais eficiente. Por esse motivo, assistiu-se, no país, especialmente apartir da década de 1990, não só uma radicalização desse questionamento, feitoinclusive pelo próprio Estado que dele anteriormente se defendia, mas tambéma adoção de medidas que, segundo o discurso corrente, oficial ou não, tinhampor objetivo superar as deficiências historicamente constatadas, mas só recentementeadmitidas e assumidas e, ao mesmo tempo, elevar o nível de qualidade da educaçãopública de modo que esta cumprisse o papel que lhe caberia, segundo tais discursos,na promoção do desenvolvimento nacional.

O pressuposto do Ministério da Educação e do Desporto ao produzir eimplementar as reformas do Ensino Médio e do Ensino Técnico na década de1990 foi o de que a educação básica e a formação profissional continuadaconstituiriam os pilares para a inserção competitiva do país no mercado internacionalglobalizado. Nessa linha de raciocínio, as reformas nacionais que vêm sendoimplementadas parecem visar principalmente a adaptação do sistema educacional


às demandas do setor produtivo, querendo fazer crer, ao mesmo tempo, que elasseriam da sociedade como um todo. Os argumentos brandidos neste casoressaltavam, de um lado, a contribuição da educação para o desenvolvimentoeconômico sustentado, na perspectiva da chamada “competitividade autêntica”,a qual, por suposto, promoveria maior eqüidade social; de outro lado, argumentava-se, que a educação contribuiria para a mesma eqüidade pela via da promoção da“empregabilidade” individual, em particular daqueles que não tiveram acesso àescolaridade de alto nível, nem possuem qualificações profissionais apuradas, oque justificaria não só sua exclusão do sistema formal de empregos e mesmo devárias atividades laborais no âmbito da informalidade, mas também o próprioinvestimento social na educação, o qual, por suposto, representaria a saída individuale coletiva para a crise do emprego em que vivemos.

Esse tipo de enfoque tende a atribuir à educação um papel central noencaminhamento de questões econômicas e sociais, o que ultrapassa de muitosuas possibilidades concretas de oferecer respostas a tais expectativas. A resultanteobjetiva é frustração posto que, de um lado, o lugar ocupado pelo país no contextoda economia internacional tem outras determinações tão ou mais importantes queo nível educacional da população. Mais que isso, o enfoque coloca sobre os ombrosdos indivíduos uma carga de responsabilidades que não lhes diz respeito, umavez que as determinações do desemprego situam-se no plano econômico e políticoe não apenas ou principalmente no maior ou menor nível de educação e qualificaçãoprofissional dos demandantes a um espaço no mercado de trabalho.

Supondo, no entanto, que o argumento seja incorreto (o que não creio) ouesteja ultradimensionado (o que é possível) caberia perguntar que qualidade deformação tem sido oferecida aos jovens que procuram o Ensino Médio e o EnsinoTécnico. Essa avaliação é hoje possível, seja com base em pesquisas qualitativas,seja em função dos repetidos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM). Qualquer que seja a fonte, a conclusão é que a qualidade do ensinopúblico oferecido à maior parte da população jovem, especialmente a maisempobrecida, é muito precária, em função de uma série de fatores, que vão dasinstalações físicas e equipamentos à natureza das propostas educativas em curso,passando pela formação dos professores e pelo financiamento.

É, por isso, injusto e, mais que isso, perverso, responsabilizar os jovens pelasdificuldades que encontram em inserir-se no mercado de trabalho, considerandoprioritariamente sua bagagem escolar. Um exemplo flagrante disso é apresentadopor Sposito (2005, p. 104): “(...) o desemprego afeta a todos, mas na amostrainvestigada atingiu em maior grau os que estavam tendo acesso ao ensino médio


ou já haviam concluído essa etapa da escolaridade”. Dados como estes, os quaistêm sido referendados por outros estudos, evidenciam que a relação entreescolaridade e trabalho é mais complexa do que sugere o simplismo da teoria docapital humano.

Finalmente, é necessário considerar a situação dos jovens que estão fora daescola ou em situação de defasagem idade/série. Kuenzer (2006), analisando aspolíticas educacionais de educação profissional dos governos Fernando HenriqueCardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, mostra como elas tendem, de um lado, àprivatização do atendimento, à formalização das relações entre educação profissionale educação básica, à ênfase no conhecimento tácito ao invés de no conhecimentotécnico-científico, à pulverização de ações e à duplicação de recursos alocadosaos programas e, de outro, a resultados pouco animadores. Por isso, defende anecessidade de revisão profunda de tais políticas, proposição com a qual me alinho,salientando, no entanto, que não existem soluções fáceis para a complexa econtraditória relação entre educação e trabalho, especialmente quando o foco daspreocupações se localiza no enorme contingente empobrecido de jovens brasileiros.

Perspectivas de trabalho para jovens portadoresde necessidades educacionais especiaisNo que diz respeito a informações sobre a situação dos portadores de

necessidades especiais no mercado de trabalho, a OIT, por ocasião do DiaInternacional das Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais, lançou, emdezembro de 2007, um informe intitulado “O direito ao trabalho decente das pessoascom necessidades especiais”, divulgado pela Agência de Informação Frei Titopara a América Latina (ADITAL)3. A OIT considera trabalho decente aquele queé realizado em condições de trabalho e de salubridade que respeitem o trabalhadore suas características psico-físicas. Embora o comunicado dê conta da existênciade vários instrumentos internacionais tendo em vista a garantia dos direitos dosportadores de necessidades especiais, alguns dos quais aprovados pela OIT4,informa também, que “no mundo do trabalho, costuma-se registrar alto desemprego,subemprego, salários menores que as pessoas sem necessidades e com freqüência[os portadores dessas necessidades] preferem retirar-se dos mercados trabalhistas”.

3 www.adital.com.br/site/noticia_imp.asp?cod=30853&lang=PT, consultado em 08/06/2008.4 Convênio 159, de 1983, sobre readaptação profissional e o emprego (pessoas inválidas);

Recomendação 195, de 2004, sobre o desenvolvimento dos recursos humanos; Repertóriode recomendações práticas sobre a gestão das necessidades no lugar do trabalho (2001).


No plano nacional, não há estatísticas disponíveis, nem no âmbito do governofederal, nem no âmbito estadual, sobre a situação de emprego dos portadoresde necessidades especiais. A consulta às estatísticas do Ministério do Trabalhoe Emprego (MTE), via pesquisas da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios(PNAD) e do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (CAGED),evidenciaram que os trabalhadores são agrupados a partir das categorias sexo,escolaridade, raça e posição ocupada no campo de atuação. A consulta ao IBGEresultou igualmente infrutífera. Desta forma, não há como estimar qual proporçãode portadores de necessidades especiais está empregada, relativamente ao totalda População em Idade Ativa (PIA) no país.

As informações disponíveis tendem a ser pontuais e localizadas. O sitelerparaver5, por exemplo, divulgou recentemente informações sobreoportunidades de emprego em algumas firmas (cerca de 9), parte das quaisdestinadas a portadores de necessidades especiais. Exceto em um caso, no campode tecnologias da informação, em que a oferta se referia a profissionais eestagiários, abrangendo formação desde nível superior a técnico, as demais sereportavam a trabalhos como atendente em geral e de telemarketing, auxiliaradministrativo e de escritório, auxiliar de limpeza, auxiliar de linha de produção,digitador, escriturário, oficial de serviços gerais, promotor de vendas,recepcionista, vigilante, representante de atendimento, arquivista, massagista,auxiliar de estoque, secretária, help desk, analista de Departamento de Pessoal.

Como é possível verificar, trata-se de trabalhos que, no geral, exigem poucaqualificação específica e, em alguns casos, não demandam escolaridade maisavançada. Dentre as firmas que anunciaram no site, quatro não mencionaram onível de escolaridade exigido dos candidatos a emprego portadores denecessidades especiais, uma explicitou que bastaria que o candidato fossealfabetizado, três fizeram a exigência de ensino médio completo e apenas umamencionou a exigência de curso superior.

Os dados acima complementam-se no sentido de tornar o portador denecessidades especiais um “cidadão menor”: a oferta seletiva de postos de trabalhocom poucas exigências de qualificação técnica, cujo fundamento pode ser a supostadificuldade de tais sujeitos sociais para o desempenho de atividades tecnicamentemais sofisticadas, favorece a inibição do estimulo destes para buscar qualificaçõestécnicas mais avançadas, reforçando aquela mesma seletividade. Por outro lado,

5 www.lerparaver.com/node/7390, consultado em 08/06/2008.


o setor educacional também parece preocupar-se pouco com a questão. Em contatoinformal, um professor de larga experiência no ensino técnico público paulista,que atua numa rede que há mais de vinte anos detém a hegemonia desse ensinono Estado, informou que, na hipótese de candidatos portadores de necessidadesespeciais serem aprovados nos exames de ingresso, serão acolhidos, mas que arede não tem uma política direcionada para o atendimento dessa parcela dapopulação. Verifica-se, assim, um duplo cerceamento a direitos desses sujeitossociais.

Na tentativa de verificar as ações na área do trabalho voltadas para o respeitoaos direitos relativos a essa área, foi feita a consulta ao Instituto ObservatórioSocial, uma iniciativa da CUT-Brasil em parceria com o DepartamentoIntersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos (DIEESE) e a FundaçãoInteruniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho (UNITRABALHO).Segundo o site da entidade, esta

realiza um trabalho de monitoramento do comportamento social,trabalhista e ambiental das empresas instaladas no Brasil, através depesquisas participativas envolvendo sindicatos, trabalhadores e as própriasempresas. As práticas empresariais são confrontadas com padrõesextraídos, principalmente, das Convenções e Recomendações da OIT6.

É interessante examinar o quadro abaixo, construído pelo Observatório a partirde “uma série de referências nacionais e internacionais que dialogam com o temada responsabilidade social empresarial” (idem), no que se refere ao tema dadiscriminação pois este é um dos aspectos mais comuns nas situações de trabalhode portadores de necessidades especiais, apesar da legislação vigente a respeito.

6 Informação obtida em www.observatoriosocial.org.br/portal/index.php?option=content&task=section&id=6&Itemid... Consulta realizada em 08/06/2008.


Quadro 1 - Convenções da OIT – Temas e Centralidade

CONVENÇÕES

Liberdade Sindical87 e 135

Negociação Coletiva98 e 151

Trabalho Forçado29 e 105

Trabalho Infantil138 e 182

Discriminação deGênero e Raça100 e 111

Saúde e Segurançano Trabalho 148,155, 170 e 174

SITUAÇÃO NO BRASIL

A C87 não está ratificadae a C135 foi ratificadaem 18/05/1990.

A C98 foi ratificada em18/11/1952, e a C151,que trata de trabalhadoresno serviço público, nãoestá ratificada.

A C29 foi ratificada em25/04/1957 e a C105,em 18/06/1965.

C138 (Idade mínima)ratificada em jun/2001e C182 (Piores formas)ratificada em 02/02/2000.

C100 ratificada em25/04/1957 e C111,em 26/11/1965.

C148 (meio ambienteinterno) ratificada em14/01/82; C155(segurança e saúde)em 18/05/92; C170(produtos químicos)em 23/12/96; C174(acidentes industriaismaiores) não ratificada.

CENTRALIDADE

Liberdade de organização dostrabalhadores, seminterferência dosempregadores e do Estado.

Direito de todos ostrabalhadores à negociaçãocoletiva sem interferência.

Abolição do trabalhoexercido por meio de coaçãoou castigo.

Efetiva erradicação dotrabalho infantil.

Não discriminação pormotivos de sexo, origemracial, religião, opiniãopolítica e ascendência.

Adequação do meio ambienteinterno à segurança e saúdeno trabalho.

Fonte: Observatório Social, 2002.

Como é possível notar, o Observatório, tomando por base as convenções daOIT, volta-se tão somente para a discriminação de gênero e raça, ainda que algunsdos indicadores levados em conta, afetariam também os portadores de necessidades


especiais,, como, por exemplo: desigualdade salarial para trabalhos iguais,desigualdade na ocupação de cargos de chefia, desigualdades nas oportunidadesde aperfeiçoamento profissional, a existência de critérios discriminatórios parao preenchimento de vagas.

A comparação das convenções da OIT consideradas pelo Observatório comos instrumentos referidos na nota 3 da página 12 mostra que nenhum destes foiconsiderado pela entidade, assim como não o foi a Recomendação 99 da mesmaOIT, de 1955. Isto é indicador da ausência de maior preocupação com a situaçãodos portadores de necessidades especiais no âmbito do trabalho, apesar da legislaçãobrasileira a respeito (Lei 7853, de 1989; Lei 8.112 de 19907; Lei 8.213 de 19918;Lei 10.098 de 2000 e vários Decretos)

Uma segunda consulta, também com o objetivo de verificar a observânciados direitos dos portadores de necessidades especiais, foi feita ao site do DIEESEno qual encontrou-se uma pesquisa intitulada Negociações coletivas de trabalho– garantias a trabalhadores com deficiência9, publicizada em 200610, por meioda qual a instituição buscou “elaborar um panorama [das negociações coletivassobre as garantias às pessoas com deficiência] de forma a detectar a presença[das cláusulas que as contemplam] nos instrumentos normativos firmados pelasdiversas categorias profissionais” (p. 3), bem como “revelar a natureza das garantiaspactuadas” (idem) valendo-se para tal da análise dos “instrumentos normativosregistrados no Sistema de Acompanhamento de Contratações Coletivas – SACC-DIEESE” (idem), correspondentes aos anos de 2004 e 2005. Os dados que seseguem sintetizam os dados coletados e análises produzidas pela entidade.

Foram analisadas 204 unidades de negociação, das quais “72, ou seja, 35%do universo pesquisado – dispõem sobre essa questão” (p.4). Dentre elas, 20 incluemmais de uma cláusula no mesmo contrato. A distribuição, por setor de atividadeeconômica, das negociações que contemplam as cláusulas de garantia aos portadoresde necessidades especiais, revelou ser a indústria o setor que mais contempla otema. Dentre as 72 negociações que compõem o universo, cerca de 43% situam-se nesse setor, particularmente as relativas às indústrias urbanas. O setor que menos

7 Assegura aos trabalhadores com deficiência o direito a até 20% das vagas oferecidas emconcursos públicos

8 Obriga as empresas com mais de 100 empregados a preencherem de 2% a 5% dos postos detrabalho co pessoas deficientes ou beneficiários da previdência social reabilitados

9 O Dieese utiliza a nomenclatura deficientes ao invés de portadores de necessidades especiais,seguindo recomendações recentes na área.

10 www.dieese.org.br, consultado em 08/06/2008.


atenção confere às garantias supracitadas é o rural: “das nove unidades presentesno SACC-DIEESE, apenas uma prevê garantias a deficientes” (p. 5).Aproximadamente 33% das negociações examinadas referem-se ao setor serviços,destacando-se, nele, o ramo de processamento de dados e, em proporção bemmenor, o comércio. No entanto, não são os trabalhadores portadores de necessidadesespeciais os beneficiários diretos das garantias, mas seus dependentes: do totaldas 204 unidades de negociação analisadas, 57, ou seja, quase 28%, têm a estescomo beneficiários, enquanto que as garantias diretas aos próprios trabalhadoresreduzem-se, nesse total, a 17%.

Segundo a pesquisa,

o principal objeto da negociação coletiva sobre trabalhadores comdeficiência é a sua contratação. Cerca de dois terços dos dispositivosque se referem ao trabalho do deficiente tratam da contratação. A maiorparte delas limita-se a reproduzir as normas legais em vigor, ou seja,a observância das cotas asseguradas em lei. (2006, p. 5)

Outras manifestações referem-se a esforços relativos à inclusão de portadoresde necessidades especiais ou à sua não discriminação, “sem, no entanto, estabelecermecanismos que possibilitem a implementação, acompanhamento e controle dessasmedidas (p.5).

O Dieese reconhece que o tema da garantias aos deficientes na situação detrabalho é ainda incipiente no movimento sindical, baseado no fato de que umnúmero diminuto de negociações coletivas de trabalho inclui tais garantias e quea maior parte delas refere-se aos dependentes dos trabalhadores, priorizando-seas medidas assistenciais, tais como concessão de auxílios para atenção a essesdependentes.

No que diz respeito especificamente ao trabalho do portador de necessidadesespeciais a pesquisa indica que aspectos “como relações, condições de trabalhoe qualificação, entre outras, - são tratados em aproximadamente 17% dasnegociações analisadas” (p. 8), ressaltando que a maioria dos “dispositivos referem-se à contratação de pessoas deficientes e não representam avanços em relaçãoaos direitos legais” (idem), relativos à admissão (cotas, promoção da admissão,não discriminação). Especial atenção merece a constatação de que apenas umadas unidades de negociação examinadas revelou disposição de promover aqualificação dos deficientes contratados.

O relatório assinalou, ainda, a pouca preocupação presente nas unidades denegociação em criar condições de trabalho mais favoráveis aos portadores de


necessidades especiais, tais como a adaptação dos processos de trabalho, deinstalações físicas e de equipamentos de proteção, ou em tornar obrigatório oauxílio ou reembolso de despesas realizadas com tratamento médico.

Finalmente, o Dieese considera que, apesar dos limites constatado na atençãoà garantia dos direitos dos portadores de necessidades especiais relativamenteao trabalho, dois aspectos podem ser considerados positivos. O primeiro refere-se à própria presença dessas garantias nos acordos. O segundo diz respeito aofato de que, “embora escassas, algumas negociações asseguraram a obrigatoriedadede as empresas notificarem sindicatos representativos dos trabalhadores sobreas contratações de deficintes, o que possibilita uma fiscalização efetiva documprimento da legislação” (p. 8)

Como se pode notar, as perspectivas nos campos da educação e do trabalhoquando se referem aos jovens em geral são, no primeiro caso, animadoras emtermos do acesso, mas limitadas em termos de qualidade. No caso dos portadoresde necessidades especiais aparentemente são limitadas em ambos os aspectos,mas, para os portadores de necessidades especiais o são ainda mais no que respeitaao acesso ao ensino técnico. Mesmo que esta modalidade de formação tenha tambémperdido em qualidade com as reformas da década de 1990, os certificados aí obtidosainda contam nos processos admissionais das empresas, embora não em todas.De qualquer forma, a finalização do ensino médio é um elemento importante aconsiderar nesse processo dado que muitas empresas fazem a exigência docertificado correspondente mas, para além disso, valorizam tal formação sob osuposto de que o egresso desse nível de ensino reúne melhores condiçõesintelectuais e sociais dos que os que não o cursaram para inserir-se com melhorproveito nas atividades laborais formais.

Todavia, isto não implica, necessariamente, em inserção nas empresas. Comofoi possível perceber na discussão sobre as relações entre jovens e mercado detrabalho, mesmo os detentores do certificado de conclusão do ensino médio quenão são portadores de necessidades especiais encontram muitas barreiras paraobtenção de empregos formais. Se, níveis de escolaridade mais altos podemsignificar melhores perspectivas de inserção, outros elementos, tais como ocomportamento da economia e, no seu interior, dos setores que a compõem, omontante e as qualificações dos que disputam os postos, as políticas de saláriopraticadas pelas empresas, a flexibilidade numérica do mercado, a demanda semprerenovada de novas qualificações, etc. interferem sobremaneira na forma como omercado de trabalho se comporta dinamicamente e como também dinamicamentefaz exigências aos que dele participam.


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JUVENTUDE E TRABALHO:PERSPECTIVAS PARA O INDIVÍDUO COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Theresinha Guimarães [email protected]

Profa. FACED/UFBA / Conselheira do CEE/BA

RESUMOEste artigo pretende analisar a confluência entre juventude, trabalho e pessoascom necessidades especiais, tendo como foco a deficiência, na sociedade brasileira,em face da atual conjuntura política e sócio-econômica, tendo em vista a inclusãosocial e profissional do jovem com deficiência. O interesse específico é, portanto,discutir questões suscitadas no plano das identidades de ser jovem com deficiência,em face às transformações que marcam o mundo do trabalho e a vida social nasúltimas décadas. Ao final, destaca primeiramente o importante papel que cumpredeterminantes ocasionados pela dinâmica sócio-econômica, um segundo aspecto,trata da particular configuração da formação profissional que não atende às reaisnecessidades e especificidade da profissionalização do jovem. E, por último, chamaatenção para as políticas públicas de ações afirmativas para com as pessoas comdeficiência, que ampliam as oportunidades de acesso a bens e serviços, não maiscom protecionismo e assistencialismo, mas através de políticas inclusivas. Contudo,essas políticas priorizam o acesso ao trabalho e o movimento de ingresso dessesjovens no mercado brasileiro de trabalho, gerando um descompasso em relaçãoà formação escolar e profissional. Essa situação é complexa: o jovem temdificuldade para entrar no mercado de trabalho não apenas por causa de suaslimitações, mas também pelo preconceito e pela precária formação profissional.

IntroduçãoAs discussões sobre juventude e trabalho: perspectivas para a pessoa com

necessidades especiais remetem a questões sobre o que é a deficiência, o que éser deficiente, o significado de ser jovem e deficiente em face ao mundo do trabalhonos dias atuais, revelando a dificuldade em lidar com os chamados desvios sociais,ou seja, com tudo aquilo que foge aos parâmetros de normalidade, celebradossocialmente e os desafios de acompanhar as mudanças sociais e econômicas.


A deficiência pensada de uma maneira genérica associa-se à idéia de limitaçãoe assim, ter uma deficiência é estar sujeito a limites, que vão desde os corporais,ligados à incapacidade física de andar, executar determinados movimentos, à déficitscognitivos, sensoriais, comportamentais, de comunicação e estética, que reduzpossibilidades afetivas e sociais, até as barreiras físicas, que apontam para arealidade de que as grandes cidades e os estabelecimentos públicos não são/estãoadaptados, ou seja, preparados para essas pessoas.

Dessa forma, a pessoa com deficiência tem sempre de provar para si e para asoutras pessoas que é capaz, e as dificuldades acabam se transformando em estímulospara ultrapassar barreiras, que os colocam numa posição não menos confortáveis,de “heróis”. No caso da deficiência física motora a incapacidade liga-se aosmovimentos e locomoção, no entanto, o cognitivo pode e deve trabalhar e se exercitarquando no âmbito escolar ou no mundo do trabalho, o que pode compensar aincapacidade e limites físico-corpóreos.

Tal limitação, concebida a partir de critérios biológicos, é atualizada no planosocial, onde a pessoa com deficiência assume rótulos, carrega estigmas e estáem desvantagem, não importando o grau de incapacidade, e o fato de ter ou nãoautonomia para a realização de determinadas tarefas torna-se, então, o critériosocial, a referência a partir da qual é possível identificar quem é deficiente emoposição a quem é eficiente.

A experiência de ter uma deficiência está ligada à história da vida particularde cada indivíduo, e muito embora se reconheça semelhanças e similaridadesentre elas, não é possível falar de uma identidade de deficiente, enquanto grupo.De todo modo, do ponto de vista sócio-cultural, usar muletas, próteses visíveisou andar de cadeira de rodas indicam os sinais diacríticos que as identificamcomo pessoas com deficiência, e a maneira pela qual lidam com esses sinais,define sua representação sobre essa identificação e sobre a deficiência.

Aproximando de como se dá esse processo de identificação, percebe-se queele não se apresenta de forma linear, pois ao mesmo tempo em que se edifica naidentificação com a deficiência, desintegra-se na necessidade que a pessoa comdeficiência tem de disfarçar e se colocar avesso aos estigmas e rótulos negativos.

Relacionando as questões da juventude com as específicas da deficiência,temos um panorama inédito. O país tem, no momento, a maior geração de jovensde todos os tempos: são 48 milhões de brasileiros (as) com idade entre 15 e 29anos. As estatísticas demonstram que só pouco mais da metade têm algum tipode ocupação.

Ao mesmo tempo, cresceu no país a percepção de que é preciso construir


políticas públicas inclusivas para esse segmento, ou seja, abertas à diversidade,contemplando as características e as necessidades inerentes das infinitas juventudes,entre elas aquela formada por jovens com qualquer tipo de deficiência, hoje combaixíssima escolaridade. Nesse contexto, vem ganhando legitimidade como assuntoestratégico e de relevância nacional a urgência em reconhecer os (as) jovensbrasileiros (as) como sujeitos de todo e qualquer direito, entre eles, direito àparticipação em todos os processos que lhes interessem direta e indiretamente.

No Brasil, segundo estimativas disponíveis, dos 26 milhões de trabalhadoresformais ativos, 537 mil são pessoas com deficiência, representando 2,05% dototal de empregados. Mas constata-se que a categoria mais expressiva da populaçãobrasileira é de inativos, entre as pessoas sem deficiência chega a 32% e entre aspessoas com deficiência atinge cerca de 50%. (NERI, 2003).

Esses dados demonstram que o percentual de pessoas com deficiência inseridasno mercado de trabalho é muito inferior às pessoas sem deficiência, embora tenhamo mesmo direito de trabalhar, se considerarmos essas pessoas como cidadãos,tanto quanto os sem deficiência, que também estão desempregados e representamum contingente grande da população brasileira.

Logo, cabe uma reflexão sobre a relação entre juventude, deficiência e a suainserção no trabalho, a partir da qual é possível levantar algumas questões: seráque essa fase da vida tem o mesmo sentido para os jovens com deficiência? Épossível falar sobre adolescência/juventude para os deficientes? Ou falamos deuma adolescência “deficiente”? Que oportunidades o jovem com deficiência tempara a sua a formação profissional e acesso ao trabalho?

Juventude e DeficiênciaA discussão sociológica da juventude e da deficiência permite, portanto, mapear

as diferentes juventudes, que só podem ser percebidas no plano sócio-cultural.Assim, os jovens com deficiência, além de ter um comportamento desviante, porquejovens, possuem um corpo também desviante, por possuir uma deficiência(AMARAL, 1995).

Assim, mais que atributos físicos e/ou biológicos, são os aspectos sócio-econômicos e culturais que circunscrevem o que é juventude e o que é ser jovem.Quando se coloca a condição de deficiência como outro recorte para pensar arelação com o trabalho percebe-se que as formas e os estilos de vida, que fornecemos parâmetros para a construção “dessa” juventude, também se conformam demaneira diferenciada, fortemente ligada à condição de diferença em que adeficiência se inscreve.


O “ser jovem” e a “condição de deficiente”, nessas circunstâncias, são categoriasopostas. A primeira versa sobre a rebeldia; o inconformismo; a busca de diversão,prazeres e novas emoções; o despertar de uma sexualidade que não quer ser reprimida;a “curtição” de algumas drogas; a definição de uma vocação ou de uma profissão;a capacidade de inovar; romper; características que conformam o imaginário socialda juventude (CHAIA, 1987; D’ANDREA, 1991 e GOUVEIA, 1983). A segundatraduz a desordem familiar, o ingresso tardio na escola, a dificuldade em estabelecerlaços de amizade, a peregrinação pelos serviços de saúde e reabilitação, o trabalhomal remunerado e a exploração, a marginalidade, a imperfeição corporal associadaà falta e ao desvio, portanto, uma sexualidade que se deve reprimir e que colocaem relevo as falhas e a perversidade do nosso sistema social (VELHO, 1985).

Pode-se dizer que tais categorias, que se enfocam mutuamente, por meio daoposição e do contraste, demonstram a coexistência, numa mesma sociedade, deopostos radicais, revelando toda a ambigüidade de um Brasil que é moderno,progressista, capitalista e democrático, ao mesmo tempo em que é tradicionalista,hierárquico, atrasado e autoritário.

Um fato concreto é que a pessoa com deficiência, na nossa sociedade, aindaé objeto de discriminação e preconceito; pois, ser diferente, significa neste casoser inferior, desviar da média, sobressair de forma “negativa” no meio da multidão,criando tensões, tornando-se, assim, objeto de preconceitos. Desse modo, no planosocial, a diferença transforma-se em desigualdade e, portanto, coloca o jovemcom deficiência em desvantagem, em relação aos demais membros da sociedade.

Segundo Velho (1981), o grande paradoxo da sociedade moderna é gerar adiferenciação e somente conviver com ela por meio de mecanismos discriminatórios.Portanto, uma das grandes lutas das pessoas com deficiência é justamente poderser diferente, sem estar em desvantagem. Mas, isso pode conduzir a mais umaarmadilha da questão: o paternalismo dos não-deficientes - como estratégia paralidar com a diferença - e a visão científica especializada e setorizada acabamimpedindo que as pessoas com deficiência sejam vistas por inteiro. Não se respeitaa diferença e a deficiência se confunde com ineficiência.

Na vida cotidiana e na relação com as instituições, esses jovens vivem acondição instável de estar entre a rejeição e a proteção familiar; a educação, oprojeto de inclusão e a vigilância da escola; entre a possibilidade de melhora ea repressão das instituições de reabilitação; entre a dificuldade e direito àprofissionalização e a necessidade de trabalho; entre a possibilidade de diversões- onde podem exercer seus modos de ser - e a impossibilidade de um lazer valorizadosocialmente e adequado a sua condição, entre outros dilemas.


Desde sempre, a sociedade moderna pensa a juventude, sua própria criação,como um “problema” e, nesse sentido, o comportamento do jovem é, por excelência,encarado como “desvio”; pois no cotidiano, o ser jovem é inquietante, aos olhosdos adultos; sua imagem corresponde a de estranhos indivíduos: nem crianças,nem homens ou mulheres, cujo passado recente causa estranhamento.

Ultrapassando uma visão generalizante, empobrecedora ou fatalista dos jovens,Rezende (1989) diz não haver uma única entidade Juventude, mas sim juventudes,tanto nas vivências cotidianas dos diversos jovens, como nas muitas relaçõesdestes com os adultos. Uma visão unívoca de juventude perde de vista o que étão flagrante: a grande heterogeneidade social e cultural do cotidiano de todasociedade moderna.

Nesse sentido, pensar os jovens como sujeitos sociais implica pensá-los dentrode determinado contexto social, negociando com as instituições e com eles próprioso sentido do ser jovem, do ser adolescente (PERES, 1995), principalmente quandoestes pertencem a classes sociais ou grupos culturais e étnicos subalternos eestigmatizados pela sociedade, como é a situação dos jovens com deficiência.Sujeitos que, de acordo com aquela concepção geral de juventude, são olhadose tratados, geralmente, apenas no que lhe é apontado como carente, insuficientee no que lhe periga a marginalidade e imoralidade.

É preciso que se reconheça a existência de juventudes na realidade cotidiana,e não é possível falarmos de uma única juventude/adolescência. E como os jovensconstituem-se como sujeitos sociais, são dotados de comportamentos e atividadesculturais próprios.

Tal afirmação poderia ser considerada óbvia, tendo em vista as notáveisdiferenças dos comportamentos dos jovens e diante do estranhamento dos adultosem relação a estes. Em suas atividades culturais, de lazer e de sociabilidade, asjuventudes criam suas próprias identidades e “modos de ser” jovem, que sediversificam segundo os modos de ser de jovens de determinadas classes sociais,grupos, etnias, por exemplo, ou como no caso de jovens com deficiência. Mas,ao mesmo tempo, há um processo contrário que é o da tentativa de diluição dessasidentidades em nome (ou substituição) de identidades e papéis adultos.

Nesse processo, aparecem os desvios (VELHO, 1985) e os conflitos entreas gerações (FORACCHI, 1972) que caracterizam formas e modos de resistênciados diferentes grupos e jovens, por meio dos quais sua socialização se potencializa.

Inexperiência, indecisão vocacional, baixa escolaridade ou falta deoportunidade, são desafios que a maior parte dos jovens brasileiros tem de enfrentarquando começa a dar os primeiros passos em busca de trabalho. Empregado,


subempregado ou desempregado, rico, pobre ou remediado, nenhum jovem querficar onde está. Os jovens com necessidades especiais ainda têm dificuldadesmaiores. Eles pulam de emprego em emprego, exercendo funções mínimas ecorriqueiras. O subemprego é outra faceta do drama de muitos jovens,principalmente os pobres e com pouco estudo.

No Brasil, existe a http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 8.742-1993?OpenDocument Lei nº. 8742 de 07/12/1993 quedispõe sobre a organização da Assistência Social e dá outras providências, denominadaLei Orgânica de Assistência Social (LOAS), cuja função é, entre outras, prestarcondições de subsistência à pessoa com deficiência, quando prevê que:

O benefício de prestação continuada é a garantia de um salário mínimomensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso com 70 anos oumais e que comprovem não possuir meios de prover a própriamanutenção e nem tê-la provida por sua família.

Porém, muitas vezes o benefício assistencial previsto na Lei Orgânica deAssistência Social mais mantém a exclusão do que beneficia a pessoa comdeficiência. Isso porque o referido benefício só é concedido para aquelas pessoasque comprovem que não tenham meios de suprir suas necessidades ou tê-las supridapor sua família.

Assim, muitas famílias, que vivem desse benefício, receiam deixar que apessoa com deficiência se habilite ao trabalho pelo motivo que perderão o benefício.Então, preferem ficar recebendo um salário mínimo vitalício do que se arriscaremno mercado formal de trabalho. Em conseqüência, acabam se mantendo no mercadoinformal, sem as garantias trabalhistas e sem um salário digno. Cria-se assimuma situação complexa, pois, se por um lado o Estado tem que prestar assistênciaa essas pessoas, por outro é seu dever também buscar a autodeterminação destas.

Trabalho e DeficiênciaO Brasil possui uma base constitucional que define um conjunto de princípios

legais que respeitam e asseguram às pessoas com deficiência o acesso ao trabalho.Um desses princípios é o sistema de reserva de mercado para o emprego daspessoas com deficiência, que também constitui uma recomendação adotada pelosórgãos de apoio a essa população, está prescrito nas várias legislações que garantemo seu direito. A Lei nº. 8213 de 24/06/1991 define cotas compulsórias para reservade vagas para a pessoa com deficiência na iniciativa privada, variando de 2% a5%, conforme o número de funcionários empregados na empresa.


Essa lei foi ratificada com o Decreto nº. 3298 de 20/12/1999, que definemais detalhadamente a sua aplicabilidade estabelecendo uma política para aintegração dos portadores de deficiência na sociedade e no trabalho. Esse decretoprevê que a inserção no mercado de trabalho pode ocorrer mediante trêsmodalidades: sob a forma de colocação competitiva, colocação seletiva e porconta própria (art. 35), a sua espinha dorsal repousa na reserva de postos detrabalho para pessoas com deficiência nas empresas com 100 ou mais empregados,com base nas seguintes cotas: I - 100 a 200 empregados, 2%; II - de 201 a 500,3%; III - de 501 a 1.000, 4%; IV - mais de 1.000, 5%.

Porém, a simples exigência de cumprimento de cotas de emprego e decondições especiais de acesso ao trabalho não se constituem, por si só, umamedida eficiente para atingir o objetivo de inclusão dessa população no mercadode trabalho. Numa sociedade em que o preconceito e a desinformação aindaestão fortemente presentes, a mera obrigatoriedade em cumprir uma lei podeimpor que os empregadores contratem a pessoa para evitar punição ou, até mesmo,por piedade, mas em realidade, o mais importante é reconhecer o potencialprodutivo das pessoas com deficiência, de forma digna e justa.

Sabe-se que a pessoa com deficiência, tradicionalmente, tem ficado à mercêda caridade ou tem exercido funções repetitivas em ambientes protegidos eterapêuticos. Conforme Tomasini (1995) a qualificação para o trabalho daspessoas com deficiência tem privilegiado em sua práxis ao trabalho manualem detrimento, do trabalho intelectual, pois submete a pessoa às formas mecânicasde produção, visando exclusivamente a aquisição de competências manuais paraa execução de tarefas simplificadas. Reduzindo, assim, o seu preparo ao “fazermecânico”, tão somente, deixando de mobilizar mecanismos de apropriaçãoda riqueza do mundo social, cultural e do desenvolvimento de competênciapolítica.

No Brasil, a educação profissional para pessoas com deficiência vem sendooferecida, em grande parte pelas organizações da sociedade civil que prestamatendimento especializado a esse grupo de pessoas (MIRANDA, 2001; BATISTA,2003). Os programas de profissionalização foram assumidos por essasorganizações devido à exclusão das pessoas com deficiência dos demaisprogramas desenvolvidos pelas organizações públicas e/ou privadas. Na verdade,essa tem sido uma realidade, ou seja, a criação de organizações para desenvolverprogramas que não são ofertados pelo estado ou pelo mercado, o que ainda severifica, ao analisar a situação da formação profissional das pessoas comdeficiência na cidade de Salvador. Miranda (2001) afirma que:


Pode-se perceber que a responsabilidade pela educação profissionalpara deficientes continua na mesma direção do que tradicionalmenteocorria, realizada por organizações não-governamentais, que promovemo atendimento da pessoa deficiente, numa perspectiva segregada,marginal ao fluxo regular de profissionalização (pg. 116)

Na realidade, a expressão “profissionalização” regularmente utilizada naliteratura traz uma falácia conceitual, na medida em que esse termo tem se referidomais a um processo de desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo doque ao ensino de uma determinada profissão. Portanto, será mais apropriado falardiretamente em “programas de educação para o trabalho”, pois estes têm porobjetivo desenvolver, além de habilidades específicas, atitudes e hábitos para otrabalho. Em outras palavras, estes programas não visam, necessariamente,“profissionalizar”, mas sim, favorecer a inserção social pelo emprego,preferencialmente no mercado competitivo. Pode-se evidenciar que não há“profissionalização” na maioria dos cursos oferecidos a pessoa com deficiência,em função dos programas aos quais ele é submetido (MIRANDA, 2006).

Nessa perspectiva, a natureza das transformações empresariais ocorridasno final do século XX e início do século XXI influencia fortemente o debateacerca do papel da educação e da formação profissional. De um lado, ganharamrelevância os argumentos direcionados à inadequação existente entre o sistemaeducacional e o aparelho produtivo. De outro, as hipóteses da teoria do capitalhumano terminaram sendo recuperadas com o pressuposto básico daempregabilidade e da incorporação plena do trabalhador aos ganhos dodesenvolvimento econômico.

Para um país com industrialização madura as exigências em termos de formaçãoprofissional tendem a se apresentar de maneira distinta da época do fordismo,por exemplo. O processo de educação profissional ganha evidência como condiçãoadicional de competitividade e de produtividade.

Alterações nos sistemas educacionais se fazem necessárias, pois parece haverinadequação na passagem do trabalhador da educação profissional ao aparelhoprodutivo. O despreparo do jovem para ocupar os empregos que resultam da novaeconomia traz, por conseqüência, o desemprego e menor inclusão desse jovemnos frutos do desenvolvimento econômico.

Esse novo contexto evidencia uma maior centralidade das açõesgovernamentais voltadas para a educação profissional. Ao contrário do passado,em que predominavam conteúdos rígidos e específicos nos programas de formação


profissional, ocorre no presente, cada vez mais, tentativas de modificação dosconteúdos dos programas de qualificação e formação profissional.

Por isso, todas as instituições de ensino (universidades, escolas e demaisinstituições) necessitam levar em consideração as novas realidades colocadas pelomundo do trabalho, como maior contribuição ao enfrentamento da problemáticado emprego.

Diante dessa realidade a qualificação profissional da pessoa com deficiênciatem ocorrido, freqüentemente, na contramão da tendência atual, continua sendorealizada em ambientes de oficina protegida, escola-empresa, centros ocupacionais.Entretanto, esses ambientes têm sido alvos de críticas, em função dos procedimentosque adotam para profissionalizar sua clientela (TANAKA e MANZINI, 2005;BATISTA, 2003; MIRANDA, 2001). As atividades ensinadas nesses ambientes,geralmente são: artesanato, tapeçaria e marcenaria selecionados mais em funçãodos recursos materiais e humanos disponíveis e da tradição institucional do queda demanda do mercado de trabalho. Assim, o que se observa é que essa populaçãotem tido a oportunidade de desempenhar atividades mais de caráter ocupacionaldo que profissional, e nem sempre compatíveis com o mercado de trabalho.

Para uma adequada opção de atividades a serem desenvolvidas, a pesquisade mercado de trabalho é necessária, tanto na fase de implantação de programasde preparação para o trabalho, quanto no momento da colocação no emprego,pois possibilita o conhecimento de diversas áreas onde estão localizadas as fontesde emprego, tipos de atividades, relacionando em seguida as funções oferecidascom a mão-de-obra que o programa dispõe. Portanto, é importante que se identifiqueo que, de fato, a comunidade oferece através da análise e organização de postosde trabalhos que possam ser ocupados pela pessoa com deficiência visando, comisso, subsidiar os programas de qualificação profissional a ser oferecido.

O trabalho no mercado formal, para a pessoa com deficiência, tem um papeldeterminante em sua inclusão não só econômica, mas principalmente social. Éno ambiente de trabalho que a pessoa com deficiência tem a possibilidade deromper com estigmas e demonstrar sua capacidade e produtividade.

A cota no mercado de trabalho para pessoas com deficiência é meio peloqual se busca, através de exigência legal, essa inclusão social. Ela justifica-sepelo histórico de exclusão e protecionismo para com a pessoa com deficiência,bem como pelos ainda restantes estigmas da incapacidade ou improdutividadedo empresariado para com essas pessoas. Pensa-se, erroneamente, que as adequaçõesnecessárias quando da contratação de uma pessoa com deficiência serão onerosasdemais para a empresa.


Considerações Finais: Entre expectativas e realidadeA reflexão sobre os elos entre juventude, trabalho e deficiência, à luz da

realidade brasileira, aponta evidências e elementos de articulação analítica queenriquecem o sentido das questões levantadas no início deste artigo, ampliando-as. Destacam-se três evidências, pela importância para a análise realizada e pelapossibilidade de suscitá-las a partir do presente estudo.

Primeiro, pensar a questão dos elos entre juventude, trabalho e deficiência,notadamente em países como o Brasil é evidenciar o importante papel que cumpredeterminantes ocasionados pela dinâmica sócio-econômica. Por certo, astransformações no aparato produtivo e seus elos com a dinâmica do mercado detrabalho são fatores que explicam oportunidades seletivamente preenchidas epercursos diferenciados no mercado de trabalho. De fato, os jovens com deficiênciaviram abrir-se um mercado de trabalho, devido a obrigatoriedade da lei de cotas,em sentido oposto ao que vivenciam os demais jovens que foram atingidos pelarestrição das oportunidades de emprego. No entanto, chama atenção a situaçãodaqueles jovens que não têm níveis educacionais adequados.

Segundo aspecto, a particular configuração da formação profissional destinadaàs pessoas com deficiência. Em recentes trabalhos, Miranda (2006), Tanaka eManzini (2005) e Batista (2003) constatam a inadequação e escassez de programasde formação profissional para esses jovens. Aqueles jovens que não logramcompletar a escolaridade média e não têm preparação profissional enfrentammaiores dificuldades para sua inclusão no mercado de trabalho, num momentode tão intensa reestruturação das formas de trabalho e consequentemente têmmenor chance de obter emprego com carteira assinada, formando um bolsão deexclusão social que desafia as políticas públicas demandando um foco a mais,em especial no que concerne às políticas educacionais.

Terceiro, os estudos sobre as políticas públicas de ações afirmativas paracom as pessoas com deficiência, que ampliam as oportunidades de acesso a bense serviços, não mais com protecionismo e assistencialismo, mas através de políticasinclusivas. Contudo, essas políticas priorizam o acesso ao trabalho e o movimentode ingresso desses jovens no mercado brasileiro de trabalho, gerando umdescompasso em relação à formação escolar e profissional. Embora a legislaçãobrasileira exija que as empresas reservem cotas de suas vagas, aos trabalhadorescom deficiência, a situação é complexa: o jovem tem dificuldade para entrar nomercado de trabalho não apenas por causa de suas limitações, mas também pelopreconceito e pela precária formação profissional.

Tudo isso conduz a concluir que se é certo que transformações no trabalho


põem em cheque antigos valores, ao tempo em que reestruturam novas formasde produzir bens e serviços, esse movimento não é uni-direcionado, nem por seuconteúdo, nem por seus atores.

Pode-se concluir que é baixo o nível de escolaridade dos jovens com deficiênciae que os programas de educação profissional não vêm promovendo uma eficientequalificação e, por isso, precisam ser revistos e adequados para formar mão-de-obra qualificada para uma forma de atuação com maior autonomia e flexibilidade.Nesse contexto, torna-se necessário inovar os programas de educação profissional,para garantir uma adequada formação profissional e a conquista da cidadania.

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MINICURSOS


MINICURSOS 01 – 17/09/2008 – Quarta-feira

Educação Especial: Perspectivas da abordagem histórico-culturalpara a educação de alunos com necessidades educacionais especiais

A PSICOLOGIA ESPECIAL DE L. S. VIGOTSKI:EM DEFESA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Sonia Mari Shima BarrocoUEM1

RESUMONeste texto objetiva-se discutir sobre a defesa do desenvolvimento humano, feitapor L. S. Vigotski (1834-1936). Esta exposição se justifica ante a busca poralternativas em favor do sucesso escolar em tempos de defesa da inclusão escolar,quando se faz necessário uma aposta no ser humano. O conteúdo aqui apresentadoresulta de pesquisas bibliográficas e de campo e da prática como psicólogaeducacional e docente, sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural. O autorexpõe as possibilidades do desenvolvimento para todos, num período entre asduas grandes guerras mundiais, e quando ainda não se falava em inclusão. Antes,vivenciavam transformações profundas que exigiam de todos um protagonismoevidente para a construção da nova sociedade. Conclui-se sobre a importânciada formação do professor e do psicólogo sobre bases que valorizem a história ea busca pela conduta voluntária de pessoas com e sem deficiências.Palavras-chave: Vigotski; desenvolvimento humano; educação especial; inclusão.

IntroduçãoO presente texto decorre da prática profissional, como psicóloga educacional

e docente, e de estudos que vimos empreendendo a respeito das contribuições daTeoria Histórico-Cultural, que teve suas origens na década de 1920, para a Educaçãoe a Psicologia que se realizam no século XXI. Nele contemplamos parte do conteúdoa ser desenvolvido em minicurso no XI Seminário Capixaba de Educação Inclusiva- Diversidades e práticas educacionais inclusivas, promovido Programa de

1 E-mail: [email protected] / Universidade Estadual de Maringá - UEM/Pr

MINICURSOS218 PPGE/CE/UFES - NEESP |

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).Objetivamos, aqui, discutir sobre a defesa do desenvolvimento humano feita

por L. S. Vigotski (1834-1936) numa sociedade em grandes lutas, às voltas comos saldos da Primeira Guerra Mundial, com as Revoluções de 1917, com a GuerraCivil. Com este propósito, buscamos alternativas para o alcance do sucesso escolarem tempos de inclusão – algo que se impõe após tantos estudos que se já apresentama respeito da produção do fracasso escolar, que se processa nos diferentes níveise modalidades de ensino.

Para tanto, contamos com o aporte teórico da Psicologia Histórico-Cultural.É necessário dizer que em outro momento investigamos sobre como a obra de L.S. Vigotski (1834-1936) mostrou-se revolucionária, nos anos em que a Rússia epaíses vizinhos foram sacudidos pela possibilidade de um modo de existênciaque superasse a ordem capitalista. Por meio daquela investigação, entendemosque ainda hoje a chamada escola de Vigotski pode contribuir para o enfrentamentoda alienação, já que, ao demonstrar que a constituição e o desenvolvimento dopsiquismo humano têm no acervo sócio-cultural sua força motriz, o que dá aosindivíduos a possibilidade de não ficarem à mercê de um bom destino que oscarregue. Ante tal demonstração, não podemos permanecer indiferentes àquelesque se encontram em situações limites, devido à deficiência, ao abandonointelectual, dentre outras condições, não podendo vislumbrar essa possibilidadeem suas próprias vidas.

Uma das condições que não permitem aos indivíduos dirigirem o rumo dosseus desenvolvimentos refere-se ao fato de não terem garantido suas própriassobrevivências. Uma grande parte deles, no Brasil e no mundo, são partícipes dasociedade capitalista, compondo a a faixa de pessoas que são situadas abaixo ounas margens da linha de pobreza2. Quando eles contam com um atendimentoeducacional, este é tão pauperizado quanto eles próprios.

Segundo Barros, Henrique e Mendonça (2001, p. 28),

O diagnóstico básico referente à estrutura da pobreza entende que oBrasil, no limiar do século XXI, não é um país pobre, mas um paísextremamente injusto e desigual, com muitos pobres. A desigualdadeencontra-se na origem da pobreza e combatê-la torna-se um imperativo.Imperativo de um projeto de sociedade que deve enfrentar o desafio

2 Há diferenciadas metodologias para a determinação da linha da pobreza. No entanto, ficaevidente que a capacidade de consumo é ponto determinante (ROCHA, 2000).


de combinar democracia com eficiência econômica e justiça social.Desafio clássico da era moderna, mas que toma contornos de urgênciano Brasil contemporâneo.

Estudiosos como esses apontam para o imperativo de enfrentarmos a miséria,numa época histórica de produção de muitas riquezas. Ao nos depararmos comtal quadro, devemos, sim, nos aprofundar em estudos dessa natureza paraidentificação das condições reais que o processo excludente gera. Todavia, também,devemos nos atentar aos efeitos devastadores que a miséria nas mediaçõeseducacionais provoca sobre a direção e o nível de alcance do desenvolvimentodos indivíduos que são classificados nesse patamar. Vale marcar, no entanto, quea experiência com mediações pauperizadas não é de exclusividade deste contingentepopulacional.

Preocupando-nos com a busca pelo bom ensino, que se adianta aodesenvolvimento (VIGOTSKI, 1998), é preciso que nos atentemos com aspossibilidades do desenvolvimento humano. No campo da Psicologia e daEducação, na contramão do instituído, podemos tomar o trabalho de Vigotskicomo norteador para a constituição de um outro quadro: de defesa do plenodesenvolvimento.

Do trabalho VigotskianoVigotski, que teve sua obra elaborada fundamentalmente entre as décadas

de 1920 e 1930, na Rússia e União Soviética, defendia que o desenvolvimentohumano dependia antes das condições sócio-históricas e das mediações vivenciadasque das determinações biológicas. Defendia uma nova sociedade, que superassea czarista. Ela deveria contar, dentre outros aspectos, com uma nova ciência, umaciência revolucionária. Para assumir este caráter, não lhe bastaria, no entanto,que seus defensores apenas fizessem a adoção de palavras de ordem “bolcheviques”ou comunistas. Antes, o modo de delimitação e de apropriação do objeto, bemcomo as justificativas para tanto, deveria ser novo, ou seja, deveriam contar comos princípios do materialismo histórico-dialético (VIGOTSKI, 1997a). Sobre talfundamento, e ante o cenário dos anos revolucionários, Vigotski e seuscolaboradores iniciaram a edificação de uma nova psicologia, explicativa para aaprendizagem e o desenvolvimento humanos.

Podemos dizer que o autor em tela conta com os dados da história dahumanidade para situar a sociedade da sua época, as condições do seu país, e anecessidade dessa nova ciência na área da Psicologia. Recupera a história da idéiaseducacionais para compreender o quadro em que se encontrava a educação russa,


e, posteriormente soviética, e para atentar-se à educação destinadas à pessoascom deficiências.

Com a valorização da história, ou ainda, da ciência da história, como baseestruturante da sua obra, pôde propor uma sistematização para o desenvolvimentohumano. Ao trabalhar com professores e alunos envoltos com deficiências ounecessidades educacionais especiais, como hoje dizemos, foi elaborando suasteses de trabalho.

Defendeu que a aprendizagem movimenta o desenvolvimento; que a deficiênciacontém o germe para a sua superação, dentre outras teses (VIGOTSKI, 1998;VYGOTSKI, 1997b). Podemos dizer que, pelo conjunto de sua obra, busca pelodesvendamento do modo como o homem se humaniza e se torna, não apenas umexemplar da espécie, mas homem cultural e livre; como se dá, enfim, a constituiçãosocial da consciência.

Retomar este aspecto da sua obra nos parece importante. Ao reconhecemosque a lógica capitalista, que gera a ideologia neoliberal, direciona-nos a processoscada vez mais excludentes de convivência, que as condutas sociais tornam-secada vez menos pensadas e refletidas, valendo-se de crivos cada vez maisindividualistas, a teoria Vigotskiana, bem como a história protagonizada pelasociedade revolucionária da qual participou, ajuda-nos a identificar, por comparaçãoe contraste, alternativas para lidarmos com as inúmeras contradições suscitadasnesse início do século XXI. A apropriação daquilo que outros homens enfrentarame daquilo que propuseram permite-nos um estado de maior consciência: sobreos rumos que a humanidade toma, sobre o cenário no qual nos formamos e nosreproduzimos; sobre os rumos que o nosso próprio desenvolvimento pode assumir.

Com a recuperação das idéias e proposições Vigotskianas, podemos reconhecerque apreender os alunos pela soma dos seus déficits era uma prática da antigapedagogia, criticada pelo autor, e que precisava ser superada. Vigotski defendiaque a defectologia (equivalente à Educação Especial) poderia se constituir emum sistema de tarefas teóricas e práticas positivas. Neste propósito, destacou quea psicologia em geral, e aplicada a este campo especial, deveria dominar apeculiaridade do desenvolvimento humano e explicá-la; estabelecendo os ciclose as metamorfoses possíveis ante as condições sócio-históricas objetivas.

Por esse caminho que passou a trilhar, e, ao mesmo tempo a construir, aprópria idéia de avaliação psicoeducacional, bem como a identificação dosinstrumentos ou recursos necessários à sua realização, assume um caráterdiferenciado daquele inspirado na psicometria européia – valorizada desde aquelesanos iniciais do século XX. Reclama pelo diagnóstico retrospectivo para subsidiar


uma compreensão prospectiva do desenvolvimento (BEATÓN, 2001). Isto ficaevidente ao se considerar que, para Vigotski, “o defeito [déficit] é a limitação, adebilidade, a diminuição do desenvolvimento”; mas, “precisamente porque originadificuldades, estimula o movimento elevado e intensificado para odesenvolvimento”. O autor não se refere a um desenvolvimento parcial, ou departes ou áreas, mas de um avanço global, único. Escreve que “O postulado centralda defectologia contemporânea é o seguinte: qualquer defeito origina estímulospara a formação da compensação” (VIGOTSKI, 1989, p.5, tradução nossa).

Por esse modo, consideramos que o trabalho educativo não deve firmar-sena história da instalação do defeito, como muitas vezes ocorre. Deve, antes, buscare oferecer elementos para que os indivíduos alcancem maior consciência de simesmos, de suas vidas, das histórias das suas aprendizagens. Esse trabalho devepermitir que enxerguem a íntima relação entre as histórias de vida pessoais e ahistória dos homens, entre mediação, aprendizagem e desenvolvimento.

Sobre o desenvolvimento da criança com deficiência, uma idéia crucial deVigotski é a de que ele é duplamente condicionado: pela realização social dadeficiência, fazendo surgir o sentimento de inferioridade, que é um aspecto dacondicionalidade social do desenvolvimento; e, pela tendência social dacompensação para a adaptação às condições do meio, que vão sendo criadas e seformam para o tipo humano sem deficiências. Essa compreensão de compensaçãointroduz a concepção de tendência para o futuro. A compensação se apresentacomo um processo que tende para adiante. Sobre ela se conjectura prospectivamenteo curso do desenvolvimento, respondendo às necessidades objetivas, que seapresentam ante as exigências do ser social (VIGOTSKI, 1989).

A compensação implica em se contar com uma via alternativa ou colateralde desenvolvimento, que permita às pessoas com deficiência saírem do isolamento.Sair do isolamento, no entendimento possível da obra de Vigotski, envolve oensino da linguagem verbal (oral, escrita, sinalizada) e o seu emprego social,gerando possibilidades de pessoas com e sem deficiências conviverem entre si.

É importante destacar que a inclusão escolar, sob os moldes que hoje temosdiscutido, de atendimento educacional para todos em um mesmo ambienteeducacional, não era questão da sua época. O autor valoriza, sim, o ensino doconhecimento teórico, o desenvolvimento das funções psicológicas superiorespor meio de mediações escolares, a superação do desenvolvimento alienado,unilateral, em favor do desenvolvimento pleno que a educação social deveriabuscar, o direcionamento ao desenvolvimento cultural e livre. Para tanto, defendea importância que as relações sociais, ou de classes sociais, assumem para que


se possa ou não expandir conteúdos, valores, saberes (BARROCO, 2007).A relevância das possibilidades do desenvolvimento pode ser observada, enfim,

diante do que expõe sobre a trajetória da criança com deficiência. Para o autor, ograu de primitivismo da psique infantil, o caráter da apropriação de instrumentosculturais-psicológicos, bem como o próprio modo de utilização das funçõespsicológicas constituem-se em três momentos que determinam o problema dodesenvolvimento cultural da criança com deficiência. A criança se mostra num estadomais primitivo do desenvolvimento não pelo menor volume de experiência acumulada,mas pelo modo peculiar, natural, de sua acumulação. Ela não emprega com recursosculturais mais complexos para relacionar-se com o mundo (VIGOTSKI, 1989).

Se o propósito é que a criança aprenda e se desenvolva, é preciso, portanto,que sejam criados e que se disponibilizem instrumentos culturais especiais,adaptados à sua estrutura psicológica, para que possa dominar as formas culturaisgerais com a ajuda de procedimentos pedagógicos especiais. O seu desenvolvimentocultural pode se dar por outra via, não comprometida pela deficiência, uma vezque a condição mais importante e decisiva para tal desenvolvimento é a habilidadede empregar os instrumentos psicológicos, que nas crianças sem deficiências nãoé utilizada (VIGOTSKI, 1989).

Vigotski atribuía à nova defectología, ao ensino das crianças com deficiência,um novo estatuto. Afirmava que o ensino da leitura aos cegos e da linguagemfalada aos surdos requisitava técnica pedagógica especial, procedimentos emétodos peculiares. Considerava que o conhecimento científico da técnica poderiaformar o verdadeiro pedagogo para os propósitos citados.

Apontamentos de uma síntese possívelAo recuarmos no tempo, na história, e ao adentrarmos a uma outra sociedade,

estamos em busca de elementos que nos auxiliem no entendimento do processode criação e de suprimento das nossas necessidades. Ao trazermos para os diasatuais os escritos Vigotskianos, a uma sociedade capitalista e às voltas com ainclusão escolar, refletimos a respeito de alguns pontos, apresentados a seguir.

Não podemos atender preferencialmente os indivíduos com deficiência ounecessidades educacionais especiais na rede regular de ensino sem a devidaformação teórico-técnica do professor e demais profissionais. Para o autor emdestaque, não devemos esquecer que antes de tudo, não devemos educar o cego,o surdo ou o deficiente intelectual, mas a criança. Os próprios professores devemassumir as funções clássicas de ensinar, de serem mediadores instrumentais vivos,de um acervo de saberes vivos. Eles mesmos precisam estar em processo de


aprendizagem e de desenvolvimento, sendo apoiados teórica e tecnicamente emsuas zonas de desenvolvimento proximal. E é justamente nestas que estão situadassuas dúvidas. Como levar os seus alunos ao conhecimento sistematizado, científico,se eles próprios [os professores] reconhecem essa carência em suas formaçõescada vez mais aligeiradas? Como assumir que a modalidade da Educação Especial,antes de ser especial é educação, se não têm suas práticas subsidiadas por princípiose fundamentos teóricos que os impulsionem a irem adiante? Como levar os alunosem diferentes graus de comprometimentos às compensações, se eles própriossentem-se expropriados de tantas coisas, dentre elas do conhecimento, e não sabemcomo lidar com isso?

A teoria Vigotskiana também nos leva a discutir como os psicólogos podemter uma compreensão do psiquismo humano se não consideram a história comoaliada da sua ciência? Como podem falar de um outro vir-a-ser para pessoascom deficiências se, ao desvalorizarem a história, submetem o desenvolvimentohumano a determinantes que as impedirão de sair da rota do destino, que édelimitada conforme as classes sociais antagônicas a que pertençam?

Neste momento histórico em que os municípios e estados brasileiros seorganizam para a implementação de propostas educacionais inclusivas,reconhecemos a necessidade de ouvirmos a história, de valorizarmos a teoria, ede nos aprofundarmos nos estudos de Vigotski.

Considerando os aspectos expostos inicialmente sobre a pauperização daspessoas e das mediações educacionais das quais participam, não devemos abrirmão dos estudos teóricos, em qualquer nível ou modalidade da educação escolar,num posicionamento contrário ao instituído. De modo contraditório, é justamenteem tempos de “desmedida confiança na educação”, quando todos os lugares sãotidos como lugares de aprendizagem, quando a prática social (e educacional) setorna facilmente reflexiva, é que nos deparamos, com a desvalorização da teoria(HARVEY, 1992). O “recuo da teoria”, como escreve Moraes (2001), é própriodesta época de capitalismo em crise. Tal recuo tem sido sentido no âmbito daEducação Especial de diferentes formas. Um dos seus sinais pode ser identificadono convívio com os professores, psicólogos e demais profissionais. Nem sempreeles se encontram em processo de desenvolvimento, já que, como membros dasociedade sob a ideologia neoliberal, muitos se atentam apenas à deficiência eao deficiente e tendem a se desligarem das referências que possibilitariam maiorcompreensão de si mesmos e desses alunos.

Não raramente, desvinculamos a modalidade da Educação Especial e aEducação Inclusiva dos processos políticos e econômicos, bem como da história,


e das investigações teóricas, sendo que na prática educacional especial torna-serecorrente a idéia de que as deficiências ou déficits não se prendem ao restantedos acontecimentos, cabendo às ciências biológicas e à medicina explicarem tudoe todos. Muitos profissionais chegam a acreditar que é necessário aprimorarem-se apenas no que diz respeito imediato à inteligência, à audição, à visão, aostranstornos globais do desenvolvimento ou às condutas típicas, à metodologiade ensino. Podemos refletir que, justamente pela instalação desse quadro, nãoacompanhamos criticamente os caminhos que a educação escolar assume.

Ante esse contexto, a constituição da identidade do professor como cientistada educação já está comprometida, cabendo-lhe a função de tarefeiro, algo quecompete a um professor sobrante (KUENZER, 1999). Num paralelo, o profissionalque lida com o comportamento humano, o psicólogo, também não constitui suaidentidade de profissional atrelada ao trabalho com a formação da consciência.Dito de outro modo, os profissionais que atuam junto à Educação Especial precisamestar instrumentalizados teoricamente para reconhecerem os avanços e os limitesdas suas práticas, e lutarem pelo desenvolvimento daqueles que atendem.

Embora Vigotski tenha explicado a constituição sócio-cultural do homem,tenha estudado e defendido o bom ensino para indivíduos com e sem deficiência,tenha postulado sobre a importância do convívio entre pessoas com e semdeficiência numa época pós-revolucionária, a sua defesa acerca da igualdade deoportunidades educativas não se pautava na negação da diferença que a deficiênciaimpunha. A seu ver a deficiência se constitui e se referenda antes pela práticasocial que pela limitação biológica. Com o emprego de métodos específicos demediação, é possível o alcance do desenvolvimento a um nível nem sempreesperado. Onde o talento biológico não se faz presente a contento, o talento culturalprecisa ser perseguido (VIGOTSKI & LÚRIA, 1996).

Vigotski (1989, p. 153) escreveu que “[...] o desenvolvimento cultural é aesfera principal onde é possível a compensação da deficiência. Onde é impossívelo desenvolvimento orgânico corrente, ali está aberta de um modo ilimitado a viado desenvolvimento cultural”. Ele e demais psicólogos da Teoria Histórico-Culturaldefendiam o desenvolvimento da capacidade de regulação voluntária da conduta,ou seja, as pessoas podem ser ensinadas a agir conscientemente ou planejadamente,participando dos desafios postos à sociedade, fazendo compensações ousupercompensações das áreas ou funções afetadas, contando órgãos ou funçõesíntegros.

Discutimos aqui algumas contribuições da Psicologia Histórico-Cultural paraa educação atual, quando as contradições se avolumam, quando a produção da


miséria convive com a produção e a apropriação da riqueza por parte de pequenaparcela da população. Se isto, na verdade, não é próprio desta época histórica, oque lhe é próprio é a reprodução dessas contradições ante a expansão de um ideárioque as condena.

É preciso, sim, que mesmo não sendo historiadores, compreendamos o passado,analisemos o presente e lancemos luzes sobre o futuro, numa visão prospectiva.Para isso, necessitamos de uma psicologia que tome os indivíduos não somentepor aquilo que apresentam de modo imediato, mas pelo modo como eles lidamcom a dinâmica da vida societária e pelo que podem se tornar.

Concluímos que avançamos se estudarmos o ensino, a aprendizagem e odesenvolvimento humanos, por meio de recursos técnicos referendados ou validadospela comunidade científica, mas devidamente atrelados à história, e com o auxíliode diferentes áreas do saber. Por esse encaminhamento, temos como resultanteque a história de cada indivíduo não se apresenta emancipada da história doshomens, dos sujeitos de um dado espaço temporal; que a história da educaçãonão é escrita à parte da história da humanidade, e que a história da EducaçãoEspecial não se encerra, já que ela é, em si, a história dos limites e das possibilidadeshumanas.

Referências

BARROCO, Sonia Mari Shima. A Educação Especial do Novo Homem Soviético e aPsicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a Psicologia e a Educaçãoatuais. 2007. 414 p. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar,Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2007.

BARROS, R. P.; HENRIQUES, R.; MENDONÇA, R. Estabilidade inaceitável:desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de Janeiro, 2001. Disponível em: < http://desafios2.ipea.gov.br/pub/td/2001/td_0800.pdf>. Acessado em 30 jul 2008.

BEATÓN, G. A. Evaluación y diagnóstico en la educación y el desarrollo – desde elenfoque historico cultural. São Paulo: Laura Marisa C. Calejon, 2001.

HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudançacultural. 6. ed. Trad. Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo:Loyola, 1992.

KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição do professor sobrante.In:Educação & Sociedade, vol. 20, n. 68. Campinas, dez. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301999000300009>.Acessado em: 30 jun 2004.


ROCHA, S. Opções metodológicas para a estimação de linhas de indigência e depobreza no Brasil. Rio de Janeiro, 2000. Disponível em < http://www.ipea.gov.br/pub/td/2000/td_0720.pdf>. Acessado em 20 jul 2008.

VIGOTSKI, Lev Semiónovich. Obras escogidas: problemas teóricos y metodológicosde la psicología. Tomo I. 2. ed. Trad. José Maria Bravo. Madrid: Visor Dist. S. A.,1997a.

VIGOTSKI, L. S. & LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:símios, homem primitivo e criança. Trad. Lolio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre:Artes Médicas, 1996.

VIGOTSKI, L.S. Obras Completas - Tomo V - Fundamentos de Defectologia. Ciudadde La Habana: Editorial Pueblo e Educación, 1989.

VIGOTSKI, L.S. Obras Completas - Tomo V - Fundamentos de Defectologia. Madrid:Visor Dis., 1997b.

VIGOTSKI, Lev. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.In: LURIA, A. R.; VIGOTSKI, L. S e LEONTIEV, A. N. Trad. Maria da PenhaVillalobos. Linguagem, desenvolvimento e aprnedizagem. São Paulo: Ícone: EDUSP,1998, p. 103-117.


UMA PROPOSTA TRANSDISCIPLINAR NO ENSINODE MATEMÁTICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

Carlos Eduardo Mathias MottaUFRRJ

1 IntroduçãoO convívio das mídias da informação e das políticas ditadas pelo mercado

globalizado tornou a “competitividade” uma referência prioritária de qualidadena maioria das deliberações governamentais sobre Educação. Nas diretrizeseducacionais em vigência, o conceito de “competitividade” evoca diferentes leiturasdo significado de “cidadania” e a necessidade de reformas na educação. São sloganscujas conotações não são fiéis aos propósitos primordiais dos alvos de suapropaganda. Sobre a Educação, é impresso o dever da qualificação profissional,enquanto sobre a “cidadania”, um símbolo do consumo de bens e serviços e dainserção no mercado de trabalho. Ora, deve a Cidadania social, política, econômica,civil e intercultural ser definida na mensuração da capacidade do indivíduoacompanhar e/ou satisfazer as demandas do mercado de trabalho? Responderafirmativamente a esta questão é conceber uma “cidadania” que despreza assingularidades, que, portanto, desconhece a pluralidade e que homogeneíza o lidarcom o indivíduo, reduzindo-o à posição de consumidor e “mão de obra”. É imporsobre a Educação o tom do pragmatismo neoliberal.

Essa limitação dos conceitos de cidadania e educação impregnou-se no sensocomum, tornando urgentes as discussões acerca do papel da Educação e da qualidadedas atuais políticas educacionais. Deve-se buscar o desenvolvimento de propostasnas quais a reformulação do pensar seja pré-requisito de suas próprias formulações.Novos direcionamentos que priorizem a cooperação, ao invés da competição. Novasdiretrizes que evoquem uma cidadania plena, global, mas que também considere olocal, a singularidade, a peculiaridade e a diferença; uma cidadania que afaste avisão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista, que ignora, oculta e diluitudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador; uma cidadania que respeite o outro eo seu meio, que seja sustentável em seu desenvolvimento e compatível com nossasescolhas éticas; uma cidadania que tenha no trabalho um instrumento indispensáveldo viver autônomo, do ser, mas que preze a integração, não implicando em ver o“outro” como adversário no que quer que seja; uma cidadania que tenha na informação

Educação matemática para alunos cegos


um instrumento para a construção do conhecimento não compartimentado e integradoao viver; uma cidadania que reconheça, mais na utopia do que na ideologia, forçapara resgatar a totalidade do real.

As discussões da United Nations Educational Scientific and CulturalOrganization, a UNESCO, acerca do conceito de cidadania planetária são sinaisevidentes de que a Educação está buscando paradigmas que, ao contrário dos clássicos,identificados no positivismo e no marxismo, não lidam com categorias redutorasda totalidade do real e que sustentam, no imaginário social, na utopia e na criatividade,os fatores instituintes da sociedade. Novos paradigmas que recusem qualquer ordemque aniquile o desejo, a paixão, o olhar e a escuta, ao contrário dos enfoques clássicosque banalizam essa dimensão da vida por sobrevalorizarem o macroestrutural, osistema, onde tudo é função ou efeito das superestruturas políticas e socioeconômicas.

O parecer do Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2001), propõe mudançasconceituais e estruturais significativas nos cursos superiores de formação deprofessores. Conceitualmente, (a) o reconhecimento do aluno como sujeito sociale histórico dotado de experiências próprias e particularidades primordiais no processoeducativo, (b) a intenção de tornar a escola formadora um fórum das discussõespresentes nas escolas da educação básica e nos órgãos administrativos locais daEducação, (c) a consideração da competência como referência nuclear na orientaçãodos cursos e (d) a intenção de minimizar a dicotomia entre as áreas pedagógicas eas específicas. Sob o ponto de vista estrutural, as novas diretrizes apontam para avalorização da prática de ensino como instrumento indispensável à boa formaçãodo aluno, exigindo que essa prática esteja presente ao longo de todo o seu curso,não apenas nos últimos períodos, como na tão criticada estrutura curricular 3+1.

No que diz respeito à estrutura funcional-administrativa das Instituições deEnsino Superior, seguem ainda algumas sugestões no documento, a saber, asubmissão daquela estrutura à proposta curricular de formação. Por exemplo, acriação de um órgão colegiado único para deliberar sobre todos os cursos delicenciatura. Fora as questões administrativas, seria função daquele colegiadoestimular a integração entre os diversos cursos, seja através de projetos de pesquisae extensão comuns, através de projetos de iniciação científica ou ainda atravésde estágios de prática de ensino sobre projetos cujos temas são transversais àsdiferentes áreas em questão.

No caso dos Cursos de Licenciatura em Matemática, no entanto, deveremosencarar outros desafios por conta da convivência de duas posturas culturais


antagônicas: aquela das ciências ditas humanas e a das ciências ditas exatas. Acultura científica humana é genérica e horizontal e, pela filosofia do ensaio, enfrentaas grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorecea integração pessoal dos conhecimentos. A cultura científica exata, ao contrárioda primeira, fragmenta as áreas do conhecimento e as hierarquiza do simples aocomplexo, acarreta admiráveis descobertas e teorias, verticais e especializadas,mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência.Segundo Morin (2001),

enquanto a primeira passa a ser um moinho desprovido do grão dasconquistas científicas sobre o mundo e sobre a vida, que devia alimentarsuas grandes interrogações, a segunda, isolada da reflexão sobre osproblemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesmae de pensar os problemas sociais e humanos que coloca. (p.18).

Talvez este seja o dilema maior presente nos cursos de licenciatura emmatemática: como superar estas diferenças culturais e epistemológicas peculiaresàs Ciências Humanas e Exatas? Como abordar temas e propostas transversalmente,quando a tradição é destas serem paralelas?

Propõe-se, a seguir, como resposta às questões acima, um instrumento deprática de ensino de matemática, vinculado ao projeto desenvolvido pelo autorno Rio de Janeiro, junto aos deficientes visuais. O Projeto DRUMMATH começoua ser desenvolvido em 1996, sendo posto em prática e aperfeiçoado no InstitutoBenjamin Constant, nos anos de 1999 e 2000. Essencialmente uma propostatransdisciplinar para o ensino de matemática, através de sons e ritmos, este projetovem sendo também desenvolvido junto à estudantes possuidores de visão normal.

Versando sobre a matemática da Educação Infantil e dos ciclos iniciais doEnsino Fundamental, o DRUMMATH é, teoricamente e epistemolo-gicamente,fundamentado sobre a proposta da psicogênese de Henri Wallon, elaborada naprimeira metade do século XX, sobre a concepção e função da memória conformeapresentado por Henri Bergson e sobre alguns trabalhos de Jean Le Boulch naárea de psicomotricidade.

Para os psicomotricistas, poder-se-ia dizer que o DRUMMATH é uma releituraWalloniana de alguns trabalhos de Jean Le Boulch, impregnada de idéiasmatemáticas e adaptada aos deficientes visuais. Este projeto pode ser trabalhadopor alunos dos cursos de licenciatura em Matemática, Educação Física (interessadosem psicomotricidade), Psicologia ou ainda por alunos interessados em EducaçãoEspecial, simultaneamente. Essa proposta pode, além de contribuir para a questão


do cumprimento da nova carga horária prática dos cursos de licenciatura (sejacomo estágio de prática de ensino, iniciação científica ou atividade de extensão),fornecer um contexto natural de integração entre as diferentes posturas científicas,humanas e exatas, promovendo a inclusão do deficiente visual, não apenas nomundo do trabalho, mas também no mundo das possibilidades de si.

2. O Projeto DRUMMATH: Fundamentação TeóricaA fundamentação desta pesquisa parte inicialmente do trabalho sobre a

Psicogenética de Henri Wallon, que concebe a afetividade como sendo o alicerceda construção do indivíduo e de seu conhecimento. Num segundo momento,acrescentamos à teoria acima o pensamento de Henri Bergson, no que respeitaao fenômeno do corpo como aparelho sensório-motor, reforçando aspectos daemoção para a constituição da memória, bem como o de seu papel na representaçãode nossas percepções. Por fim, para ilustrar a importância das abordagens acima,recorremos aos trabalhos notoriamente publicados de Le Boulch, que desenvolvempráticas de caráter rítmico atuantes na dimensão afetiva e com atitude psicomotoraeducativa.

Wallon (1994) parte do princípio de que a afetividade humana é a referênciainicial da razão. Sem aquela não seria possível às pessoas desenvolverem suaracionalidade. É uma concepção dialética do desenvolvimento, em que razão eemoção são protagonistas na formação do psiquismo humano. Considera que,desde o nascimento, pelo choro, a criança indica suas necessidades. O fisiológico,ou seja, o que há de orgânico na criança, atua, assim, como indicador de algoque lhe falta e que deve ser fornecido. Esse fisiológico, à medida que é atendidopelo cultural, constrói o pacto sígnico entre a criança e o social. Assim, ela setorna do mundo. Mundo que só se tornou e se mantém possível pela razão.

O processo é dialético, pois: (a) há a afetividade, que tem sua origem nasnecessidades do corpo e que mobiliza a criança e, (b) há também a expressão dacriança para o mundo, o que não é senão, uma imagem sociocultural, reconhecidapor quem dela participa. É dialético ainda, pois é vida (o fisiológico/emotivo) eé mundo (sociocultural). Ambos realizados concomitantemente, como fenômenoúnico - e não um como epifenômeno do outro.

A sua teoria da emoção [a de Wallon], extremamente original, temuma nítida inspiração darwinista: ela é vista como instrumento desobrevivência típico da espécie humana, que se caracteriza pela escassezda prole e pelo prolongado período de dependência. Se não fosse pelasua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido


do atendimento de suas necessidades, o bebê humano pereceria. Nãoé por acaso que seu choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: éesta a função biológica que dá origem a um dos traços característicosda expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico.É nesse sentido que Wallon a considera fundamentalmente social, elafornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre ainsuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história doser e da espécie.(DANTAS, 1992, p.85).

Pode-se entender que, uma vez que as necessidades da criança são atendidas,isto é, na medida em que se engendra um pacto entre a criança e o mundo, inicia-se a cognição. O choro do recém nascido – o que para Wallon (1971) não passade um espasmo – ou ainda, o sentimento de carência de algo, gera uma falta,cuja expressão para o mundo se manifesta fisiologicamente pelo motriz. Expressãoque acaba por receber o “outro”, no momento em que é atendida.

Assim, existe continuidade, ou melhor, unidade entre o orgânico e oser psíquico. Não são duas entidades que se devem estudar separadamentee depois colocar em concordância... Um e outro se exprimemsimultaneamente em todos os níveis da evolução, pelas ações e reaçõesdo sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais importante paraa formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Poucoa pouco, ela, que se confundia com o meio, vai se dissociar dele. Suaevolução não é uniforme1, mais feita de oposições e identificações. Édialética”. (WALLON, 1951 apud CABRAL, 2001, p.271).

Assim, Wallon entende as emoções não apenas como linguagem, mas comocaminho para a constituição dos signos da afetividade e, em seu conjunto, aospoucos, a moralidade. Uma sensibilidade, que primordialmente é fisiológica, ganhasentido, constituindo o que ele denomina então de afetividade. A cada espasmoda criança, enfim, “o sofrimento bruto que correspondia aos seus paroxismos2 édrenado, deslocado, diluído, sutilizado e finalmente integrado em atos psíquicos

1 Nota do autor: É neste ponto que a concepção do desenvolvimento humano de Wallon difereda de Piaget. Na concepção de Piaget, os estágios do desenvolvimento são contínuos, linearmenteuniformes. Cada um deriva de um anterior e, apesar de fatores externos influenciarem odesenvolvimento cognitivo, estes são menos estudados do que a própria evolução de estágiopara estágio.

2 Em medicina, a maior intensidade de um acesso, dor.


3 Realismo e idealismo: concepções filosóficas antagônicas na teoria do conhecimento. Naprimeira o conhecimento é independente da realidade exterior, autônoma dos sujeitos. Já nosegundo, o conhecimento só existe enquanto representação subjetiva, reduzindo o objeto aosujeito conhecedor.

que vêm gradualmente modificar a sua tonalidade penosa em simples excitantesda consciência”. (WALLON, 1971, p.133).

Esse processo, na criança, é verificável, segundo Wallon (Ibid.), nas distintasetapas de seu desenvolvimento, pelo que pontuam sua afetividade. As emoçõespassam a ser tal qual uma bússola para o agir de forma global e indivisa da ação,do temperamento dos indivíduos. De modo que, “muitas vezes, é a emoção queimprime ao real o seu tom” (Ibid, p.134). Apesar de que, conforme seu pensamento,é também o inverso, isto é, o real que imprime nela um registro, podendo suscitarnum momento fortuito e, mais tarde, o essencial de uma situação.

Nesse sentido, ao nosso ver, a concepção de Bergson (1999) sobre o corpohumano como aparelho sensório-motor, apresenta-se relevante em nossa pesquisa.Em “Matéria e Memória – Ensaio sobre a relação do corpo com o espírito”, Bergsondiscute exatamente a dualidade entre a “coisa” e a sua “representação”, realizandosua leitura acerca da incômoda dialética entre o realismo e o idealismo3. Mostra-nos então, a indissociabilidade entre o objeto e o que dele percebemos. ParaBergson, sendo o corpo um aparelho sensório-motor, este percebe o que está aoseu redor, através de impressões, como registros. Para ele, o corpo é uma placasensível na qual tais registros são efetivados pela sensação que deles derivam.Sensações intensivas e não extensivas. O lugar, digamos assim, onde esses registrosse acumulam, nessa placa sensível, se chama memória, de cuja autonomia se tornapossível depreender a realidade. Assim:

O que constitui o mundo material, dissemos, são objetos, ou, sepreferirem, imagens, cujas partes agem e reagem todas através demovimentos uma sobre as outras. E o que constitui nossa percepçãopura é, no seio mesmo dessas imagens, nossa ação nascente que sedesenha. A atualidade de nossa percepção consiste, portanto em suaatividade, nos movimentos que a prolongam, e não em sua maiorintensidade: o passado não é senão idéia, o presente é ídeo-motor [...]Se a memória é o que comunica, sobretudo, à percepção seu carátersubjetivo, eliminar sua contribuição, dizíamos, deverá ser o primeiropasso da filosofia da matéria. Acrescentaremos agora: uma vez que apercepção pura nos dá o todo ou ao menos o essencial da matéria,uma vez que o restante vem da memória e se acrescenta à matéria, é


preciso que a memória seja, em princípio, um poder absolutamenteindependente da matéria. (BERGSON, 1999, p. 72)

Portanto, nossa ação é puro movimento diante das imagens que temos domundo. Importante é salientar que, por imagens, Bergson entende os sons, ascores e tudo que a percepção humana apreende pelos sentidos. Se as imagens domundo são vibrações, por exemplo, se os sons são deslocamentos ondulatóriosde ar percebidos por nosso tímpano, isto é, algo em movimento, por um outrolado, nosso aparelho auditivo, como instrumento, capta os deslocamentosondulatórios e os remete às funções superiores do cérebro para que nele façam-se os signos, logo, uma representação que destes últimos decorre.

Neste trabalho, a problemática que se ergue conceitualmente pela dialéticaa que se refere Wallon nos guia para debruçarmo-nos ao pensamento bergsoniano.Apesar da leitura de Bergson sugerir que a emoção se esvai à medida queracionalizamos o que do mundo apreendemos, em caráter indivisível – idéia tambémsustentada por Wallon – nos parece que no momento em que aquele primeiroentende o corpo como puro movimento, a relação dialética do corpo no mundosintetiza-se em um ser no e do mundo.

Para Bergson, através de processos reflexivos, criamos registros isentos deafetividade e, com isso, nossa memória. Esta última impregna nossa percepçãode uma subjetividade então fria. Por outro lado, a percepção, na memória, evocasensações outras diante das puras emoções decorrentes da experiência real queuma pessoa está vivendo. Tudo isto, repetindo, é puro movimento. Ora, há algode fora, social, e algo biológico, orgânico, de que somos dotados. Registros externose internos. Algo que, como movimento, tem seu ritmo. Isto é, toda ação, em quese demanda uma aprendizagem, seja um refinamento do movimento psicomotorou uma qualidade de construir uma abstração, faz-se, de alguma forma, ritmada.O ritmo, em si, caracteriza-se pela repetição, algo que tem uma continuidade emseu caráter repetitivo, ou melhor, cíclico. “A criança, mesmo antes de nascer, jáguarda em si, registros dessa natureza devido a sua adaptação aos biorritmosmaternos, por sintonização” (LE BOULCH, 1992, p.331), registros estes, anterioresa quaisquer interações com o social, e, portanto, orgânicos.

Se a memória mantém registros e se a repetição caracteriza ritmos que nossão familiares desde um período no qual predominam em nós as reações biológicas,é correto afirmar que os trabalhos de Le Boulch, na área de psicomotricidade, apartir de Wallon, destacam-se com propriedade. Le Boulch, pelo afetivo-motor,tenta evocar na criança registros rítmicos latentes desde seu período intra-uterino,a fim de possibilitar um salto de qualidade em seu refinamento motriz.


Em “O Desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos – apsicocinética na idade escolar”, Le Boulch (1992) introduz atividades dedesenvolvimento psicomotor associadas à reprodução de ritmos através da dança,da música e, mais estreitamente, através da repetição de seqüências rítmicasexecutadas com instrumentos de percussão. Le Boulch denomina tais atividadescomo “ajustadoras da percepção temporal da criança”(p.185-186) e diz: “Asestruturas rítmicas constituem a percepção do tempo sucessivo, assim como asformas geométricas constituem o espaço”. (p.195) E, no que tange a questões daafetividade, salientamos uma observação feita pelo mesmo autor acerca daimportância do clima de descontração no momento da aplicação de atividadesem sala de aula - o que demonstra a clara influência de Wallon em seu trabalho:

O ambiente descontraído é fundamental. Qualquer tensão ou apreensão[afetividade] criam bloqueios [registros/cognitivos], perturbando obom desenvolvimento temporal do movimento [motricidade]. Aatividade lúdica global prévia, liberando a motricidade espontânea,é essencial a fim de evitar as reações de rechaço, por vezes observadasno trabalho da música. Desta forma se evita desencadear reações deagressão em relação à música. O trabalho progressivamente coordenadodo ritmo corporal e do ritmo musical é o indicador de um bom controlemotor. (LE BOULCH, 1992, p.186).

Ao unir as duas teorias expostas acima aos relatos rítmicos da pesquisa deLe Boulch (isto é, tentar desenvolver práticas pedagógicas próximas daquelasdesenvolvidas por este último, ambientadas nas concepções do corpo como aparelhosensório-motor segundo Wallon, focando o fisiológico e o afetivo e a de Bergson,focando a sensação e a memória) pressupomos inovar uma pedagogia inclusiva,aberta ao processo criativo, inerente e necessário à associação cognitiva, medianteconceitos matemáticos.

Já que as concepções de Bergson e Le Boulch colocam o corpo, como placasensível, impregnado de registros de caráter rítmico e/ou cíclico latentes,acumulados desde o período intra-uterino, estendendo-se aos registros de ordemsociocultural, nossa hipótese se define: se a impregnação de registros rítmicosno corpo implica um sucessivo refinamento da percepção em relação a tudo oque para o corpo se apresenta como repetição, então práticas pedagógicasenvolvendo ritmos podem evocar e construir novos registros de representaçõessígnicas, permutáveis à subjetividade possuidora de idéias e não de mecanicismosadestrantes.


3 Descrição de algumas das atividades desenvolvidasno Instituto Benjamin Constant

3.1 Prática I – Sincronização do Reflexo PsicomotorA prática inicialmente descrita, ao mesmo tempo em que é uma das mais

elementares dentre todas as demais aqui dispostas, é também uma das maisfundamentais. É nela que desenvolveremos o que chamamos de “sincronizaçãodo reflexo psicomotor”. Tal denominação já sugere nossa intenção de alinhardois ou mais referenciais distintos, externando-os no motriz. Mas que referenciaissão estes? Conforme exposto em nossa fundamentação teórica, possuímos registrosde natureza rítmica, que se acumulam desde a nossa gestação intra-uterina, quandoconvivemos com o biorritmo materno – o bater do coração, os movimentos dotórax da mãe, etc. – acrescidos ainda daqueles provenientes do nosso meiosociocultural e do nosso próprio sistema fisiológico - dia e noite, dias da semana,os horários de comer, as estações do ano, nosso andar, datas importantes comoo Natal, os ritmos musicais, poesias rimadas, o tic-tac do relógio, etc.

Nossa prática estará sincronizando a execução motora de uma certa célularítmica por parte da criança com outra externa, fornecida pelo professor ou outrorecurso sonoro qualquer, como um aparelho de som, por exemplo. Entenderemospor sincronismo a prática capaz de reduzir todos os intervalos de tempo abaixodescritos:

a) na medida em que a percepção auditiva da criança capta o estímuloexterno dado pelo professor, o intervalo de tempo de subjetivação destapercepção é o que Henri Bergson chama de memória, ou seja, a duraçãodo acesso aos registros rítmicos em si;

b) o intervalo de tempo entre o término da ação da memória e o início daação motora preestabelecida como resposta pelo professor, ou seja, aduração da ação do cognitivo da criança é o que chamamos de reflexo.

Deve-se destacar que durante a ação cognitiva da criança citada em b), ocorreráuma composição entre a representação subjetiva da criança citada em a) e o objetivopreestabelecido pelo professor no início da atividade. Será dessa composição,que novos registros serão efetuados e é com eles que trabalharemos em todas aspráticas descritas nesta parte do projeto. O que descreveremos, a seguir, foi aprimeira atividade desenvolvida no Instituto Benjamin Constant, nas turmas doPrograma de Alfabetização.


Descrição da Prática Ia) o professor pede que a turma escolha um número entre 1 e 5; uma vez

escolhido, o professor começa a bater em um pandeiro ou numa clave(um par de tocos de madeira maciça que, quando batidos um no outro,produzem um som alto e definido), como um relógio, em intervalosigualmente espaçados;

b) enquanto executa tais batidas na clave, o professor começa a contar até5, repetidamente, em voz alta, indefinidamente, de tal forma que cadabatida executada na clave e o contar em voz alta dos números coincidam,conforme abaixo:

CLAVE: pic! pic! pic! pic! pic! pic!……VOZ: Um! Dois! Três! Quatro! Cinco! Um!.......

c) o professor pede que os alunos batam palmas a cada vez que ele diz onúmero escolhido; digamos que este número tenha sido o 4, entãoteríamos:

CLAVE: pic! pic! pic! pic! pic! pic!……VOZ: Um! Dois! Três! Quatro! Cinco! Um!.......PALMAS: CLAP!

Essa prática deve ser desenvolvida com descontração e, se possível, estendidaàs demais possibilidades de escolha (1, 2, 3 e 5) por parte da turma.

d) após o término do trabalho, no caso de a escolha da turma se resumira um único número, o professor repete todo o processo, de forma análoga,mas pedindo que a turma escolha dois números. Vemos, abaixo, umexemplo dessa etapa onde os números escolhidos foram 1 e 4.

CLAVE: pic! pic! pic! pic! pic! pic!……VOZ: Um! Dois! Três! Quatro! Cinco! Um!.......PALMAS: CLAP! CLAP! CLAP!

Essa nova etapa deverá despertar inúmeras dificuldades que, em nossaexperiência, foram superadas após 2 aulas, com duração de 50 minutos;


e) o professor repete todo o procedimento, mas solicita que a turma escolhatrês números para serem trabalhados na prática. Essa etapa de nossaexperiência não causou tantas dificuldades aos alunos quanto a anterior,aqui descrita.

Esta prática, dentre as que serão aqui apresentadas, é a única que não sepropõe a trabalhar um conceito matemático pré-determinado. Como todas as demaispráticas se utilizam dessa primeira, achamos conveniente reservá-la para acompreensão do processo, como um pré–requisito, ao invés de utilizá-la paradesenvolver algo além do sincronismo esperado.

Em todas as turmas, pudemos observar um fato interessante: várias criançastiveram dificuldades em contar de 1 até 5, ciclicamente. Esses problemas surgiramquando, após passar pelo número 5, ao invés de retornar ao número 1, os alunosprosseguiram com o processo seqüencial usual de contagem (6.... 7...). Istodemonstra que, antes de percebê-los inseridos em outro contexto, o registro decontagem acessado pela memória foi o seqüencial, normalmente presente nosalunos, provavelmente pelo fato de que a abordagem padrão de contagem realizadapelo professor, naquele nível, seja a seqüencial e que a fixação desse padrão sejatrabalhada através da memorização.

3.2 Prática II – Números Pares e Ímpares:a Construção de um Conceito por Lateralidade

Esta prática tem por objetivo oferecer uma forma alternativa de introduçãoaos conceitos de números pares e ímpares, normalmente apresentados nas turmasdo Programa de Alfabetização do Instituto Benjamin Constant.

Conforme observado, o processo tradicional de introdução a esses conceitosinclui, no tato ativo, seu sentido de percepção. Através do contato com o corpo,a construção do conceito de número par é iniciada pelo professor através deindagações: “Quantos olhos você tem? Quantas mãozinhas? E orelhinhas? Essessão números pares”. O conceito de número ímpar é construído analogamente atravésde indagações sobre o número de narizes, número de dedos em uma mão, etc.Esse processo de construção através do tato e do corpo é fundamental para acriança deficiente visual, visto que o conhecimento de seu próprio corpo écomprometido pela falta da visão. Não podemos deixar de relacionar os conceitosescolares ao corpo e à vida, principalmente neste caso.

Nas aulas usuais, posteriores, as crianças trabalham com material concreto,como o material dourado, por exemplo, e são convidadas à agrupar uma quantidadede pequeninos blocos de madeira, fornecida pelo professor em pares, para que,


dessa forma, possam compreender o que são quantidades correspondentes a umnúmero par ou a um número ímpar.

A introdução da idéia de número par na alfabetização é um desafio, pois elaestá diretamente ligada a um conceito algébrico mais avançado, a saber, aqueleque significa a propriedade de um número inteiro “ser múltiplo de dois”. Mascomo falar em múltiplos e divisores na alfabetização, sem cometer uma açãopedagógica exagerada e fora de contexto? Operações como a divisão e conceitosde múltiplos e divisores serão introduzidos no Ensino Fundamental, anos depois.

Por conta deste dilema, os professores costumam optar por formas que, dealguma maneira, relacionam quantidades dadas de objetos com seus pares, ouseja, com o número dois. Mas com isso estaremos criando um conceito de númeropar necessariamente ligado à presença do objeto material, aliando a compreensãodo conceito ao que podemos tocar. Devemos nos preocupar também em trabalhartal conceito no abstrato, como idéia e sensação, como, por exemplo, os dias dasemana, passos de dança, ou até mesmo respondendo perguntas do tipo “Comopodem dois litros de refrigerante caber dentro de uma garrafa só?” A criançatoca uma garrafa e percebe dois litros? Então um é par?

A Prática II descreve uma forma alternativa para a construção dos conceitosde número par e de número ímpar, através do corpo, do ritmo, da integração bilateraldos hemisférios cerebrais dos alunos e dos conceitos de “direita” (D) e “esquerda”(E), conforme descrito abaixo:

a) o professor convida a turma a escolher um número entre 1 e 10; emnossa experiência no Instituto Benjamin Constant, as turmas eram muitoheterogêneas. Em algumas, os alunos já contavam com desenvolturaaté quase 100 e em outras, com dificuldades, até 15. (A estipulaçãodos limites de escolha dos números fica a critério do professor, conformeas dificuldades de sua turma ou o seu desejo de dinamizar as aulas);

b) cada um dos alunos é convidado a eleger uma de suas mãos como “asua mão predileta”. Seja qual for o motivo do aluno para a escolha,deixemo-la por sua conta.

c) o professor pede que alunos o acompanhem, conforme realizado na PráticaI, segundo as batidas por ele executadas no pandeiro ou na clave;

d) os alunos devem acompanhá-lo, contando em voz alta, como desenvolvidona Prática I, em processos cíclicos de contagem, de acordo com o númeroescolhido entre um e dez;

e) ao invés de bater palmas enquanto contam alto os números, os alunosdevem, levemente, bater com suas mãos em suas carteiras de forma


alternada, começando pela mão predileta. Veja o exemplo abaixo, em queo número escolhido foi 6 e a mão predileta foi a direita:

CLAVE: pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic!VOZ: Um! Dois! Três! Quatro! Cinco! Seis! Um! Dois! Três! Quatro!BATIDAS:(MESA) D E D E D E D E D E

f) o professor repete o item anterior até que os alunos adquiram segurançaem sua execução;

g) O professor convida cada aluno a observar com qual mão ele está batendona mesa, toda vez que ele conta, em voz alta, o número 1;

h) no caso em que o número escolhido entre 1 e 10 foi o 6, por exemplo,o aluno responderá que a mão que bate no 1 é sempre a mão predileta.Vejamos o que aconteceria se o número escolhido entre um e dezfosse o 3:

CLAVE: pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic!VOZ: Um! Dois! Três! Um! Dois! Três! Um! Dois! Três! Um!BATIDAS:(MESA) D E D E D E D E D E

Neste caso, notamos que haverá uma inversão constante entre a mão predileta(D) e a outra mão (E), a cada novo ciclo da contagem;

i) o professor discute com os alunos os resultados, através de novas práticascom outros números entre 1e 10;

j) a seguir, associa o conceito de número par às práticas em que não ocorrea inversão de mãos durante seu desenvolvimento;

k) por fim, associa o conceito de número ímpar às práticas em que ocorreessa inversão de mãos;

l) o professor deve repetir a prática desde o início, mas, desta vez, pedindoque os alunos comecem a bater nas carteiras com as mãos que eles“gostam menos”;

m) o professor, então, observa o surgimento de eventuais dificuldades/facilidades dos alunos na execução da prática devido a essa troca demãos. Pelo fato de os alunos estarem concentrados em outras questões


distintas como contagem, por exemplo, quaisquer dificuldades/facilidadesque emergirem após a troca de mãos estarão revelando as opções naturaisde suas lateralidades.

Em nossa experiência, os alunos tiveram dificuldades no início desta prática,mas ainda na primeira aula conseguiram executá-la com sucesso. Em torno de60% dos alunos escolheu a mão direita como a predileta. Quando solicitados acomeçar a atividade pela outra mão, os alunos que escolheram a mão direita,inicialmente, como a predileta tiveram mais dificuldades do que aqueles queescolheram a mão esquerda.

Essa prática foi desenvolvida com a intenção de construir com o aluno,informalmente, o conceito do que seja a “divisão de um número por 2”, em queo fato da não alternância de mãos tenta inspirar o significado de uma divisãoexata, ou seja, uma divisão na qual o dividendo é um número par. Já o fato daalternância de mãos, durante a prática, tenta inspirar o significado de uma divisãopor 2 na qual o resto é igual a 1 e, sobre este resto 1, depositar a responsabilidadepela alternância de mãos, concluindo então que o dividendo é um número ímpar.

3.3 Prática III – A Concepção Sonora doConceito de Menor Múltiplo Comum (MMC)

Esta prática foi desenvolvida apenas nas três turmas da 5ª série do EnsinoFundamental do Instituto Benjamin Constant. Nessas turmas, o conceito de múltiploe divisor já era conhecido, quando a prática foi desenvolvida. Até esse momento,nossa experiência no desenvolvimento desta prática, em particular, como introduçãoao conceito de múltiplos, se dera apenas em turmas de alunos possuidores devisão normal, em situações diversas. Mas, mesmo que no Instituto BenjaminConstant esta prática tenha sido apenas uma revisão, sob uma nova ótica, de idéiasjá vistas, acreditamos que a atividade em muito contribuiu para a percepção dosalunos acerca do conceito de menor múltiplo comum e não apenas de seu cálculo.Por isso, resolvemos introduzi-la neste resumo e descrevê-la.

Descrição da Prática IIIEsta prática tem o objetivo de inspirar no aluno o conceito de menor múltiplo

comum entre dois ou mais números inteiros positivos dados. Sem perda degeneralidade, a fim de tornar mais clara nossa descrição, suponhamos que queremosencontrar o mmc entre os números 2 e 3, que é 6. Mas, por detrás da aparentebanalidade de um cálculo deste tipo, podemos criar novas possibilidades para apercepção do conceito. Vejamos a seguir:


a) o professor divide a turma em três grupos, com o mesmo número dealunos, se possível, ou o mais próximo disso que conseguir;

b) um grupo representará “o 2”, o outro representará “o 3” e o último seráchamado de “juiz” da nossa prática;

c) o professor explica para a turma que ele, analogamente ao realizadonas práticas I e II, marcará um ritmo constante de batidas igualmenteespaçadas em sua clave, mas com uma diferença: desta vez ele nãoescolherá número nenhum, nem contará alto, apenas fornecerá o ritmoda prática;

d) enquanto bate suas claves, o professor comunica, ao grupo que representa“o 2”, sua tarefa: os alunos deverão bater palmas a cada duas batidasde clave do professor (uma sim, uma não);

e) tendo feito isso, ele comunica, ao grupo que representa “o 3”, a suatarefa: os alunos deverão bater palmas a cada três batidas de clave doprofessor (uma sim, duas não).

Um “caos” de palmas se instaurará na sala, conforme mostramos abaixo:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14CLAVE: pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic! pic!GRUPO (2) X X X X X X X XGRUPO (3) X X X X X

f) o professor repete essa atividade inúmeras vezes, a fim de que cadaaluno se familiarize com a sua parte e não deixe que as palmas do outrogrupo tirem sua concentração, conduzindo-o ao erro;

g) o professor interrompe a atividade por alguns instantes e pede que ogrupo “juiz” tente identificar se, em algum momento, os dois gruposbatem palmas simultaneamente;

h) quando o grupo “juiz” tiver êxito em identificar tais instantes, o professorpede que seus componentes contem de quantas em quantas batidas daclave ocorre um novo encontro simultâneo de palmas;

i) no momento em que o grupo juiz conseguir perceber que todos estãobatendo palmas juntos, de 6 em 6 batidas de clave, o professor interrompea prática e promove um rodízio nos grupos, repetindo-a. A cada sucessodo grupo juiz, promove um novo rodízio, até que todos tenhamdesempenhado este papel.


A numeração contida no diagrama, logo acima dos “pic´s”, é apenas umguia para que o leitor melhor compreenda a prática descrita. O professor nãodeverá contar alto junto com os três grupos em sala de aula. Tal atitude fatalmenteacarretaria uma quebra na concentração dos alunos, prejudicando, assim, apercepção daquilo que acreditamos ser capaz de promover a descoberta.

Observando a referida numeração sobre os “pic´s”, podemos perceber queo grupo que representa o 2, em um certo sentido, bate suas palmas sobre osmúltiplos de dois. Analogamente, o grupo que representa o 3 bate suas palmassobre os múltiplos de três. Naqueles números que são, simultaneamente, múltiplosde 2 e 3, os dois grupos estarão batendo palmas ao mesmo tempo. No primeiroinstante em que houver o encontro do bater das palmas executadas pelos doisgrupos, estaremos sobre um múltiplo comum de 2 e de 3 e, justamente por sero primeiro instante em que isso acontece, este será o menor múltiplo comumentre 2 e 3.

Logo após a compreensão dessa atividade, desenvolvemos uma nova prática,análoga a anterior, agora sobre o mmc entre 4 e 6. Pelo fato de esse mmc serigual a 12, as palmas levavam muito tempo para se encontrar, o que causouum “interesse festivo” nos alunos, por assim dizer.

Durante os instantes em que as palmas ainda não se encontraram, osparticipantes da atividade vivem instantes de apreensão, tensão e angústia,sonoramente representados pelo desencontro das palmas. A seguir, vivem ummomento de relaxamento (instante em que as palmas se encontram). A essassensações de tensão e relaxamento, estamos vinculando os conceitos matemáticosde múltiplo e divisor, além de veicular a percepção do que, futuramente, viráa ser a decomposição em fatores primos. Caracteriza-se assim a essência doDRUMMATH: através de ações de nível motor, transformar as abstratascompatibilidades e incompatibilidades matemáticas de um dado conceitoaritmético em algo concreto: sons compatíveis e incompatíveis, provenientesdaquelas ações, só que agora, tendo na compatibilidade um sinônimo deconforto corporal e de senso estético rítmico.

A execução motora, em um ambiente afetivamente favorável, pode, segundoWallon, despertar novas possibilidades cognitivas. Nós acreditamos que essas,impregnadas de conceitos matemáticos, podem facilitar a compreensão dosmesmos e, se isto tudo for feito sem usarmos recursos visuais, certamentepoderemos contribuir para a educação matemática de um maior número deestudantes.


Considerações FinaisNos parece claro, conforme expõe a fundamentação teórica de nosso projeto,

que estamos oferecendo, aos professores e alunos dos cursos de Licenciaturaem Matemática, Pedagogia, Psicologia e Educação Física, não apenaspossibilidades de trabalho em conjunto. Acreditamos estar resgatando o papelda sensação concreta na compreensão do conceito matemático e, ainda, o papelda audição na contextualização da idéia matemática por parte do deficiente visual.

Adaptações do DRUMMATH estão disponíveis para os deficientes auditivos,através do uso de luzes de diferentes cores e sons de baixíssima freqüência(graves). O trabalho de nossa proposta vem também sendo feito junto a alunosque não são portadores de necessidades especiais, em algumas escolas do suldo estado do Rio de Janeiro. Atualmente, o DRUMMATH conta com dezenasde atividades, que trabalham conceitos matemáticos da Educação Infantil e dosciclos iniciais do Ensino Fundamental. Estamos viabilizando uma proposta deavaliação do trabalho realizado pelos alunos, em sala de aula, com oDRUMMATH. Tal proposta é tão pouco ortodoxa quanto o projeto em si, poisleva em consideração, fundamentalmente, os aspectos corporais dos alunos,como a rigidez do tônus muscular e os eventuais reflexos motores involuntários,que surgem durante a realização das atividades, por exemplo. Para aqueles queconhecem a teoria da Análise do Conteúdo, particularmente a de análise deavaliação, poderíamos dizer que propomos uma releitura walloniana do trabalhode Bardin(2000), só que, agora, voltada ao corpo.

Este conjunto de idéias, quando posto em prática em cursos de formaçãode professores, por exemplo, se coloca naturalmente sob a nova ótica curricularproposta para os cursos de Licenciatura. Ao mesmo tempo, chama a atençãodos licenciandos para algo importante: não existe, efetivamente, no conhecimentohumano, uma linha de separação entre o pedagógico e o específico. Existe sim,em um primeiro instante, o levante de uma postura pedagógica em um ambienteorientado de maneira específica e, a seguir, a ação específica de teor pedagógico.Devemos acreditar, menos no malabarista da palavra, do naquele sujeito queage porque precisa fazê-lo para ser. Pois, se este age em busca do ser (verbo)para o Ser (substantivo), o Ser humano, este não o faz por conta dos ínfimosintuitos do mundo do trabalho. Ele apenas não vê diferença entre o ser que éverbo e o ser que é substantivo: ele existe enquanto ação para o outro.


Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000.

BERGSON, H. Matéria e Memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito.São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº CNE/CP009/2001. Disponível em < http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/pareceres/00901formprof.doc> Acesso em : 05 out. 2003.

CABRAL, S.V. Psicomotricidade Relacional: Prática Clínica e Escolar. Rio de Janeiro:RevinteR, 2001.

DANTAS, H. et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão.São Paulo: Summus, 1992.

LE BOULCH, J. O Desenvolvimento Psicomotor do Nascimento até os 6 Anos: apsicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artmed, 1992.

WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Editorial Andes,1971.

______. A Origem do Caráter na Criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.


‘NORMAL’ E ‘ANORMAL’: (PRÓ)CURANDODESCONSTRUIR CONCEITOS PARA DESENVOLVER

PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DE SENTIDO

Hiran Pinel1

(...) duas pessoas que foram alegres e felizes um dia e, que ‘aqui-agora’,pelas (im)possiblidades de reproduzirem o passado optam, simplesmente,em viverem seus dramas em espaços-tempos lúgubres; escuros e densos demedo; falta-lhes coragem para o prazer total e a entrega um ao outro eaos outros numa assunção do que se é - sendo sempre. Ao mesmo tempo,o mundo é mesmo inóspito, carecendo de um tipo de gente corajosa paraenfrentar os dissabores que despersonalizam (PINEL, 2005; p. 133).

RESUMOA partir de sete aforismos de Nietzsche (1844-1849), o autor-pesquisador, atravésdo método de inspiração fenomenológico existencial sócio-histórico de investigação,produz uma reflexão teórico-substantiva (advinda de suas práticas) acerca dosconceitos normal e anormal e impliacações para as práticas educacionais em salade aula inclusiva. Tal reflexão (numa procura de significado para o vivenciado eou experienciado na sala de aula inclusiva) é sobre a importancia dos ‘pedagogose educadores e ou professores inclusivos’ que dentre suas tarefas está a de ler eou produzir diagnósticos classificatórios ou não – na escola, em centrosdiagnósticos, em equipes inter e transdisciplinares. O artigo pretende subsidiaruma Formação Continuada de professores que objetive, dentre outros, (co)move-los a atuar de um outro modo: mais provocativo; mais inventivo, resgatando osi-mesmo no cotidiano do mundo. Destacamos um espaço-tempo alternativo nasala de aula regular, com a possibilidade de intervir (vir por dentro) e ou interferir(ferir ou provocar o outro por dentro) por meio da ‘escuta refinadamente empática’.Essa sala inclusiva é um micro-lugar-tempo, um tanto potencial, para a prática

1 [email protected]; professor doutor da Universidade Federal do Espírito Santo, atuandono Centro de Educação (graduação e pós-graduação: especialização; mestrado e doutorado).Pertence a Linha de Pesquisa: Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas.

Normal e anormal: (pró)curando desconstruir conceitos paradesenvolver práticas educativas inclusivas de sentido


que denomino ‘clínica do sujeito’ pautada pela ‘inclinação’ (‘klinamen’) constantedos sujeitos aprendentes e ensinantes frente a liberdade de ser (sendo) si mesmono cotidiano de um mundo provocador de quedas, e que nas caídas se mostra oreal e o vivido cotidiano. A proposta é provocar, partindo desses sete aforismos.Unitermos: 1) Nietzsche: Aforismos; 2) Psicopatologia: Normal e Anormal:Diversidade; 3) Educação Especial: Educação Inclusiva

IntroduçãoQuando um aluno é atendido na ‘sala de aula regular inclusiva’ - especialmente

através de Programas Educacionais Individuais, PEI’s – isso pode confabular ‘certaclínica’, que demandou escuta para um planejamento do ensino que implica nasensibilidade do professor. Quando a escola possui uma Sala de Recursos/Apoio,mesmos sem essa denominação, um ‘PEI’ ou outra ferramenta poderá ser aplicada(dentro de uma Filosofia Inclusiva) nesse ou outro espaço como a da própriasala regular.

A palavra ‘clínica’ pode ser uma das possíveis saídas para ‘provocar’ esseprofissional da Educação Inclusiva Especial. Uma‘clínica’ no sentido de ‘escutarempaticamente’ quem sofre (conscientemente ou não); uma ‘clínica do sujeito’;atitude de ir além do inclinar (‘klinamen’) vivenciando as quedas existencias eminclinações; somos e caímos assim.

O professor precirá lidar com esse tipo de serviço tão comum na nossa‘sociedade clínica’. Denunciamos essa sociedade: diante de sofrimentos, fala-securar. Cuidar é um termo arriscado, pois expõe nossos limites; nossas fragilidades;desmascara nossa onipotência. Na esfera educacional, por exemplo, não precisavir a lume a ‘cura’, mas sim o ‘cuidar’. E cuidar é educar, ensinar, focar‘aprendizagens significativas’ diversas, de conteúdos oficiais e ou informais eoutras modalidades curriculares. Mas o termo ‘curar’ é por demais deterministae tende tornar os professores deusificados. Uma mãe pode dizer: “(...) abaixo deDeus, quem curou meu filho foi a professora dele”. Tal frase deveria produzirpreocupações; o outro nos coloca em um ‘pôsto divino’. O que é humano, emalgumas situações, não nos deveria ser estranho, pois de fato-vivido, somosdemasiadamente humanos.

A sala de aula pode ser um espaço de investigação dos processos cognitivos,psicomotores, sociais e ou afetivos dos discentes (dos docentes também). Tudomisturado; indissociado. O modo de desenvolvimento de projetos numa dessassalas pode objetivar tentativas de intervir e ou interferir objetivando a ‘superaçãodas dificuldades de aprendizagem’ apresentadas pelo aluno no mundo. Uma


aprendizagem que estimula o desenvolvimento do aprendente – eis a proposta.O professor lida ‘com isso-de-complexidade’: rótulos dentro ou fora da escola.Nossa sociedade é rotuladora. Dizem Sternberg e Grigorenko (2003) que todosos discentes, de modo mais permanente ou não, apresentam ‘problemas’, edenunciam: “O fato de alguém ser rotulado como tendo uma dificuldade deaprendizagem, em muitos aspectos, asssemelha-se ao resultado de uma loteria”(p. 15). Os autores defendem que temos aspectos de sucesso e fracasso em certashabilidades; e mais, todos nós somos assim: com pontos altos e baixos. Umacriança pode ter um talento psicomotor (movimentos amplos, por exemplo) eapresentar dificuldades em relações interpessoais. Assim, rotular “(...) alguémcomo possuidor de uma aptidão ou de uma dificuldade de aprendizagem é resultadode uma interação entre o indivíduo e a sociedade em que ele vive” (p. 16).

As exigências de uma determinada sociedade, num período histórico, econômico,ideológico etc., vão determinar o que é normal e anormal etc., seja na escola, notrabalho; nos comportamentos e subjetividade em geral etc.

Uma pessoa possui um conjunto de aptidões e fraquezas emetaforicamente entra em uma loteria que determina se o seu padrãoparticular vai resultar no fato de ela receber o rótulo de possuidor dedificuldade de aprendizagem. Não estamos dizendo que o processode rotulação seja arbitrário [mas não podemos negar, que em nossapráxis ocorre algumas vezes essa arbitrariedade, advindo, por exemplode preconceitos contra determinada tipologia do aluno – nossa nota2].Em vez disso, estamos dizendo que há muitos possíveis processosdiferentes de rotulação, que podem produzir resultados totalmentediferentes (STERNBERG e GRIGORENKO, 2003; p. 16).

O profissional da educação precisa produzir mais possibilidades para que aspotencialidades dos sujeitos apareçam de sentido, dentro de um contexto favorávela (pró)cura de autonomia. O ser é livre, e mesmo sendo, o projeto de si-mesmono mundo, é aberto e em estado de devir.

A inclusão dos ‘portadores de deficiências’ é uma garantia legal. Mas nemsempre o discurso se cristaliza em uma prática. O Poder Público através da Leide Diretrizes e Bases 9394/96, precisa ampliar os atendimentos aos sujeitos comnecessidades especiais. E mais: isso em nossa opinião, demanda ser realizadoem um ‘fluxo existencial’, isto é, pontuamos uma sala de aula que valorize aexistência; a vida – a potencialidade do existir.

2 Hiran Pinel – autor da nota entre colchetes.


Ao mesmo tempo, um das dificuldades do professor tem sido a implantaçãoefetiva e de qualidade de metodologias específicas – que aprendeu na graduaçãoe ou em processo de formação continuada. Ele precisa dos ‘recursos’ que deverãoser (co)movidos por uma filosofia de compromisso político e que focalize aautonomia do educando (e sua própria). Precisa-se de mais estudos e aplicações(e avaliações) das didáticas comuns e alternativas desenvolvidas, trazendo a suapaixão de profissional nessa seara que demanda sim uma ‘certa’ clínica e suficientehumildade para reconhecer que está sempre aberto as aprendizagens..

Atitudes Inclusivas & AforismosA partir de sete aforismos3 de Nietzsche, discutiremos os sentidos que estão

tomando na atualidade o termo ‘normal’ e ou ‘anormal’; ‘fracasso e ou sucessoescolar’ – entre outros termos sempre misturados.

Não discutiremos os aforismos dentro das idéias deste filosófo; mas comoos compreendemos frente ao nosso tema. Isso significou que os aforismos estãocontextualizados na contemporaneidade. Então procuraremos pontuar a importanciado ‘professor inclusivo especial’ e outros profissionais da escola na sua lidecotidiana na sala de aula. Podemos considerar a escola como um ‘espaço-tempo’em que o educador e educando poderá (ou não) cuidar de si, do outro e das coisasdo mundo, fazendo-o de modo mais vivo e ativo. O professor, nessa perspectiva,poderá sempre (mas de modo efêmero, como é a própria vida) desenvolver umaescuta constante acerca dos sucessos ou não de aprendizagem. Poderá perder omedo da escuta; da ‘clínica inexata do sujeito’ e da ‘inclinação’, isto é, o mododa gente cair e quedar.

Ao referendar nossas análises nestes aforismos, desejamos ‘dizer’ acerca daimportancia de uma postura crítica e cuidadosa do professor frente aosmanejamentos de instrumentais/ferramentas que tem suas técnicas de aplicaçãodescritas e detalhadas, mas que demandam ser considerados apenas comodisparadoras que revelam carência da personalidade do profissional; do que eleentende de homem, mundo, escola, relação professor-aluno, aprendizagem, currículo

3 A palavra “aforismo” vem do Latim ‘aphorismu’; do Grego ‘aphorismós’: Delimitação. Trata-se de uma frase curta que pode-se entender e ou compreender um princípio, um valor, umavirtude, uma atitude porovocadora e subvertora da ordem estabelecida (ou não). Escreversob forma de aforismo é um risco, pois a longo prazo a frase é repetida por quaisquer motivos;um hábito de cinéfilos, por exemplo, que nesse lugar-tempo até apresenta sentido de ser (sendo)fã de frases ditas em filmes; mas que aplicadas no cotidiano profissional demandam sempreum estranhamento capaz de produzir reflexões.


etc. Um dispositvo e sua aplicação dependerá dos modos do professor ser (sendo)si-mesmo no cotidiano do mundo – de subverter a ‘coisa’. A técnica pela técnicaainda assim revela uma filosofia: a do controle e a desconsideração pelo ‘desejodo outro’, por exemplo.

A pessoa do professor é vital nesse processo de ensino-arpendizagem. Nessesentido este profissional também demandará ser escutado na ‘sua clínica’ – noseu sofrimento diante de suas tentativas (ou não) esforçadas (ou não) e cuidadosas(ou não) de ensinar (e aprender); na sua possível conscientização acerca do ‘lugar-tempo’ que ocupa (ele não é onipotente) demandando ‘agir-sentir-pensar’ de modoa cuidar e produzir, no que for possível, o sentido de sucesso escolar dentro dacultura etc. Mas ao mesmo tempo, ele precisa ‘afrontar essa mesma cultura’ queele compõe. Um profissional assim pode ser rotulado como competente; apaixonadopelo oficio; dominando ‘todos’ dos conteúdos; com competencia didática.

Isso mesmo, a cultura idealiza o educador, especialmente o ‘educador especial’– mas a imposição de ‘fantasias/ imaginações’ é algo geral. Esse educador, precisase cuidar para não cair nessa ‘lábia que a cultura nos passa’ e, ao mesmo tempoprecisa arranjar/inventar, de modo criativo, uma ‘mediação’ entre suas possibilidadesreais e imaginárias – advindas dos cursos; práticas; leituras; discussões reflexivascom os colegas etc., e as possibilidades que a maioria do seus colegas de ofícioestão adquirindo – mas que ele não consegue, revelando especial (todos temosquedas e o quedar é a ‘vida-mesma’).

O Estado precisa atuar de modo a favorecer Formação Continuada de qualidadeque englobe como um lugar-tempo democrático e de respeito ao funcionário –no caso, ao público. Não uma formação qualquer, mas uma discutida a partir desérios e compromissados diagnósticos da realidade educacional. Ao mesmo tempoo educador precisa corresponder as propostas do Estado, não no sentido de aceitaçãoe submissão a um conjunto de recursos e procedimentos, mas uma nova posturasubjetiva e comportamental de provocação, invenção, participação, ação. O Estadoe o professor precisam inserir-se em ‘movimentos sociais’ contra a arroganciacultural que não suporta o diferente e as suas diferenças expressadas e apoiadas(o si-mesmo; o outro; os outros; o mundo).

O educador, nesse ideário psicopedagógico (sim nós temos uma filosofia)desejará oferecer seu apoio pedagógico e psicopedagógico, dentro de uma posturafilosófica de cuidado, democracia, inclusão e autonomia. Ao mesmo tempo eleprecisa viver isso; sentir isso na sua ‘razão encarnada’.

Fazemos esse texto, especialmente aí, tendo em vista que a sala de aula inclusivae ou a sala de apoios/ recursos frente ao que se descreve como PEI. A sala de


aula ou outro espaço de ensino-aprendizagem tem uma ‘certa singularidade’, masna pluralidade das aprendizagens escolares nos múltiplos espaços-tempos. Descritoassim, o leitor poderá ‘pensar’ (sentir e agir) que estamos defendendo uma ‘clínicaclássica’, impregnado de ‘diagnósticos classificatórios’, que tendem a ‘coisificar’a pessoa e dificultar o sucesso das intevenções. Uma rotulação pode se introjetadapelo profissional da educação como se o ser (sendo) aluno e ou aluna tenha instaladoem ‘si-mesmo’, uma psicopatologia escolar de dificil solução ou cuidado. Asclassificações podem acabar justificando os resultados obtidos, que na maioriadas vezes, são provenientes de preconceitos e crenças em ‘verdades absolutas’,quando estamos a sentir que nessa seara as coisas precisam ser vividas comorelativas.

Trata-se de uma mudança de perspectiva desse profissional frente aspossibilidades de novas atitudes, favoráveis a não aceitação tranquila e como verdadeuniversal do que seja normal e anormal em seu sentir-pensar-agir uma Pedagogiada Educação Especial em sala de aula e outros espaços. Ser (sendo) inclusivo nãoé apenas fazer cumprir a lei (isso é Direito do Humano), mas implica que o professormude suas atitudes que provocarão modos alternativos de apoiar e ou cuidar doeducando com necessidades educacionais especiais. Uma mudança de atitudes podeocorrer na produção da subjetividade e comportamento do profissional frente aoque é normal e anormal. Um texto pode funcionar como disparador, na mudançade atitudes.

O psicólogo Gordon Allport (apud Pinel, 2001) diz que a ‘atitude’ é umadisposição interna (nervosa e mental), resultado da experiência-vivida e que exerceuma influência dinâmica e orientadora sobre todos os objetos e situações comos quais guarda alguma relação. Nesse sentido, pode-se considerar a atitude comouma forma de motivação social (portanto, de caráter secundário em relação àmotivação biológica, de tipo primário), que impulsiona e orienta a ação paradeterminados objetivos ou metas. Além dos processos motivacionais, é possívelencontrar na ‘atitude’ componentes cognitivos e afetivos.

Trata-se então da atitude, de uma reação humana (subjetiva e comporta-mental)que se mostra através de avaliações e ou apreciações favoráveis/ positivas oudesfavoráveis/ negativas, face a determinadas pessoas; grupos; objetossignificativos; acontecimentos ou símbolos, que é representada nas nossas crenças;nossos conhecimentos; nossos sentimentos; nossos comportamentos; nossassubjetividades.

A atitude é um termo diferenciado do “tendência humana para...”. Mas elaé bem próxima de outra palavra: “convicção”. Uma convicção é um Guia de Sentido


(GS) movendo a ação mediante a recompensa da orientação (positiva e ou negativa)para um determinado objetivo. Assim, podemos apreender, que uma atitude émenos específica que um motivo. Uma atitude não se refere a uma tendênciareal (que existe de fato), mas somente à probabilidade de que ela possa ocorrerem determinadas circunstâncias, no caso, as escolares e seus encaminhamentosprenhes de rótulos e classificações acerca do sujeito (a-sujeitado) da aprendizagem.

Um motivo e uma atitude dependem do caráter relativamente variável damotivação frente à maior persistência da atitude. Isso de atitude pode ser umadisposição geral do indivíduo de enfrentar os fatos de determinada maneira, sejaaceitando, negando, discordando de modo violento ou não etc. O termo atitudetende, porém, a ser, no cotidiano, particularizado. Assim pode-se descrever umpedagogo com ‘atitude de sempre patologizar o educando que ensina ou atende’estando o profssional diante ‘apenas’ daquelas situações escolares de classificaçãoe rotulação. Uma situação clássica escolar, é um colega do pedagogo apresentaro aluno não como pessoa, mas como um termo; uma classificação tida comoverdade universal. Coisificação do ser (sendo) discente. Isso pode signifcar quenem sempre o pedagogo é discriminador, mas que apenas nessas circunstanciasele produz discriminações, sendo pois favorável a uma formação nessa esfera –a afetiva. Haveria uma disposição as experiencias que tragam mudança de atitudese comportamentos.

Os AforismosNietzsche foi filósofo; tendência existencialista. Escrevia também sob forma

de aforismo. Vamos aos sete de uma só vez:1) “E aqueles que foram vistos dançando foram julgados insanos por

aqueles que não podiam escutar a musica.”2) “Se minhas loucuras tivessem explicaçoes, não seriam loucuras.”3) “Quanto mais me elevo, menor eu pareço aos olhos de quem não sabe

voar.”4) “Aquilo que se faz por amor está sempre além do bem e do mal.”5) “Há sempre alguma loucura no amor. Mas há sempre um pouco de razão

na loucura.”6) “Sem música, a vida seria um erro.”7) “As convicções são cárceres.”Esses aforismos darão, de chofre, bem a idéia de ‘loucura’ que desejo produzir

aqui reflexões de impacto para o exercício das expressões de sentido de ser (sendo)pedagogo (no mundo) e que é educador especial, trabalhando em Salas de Recursos


com seu apoio pedagógico e psicopedagógico (marcos filosóficos e atitudinaisdiferenciados) dentro de uma escola ou fora dela.

Dalgalarrondo (2000) discrimina nove tipos de critérios de normalidade eproduz críticas acerca deles: 1) Como ausência de doença; de sintomas; 2) Comoideal; como utopia; arbitrariamente estabelece-se o que é sadio; normal; evoluído;crescido etc.; 3) Como estatística que se relaciona a normas e frequencias (peso;altura; resolução de tipos de problemas de acordo com a idade, por exemplo;pressão arterial etc.); o normal pode ser o que apresenta maior frequencia; 4)Como bem-estar físico, mental, social; algo descrito com muita imprecisão e comcerto ideário do que é saudável; 5) Como funcional considerando o patológicopsíquico a partir do momento que produz sofrimento no sujeito ou grupo deles;6) Como processo, focando a dinamica do vivido pelo sujeito; mudançasconsiderando faixas etárias; crises e desestruturações etc.; 7) Como subjetiva,onde é o sujeito que se reconhece ou não como um ser sendo em sofrimentodevido as vicissitudes experienciadas; 8) Como liberdade, isto é, a doença indicaa perda da liberdade de ser (sendo) pessoa livre; liberdade existencial; 9) Comooperacional, onde se define a priori o que é ou não uma psicopatologia escolar;procura-se trabalhar com o que se conceituou e descreveu; se aceita asconsequencias desses estabelecimentos de sinais previstos anteriormente e oscorretores.

Pablo Gentilli descreve o caso de ‘um sapato perdido: ou quando os olharessabem olhar’. Uma criança sendo conduzida pelo pai em um carrinho de bebe,em um bairro elegante, se se perde um dos saptinhos, a preocupação de todos aoredor é constante e de (pré)ocupação. Entretanto, uma criança em bairro da periferiasem nenhum sapato não é objeto desse humano interesse – sempre esperado emquaisquer condições. Gentilli, entre outras coisas nos leva a considerar que oconceito de normal e anormal perpassa a ‘classse social’ na qual o sujeito foiinserido e na não produção de ‘estranhamento’ (já que pontua a naturalização doolhar) diante da criança empobrecida: sem sapatos; sem leite; situação dedesemprego dos pais; sua saúde física; sensação de frio etc.

Já o ‘tratamento’, vamos dizer ‘clínico’ ocorre numa dimensão macrossocial,o que o autor denomina de construção de ‘Políticas de Inclusão’, denunciandotrês fatores que confabulam ‘exclusão do ser humano’ dos ambientes que lhessão próprios e de direito: 1) elimina-se grupos da sociedade, como o que ocorreucom os judeus no Holocausto – determinado o bode expiatório da altissíma inflaçãoeconomica da Alemanha de então (que seria a anormalidade política economica);2) afasta-se os ‘diferentes de mim’ (loucos; deformações físicas; etc.) – enunciando


‘eis ai os anormais’ e o lugar que merecem ficar que é longe de nós, os normais;3) cria-se instrumentos institucionais de cuidado, mas que existe na sua dimensãode completude apenas no discurso; por exemplo: podemos inferir que em boaparte do Brasil há escola e vagas para a maioira das pessoas, mas dentro delafaltam recursos, formação continuada de qualidade, atitudes não modificadas depreconceitos, estigmatização e discriminação – entre outros.

O fato é que o conceito de normal e anormal vai depender da postura atitudinal,subjetiva, objetiva e filosófica do pedagogo que trabalha com Educação Especial.

O sentido é que o termo ‘loucura’ nos leva a uma série de termos conhecidosda escola, ditos e reditos dentro dela: diagnóstico; avaliação; prevenção; tratamento;cura; clínica (uma prática ‘estabelecida’ e ‘pronta’ a espera do sujeito rotuladode louco; diferente etc.); hiperatividade; gardenal; doente mental; sem perspectivasde melhorar etc.

Ao mesmo tempo, com as comprovações de que as palavras diagnóstica nadatem produzido de sentido na práxis do ‘professor pedagogo’, já começa aparecercomo subvertora um outro termo: “Cuidado”. Mas é preciso ‘cuidado’ para queo “Cuidado” não se transforme em mascaramento da ‘cura’; da ‘alta clínica’; daonipotencia de ensinar etc.

Termos como prognóstico, etiologia e outros percorrem os labirintos da escola,da refeitório até a sala da gestora, passando pelos corredores, pátios, camposesportivos e essencialmente, as salas de aulas, onde se pode sentir um clima quaseque cristalizado de confirmação do discurso marginalizador. Alguns dizem quenão ‘sabem’ de onde tudo isso começa, mas é capaz de sentir seus efeitosdevastadores sobre os modos de ser (sendo) aluno e ou aluna de sucesso, dentrode seu contexto (mundo).

Desviando os Aforismos para mais Sentidos-SentidosO primeiro aforismo diz respeito acerca do significado da loucura para quem

está dentro de um desejo e fora dele. De um profissional da Pedagogia e doMagistério que ainda tem a intolerancia e não suporta aquilo que diverge de si-mesmo (no mundo). O que ousa ou se desvela diferente de mim (o Outro) meperturba; me deixa caotizado e sem forças de enfrentamento para atuar a favor.Observa-se que os não dançarinos são capazes de propagar que o ‘outro dança’;o outro fere o estatuto da escola que ‘impede dançar’.

Metaforicamente o dançarino dançará nas aulas escolares que não permitembamboleios corporais; gestos finos e amplos com as mãos; requebros e embalosde qualquer momento... Penso mesmo que se escutassem a música, o som


envolvente, ainda assim poderiam julgar enunciando ‘distúrbios psicomotoresdos gestos finos’ (uma das habilidades exigidas para dançar, e ao mesmo tempo,para escrever).

Há, pois uma modernidade, defensora de verdades únicas e universaisentranhadas no nosso ‘corpo-mente-sentido’ de pedagogo como educador especial,e que ganha mais fortaleza quando vai adentrando a uma Sala de Apoio, que ofaz recordar do médico e do psicólogo clínico – um casulo fechado e asséptodefensor de um ‘mínimo eu’ (LASCH, 1986) sobrevivendo egocentricamneteprotegido. O educador especial pode cair nas armadilhas da tentação em acreditar-se onipotente ou ao contrário, sem nenhuma força. Pode propor encontrosencapsulados, sem interagir nas quedas inclinadas da escola, na sua rica eprovocadora dinamica – espaço tempo que repõe a clinica do sujeito e não osujeito da clínica.

A palavra clinica não aparece aqui para tornar a escola uma instituição médicae que atua prescrevendo curas e milagres. Queda é viver. Inclinar-se para escutare cuidar. Martin Heidegger, na sua obra Sein und Zeit (original de 1926), “Ser eTempo” (2005) propõe a análise existencial da estrutura fundamental advinda danoção “Dasein” – que é “in-der-Welt-sein” ou “ser-no-mundo”. “Dasein” entãoé um ente. Mas não é um ente como os outros. Trata-se de um fato sentido: é noseu ser (do - ente) que está o seu ser. O ser é com: ‘ser-com’; “Mit-Dasein”.

Prosseguindo com minha reflexão, proponho que o educador especial é‘ser-com’ e este é um estado processual; refiro aos modos dele “estar-no-mundo”,e enquanto ‘isso-daí-mesmo’ o “Dasein” se mostra (pré)ocupado. O Dasein éjogado e se torna múltiplo. Não permite sua degradação; seu caimento no sentidode mal estar. Mas há o mal estar e ele compõe o ser (sendo) si mesmo no cotidianodo mundo. Nas quedas inevitáveis (‘ser é sendo queda para quedar-se no teatro’;Pinel, 2005; p. 133) é que o educador especial (sempre em queda como oshumanos de todos nós) produz uma ação crítica do cotidiano vivido: ele ora éalienado; ora é inventivo; ora são os dois ou mais cotidianos hibridizados. Oeducador, nessa perspectiva, observa antentamente os dançarinos e compactuacom as possibilidades daquilo que enxerga e sente o que é (im)possível estarocorrendo. Esse é seu estado de ocupar-se do outro (e de si; pré-ocupar-se)como um dos ‘modos de ser sendo si mesmo no cotidiano do mundo’ doseducadores especiais – naquilo que o mundo, por ora, inscreve em sua pele deoficiador.

Nesse estado de ocupar-se do outro (de si), diríamos (pré)ocupar-se, o corpose disporá a atender, cuidar. O cuidado se mostrará no encontro – com alguém;


com algo. Encontrar-se em um mundo. Compreender. Estar no mundo é quedapara aquedar-se e novamente deixar-se em queda, pois a aquedação foi simulacrode sentido.

O segundo aforismo refere-re a nossa possibilidade humama de entenderracionalmente a loucura e produzir explicações sobre ela. A loucura parece pedir:- Compreenda-me! Aparece pedinte na modernidade. A compreensão nos (co)movea penetrar no ‘mundo-vida’ do outro; no seu ‘sentido de vida’; na sua ‘vontadede sentido’; nos diversos modos de desejar aprender. Muitas explicações racionais(não encarnadas) só tendem afastar-nos da compreensão da pessoa que é ser (sendo)si mesma, mas sempre no cotidiano do mundo. Ela é (sendo) ela, mas é (sendo)tecida pelo, com e no mundo.

Logo a loucura não nos é estranha e ao mesmo tempo, para nos sensibilizarmoscom ela, demandamos certos estranhamentos. Precisamos nos ‘tocar’ enquantoprofissionais da Pedagogia e do ensino-aprendizagem em Educação Especial. Oque denominamos de loucura apenas é no mundo (é o mundo); e é o mesmomundo que, de diversos modos, produziu diferenciações entre ser (sendo) loucoe o ser (sendo) saudável.

Loucura só é loucura pela nossa compreensão – uma humanidade que nosnivela (dando-nos o sentido de que todos somos pessoas) e nos diferencia (dando-nos o sentido de que se trata de um cidadão que merece ser escutado empaticamentenas suas demandas, pois a sociedade foi inventada para a maioria; para osdominantes).

O terceiro é a noção do “louco” que de fato é (sendo) assim rotulado pornos causar inveja e despeito – alguém capaz de dizer que é feliz simples-mentepor estar fazendo algo de bom para ele, mas que nem sempre é bom para a escola.

Chama-se de alienado esse sujeito que se eleva de modo diferente das‘elevações’ (pessoa de sucesso) estabelecidas na nossa sociedade de consumo.O rotulador é justo aquele que não consegue acompanhar compreensivamenteos motivos do ‘outro’ ser (sendo) do jeito dele querer ser (sendo) – o ser umhumano é sempre um projeto aberto de vida; um devir que se mostra no processovivido de ser (sendo). O profissional da Educação emitirá um ‘parecer’, mesmoque informal (infelizmente, na maioria das vezes, informal) acerca desse sujeitoque ousa se elevar como sambista, por exemplo e, não como aprendiz deconteúdos escolares.

Não apenas isso: Aquele que produz ‘opiniões’, um ‘arrogante’ que é (sendo),não consegue de fato associar o que o outro tem de ‘saber-sentido-agido’ (sambar)com as suas propostas de transmissão de um conhecimento que pertence a todos


daquela cultura e da humanidade e que demandam ser ‘assimilados, adaptados eacomodados de modo dialético’ no sentido piagetiano.

O profissional se recusa ou não se dar oportunidade de experienciar aquiloque o assusta no ‘outro’; aquilo que o conduz a rotular alguém. Um ajudadorprofissional da Educação (pedagogo; professor etc.) tem, algumas vezes, recusado,a dançar conforme a música e contra a música. O outro é descrito como diferente,e não é capturado como o ‘si mesmo’ (de mim) no mundo.

A loucura ou ‘o ser (sendo) diferente’ ao elevar-se na sua ‘diferença’, está amostrar o ‘que e como é’ o ‘si mesmo’ (no cotidiano ou não), o ‘outro’ (que oenxerga diminuindo) e o ‘mundo’ (a cultura; a sociedade; as ideologias – dominantesou não etc.).

O quarto aforisma pode nos remete a uma ‘ação-pedagógica-de-sentido’ juntoa quem, por ser (sendo) diferente (nas suas diferenças acentuadas) e se mostrando‘objeto’ de desdém,. desprezo, arrogancia, medo, afastamento etc., demanda umaimagem especular de que é sujeito de si no mundo – uma cidadania que lhe negapelo viés do desprezo. O mínimo que se espera de um pedagogo e ou professoré o de amar aquele que é descuidado. Descuida-se superprotegendo – então nemsempre hiper cuidar é algum cuidado. Descuida-se rejeitando de fato; humilhando;excluindo; diminuindo. Descuida-se quem não acredita que é possível cuidaramorosamente.

O valor e a atitude ‘amar’ é um leitmotiv para provocar o meu aluno e oualuna a aprender. Um amor. Isso indica nossa capacidade de amar e ser (sendo)amado. Amor é um termo que etimologicamente vem do Latim do ‘amore’; afeto.Amar é afetar. Afeto vem do Latim ‘affectu’: sujeito (o afeto que lhes falo); amore paixão (eu tenho um enorme afeto por ele); provocado (eu, com minha oposiçãoao estabelecido o afetei demais).

Aqui que remeto ao sentido de ‘clínica’. O palavreado médico e psicológico,tem estado presente no cotidiano da escola. Os pareceres médicos e psicológicossurgem quase que de modo avassalador. Há por assim de dizer, por parte dospedagogos e professoras, uma aceitação do discurso do outro acerca do meu aluno,que me faz concretizar certas idéias que eu já tinha a respeito dele. Eu acabolegitimando essas idéias pelo discurso do clínico, daquele que tem escutado pouco(e por diversas razões) o seu paciente. Um ‘olhar clínico’ na area da PsicopedagogiaClínico-Institucional pode estar significado ‘dar um parecer arrogante, como sefosse dono de uma única verdade’.

Ora, um diagnóstico sem efeitos na minha intervenção enquanto pedagogoe ou professor, terá pouca validade escolar. Poderá servir para legitimar o que eu


já pré-sentia; pré-sabia. Pode então me confortar e me dizer que eu sabia o que‘meu aluno portava em si’, só não sabia dizer a palavra correta (a classificação).Esse tipo de clínica coloca o aluno(a) asujeitado de uma clínica já dominante edita como inquestionável.

Assim como os professores e pedagogos produzem muitas críticas acercadas suas avaliações escolares, requerendo sempre leituras, seguimento de idéiasfilosóficas de avaliação, propostas modelares (modelos de), participação de gruposde estudos e congressos; também médicos e psicólogos (e outros membros deuma equipe de diagnóstico) tem produzido muitas críticas aos seus instrumentaise estão a resgatar a importancia de escutar e de modo empático. Escuta exigetempo, espaço, desejo, saber... Isso pede formação que precisa iniciar na graduaçãoe prosseguir sob um modo de formação continuada reflexiva sistemática duranteo desempenho de ser professor/ pedagogo.

Amar então é mais do que as letras romanticas das músicas populares. Amaré produzir e ou inventar modos de afetar o sujeito aprendiz. E para afetar é precisoque o professor se afete ou se deixe afetar pelas coisas vividas que o mundo oferece.Para afetar é preciso que eu me entregue sem medo ao amor, pois o sentir medoindica que vivierei apenas pela metade, e não por inteiro. Não ocorrerá afetação:um afeto que afeta e move o sujeito para um lugar-tempo de seu desejo e o desejodo outro (o professor que deseja ensinar).

A clínica, que é um termo que não precisa afastar-se da escola, caso sejacompreendido como algo de sentido que se oferece ao sujeito e que ele (sujeito)seja escutado naquilo que ele deseja e apresenta potencialidades. Em vez de um‘sujeito da clínica’, inventamos no nosso labor pedagógico – na sala de aula ouem outro espaço escolar – a ‘clínica do sujeito’. Clínica (termo que vem de doGrego ‘kliniké’: do leito; o que se faz junto ao leito) é aquilo que o médico fazjunto alguém que sofre de um modo ou de outro e que conclama a presença dele(ou seu responsável o chama). O que o pedagogo e ou educador especial demandainventar é acima de tudo ‘escutar compreensivamente’ o outro que, de uma formaou de outra, está se mostrando com dificuldades de capturar, dentro de sua culturae sociedade, o que o mestre o ensina na sala de aula.

Descrevo a ‘clínica do sujeito’ como o ‘clinamen’ (termo que vem de‘inclinação’). Um educador especial que trabalha numa Sala de Apoio de umaescola pública, demanda esse tempo-espaço de se reinventar sempre. Entregar-se ao que lhe provoca criar; produzir. A Sala de Apoio é um lugar-tempo declínica no sentido da ‘escuta compreensiva’ ser por si mesma o começo de tudo,e ainda assim um modo inusitado do pedagogo trabalhar e intervir (vir por dentrodo aluno) e ou interferir (ferir o aluno por dentro).


A clínica no sentido do ‘clinamen’ é uma ‘ação-pedagógica-de-sentido’ prenhede provocação. Um inventar cotidiano de algo próximo de uma metáfora de uma‘vara curta que cutuca onça’, invocando reações que produzam sentido-sentido.Nesse processo intencional do educador especial (na Sala de Apoio, por exemplo)revela sua sintonia com a produção do seu saber-fazer associando ao sentido deque o sujeito precisa traçar seus caminhos ao andar e não demanda ser cercadoe protegido. Ele demanda uma clínica que produz desvios múltiplos como é ohomem e sua vida. Nada precisa ter causas espontaneas.

Jogado no mundo sem sua anuencia, os sujeitos (aluno e professor) vivemna carne o finito de tudo que há (havendo). Seu ‘destino’ é agora-aqui de escolhere sofrer (e se alegrar) por essas escolhas de sentido, em determinado momento,para ele. Diante da finitude e seus ‘modos de ser sendo si mesmo no cotidianodo mundo’ (Pinel, 2006; 2007) que lhe escapa por entre os dedos das mãos, elecuida de si, cuidando do outro e das coisas do mundo. Ele (pró)curará adapatar-se criativamente naquilo que lhe é posto (e que ele também porá), e tentará cuidarde viver melhor. E quem lhe levará, nisso de escolar que estou a descrever, podeser o professor, o pedagogo – o educador especial. Um inclinar-se sobre o outrode si mesmo no cotidiano do mundo, como já descrevi.

O homem cai. Ele se deixa na queda para aquedar-se e novamente quedar.No tempo-presente o sujeito da Educação Especial cai inclinado e produz quedasinclinadas. Quedas humanas e existenciais a que todos nós estamos disponiblizandoa viver. O mapa o ser (sendo) passa a movimentar-se numa cartografia de profundosentido-sentido de inclinar-se; voltar-se para si e para o outro (no mundo). Somosmutantes e em constantes movimentos tresloucados ou não. Somos instáveistambém, pois tudo está em permanente movimento; uma mudança daqui e acolá;nada para e se afixa. O ser que tem sua genese em solidez, já sentimos é sendo.

Não existindo bem e nem mal. Coexistindo tudo que há, o educador especialem Sala de Apoio, por exemplo, tem infinitas possibilidades de mostrar-se assimcomo todos somos: daqui a pouco o relógio marca, mas tenho que viver; vivercom sentido. Produzir coisas e aparatos que daqui há pouco deixarão de ter sentido.Poderá deixar o outro (sempre de si) se reinventar e trazer o mestre ensinando-o o que vivencia ali-agora na relação interpessoal. O novo e o acaso aparecemno cotidiano vivido a partir da relação professor e aluno, que nas quedas semdeterminação e sem repetição (a coisa é irrepetível) nos faz recriar disparadoresque provocarão aprendizagens significativas, pois de sentido.

O quinto aforismo nos indica o que estamos a descrever, narrar e analisar:a loucura esta presente e é um (pré)sente na/ da vida toda. Isso é produtivo e nos


coloca ‘pra frente’. A loucura esta na ‘ação-pedagógica-de-sentido’ do educadorespecial; por isso nas suas intervenções apareceração sempre possibilidades dedesvios para o inusitado, para o novo. Nessa loucura de ser (sendo) produtor deinvenções de práxis pedagógicas é que a razão encarnada (razão com sentido;numa carne que sangue, pois está sempre viva) vem a lume com sentido. E sentidoaqui-agora é o ‘norte’ ou ‘rumo’ que toma o ser (sendo) que vive a provocaçãosignificante.

O amor aqui-agora inventado é algo que é permeado por essa oposição aoamor social e historicamente estabelecido. No micro contexto de ação da Salade Recursos o educador especial provoca o amor oficial. Ele defende o amorque produz desvios em trajetórias sempre alternativas e diferenciadas: Que caminhossão estes que a professora me joga a andar com meus próprios pés? A educadoraespecial faz ‘clinamen’. Nada adianta: ela se inclina. Sua queda não é horizontale ou vertical; é inclinada. Ela se curva na escuta do outro e na de si mesma nomundo. Quem escuta a escutadora?

A loucura e a razão se ‘adequam’ e o fazem de modo inclinado. Há nesseprocesso experiencial o desvio e nele pode ocorrer o choque; o embate. Novasquedas são instauradas de sentido existencial. O homem (constituído de átomoscomo todos os seres do universo), apresenta ai sua possibilidade de livre escolhas.Sendo capaz de estando no mundo escolar, alterar os rumos de sua existencianunca fixada e nem harmoniosa. Ele, diante do experienciar educacional intencional(ou não) pode modificar-se (subjetividade e comportamento), pois é um sujeitocom ‘vontade de sentido’.

No sexto encontramos então uma pista: a música é vital. Uma intervenção;um dispositivo disparador é possível de sentido para o homem criador e criatura.Música aqui-agora como instrumental. Instrumental que pode ser (sendo) de sentidose (co)movida numa perspectiva psicopedagógica e pedagógico-filosófica de quequeda e inclinação. Poderá ser um erro levar uma vida sem disparadores que aoexistirem e se mostrarem em movimento, não sejam jogados numa queda inclinada:ferramentas (co)movidas nesse mundo ‘clinamen’.

A ‘ação-pedagógica-de-sentido’ do educador especial em Sala de Apoiovai se inventando cotidianamente nas quedas cujos sentidos (norte) são inclinadas.O educador especial vai então assumindo a dúvida e a incerteza. Uma Pedagogiada Dúvida. Uma Pedagogia da Incerteza. Educar está inserido nesse processoquedante, onde é complexo e híbrido afirmar que ‘eu ensino dentro de umaperspectiva afixada e definitiva’. Torna-se dessintonizado não compreender quenão há sintonia, mas desacertos. Ensinar e aprender são movimentos indissociados


e em quedas constantes, sempre inclinadas; carenciadas de desvios e novasprovocações.

Nada sendo definitivo é preciso inclinar-se de que a técnica por si só clama

por mostrar-se política; de uma intencionalidade que demanda mais desvios echoques. Isso não impede que exista planejamentos, mas pede que considere os

desvirtuamentos; as provocações; o que o aprendiz traz e que nos ensina e

aprendemos e ensinamos juntos nas inclinações de um sobre o outro. Uma escuta

inclinada e por isso compreensiva.

O processo de ensino-aprendizagem em Educação Especial está aqui sendo

associado a um outro sentido, o de ‘clinamen’. A Educação Especial como‘clinamen’. Uma ação de sentido desviante; que rompe com a fatalidade; sendo

favorável à criação do/ no mundo. Isso implica na liberdade que tem o homem

nessas quedas inclinadas.

A liberdade - para ser feliz mesmo na adversidade - subentende o desvio,a recusa da fatalidade. (...) O clinamen introduz no processo deterministao espaço para o processo de libertação interior, que a ética epicuristaprescreve: a liberdade é desviante, introduz nova direção a partir dareta (in)flexível da fatalidade (PESSOA, 1992; p. 71-72).

Nesse contexto-sentido as “(...) convicções são cárceres” (sétimo aforismo);elas aprisionam e vão de encontro às perspectivas do humano crescer sempre;tornar-se sempre algo que sonha para si mesma. O desvio nas propostas planejadasintencionalmente pela educadora especial são por si sós, e de muito sentido,como sua consideração sobre os desvios e as inclunações de tudo que queda.Propostas que rompem com o que é normal e anormal; partindo do que incomoda,provocá-lo a inclinar respeitando a liberdade (de ambos) ali na ‘cena-pedagógica-de-sentido’.

Em um oficio onde falar é a tonica como é a do professor e do pedagogo;escutar é a provocação desviante. Escutar compreensivamente (compreendersignificando empatia) é de imediato um rompimento necessário com a imagemfaladora da professora ou do professor. Falar e ser escutado, mudando subjetividadese comportamentos. Ora, Freud (apud Pinel, 2001) já nos dizia acerca daimpossibilidade de educar, pois o ‘Eu/ Ego’ não é, como se presumia, não émandatário de sua casa (do seu si mesmo no mundo). Ao mesmo tempo, issonão impede que exista esse esforço (PINEL, 2001), mas aqui-agora compreendidocomo da queda que joga o aprendende nos caminhos tortos – na sua liberdade


de ser sendo). Desviados eles sejam. Que se possibilitam confrontamentos a eles;uma vida nunca é sem conflitos e ansiedade é viver a vida.

A ruptura provocada pelo clima do ‘clinamen’ transforma; muda o que existeno mundo e com o outro (e o si mesmo). Mas será o ‘si mesmo’ (eu-mesmo) queapresenta-se em estado constante e movimentadiço de quedas. Então o ‘si mesmo’é também o ‘projeto-de-ser-sendo’; um ‘projeto-devir’. Aquilo que planejamose não conseguimos pela fluidez e fluxo interrupto de clivagem do não-podido.Uma meta sonhada é um momento que a clínica está sendo para e com e no sujeito.E nos queixumes (sintomas que se transformam em sinais) o aprendente e suafamília (e comunidade) faz novos caminhos desviados. Se chocam e se tornammais livres e abertos a mais decisões, resiliencias, resistencias, lutas no que acredita(que sempre se modifica).

Trata-se, numa dimensão psico-social atitudinal que provoca os desvios dosinstrumentais didáticos, em movimentos de “ação-com-clinamen”, que em Santospode signifcar a rebeldia de uma ‘ação-pedagógica-de-sentido’ do educadorespecial. Esse movimento é contrário ao conformismo; a submissão. Cotidianamenteo professor vai mostrando e ou desvelando a arte e a ciencia de, com grandeempenho, desviar e com isso “reinventar a democracia” (SANTOS, 1999; p.110).Trata-se ainda da “transição paradigmática” que mostra seu sentido nas açõesinconformistas, pontuando insatisfações, onde a ideologia dominante exigiriaharmonia e felicidade incontidas. O professor e aluno, como cidadãos emexperiencias provocadoras de desvios, revelam esse ‘entre-lugar’ situado entrea modernidade e seu discurso incompatível com o vivido como a fome; a miséria;a concentração de riqueza em poucas mãos; o desemprego; as violações aos direitoshumanos entre outros; e o sonho de que ‘melhores dias virão’ como bem diz otítulo de uma película brasileira. Dias que não virão, mas que a humanidade insisteem mostrar que existe no mundo.

Neste contexto de sentidos-sentidos, o educador especial e ou o pedagogo nãose solidifica em posto algum; em porto nenhum ele atraca. Saiu de um lugar-tempoe se põe a deriva experienciando os desvios das rotas como possibilidades de surgiralgo de novo que mude seu território interior e exterior. O aluno experimenta istode sentido e demanda reconhecer-se especularmente (auto imagem) nesse mesmomundo das coisas, dos outros e de si-mesmo.

Alguns dos aforismos são pistas de ‘cura’ - no sentido de ‘Cuidado’: 1) sentir-pensar-agir por amor (e amor implica desamor); 2) o reconhecimento de que existerazão na loucura (que advém do amor louco que é uma razão encarnada; razãode carne; razão sensível; razão afetiva); 3) a música, os manuais didáticos e outros


instrumentais4 (escuta; artes; exercíos corporais e relaxamento etc.), que se bemconduzidos (filosofia e atitude do cuida-dor), leva ao cuidado de sentido.

Pós-EscritoUm processo aula pode ser um ‘porto’ (efêmero sempre) de saúde mental –

em estado de constante desvio nas quedas existenciais de todos os humanos. Nessesentido, uma ‘boa aula’ pode ser dada com carinho, amor, cuidado – e mesmo ensinadasem desconsiderar os conflitos (representados pela queda), e desviando para negociar(investimento psíquico) com eles. Eles (os conflitos) existem na vida real e provocamnossa curiosidade nas artes de desviar. Aula conduzida pela didática provocadorado professor. Isso poderá revelá-lo que tem nos conteúdos ‘coisas’ de sentido aensinar. Então isso pode fazê-lo agir de sentido através da ‘(com)paixão’ e motivadode que as quedas compõem o sentido de inclinar sobre o outro.

(...) a compaixão nos remete a (até etimologicamente) a ‘sofrer junto’.E sofrer junto nos leva a sair do ‘alto’ e a estar ‘ao lado’, horizonta-lizando a relação. Nos leva a solidariedade. Nos arranca da poltrona enos faz descer do Olimpo ao mundo dos mortais. Nos arranca do ‘patamarsuperior’ e nos faz estar junto na dimensão do sofrimento. Nos arrancada piedosa imobilidade e nos faz arregaçar as mandar, a buscar saídasou superações (Amaral, 1995; p. 184).

Bem, assim podemos tentar falar de modo cuidadoso de que o processo aulaescolar pode ser (sendo) saúde, um descanso na loucura5, um conteúdo apreendidoe que pode mudar a vida singular (na pluralidade do mundo).

O educador especial, especificamente ele, é dominado pelos parâmetrosdicotômicos de “normalidade” e “anormalidade”. Ora, tais termos (e seus sentidosvividos) são inventados considerando a sócio-historicidade. Um cientista, em umtempo-espaço foi convocado a criar essas classificações, que marcam de modoindelével a modernidade. Cria-se um “diagnóstico” e do sujeito assim rotulado.

4 Muita coisa na vida é curativa: uma boa aula, por exemplo. Obvio que não estou a descartaros profissionais do cuidado psicológico. Descrevo um cotidiano saudável e de cuidado –talvez um ato sentido de prevenção de maiores problemas.

5 Parafraseando o escritor Guimarães Rosa em “Grande Sertão: Veredas”: Frase correta: “Qualqueramor já é um pouquinho de saúde, um descanso na loucura”. Nós discordamos apenas do “qualqueramor” (que no sentido literário é perfeito: um estranho amor entre dois homens (?) em umaregião violenta e machista). Um profissional da educação tem uma formação específica e próximaà sólida, o que não é o caso dos personagens literários. Assim não é qualquer amor, mas ‘amor’– no sentido psicológico e filosófico do termo, além do sentido cotidiano que nos (co)move.


O próprio termo impõe a onipotência de ‘trazer a luz do dia’ (dia+gnóstico) averdade que faltava dizer. O profissional pode atuar consciente ou não conscientecomo um rotula(dor), pois ao criar um saber-fazer ele o faz dentro de uma cultura;impactado por uma ideologia dominante etc.

Imaginemos uma sociedade democrática, que se apresenta em todas suasdimensões abstratas e concretas definindo um sujeito como ‘cego’ – simplesmenteaquele cujos olhos não enxergam concretamente. O cego é deficiente contrapondoao sujeito vidente.

O vidente é que rotulará o outro de cego a partir do que se denomina de pesquisascientíficas. Mas o fato sentido, por qualquer pessoa mais sintonizada com a cidadania– dentro de um clima de liberdade e democracia – é que o sujeito cego não temproblema. Problemática é a sociedade maioral vidente que não consegue, por diversasrazões, fazer existir uma sociedade para todos. Ao rotular, os cientistas legitimamesse fracasso social, e propõem micro intervenções aos cegos.

Por falar em cego, você é um dos que acreditam que “em terra de cego quemtem um olho é rei”? Pois, estão errados: Em uma terra onde todos são cegos, quemtem um olho, provavelmente será taxado de anormal; com problema de enxergar;problemas de aprendizagem por ser vidente (o sistema escolar na terra de cegoserá todo voltado ao cego e suas demandas) etc. (Pinel, 2005; p. 122).

Ora, “a doença só tem realidade e valor de doença no interior de uma culturaque a reconhece como tal” (Foucault, 1971; p. 71). Do ponto de vista cultural émais evidente de se constatar as dificuldades e sutilezas de rotular alguém comoportador de uma ou várias “problemáticas”. O fato é que devemos considerarque o rotulado tem problemas em relação a algo, a alguém, a uma ideologia, aum sistema político, a verdades preconizadas...

Nesses sentidos, os aforismos podem ser (sendo) bons textos para produçãode sentido de ser pedagogo habilitado em Educação Especial atuando em Salasde Recursos, em um processo de apoio psicopedagógico favorável a autonomiado educando; numa atuação distanciada de classificações persistentes que levamo professor a raciocinar clinicamente de modo clássico: ele é normal? Ele é anormal?Sendo anormal, o que ele tem ou apresenta? – e por ai seguem inúmerasinterrogações que precisam de cessar, pois de onde menos esperamos, mas podenos provocar e evocar que é vital que se respeite ao outro e eticamente produzamintervenções de sentido; que possam dar um ‘norte’ e ‘rumo’ ao sujeito aprendente.

A sensibilidade, advindos de um espaço-tempo de Nietzsche, pode-nos (co)moverpara algumas direções nas formulações diagnósticas e avaliativas, por exemplo,que de modo geral produzem rótulos que tendem a diminuir o desenvolvimento e


aprendizagem da auto-estima. Pode aplicar testes mas sempre posicionando o sujeitono seu tempo e espaço (sempre indissociados), sua obra (a produçãoe escolar doaluno, por exemplo) etc., sempre considerando seus múltiplos contornos. Nesseprocesso o instrumento vital, entretanto, é a experiencia; as descrições fidedignase (com)validadas inclusive pelo sujeito; levantamento de hipóteses como um atosentido de desconfiança. Trata-se de uma trajetória que foque o processo vivido;que diante de nosso inclinar junto ao outro pontua subjetividades (afeto+cognições;indissociados); discursos intimistas que traga a lume as narrativas dos sujeitos, sejamde um ponto de vista da oralidade e expressões diversas (corporais; desenhos; dançassugeridas; psicomotricidades etc.). Focar um processo diagnóstico em aforismos étrazer ao ‘setting’ da Sala de Recursos (ou de Apoio) os ‘modos de ser sendo simesmo no cotidiano do mundo’; um discurso diagnóstico e ou avaliativo que tragao ‘sujeito mundano’ – onde o vital é a existência e a não pretensa e arrogante essência;uma vitalidade da experiência vivida de sentido na sua vida (uma vida que pulsano mundo e no ‘mínimo eu’).

O gritante dessa postura, vamos dizer, de ‘inspiração’ fenomenológicaexistencialista ‘sócio histórica’, é que o pedagogo produza pareceres diagnósticossentindo-se demandado a: 1) focar um discurso que provoque novos modos deintervenção na vida escolar e fora dela – seja de modo explícito; seja produzindonovas sensibilidades ou estranhamentos no leitor desses discursos (professoras;pais; autoridades como juízes; outros cuida(dores) etc.); 2) uma postura indissociadade ‘envolvimento existencial’ de ‘distanciamento reflexivo’, diferenciada da posturapretensamente asséptica de ‘suspensão’ (de uma Fenomenologia clássica) comose fosse possível uma neutralidade científica; um envolvimento e distanciamentoque aqui descrevo supõe sempre um modo de ser sendo no imbricamento ‘sujeito-objeto’ (melhor seria: sujeito-sujeito).

Um aforismo é capaz de nos tocar. Quando adolescente li: “O que não memata, fortalece-me”. Por isso ainda vivo; sobrevivo; escrevo; tento; cuido;pesquiso; ensino; invento; luto. Luto.

Referencias

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DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais.Porto Alegre: Artmed, 2006.


FOUCAULT, Michel de. Doença mental e Psicologia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1975.

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto;com um epílogo do subcomandante Marcos sobre as crianças zapatistas. 5ª. ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

LASCH, Christopher. O mínimo eu. São Paulo: Brasiliense, 1986.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Aforismos D’Ele. Vitória: Apostila, 2008.

PESSOA, José Américo. As delícias do jardim. In: NOVAES, Adauto (Org.). Ética.São Paulo, Companhia das Letras, 1992, p. 71-72.

PINEL, Hiran. Apenas dois rapazes & uma Educação Social; cinema, existencialismoe educação; processos afetivos e aprendizagem. Vitória: Do Autor, 2005.

PINEL, Hiran. Introdução a Psicopedagogia. Rio de Janeiro: IBEAD/ BOU, 2001.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Reinventar a democracia. In OLIVEIRA, Franciscode; PAOLI, Maria Célia (Orgs.). Os sentidos da democracia; políticas do dissenso ehegemonia global. Petrópolis/ Brasília, Vozes/ Nedic, 1999.

STERNBERG, Robert J.; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas. Porto Alegre:Artmed, 2003.


EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA ALUNOS COMNECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

José Francisco Chicon1

Doutor, CEFD/UFES

RESUMOO estudo teve por objetivo: a) investigar resultados práticos da abordagempedagógica crítico-superadora no ensino da Educação Física e sua pertinênciana aplicação aos alunos na inclusão; b) investigar o papel mediador dos educadoresem face da inclusão. O estudo foi realizado em uma escola da Rede Municipalde Ensino de Vitória/ES, com alunos da 3ª série, tendo um aluno com síndromede Down inserido na turma. Os resultados apontam a abordagem pedagógica crítico-superadora como favorecedora da ação pedagógica do professor de EducaçãoFísica em frente à inclusão.

Na pesquisa-ação “Inclusão na educação física escolar: construindocaminhos”2, defendida em 2005, realizada em uma escola pública do municípiode Vitória, acompanhando o trabalho de uma professora de Educação Física, duranteum semestre letivo, no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas,identificamos ao final desse processo, ao analisar o trabalho realizado com a turmada terceira série (inclusão de um aluno com síndrome de Down), três movimentos,assim denominados: movimento de adaptação, movimento de acomodação emovimento de cooperação.

Os objetivos comuns a esses três movimentos são: a) sensibilizar a professorae os alunos para perceber, respeitar e acolher às diferenças; b) orientar a professorana apropriação e execução da abordagem pedagógica crítico-superadora3 para oensino da Educação Física.

1 [email protected] CHICON, José Francisco. Inclusão na Educação Física escolar: construindo caminhos. 2005.

420 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação/Faculdadede Educação da USP, São Paulo, 2005.

3 SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez, 1992.

Educação Física escolar para alunos comnecessidades educacionais especiais


Movimento de adaptaçãoO movimento de adaptação ocorreu no primeiro mês de intervenção,

contemplando as oito primeiras aulas. Configurou-se conturbada tanto para osalunos quanto para a professora. Conturbada para os alunos, porque vinham deuma “prática licenciosa”, isto é, “[...] uma prática em que os educandos, entreguesa si mesmos, fazem e desfazem ao seu gosto” (FREIRE, 2003, p. 113) e essaprática começava a sofrer um processo de mudança; para a professora, porqueestava assumindo e se apropriando de uma nova forma de ensino, tendo queressignificar seus conceitos e rever atitudes.

Os alunos, em sua maioria, apresentavam dificuldade em se aquietar e escutar.Eram agitados, dispersivos e mostravam indiferença à presença da professora e dopesquisador em muitos momentos da aula. Entre si, geravam muitos conflitos, brigas,sendo comum a falta de respeito e cooperação.

Os alunos demonstravam não ter conhecimento/informações sobre ascaracterísticas do aluno com síndrome de Down, apresentando dificuldade emreconhecer e lidar com as diferenças que Gilmar4 (aluno com a síndrome)apresentava, exigindo, no movimento de acomodação (processo posterior), a açãoeducativa da equipe de pesquisa, predominantemente na pessoa do pesquisador,que realizou palestras em todas as turmas em que se encontravam alunos comNEEs, sobre a “etiologia das deficiências”, caracterizando a deficiência comumao grupo e fazendo orientações.

Nesse primeiro movimento, Gilmar contribuiu de forma enfática para tumultuara aula, entrando e saindo da sala de acordo com sua vontade, mexendo e batendoem seus colegas, dispersando a atenção deles, manifestando o hábito de solicitarà professora para ir ao banheiro ou beber água sempre no momento em que elaestava começando a aula, interrompendo-a. Fazia isso não por necessidade, mascomo desculpa para deixar a sala de aula. Às vezes retornava para a sala, outrasvezes entrava em outras salas ou permanecia no pátio. A professora não tinhavoz ativa com ele e nem com os outros alunos. O planejado acontecia semprecom muito esforço da professora e do pesquisador e, às vezes, nem ocorria.

O programa de ensino, que tinha como temática única “Jogos, brinquedos ebrincadeiras populares”, foi organizado e elaborado pela equipe de pesquisa, como propósito de ser um documento orientador da inter-relação entre professor-aluno-conhecimento, no desenvolvimento das aulas de Educação Física com todas asturmas de 1ª a 4ª série, durante um ano letivo.

4 Nome do aluno e da professora são fictícios.


No entanto, a professora encontrou dificuldades em fazer a transposição didáticados conteúdos de ensino sistematizados para a prática, devido, principalmente, àfalta de domínio sobre a turma. Essa situação exigiu, em muitos momentos doprocesso ensino-aprendizagem, a intervenção do pesquisador, que, além de orientara professora, fez uso da demonstração para ensinar COMO FAZER.

Refletindo sobre esse primeiro movimento do processo de intervenção,chegamos as seguintes considerações:

a) o movimento de adaptação foi desgastante para a professora e, também,para o pesquisador. O confronto com os alunos, a firmeza para comunicaras idéias, a resistência deles ao modelo de aula, principalmente a esseprimeiro momento da aula, o não hábito da escuta e do diálogo, oindividualismo que imperava na sala, a falta de respeito de alguns alunoscom os professores e com os colegas eram aspectos do grupo queprecisavam ser superados de forma gradual e coletiva, por meio daspropostas pedagógicas e das ações educativas;

b) no decorrer das atividades, a professora e o pesquisador demonstravamuma preocupação constante em atender os alunos respeitando suasdiferenças, seu próprio ritmo de execução, em buscar estabelecer umclima de respeito e cooperação.

De modo geral, nesse movimento de adaptação, o tumulto, as incertezas, asensação de fracasso, os confrontos, os enfrentamentos, a ansiedade, a persistênciae, ao mesmo tempo, a busca incessante de alternativas de atendimento e de soluçãopara os problemas foi à tônica do trabalho.

Trabalhávamos com a compreensão e convicção de que as mudanças nocomportamento de Gilmar e de seus colegas, em relação às aulas de EducaçãoFísica, ocorreriam gradualmente, com planejamento e ação mediadora dosprofessores. Sabíamos que não mudaríamos em tão pouco tempo comportamentosjá cristalizados.

Movimento de acomodaçãoO movimento de acomodação foi identificado entre a 9ª e a 13ª aula. Nessa

etapa, as aulas começaram a fluir, o planejado começou a se materializar na práticade forma efetiva, a professora começava a se ajustar à nova prática, a equipe depesquisa parecia ter encontrado os meios de tornar a aula interessante para todosos alunos, apesar dos conflitos na relação professor-aluno persistirem, cada vez deforma mais branda, até o final do semestre.


Já era possível perceber mudanças positivas no comportamento dos alunos– estavam menos agitados, mais concentrados e o diálogo, no primeiro momentoda aula, começava a acontecer de forma mais efetiva. Demonstravamcompreender, aceitar e gostar da nova metodologia de ensino. Disseram naentrevista semi-estruturada que desse modo “[...] se aprende mais”.

Gilmar passou a encontrar sentido/significado na aula, manifestandocomportamentos mais adequados às situações, permanecendo com maisfreqüência na sala no primeiro momento da aula. O relacionamento dele comos colegas e com a professora melhorou significativamente. Participavaefetivamente das atividades, por meio da mediação pedagógica da professoraou do pesquisador e, também, dos colegas. A parceria professor-aluno a favorda inclusão dava seus primeiros passos.

Mas isso não era suficiente, faltava, em nosso entendimento, que Gilmarmostrasse, durante a atividade prática, melhor compreensão sobre as regras dasbrincadeiras, ou seja, a explicação sobre a brincadeira dada pela professoradeveria atingir a compreensão dele, para que ele agisse com maior autonomiadurante a atividade. O que queríamos provocar, observar e desenvolver era suacapacidade de abstração, de compreensão das regras e, em conseqüência, suamovimentação tática durante a brincadeira.

A preocupação da equipe de pesquisa era pensar a idéia de inclusão doaluno com NEEs na Educação Física, pelo viés da assimilação do conteúdo.Nesse caso, do conhecimento sobre o tema da cultura corporal: jogos, brinquedose brincadeiras populares, incluindo, além das vivências corporais e aspectosrelacionais, a compreensão sobre as regras dessas brincadeiras/atividades.

Movimento de cooperaçãoO movimento de cooperação foi identificado no período compreendido entre

a 14ª a 25ª aula, podendo ser caracterizada, predominantemente, pelo envolvimentosolidário dos alunos nas aulas. Isso não significa entender que não houve maisconflitos na relação professor-aluno e aluno-aluno, os conflitos continuaramexistindo, mais de uma forma contornável, como em qualquer processo relacional.

Os alunos demonstravam, pelo entusiasmo com que passaram a participardas aulas, ter encontrado nas atividades desenvolvidas, sentido/significado parao seu agir corporal, desenvolvendo nos diversos momentos de reflexão na e sobrea ação proporcionados, o pensamento crítico-reflexivo.

Gilmar passou a ser parte integrante da turma, participando efetivamente detodas as atividades realizadas.


A mãe de Gilmar confirma o interesse dele pelas aulas de Educação Física,ao relatar na anamnése, realizada nessa fase, que “Gilmar esta demonstrando maisinteresse em ir para a escola, principalmente, devido à aula de Educação Física”.

A professora Diana reconquistava sua autoridade profissional com os alunos,passando a ser ouvida e respeitada por eles, demonstrando entusiasmo com osresultados que começavam a aparecer em todas as suas turmas. Dizia, nos momentosde avaliação e planejamento que “[...] essa metodologia tinha uma formasistematizada de trabalho, não era o fazer por fazer. Orientava para elaboraçãode um plano de ensino, uma sistemática e era uma forma bem metódica que nosdava segurança em relação ao trabalho”.

A estratégia de organizar aulas abertas às experiências dos alunos –, naqual os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, a partir do estímulodado pelo/a professor/a, tiveram a liberdade de criar, de acordo com o interesse,diferentes formas de movimentar-se (por exemplo, a confecção de bolas de jornale a manifestação de experiências corporal no uso desse material) –, foi a tônicadas atividades desenvolvidas nessa fase.

Em síntese, da análise dessas três fases, destacamos:a) o uso de diferentes estratégias de ensino: a demonstração, a organização

de aulas abertas às experiências dos alunos, vídeos educativos, conversacom os alunos e professores sobre as etiologias das deficiências, jogosde atenção, dentre outras.

b) a sensibilização da professora e dos alunos para o processo de inclusão;c) a confirmação de que todo processo de mudança requer um equilíbrio

entre o que existe e as inovações, portanto deve ser realizado de formaincremental, isto é, gradativamente incluir novos elementos aos jáexistentes e também que toda mudança passa por períodos de turbulênciaque, ao serem enfrentados e superados, nos estimulam ao crescimento(AINSCOW, 1997);

d) A abordagem pedagógica crítico-superadora, na forma apropriada eexecutada pela equipe de pesquisa, mostrou ser uma metodologia deensino, facilitadora do processo de inclusão e da organização dopensamento crítico-reflexivo dos alunos.


Referências

AINSCOW, Mel. Educação para todos: torná-la uma realidade. In: AINSCOW, Mel;PORTER, Gordon; WANG, Margaret. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa:Instituto de Inovação Educacional, 1997. p. 12-31 (Desenvolvimento Curricular naEducação Básica; 6).

CHICON, José Francisco. Inclusão na Educação Física escolar: construindo caminhos.2005. 420 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação emEducação/Faculdade de Educação da USP, São Paulo, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

SOARES, Carmem Lúcia et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez, 1992.


ENTRE O EXÓTICO E O ARTISTA:AS PRÁTICAS BILÍNGÜES/EXÓTICAS NAS VOZES

DE NÓS PROFESSORES BILÍNGÜES/ARTISTAS1

Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado2

Introdução: O espetáculo vai começar

De acordo com o dicionário Houaiss:Artista: 1) aquele que estuda ou se dedica às belas-artes e/oudelas faz profissão; 2) aquele que tem o sentimento ou o gostopelas artes; 3) aquele que interpreta papéis em teatro, cinema,televisão ou rádio; ator; 4) aquele que é dotado de habilidadesou particularidades físicas especiais e as exibe em circos, feirasetc.; 5) aquele que é exímio no desempenho de seu ofício. Exótico:1) não originário do país em que ocorre; que não é nativo ouindígena; estrangeiro; 2) que é esquisito, excêntrico, extravagante;3) que não foi bem acabado ou realizado; malfeito, desajeitado.

A palavra artista traz em si uma carga semântica ambivalente tanto para algoadmirável, como para algo passível de crítica e pouco caso. Ser artista supõealgo mágico, belo, alegre nas representações corriqueiras do cotidiano de cadaum de nós. Mas se torna passível de crítica, quando levamos esse conceito paraa escola e para alguma atividade que pressupõe compromisso, como se ocompromisso do artista fosse com nada sério. A escola acaba por desmerecertodo o trabalho do artista, principalmente dos circenses, só os retomando para aexposição de trabalhos, espetáculos, tornando assim, a produção dos alunos emalgo exótico. Seria como se estivéssemos em duas situações: somos artistas paraos eventos, somos professores para o pedagógico. E assim, acabamos por utilizaressa figura do artista como representação do descompromisso com o pedagógico.

1 Não poderia deixar de citar as vozes colaboradoras desse artigo, colegas de trabalho, de luta ede apoio a pesquisas. Vou citá-las em ordem alfabética para não ser injusta com nenhuma :professoras Adriana Bomfim, Aline Bregonci, Cleunice Rodrigues Cardoso, Jaqueline AhnertSiqueira, Keli Simões Xavier e Regina Martins Lopes. Agradeço por permitirem usar seusescritos para enriquecer este texto. Que continuemos nossas conversas...

2 Mestre e doutoranda em educação de surdos pela UFES. Professora do curso de graduaçãoLetras Libras. Intérprete de Língua de Sinais. E-mail para contato: [email protected]

O aluno surdo na escola regular


Será que o nosso problema com o artista está ligado ao nosso objeto de trabalhoque muitas vezes se coloca como o exótico? Não queremos ser artistas porquenão queremos lidar com o exótico? E o artista sempre lida com o exótico? Ousimplesmente porque temos que interpretar papéis em nossas práticas, sempresorrindo, vendo “o lado positivo de tudo”? O que nos incomoda nesse nossopapel de artista? Ou será que o título não está bem colocado já que o que maisnos incomoda é o exótico que é a folclorização do outro, aqui no caso, do surdo?

Esse título partiu das conversas com professores que sempre reclamam: “mesinto uma animadora de palco...”, “pareço uma artista”... Será que nós, professoresbilíngües, somos artistas porque lidamos com a Libras que é uma língua visual?Uma língua corporal? O que faz de nós artistas? Sinceramente, acho sim que osartistas têm muito a nos ensinar sobre pedagogia...

Quero esclarecer que nesse texto, a carga semântica do termo artista dadopelos professores, está relacionada a algo que vai para além daquilo que épedagógico. Nas falas das professoras, está relacionado a “improvisaçõespedagógicas” constantes, que hoje tem que ser feitas pelo fato de termos quelidar com as práticas bilíngües que acabam se tornando objeto de curiosidade detodos, ou seja, algo exótico: a Libras, como um folclore e o surdo como a figurados espetáculos. E claro, volto a dizer que o artista muito tem a nos ensinar sobrepedagogia e que a sistematização do seu trabalho, os ensaios, as produções antesdo espetáculo, nada tem a ver com o que se passa no imaginário das pessoascomuns que tendem a desconfiar das improvisações. Lembremo-nos de que nessasimprovisações, se encontram, parte de nossas práticas de resistência. Mas isso éassunto para mais lá na frente no próprio texto. Vamos por partes.

1 A produção: Qual o meu posicionamento teóricoNa esteira de Deleuze, Sílvio Gallo (2008) nos propõe refletir sobre a

possibilidade da produção por meio de encontros, desafios e conversas. Essesencontros produtivos, nos possibilitam roubar, que segundo Deleuze (apud Gallo,p. 30) “[...] é o contrário de plagiar, de copiar, de imitar ou de fazer como”. Aprodução filosófica é solitária, porém uma solidão que propicia encontros de idéias,de posições de das próprias filosofias. “Em outras palavras, só se produz na solidãoda interioridade, mas ninguém produz do nada, no vazio. A produção dependede encontros, encontros são roubos e roubos são sempre criativos; roubar umconceito é produzir um conceito novo”. (GALLO, p. 30).

Minha produção nesse momento é um ensaio desses encontros teóricos epráticos com autores e professores que venho tendo na minha produção solitária.


Esse ensaio, será uma mistura de vozes de nós professores/artistas que lidamoscom as práticas bilíngües/exóticas. No meu “filosofar” talvez não na perspectivaque Deleuze e Guatarri dão ao ato: “filosofia é a arte de formar, de inventar, defabricar conceitos” (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 10). Mas muito maisperguntar e discutir, colocar em suspenso conceitos já estabelecidos ou aindanão estabelecidos. Perguntar mais, responder menos, é a proposta desse ensaio.

Antes de tudo, muito mais do que perguntar sobre o que é ser bilíngüe, temme instigado nesse momento perguntar como constituímos esse sujeito. Perguntarsobre esse sujeito bilíngüe, surdo, brasileiro e capixaba que fabricamos por meioda linguagem, me levou a encontros na minha produção solitária, com váriosautores e professores. Caminhos que iam e vinham. Quantas vezes eu mesmavoltava e pensava, é mesmo por aqui?

Um conceito interessante é o conceito de sujeito já que estamos inventandoum: o sujeito bilíngüe. E para discutir isso, caminharemos na direção dos saberes,poderes, discursos e práticas envolvidas na concepção desse sujeito.

Por fim, discutir as políticas inclusivas atuais, como políticas “maiores”3 jáque esses são os conceitos disparadores para pensar tudo isso. Afinal, será queeu pensaria no surdo como sujeito bilíngüe se não tivesse que incluí-lo seja láonde for e seja lá o que for isso.

Já quero me posicionar teoricamente no sentido em que a surdez é vista comouma invenção moderna nos termos de Wittgenstein pós virada lingüística. Nãodaquela surdez inscrita no corpo, mas que vai para além da materialidade domesmo. A idéia aqui não é perguntar quem ou o que é esse sujeito surdo bilíngüe.Mas é discutir como ele se constitui nos discursos e nas práticas. Outro fatorimportante no percurso desse ensaio, é a própria noção de que sujeito tratamose que o mesmo traz o seu apriori histórico não pode jamais ser deixado de lado.A impossibilidade da totalidade também é um fato fundamental já que lidareicom as microrelações, com os micropoderes.

2 Abrindo as cortinas: Pois bem amiga,me sinto uma animadora de palco...

A reclamação da professora Janaína4 , se estende: “Não sei como vai ser.Me incomoda essa coisa de ter que passar de sala em sala fazendo Libras, e veralunos ouvintes olhando. Me incomoda ver meu aluno surdo, tendo que se

3 Nos termos de Deleuze.4 Nome fictício


apresentar nas festas e eventos promovidos pela escola. Ele é uma atração circense.Isso me incomoda muito. E o pedagógico, onde fica? Essa minha escola de fatonão é referência. Ela brada, canta e grita que é. Mas só vejo ali atração, artes,teatro. E a criança? Onde ela fica? Pois bem amiga, me sinto uma animadorade palco quando entro e tenho que ensinar libras, cantando ou pulando para ascrianças. Não é o meu perfil. Sou professora.”

Escuto essa e tantas outras frases, quando converso com professores que atuamcom pessoas surdas. Isso, ao meu ver, é um diagnóstico de como hoje as práticasbilíngües têm se transformado em práticas exóticas e pitorescas. A folclorizaçãodo outro, se torna hábito quando tentamos instituir uma política maior, daquiloque antes era base das trincheiras da sala de aula.

Bom, de qualquer forma, ter a língua de sinais corrente na escola, era pautadas discussões dos movimentos surdos. Então, se hoje ela está na escola o quenos incomoda tanto ainda? Novas perguntas surgem quando velhas questões sãoresolvidas.

As práticas bilíngües têm se tornado práticas exóticas e espetaculares deixandoo surdo no lugar de um “monstro bestial” da idade média, como Quasímodo,uma curiosidade, um ser pitoresco. Quando lidamos com professores “especialistas”em formações diversas, (ressaltando que esse sujeito hoje já é outro quehistoricamente estamos constituindo) e falamos hoje em surdos ou surdez, éimpossível não nos remetermos automaticamente a uma cadeia de significados,palavras e conceitos: inclusão- Libras- escola bilíngüe- escola regular- instrutorsurdo- professor bilíngüe- intérprete de Libras- curso de Libras- bilíngüe etc.

Quando lidamos com os professores de sala de aula regular em cursos deformações continuadas, outra cadeia de significados é disparada como: inclusão-Libras- não sei como aprender- tenho que fazer curso- leitura labial-sentar nafrente- preciso de apoio- estou sozinha- quem é esse sujeito? Etc.

Cada grupo de pessoas quando lidam com situações onde surdos estãopresentes, vão construindo suas representações sobre o sujeito a que se pretendeeducar. E é claro que quando lidar com profissionais surdos, outra lista de palavrassurgem.

Parto dessa reflexão, para concordar com Lopes (2007) quando afirma que“[...] a surdez é uma grande invenção” (p. 7) e a partir daí discorre sobre comotemos inventado a surdez historicamente. Remeto-me a figura do “anormal” surdo,que no primeiro momento, de acordo com Benvenuto (2005), nos debates filosóficosdos séculos XVII ao XIX, aparece como monstro, ou seja, a surdez como umdos paradigmas entre a humanidade e a animalidade. Em suma, “antes que a ciência


e a filosofia reconhecessem outra modalidade da linguagem que a oralidade, ossurdos foram percebidos como seres desprovidos de linguagem” (p. 230), logo,sem humanidade, associado a animalidade.

E mesmo hoje, a língua de sinais sendo reconhecida como língua e o surdo,como sujeito que utiliza a Libras paras e comunicar, ela é exótica, traz algo debelo e diferente. Leva perigosamente ao campo do folclore, trans-formando o surdoem uma figura representativa daquilo que é extravagante.

2.1 Políticas bilíngües, políticas maioresou políticas exóticas?

De acordo com Boaventura de Souza Santos, vivemos em tempos de perguntasfortes com respostas fracas.

As perguntas fortes dirigem-se não só às nossas opções de vida individuale colectiva, mas sobretudo às fundações que criam o horizonte depossibilidades entre os quais é possível escolher. São questões queprovocam um tipo particular de perplexidade. As respostas fracas sãoaquelas que não atenuam esta perplexidade, podendo pelo contrário,aumentá-la. (SANTOS, 2007-2008)

A fetichização do outro surdo e da Língua de Sinais, me parece uma respostafraca, para as perguntas fortes que hoje tem se feito a respeito das práticas bilíngües.Por mais que tentemos responder, nossas respostas não atenuam a nossaperplexidade diante da complexidade dessa temática que aqui se apresenta a nós.Por isso, continuemos com nossas perguntas.

A partir da fala da professora Janaína, faço uma análise utilizando algunsautores. Começo por Gallo(2008), que vem propondo uma discussão dedesterritorialização das teorizações de Deleuze e Guatarri, quando criam ascategorias da “literatura menor” e da “literatura maior” como dispositivos paraanalisar a obra de Franz Kafka. Assim como Gallo (2008) propõe um deslocamentoconceitual de “literatura menor” para “educação menor”, quero aproveitar e operarcom esse dispositivo para discutir a educação dos surdos nessa categoria.

De acordo com Deleuze e Guatarri (apud Gallo, 2008), a “literatura menor”,não é necessariamente aquela se faz com uma língua menor, mas aquilo que asminorias fazem com a língua maior. “Literatura menor: subverter uma língua, fazercom que ela seja um veículo de desagregação dela própria” (Gallo, 2008, p. 62).

Há três características importantes apontadas por Deleuze e Guatarri a seremobservadas, antes de identificar uma obra como “literatura menor”:


1) a desterritorialização da língua; 2) ramificação política e 3) o valor coletivoque é adquirido.

Utilizando dessas características e dessa categoria “educação menor”,desloquemo-nos, com Gallo (2008) para discutirmos a educação bilíngüe dentrodo âmbito da educação em geral. Ou seja, como concebemos então uma “educaçãomaior” instituída e uma “educação menor” máquina de resistência? (GALLO, 2008)

A “educação maior” é aquela instituída, das políticas públicas de educação,dos planos decenais, da LDB, das portarias, leis e decretos.

A “educação menor” é um ato de revolta e resistência, resistência àspolíticas impostas; sala de aula como trincheira [...]. Sala de aula comoespaço a partir do qual traçamos nossas estratégias, estabelecemos nossamilitância, produzindo um presente e um futuro aquém ou para alémde qualquer política educacional. Uma educação menor é um ato desingularização e militância. (GALLO, 2008, p. 65)

Baseada nesses conceitos das categorias “educação menor” e “educação maior”e utilizando a base das características de uma “literatura menor”, desloquemospara a práticas educativas bilíngües e até mesmo para o próprio termo “PedagogiaSurda” que enunciamos como sendo bilíngüe por excelência.

Recorro aqui a Souza (2007) quando afirma que a Pedagogia tem se ocupadocom a “educação maior” “[...] alçada na subordinação do aprendiz a uma Língua,Políticas e Currículos Maiores, com todos os efeitos disciplinares sobre os processosde subjetivação dos estudantes” (SOUZA; GALLO, 2007, p. 71). Então, porquenão pensarmos numa “educação menor” surda ao invés de uma educação bilíngüemaior ou mesmo uma “pedagogia surda”?

Retomando a característica da categoria “literatura menor” e deslocandopara a educação, na primeira característica, da desterritorialização da língua, oque se desterritorializa na educação, são os processos educativos (GALLO, 2007).A “educação maior”, que hoje representa os processos educativos dos sujeitosurdos, encontra-se na educação especial e é representado pelas “políticasmaiores” de inclusão. “As políticas, os parâmetros, as diretrizes da educaçãomaior estão sempre a nos dizer o que ensinar, para quem ensinar, por que ensinar”(GALLO, 2008, p. 65).

As políticas nos sinalizam que devemos integrar os “aprendizes” surdos nassalas regulares e até mesmo garantir seus intérpretes e professores bilíngües. ALíngua de sinais que outrora, fazia parte das atitudes de resistência, das lutasdos movimentos sociais surdos, hoje é incorporada nas políticas maiores


Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educaçãobilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolarna Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da LínguaPortuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunossurdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesae o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimentoeducacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral eescrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística,na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros paressurdos em turmas comuns na escola regular. O atendimentoeducacional especializado é realizado mediante a atuação deprofissionais com conhecimentos específicos no ensino da LínguaBrasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita comosegunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação emobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicaçãoalternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores,dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produçãode materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticose não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.Cabe aos sistemas deensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educaçãoinclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérpretede Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aosalunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constanteno cotidiano escolar. (Trecho do documento da política nacional daeducação especial numa perspectiva da educação inclusiva- 2008)

Quais perspectivas nos trazem essa assimilação dos movimentos de resistêncianas “políticas maiores”? Que sujeito surdo se constitui nessas propostaseducacionais?

A tentativa de analisar a complexidade que se apresenta quando criamos osujeito surdo bilíngüe com nossas “práticas bilíngües”, com nossas políticasbilíngües e nossos professores bilíngües, pensar práticas cotidianas, realizadasem contextos de sala de aula, no espaço da resistência, daquilo que já chamamosde política do cotidiano, nas trincheiras da sala de aula.

Na proposta de desterritorializar essas práticas educativas “maiores” lançamosmão da sala de aula, das traduções dessas políticas em salas bilíngües onde surdosestudam juntos, os conteúdos em Libras. Qualquer sala bilíngüe que parta doconceito dado pelo decreto 5.626/2005: salas onde a língua se instrução é Librase o português escrito, como segunda língua. Lembrando sempre da sala como


trincheira, do professor militante, militante dos devires das práticas cotidianas.Nessas salas bilíngües (realizadas em turnos, ou contra-turnos, não importa),

o que se deveria tentar pensar é em como fazer da Língua de Sinais e da pedagogia“[...] um acontecimento que não se reduza, nas escolas, ao ensino pragmático da“língua” e da “cultura” [...] como é o caso das comunidades surdas, houvesseuma única “Cultura Surda” e uma única “LIBRAS”- a “LIBRAS maior” (SOUZA,2007, p. 72). O cuidado para não criar políticas exóticas de uma língua exóticae um sujeito exótico.

A segunda característica que define a literatura menor, deslocada aqui paraanálise de uma “educação surda menor”, é a ramificação política. Se toda educaçãoé um ato político, na “educação menor” isso é mais evidente porque se trata daluta direta de resistências. É um empreendimento de revolta. “Uma educação menor,evidencia a dupla face do agenciamento maquínico de desejo do educador militantee agenciamento coletivo de enunciação na relação com os estudantes e com ocontexto social” (GALLO, 2008, p. 67).

Ao citar a educação bilíngüe instituída nas salas bilíngües, posso citar asramificações políticas nesse ato, pois desterritorializa as “diretrizes maiores” abrindoespaço para o educador militante agir nas trincheiras da sala de aula, ações essasque estão na ordem do micropolítico. “Minorar a Língua e a Pedagogia- fazervazá-las em si mesmas ou torná-las sempre outras em devir- é um ato político”(SOUZA, 2007, p. 72). Promove por meio das práticas cotidianas, da relaçãocom os indivíduos surdos, “uma política do cotidiano” (GALLO, 2008, p. 68)que exerce efeitos sobre as macro-relações sociais. Abala, questiona, critica,incomoda tudo que está na ordem das macro-políticas, tudo que opera na ordemdas políticas maiores. “Não se trata, aqui, de buscar a grandes políticas que nortearãoos atos cotidianos. Em lugar do grande estrategista, o pequeno “faz-tudo” dodia-a-dia, cavando os seus buracos, minando os espaços, oferecendo resistências”(GALLO, 2008, p. 68).

E por fim, tomando a terceira característica de uma “educação menor” como deslocamento do conceito de uma literatura menor, o valor coletivo que éproduzido nessas ações é fundamental na atuação do educador militante. Na“educação menor”, não existe ação solitária e isolada. Mas todas as ações sãocoletivas e sempre envolvem muitas pessoas. “A “educação menor”, é o exercíciode produção de multiplicidades” (GALLO, 2008, p. 68). Assim, todo ato singularse coletiviza e todo ato coletivo, se singulariza. “Ao assumir a militância numaeducação menor, o faço em nome de um projeto coletivo, de um projeto que nãotem um sujeito, de um projeto que não tem fim” (GALLO, 2008, p. 69).


É nesse lugar de militância que hoje se encontram muitos dos profissionaisque lidam com a educação dos surdos. Militância acadêmica, militância política.Professores bilíngües surdos e ouvintes, intérpretes de língua de sinais, sãoexemplo de profissionais militantes em busca de vivenciar essa educação nastrincheiras das salas de aula. E até a formação desses sujeitos, depois de tamanhadiscussão, perpassa por essas questões.

Retomo pois as perguntas fortes (sem idéia de alguma resposta, mesmo asfracas): queremos de fato transformar a “educação surda menor”, aquela quecutuca, aquela que questiona, que incomoda, que faz pensar sobre esse sujeitona escola, com ódio por abalar conceitos pré-fabricados pela política maior,numa educação bilíngüe maior? E como as políticas atuais já têm incorporadoo discurso da massa nesse projeto? Como as massas e as resistências vão lidarcom isso? Em que medida, as políticas tem folclorizado a língua de sinais e osujeito surdo com suas práticas espetaculares? Como a incorporação do discursoda massa surda vai constituir esse sujeito bilíngüe? Todas essas perguntas fazemparte do processo de constituição desse sujeito bilíngüe e das políticas bilíngüesque estamos falando tanto hoje.

3 Continuando o espetáculo: Ser professora de surdosnão é fácil, temos que ser artistas, fazer mágica...

A partir dessa fala feita pela professora Ana5, penso que, retomar as práticasdas trincheiras das salas de aula (mais especificamente, das salas bilíngües), aspráticas cotidianas, daquela educação menor que incomoda, seria uma forma deiniciar a formulação de uma possível resposta “fraca-forte”6 para nossas perguntasfortes sobre as práticas bilíngües.

Quero trazer a temática das disciplinas e do currículo para iniciar nossadiscussão prática uma vez que é aqui que residem nossas perguntas mais fortessobre educação de surdos. Que currículo ensinar? Que disciplinas? Como ensinarisso ou aquilo?

5 Nome fictício6 Santos (2007-2008). Para o autor, nosso tempo não permite respostas fortes. Mas as respostas

fracas-fortes são possíveis. E nesse nosso caso, vamos deslocar o conceito de democracianão-hegemônica trazido pelo autor como uma resposta fraca-forte para as perguntas de nossotempo, para discutir as práticas bilíngües não hegemônicas como possível resposta fraca-forte para as nossas perguntas.

7 Nome fictício. Mas já vou avisando que André é um enigma. Ele sozinho merece um artigo.


Vale ressaltar que na educação dos surdos, pensar o currículo é pensar emformas de operar no corpo por meio das práticas de normalização, das práticasde controle das mãos na proibição do uso da língua de sinais. Quando Foucaultapresenta o corpo como “[...] superfície de inscrição de acontecimentos” (2005,p. 22), ele mostra que a genealogia está no ponto de articulação do corpo com ahistória. Ela deve mostrar o corpo marcado de história e a história arruinando ocorpo. De acordo com Costa (2007), “como ainda as questões surdas têm umadiscussão centrada no corpo danificado, e é relevante relembrar o fato da surdezdizer respeito a um corpo vigiado (WRIGLEY, 1996, p.1), nada mais justo quepensar no corpo surdo como campo de batalhas nos conflitos sociais”.

As narrativas surdas são fontes muito ricas de análise do currículo praticadoaté hoje para os surdos. Inclusive fontes para propostas de novas pedagogias, novasformas de dar aulas. No meio de muitas críticas e denúncias de como é praticadoo ensino nas escolas de surdos, há também muitas propostas de novas possibilidades.Afinal, todos os surdos reivindicaram mudanças nessa situação. Retomo algumasnarrativas surdas que nos apontam pistas sobre como ensinar e o que ensinar parasurdos para que possamos delinear uma possível resposta fraca-forte.

Isso numa escola própria para surdos. Elas escreviam no quadro eperguntavam: ‘Entendeu?’ Bla-bla-bla-bla-bla-bla-bla. Os surdosficavam sem entender nada. Elas nos tratavam como ouvintes.Parecíamos ouvintes. Parecíamos iguais aos ouvintes, mas nãoouvíamos. Simplesmente abandonei a escola. Eu larguei a escola em1978. Eu aprendi muito mais com a vida. Entrei na política e aprendimuito mais vivendo por aí questionando e criticando. Não aceito sertratado como criança. Dentro da escola era pior. Eu queria aprenderPortuguês. Eles colocavam um palito de picolé na boca da gente emandava a gente falar A-A-A-A, B-B-B-B, E colocavam o fone: A-A-A-A, B-B-B-B. Mas o que era A-A-A-A, B-B-B-B? Um dia eu encontreina rua aquele alfabeto manual e pensei: ‘Ah, isso sim e´A-A-A-A, B-B-B-B. Puxa, que legal’. Isso foi dentro de um ônibus, porque, naescola, elas nunca se interessaram e dizer o que era A-A-A-A, B-B-B-B. Por causa da língua de sinais, eu abandonei a escola. Eu vi a línguade sinais e aprendi muito. O mundo se abriu. Foi aí que eu aprendie descobri que a escola era uma merda” (E., 50 anos).

Essa fala traz um indício forte de como podemos pensar em nossas práticasnesse espaço fronteiriço. Os próprios surdos nos apontam o que querem que sejafeito em sua educação.


Perlin (2000, p. 24), uma autora surda, afirma que “[...] o currículo precisaestar envolvido num processo cultural inerente aos surdos. O contato do sujeitosurdo com as manifestações culturais dos surdos é necessário para a construçãode sua identidade”.

Na pesquisa de Costa (2007), vários indícios tem apresentado o que os surdosquerem como educação e como currículo de suas escolas. Eis algumas falas desurdos da pesquisa:

“Meu sonho é uma escola com professores surdos, com surdosaprendendo tudo em sinais. Com intérpretes também. As criançasprecisam aprender sinais” (C., 32 anos)

“Eu quero ser professora de surdos numa escola boa. Pode ser naescola dos ouvintes, mas que seja numa sala de surdos. Como possodar aulas numa sala mista? Por isso não imagino como os professoresouvintes podem dar aula para surdo numa sala mista também. Comoensinar português numa sala de surdos com ouvintes? Os surdosprecisam de ter sua sala própria, com professor que sabe Libras”(J., 34 anos).

“Penso que, no futuro, a escola dos surdos deve dar os conteúdos emLibras. Eu sou apaixonada pela Libras. Hoje dou aula de Libras paraprofessores e para as crianças. Mas queria trabalhar os conteúdos.Todas as crianças devem aprender Libras. É o que diz a lei. Eu ficomuito feliz. Para que elas não passem pelo que passei para chegaraqui onde estou. E nada de surdos com ouvintes misturados. É melhorque os surdos fiquem juntos. Eles também precisam conversar eaprender os conteúdos de forma profunda. E outra coisa, com os sinaisse aprende muito mais o português” (M., 24 anos).

“Libras como L1 e português como L2, isso é que deve ter na escolados surdos futuramente. E eu serei professor” (C., 40 anos).

“Eu dava aulas particulares para três meninas surdas. Foi muitointeressante quando aceitei o desafio, porque lembro de ter ficadopenalizada com o fato delas não saberem Libras e estarem tão aquémno conteúdo. Comecei a ensinar os sinais das coisas, mostrar figurase fazer sinais, montar as palavras no alfabeto datilológico e ligar aossinais, fazer bingo com os nomes delas e os sinais, crachás e todas asatividades voltadas para aprendizagem da língua portuguesa. Que delícia,hoje elas estão bem melhores” (E., 23 anos).


“Eu penso que Matemática para surdos é muito bom. Mas os surdosprecisam saber sinais para entenderem os raciocínios lógicos. Nãose pode só ensinar o concreto. Espero, sinceramente, que a Matemáticasomada aos sinais e material concreto seja parte da escola dos surdos”(F., 33 anos).

“Os surdos precisam aprender História, Geografia e Biologia. Tudoisso em sinais. E também aprender a história do movimento surdo.Isso é importante para a identidade” (L.,48 anos).

Quero trazer aqui algumas práticas de professoras bilíngües/artistas militantesda causa surda que atuam com práticas bilíngües diversas. Em meio a tantas vozes,escolhi essas vozes que mostram como o ato educativo na “educação menor”, écoletivo. Todas fazem parte de um projeto único, cada uma com sua ação singularno fazer docente nesse espaço (fiz essa escolha por uma questão de espaço dotexto e tempo para entregar esse artigo, porque tanats outras práticas tenhoconhecimento). Essas vozes, somadas a minha voz e às “vozes” dos surdos, têmmostrado o poder da “educação menor” nas trincheiras da sala de aula.

3.1 A produção da sala bilíngüeAdriana é professora hoje de uma sala bilíngüe. Eu mesma já fui professora

dessa turminha que hoje Adriana dá aulas. O principal objetivo, é assegurar aesses alunos o acesso aos conteúdos que os ouvintes têm, só que em Libras e emportuguês escrito como segunda língua. Nessa sala, contamos com o suporte deuma professora de História e Geografia (professora Aline, licenciada em História,já vou falar dela), contamos com a própria Adriana, professora das outras disciplinase a Jaqueline, professora alfabetizadora que acompanha casos específicos juntocom Adriana.

Essa sala, que é multisserida (por inúmeros motivos, o principal é a falta deoutras salas na escola), está inserida numa escola regular, propiciando aos alunossurdos “momentos juntos” e “momentos separados” dos ouvintes. Nos momentosjuntos, há um planejamento da professora Adriana e Aline, com as professorasdas outras salas regulares. Se os alunos estão estudando, por exemplo, a históriado município, podem combinar de fazer atividades com a turma que tambémestiver estudando o mesmo conteúdo. Todos os eventos, passeios, as aulas deEducação Física e as aulas de Artes são feitas junto com os ouvintes.

Até agora, posso afirmar e acredito que a professora Adriana vai concordarcomigo, que o ganho de aprendizagem desses alunos é surpreendente. Há um


currículo sendo trabalho, uma seqüência nas atividades (o que é difícil garantirnos atendimentos semanais) e só quem sai ganhando são as crianças e toda aescola que é envolvida: desde a direção, os pedagogos e os professores bilíngües.

3.2 Cortinas abertas: Libras como disciplinaA professora Regina, que também já atuou na sala bilíngüe, relata um pouco

de sua experiência de dar aulas de Libras como disciplina curricular nesta escolaonde existe a sala. Essa disciplina é fundamental para que os alunos possam serelacionar com os alunos surdos sem estranhamento uma vez que os momentosjuntos aconteceriam constantemente.

Em 2007, foi oferecido um “ensaio” da disciplina LIBRAS, em todasas séries do ensino fundamental (Fase 1, fase 2, 1ª a 4ª), com a presençada professora regente. Na verdade foi um estimulo para que este anocomeçássemos realmente a atuação, inclusive, contando como mais umadisciplina no currículo escolar, assim como existe uma disciplina delíngua estrangeira, por não a LIBRAS? Fase 1: os alunos iniciam aalfabetização, portanto seria irreal utilizar a gramática de LIBRAS. A2ª série, as surpresas são diárias, pois é nesta sala que temos alunoscom necessidades educativas especiais, e estes alunos participamigualmente com os outros. Nas 3ª séries, utilizo “Libras em contexto”,além da interpretação dos Hinos, há participação de todos. As 4ª sériessolicitei apresentação de trabalhos, sobre as regiões do Brasil, (aapresentação consentia em fotografias, sinais e alfabeto) todosparticiparam. Em todas as séries, solicitei um caderno, onde os alunosfazem suas anotações, e o mesmo é conferido todo o final de cadabimestre. Os exercícios avaliativos (escritos) são elaborados emLIBRAS.(texto escrito pela própria professora, porém, não publicado)

Eu escolhi apresentar o trabalho da professora Regina, pelo fato de que estárelacionado com a sala bilíngüe. A idéia de que numa “educação menor”, um atonunca é isolado, aqui se mostra como as ações são coletivas. Mesmo o ato daprofessora Regina, num determinado momento numa sala com alunos ouvintes,está relacionado ao ato da professora Adriana e da professora Aline na sala bilíngüe.

3.3 O palco em si: História e Geografia para surdosComo materializar a experiência do ensino de história a partir da prática

bilíngüe? Não que ela não exista, mas em nossa experiência cotidiana, em setratando de Estado do Espírito Santo ainda é um desafio, assim como toda a


construção da pedagogia da diferença. Antes de me ater especificamente ao ensinode história a partir de uma proposta bilíngüe, farei um breve histórico do ensinode história, com a finalidade de situar o eixo temático que proponho nesta pesquisa.(BREGONCI, 2008)

É assim que começa a investigação da professora Aline quando retrata a suapreocupação com o ensino de História para surdos. Ela, com sua formação inicialem licenciatura de História, mostra o quão é importante a presença dos professoresdas áreas específicas para produzir esse tipo de prática.

Em primeiro lugar, o currículo de História da sala bilíngüe não podeperder de vista a peculiaridade lingüística e cultural do povo surdoe a partir dessas diferenças, formar a sua base teórica. Afinal, adinâmica de trabalho com o aluno surdo aborda outras questões, maisespecíficas, por isso, não podemos ignorar tais questões. Além disso,a cultura deve ser vista, nesse aspecto, como uma forma de expressãoe tradução da realidade, por isso, dentro da sala de aula, não podemosdescartá-la. (BREGONCI, 2008)

3.4 A mágica da ciência e do conhecimento científicoA professora Nice, formada em Pedagogia, trabalha como intérprete

educacional e desenvolve projetos com alunos surdos, pensando na aquisiçãodos conhecimentos científicos. Sua preocupação reside na seguinte questão: comomeus alunos surdos vão aprender Química e Física? Por isso desenvolveu o seguinteprojeto: “Monitoria em Ciências”.

As atividades de Química e Física são desenvolvidas práticas em libras,no contra-turno, uma vez por semana, no laboratório de informáticacom auxilio da internet e em outros espaços alternativos disponibilizadopela direção da unidade escolar. Considerando a diferença lingüísticae visual dos alunos surdos, e a complexidade teórica dos conhecimentoscompartilhada nas aulas de ciências (que compreende: química e física),este projeto tem por objetivo, possibilitar aos alunos surdos da 8ª série[...] uma nova oportunidade de aprendizagem e fixação dos conteúdosdesenvolvidos em sala de aula pelo professor da disciplina Ciênciascom o auxilio da tradução pelo intérprete de língua de sinais. (textoescrito pela própria professora, ainda não publicado).

3.5 O show continua: o intérprete em sala de aulaA professora Keli, se preocupa muito com essa figura tão enunciada e

controversa: o intérprete de Língua de Sinais que atua em sala de aula.


As políticas maiores anunciam essa figura. Mas o que temos visto não é algomuito alentador: o intérprete educacional acaba sendo um agente da norma (COSTA,2007) quando trabalha para que a língua de sinais se torne um dispositivo decontrole desses alunos. Acalmá-los com sua presença, para que não incomodemtanto ao professor. Acalmar os mais inflamados militantes. Mas de fato, qualserá o papel desse profissional?

A professora Keli, vem apontando alguns caminhos para que pensemos arealidade do intérprete educacional. A mesma afirma e pergunta:

Entretanto, o surgimento do intérprete educacional de Língua de Sinaisno ambiente escolar, traz consigo algumas questões, tais como: quaissão as reais atribuições desse profissional? Como os conteúdos sãoapreendido pelo aluno surdo, com a atuação do intérprete de Línguade Sinais? A lei trata, em seu texto, sobre a formação do intérprete,no entanto, esta formação é algo em construção; então, como viabilizara formação dos intérpretes que já estão atuando nos espaços escolares?Estas questões ainda ecoam no meio acadêmico devido a recente criaçãodo cargo, fazendo com que exista a necessidade de mais estudos epesquisas sobre o assunto. (XAVIER, 2008)

Além de pensar essas questões, a professora ressalta que devemos sim, nospreocupar com o ato interpretativo que subjaz a prática desse profissional:

Sobre o ato interpretativo no cotidiano da escola, além das questõesjá expostas, apresentam, também, outros agravantes como, a falta deplanejamento dos professores regentes, o que possibilitaria um acessoprévio aos conteúdos por parte do intérprete, facilitando assim ainterpretação; a falta de um espaço de formação para os intérpretes,afim de que ele reveja suas práticas e aumente sua proficiência nalíngua de sinais; e o próprio desconhecimento da língua de sinaispor parte de alguns alunos surdos, que chegam em idade escolar semlíngua alguma. (XAVIER, 2008)

3.6 Último ato: a professora alfabetizadora e itineranteA professora Jaqueline, que acompanha um trabalho de itinerância e de

alfabetização, é a tranqüilidade em pessoa. Trata suas questões de forma éticaprofissional e tranqüila. Não há um dia em que vá a sala bilíngüe e que não tenhasua presença desejada por crianças como André7.

Como qualquer sala de aula, a sala bilíngüe tem crianças surdas diferentes.Vale ressaltar, que sendo surdas, não formam um bloco homogêneo de sujeitos.


Seu trabalho é de acompanhar o André (que está em processo de alfabetização),acompanhar as professoras Adriana e Aline em seus trabalhos, produzir material,viabilizar ações, marcar o carro da prefeitura. Sem contar com a itinerância, visitaras escolas que tem surdos matriculados para ver como anda o trabalho (acreditandomuito mesmo que a itinerância precisa acabar porque os alunos precisam sematricular no pólo). Por isso, utiliza esse espaço para divulgar a sala bilíngüe,convencer as famílias de que a proposta bilíngüe é boa para os seus filhos.

A preocupação com a aprendizagem das crianças surdas é o que passa pelacabeça de Jaqueline. Ela quer que eles aprendam. Ela quer garantir a seqüência dotrabalho. Ela quer que tudo ande harmoniosamente, mesmo sabendo o que é umaescola e que a dinâmica da escola é louca. Mas Jaqueline não desiste. Acreditamesmo que sua ação, somada às ações de tantos outros professores bilíngües, vaifazer uma diferença imensa no resultado final de seu trabalho e na vida dessascrianças. Precisamos sempre de mais “Jaquelines” na educação de surdos: artistase mágicas, militantes e professoras.

4 Fechando as cortinas: Acabou nosso espetáculo?Vamos nos preparar para outro

Para encerrar esse espetáculo, quero trazer uma última voz, a voz de umautor que nos instiga a pensar sobre a inclusão daquele outro exótico que nosparece estranho e anormal. Convido Skliar, para fechar essa peça, com suasrecomendações a nós professores:

“Se o (a) professor (a) se dispusesse a me ouvir, eu lhe diria que nãohá mudança educativa num sentido amplo, significativo, sem ummovimento da comunidade educativa que lhe outorgue sentidos esensibilidades. Querer pensar que as mudanças se resolvem fora dessecontexto é uma falácia, uma impostura cultural. Não se trata de esforçospessoais, de atitudes filantrópicas, benéficas. O (A) professor (a), navontade de incluir o outro, não deveria se perder nos labirintos dosnomes, das técnicas e dos saberes inventados. Eu lhe diria que se aproximedas experiências que são dos outros, mas não o reduza na mesmiceegocêntrica e hegemônica da educação. Que não se trata simplesmentede entender a inclusão como uma preocupação por “hospedar” ao outroe de impor-lhe, como bem nos diz Jacques Derrida (2003), as leis dahospitalidade que a tornam hostilidade: a imposição da língua “única”,o comportamento considerado “normal”, a aprendizagem “eficiente”,a sexualidade “correta” etc. Diria que não se transforme em um típicofuncionário da alfândega, que apenas está aí para vigiar aquela perversa


fronteira entre exclusão e inclusão. Que mude seu próprio corpo, suaprópria aprendizagem, sua própria conversação, suas própriasexperiências. Que não faça metástase, que faça metamorfose. Finalmente,lembraria a esse (a) professor (a) aquilo que Nietzche (2001) entendiapor educação: a arte de rebatizarmos e/ou nos ensinarmos a sentirde outro modo.” (SKLIAR, 2006, p. 33)

Referências

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BREGONCI, Aline de Menezes. História: pensando e construindo o currículo da salabilíngüe, a partir da pedagogia da diferença. In ENCONTRO NACIONAL DEDIDÁDICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14, 2008, Porto Alegre. Anais eletrônico do14° ENDIPE: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias eculturas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

COSTA, Lucyenne Matos. Traduções e marcas culturais dos surdos capixabas: odiscurso desconstruído quando a resistência conta a história. 2007. Dissertação (Mestradoem Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal doEspírito Santo, Vitória, 2007.

DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992.

______. Guatarri, Félix. O que é a Filosofia? São Paulo: Ed. 34, 1992.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 21. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2005

GALLO, Silvio. Deleuze & a educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

HOUAISS. Dicionário de língua portuguesa eletrônico. Versão 1.0. Copyright. 2001.

LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

PERLIN, Gladis. Identidade surda e currículo. In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosade; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Org.). Surdez: processos educativos e subjetividade.São Paulo: Editora Lovise, 2000. p. 15 – 23.

Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 dejaneiro de 2008.


SANTOS, Boaventura de Souza. Plano geral das aulas do primeiro e segundo semestre.2007/2008 (texto não publicado)

SKLIAR, Carlos. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. InRODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva.São Paulo: Summus, 2006.

SOUZA, Regina Maria de; GALLO, Silvio. Língua, cultura e política no plural: pelaresistência a folclorização do outro”. In COSTA, Lucyenne Matos et al. Anais do 2Seminário Nacional de Pedagogia Surda. Vitória: UFES, Centro de educação, 2007.

XAVIER, Keli Simões. O intérprete de língua de sinais na realidade educacional domunicípio de Vila Velha: delineando as práticas. In ENCONTRO NACIONAL DEDIDÁDICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14, 2008, Porto Alegre. Anais eletrônico do14° ENDIPE: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares, memórias eculturas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

WRIGLEY, Owen. A política da surdez. Tradução não publicada do original: Thepolitics of deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.


ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO-AH/SD:QUESTÕES ATUAIS

Carly Cruz1

Secretaria de Estado da Educação-Sedu2

[email protected]

RESUMOBusca compreender a complexidade das várias conceituações e terminologias acercadas AH/SD. Discute as imbricações dos conceitos de AH/SD com o de inteligência.Analisa as conceituações presentes em documentos legais, bem como discussões teóricase questões atuais defendidas por diversos autores para a compreensão do tema.

IntroduçãoFalar de superdotados, AH/SD, dotação, talento e outras tantas terminologias

não é uma tarefa das mais fáceis, já que esse é um assunto multifacetado, dadaa complexidade na explicitação de princípios básicos para sua compreensão.

Conceituar as AH/SD também não é um ato simplista, uma vez que tal conceitomuitas vezes é visto somente como mensuração, via testes psicométricospadronizados, para a aferição do quociente de inteligência (QI).

Assim, segundo Simonetti (2007, p. 1)

Quando se fala em altas habilidades/superlotação diversas são asabordagens sobre o tema. Enquanto a neurobiologia valoriza osmecanismos cerebrais, a psicopedagoga social busca fatores psicológicos,educacionais e sociológicos que possam determiná-las e a genética ressaltao papel dos genes. As dificuldades na escolha de um conceito desuperlotação não residem apenas nas diferentes concepções sobre oconceito em si mesmo, mas, no que pode ser incluído no seu âmbito.

Dessa forma, a associação dos conceitos das AH/SD e inteligência é inevitável,fazendo, assim, necessária a explicitação e imbricação de algumas idéias paraque a complexidade do tema seja mais bem compreendida nas suas singularidades.

1 Mestre em Educação- UFES2 Coordenadora da Unidade de Atendimento ao professor do Núcleo de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação-NAAH/S-ES/ SEDU.

Altas habilidades e superdotação


AH/SD e o contexto atualO Dicionário Houais (p. 253) define inteligência objetivamente como “1 -

capacidade de aprender. 2 - astúcia”. Vários outros sinônimos são utilizados pelosenso comum para explicá-la: razão, compreensão, percepção, agudeza e outros.Alguns teóricos também arriscaram apontar sua definição. Conforme Becker (2006,p. 45),

Binet dizia: ‘A inteligência é aquilo que o meu teste mede’ (apudGAUQUELIN, 1978, p. 315). Claparede, por sua vez, afirmava que ainteligência é a mais aperfeiçoada adaptação na escala dos seres (apudGAU-QUELIN, 1978, p. 315). Piaget (1967) dizia que ela é a formamais especializada de adaptação que se conhece - adaptação em todosos níveis: sensório-motor, simbólico, operatório concreto e a diversidadequase infinita de operações for-mais que se desenvolvem no decursode toda a vida adulta e mesmo da velhice.

Antes do início do século XX, a inteligência e seus atributos não erammensurados, sendo tal tarefa questionável nos tempos atuais, possível somenteem 1905, a partir de Alfred Binet, psicólogo francês e seu colaborador TheodoreSimon, que desenvolveram a primeira escala (teste), visando a medir odesenvolvimento infantil.

Já em 1912, William Stern, psicólogo alemão, cunhou o termo “QI” (quocientede inteligência), para representar o nível mental das pessoas e introduziu, na escaladesenvolvida por Binet e Simon, os termos “idade mental” e “idade cronológica”.Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão da idade mental pela idadecronológica. Assim, uma criança com idade cronológica de dez anos e nível mentalde oito anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8.

Em 1916, numa adaptação à Escala de Binet e Simom, Terman propôsmultiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal, facilitando, assim, aleitura: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica.Com essa fórmula, a criança do exemplo citado acima teria QI 80 e, por conseguinte,essa nova organzação foi chamada de Escala Stanfort Binet. Então, a classificaçãoproposta por Terman para categorizar a inteligência aferida pela escala de Binetera a seguinte:

• QI acima de 140: Genialidade;• 120 - 140: Inteligência muito acima da média;• 110 - 120: Inteligência acima da média;• 90 - 109: Inteligência normal (ou média);


• 80 - 89: Embotamento;• 70 - 79: Limítrofe;• 50 - 69: Cretino.

Partindo desses pressupostos, Terman (apud WINNER, 1998) e seuscolaboradores trabalharam numa pesquisa considerada pioneira na área. Seu trabalhoconstituiu-se num estudo longitudinal com um grupo de 1.500 crianças em idadepré-escolar (nascidas entre 1903 e 1917) até a maturidade, durante 35 anos (1925a 1959). Como sujeitos de sua pesquisa foram considerados as crianças queapresentavam QI superior a 140, que, na época, foram chamados “os gênios deTerman”.

Terman pretendia comprovar que crianças com QI alto eram superiores nãosomente nas áreas acadêmicas, mas também em outros aspectos dodesenvolvimento. Ele também pretendia provar que o QI alto na infância seriaindicador de superioridade na fase adulta.

Os estudos de Terman contribuíram para desmistificar as idéias errôneas sobreo desenvolvimento sócio-afetivo dos “superdotados”. Seu estudo mostrou que aincidência de mortalidade, enfermidade, delinqüência, insanidade e alcoolismono grupo pesquisado era inferior às registradas no grupo da população em geral.No entanto, o sucesso dos superdotados na fase adulta não foi comprovado nessapesquisa.

De acordo com Winner (1998), o legado de Terman e seus colaboradores foiincontestável para o estudo atual das AH/SD, dado o seu ineditismo. Entretanto,devemos perceber com criticidade a lacuna na articulação entre os “dons”hereditários com as experiências vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa e consideraras suas premissas resultantes de condições culturais, sociais e históricas do períododo desenvolvimento do trabalho em questão.

É importante lembrar que, quando vemos propostas de identificação eatendimento aos alunos com atitudes de AH/SD, é claramente perceptível apreocupação com o desenvolvimento do academicismo e a intelectualidade. E,assim, onde ficam “Os alunos criativos”, “os líderes”, e os futuros atletas “medalhasde ouro”? Infelizmente, não os vemos tão facilmente, pois essas característicasos testes de inteligência não medem, isto é, não identificam tais habilidades.

Os testes também se restringem a classificar um indivíduo, relacionando oentendimento da condição de sua inteligência com um momento, de forma estática,desconsiderando o percurso do seu desenvolvimento ao longo de sua própriahistória, bem como a relação de sua história com a do contexto no qual está inserido.


Delou (2003), já em seus estudos, analisa três teorias da inteligência: aspsicométricas, que iniciaram as práticas de avaliação por meio de testes deinteligência; a piagetiana e a sociocultural, que buscaram criticar a supremaciada utilização dos testes psicométricos, discutindo os “determinantes sociais” querelativizavam as idéias sobre inteligência; e a AH/SD, buscando principalmenteos desdobramentos dessa discussão na escola.

Em suma, a autora procurou discutir o cerne da problemática quanto ao estudodas teorias psicológicas que predominaram e influenciaram a construção de práticaspedagógicas nos séculos IX e XX e, conseqüentemente, também exerceraminfluência sobre os vários conceitos sobre a AH/SD.

Delou esclarece:

No momento em que vários estudos sobre a escola estão sendo realizadose conhecimentos produzidos a partir de referenciais teóricos nascidosno âmbito da Nova Sociologia da Educação, não significa dizer quese tenha abdicado da revisão das bases teóricas produzidas no âmbitoda Psicologia e que por décadas fundamentaram e orientaram a formaçãoe a prática docente.Pelo contrário, significa tomar consciência da base teórica em que foramconstruídos os conceitos de inteligência e superdotação e sua relaçãocom os conceitos de sucesso e fracasso escolar praticados na maiorparte do século XX. (2003, p. 49)

Uma das mais recentes revisões sobre inteligência foi realizada por Sternberg

e seus colaboradores, em 1982, num projeto que teve por objetivo a organização

de um tratado sobre o assunto.

Conforme a sua teoria, a inteligência envolve três tipos de habilidades: criativas,

analíticas e práticas e, “[...] o mais importante é entender que a inteligência não

é algo com o qual você nasce: você a desenvolve” (STERNBERG IN BECKER,

2006, p.9 ).

O autor atenta para uma questão muito comum nas escolas; a identificação

dos alunos mais inteligentes pela sua capacidade de aprender bem e rápido as

lições, sendo capazes de reproduzir mnemonicamente tudo que aprenderam,

podendo, inclusive, decorar um livro ou uma enciclopédia inteira. “Enciclopédias

ambulantes não são inteligentes. Ao contrário, são estúpidas”, (p. 9) diz o autor.Sternberg define o conjunto integrado dessas habilidades que ele vê como

necessárias para o indivíduo ter sucesso na vida (independente de como o sucesso


é definido no meio social e cultural desse sujeito, como Inteligência Plena). Agrada-me a teoria de Sternberg pois ele toca num ponto que chamo de “nó górdio daeducação”: a definição de sucesso.

Para o autor, historicamente, o sucesso dos alunos na escola sempre foiassociado às boas notas e ao comportamento compatível com o esperado pelosprofessores. O autor pontua que a inteligência acadêmica não deve ser vista deforma negativa, mas também não pode ser considerada como a única forma dese obter sucesso.

Sternberg também enfatiza a importância do contexto cultural na composiçãoda inteligência plena. A questão do sucesso já citada acima tem uma íntima ligaçãocom o meio sociocultural, uma vez que “[...] ele não ocorre do abstrato; ele ocorrerelacionado a um conjunto de padrões ou expectativas, quer da própria pessoaquer dos outros” (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003, p. 17).

Outra questão importante do pensamento de Sternberg acerca da inteligênciaplena é o que ele chama de “adaptar-se a, modificar e selecionar ambientes”.Segundo o autor, as pessoas mudam seu pensamento e atitudes para um ajustamentomelhor ao ambiente. O autor cita como exemplo as adaptações a que os alunosprecisam se submeter para uma melhor adequação à realidade escolar.

No tocante às AH/SD, são apontados pelos teóricos da área vários registroshistóricos. Alencar (2001) salienta que, mundialmente, o interesse da sociedadepelas pessoas que se diferenciavam por ter um potencial além dos seus pares éantigo. Segundo a autora, Platão defendia, em Atenas, a idéia de que as pessoascom o potencial (inteligência) superior deveriam ser selecionadas desde a maistenra idade para que o Estado pudesse treiná-las e orientá-las e, obviamente, exploraresse potencial. Essas crianças eram chamadas de “Crianças de Ouro”.

Na China, as crianças que se destacavam eram consideradas “divinas” poressa cultura, dado que viviam num “[...] estado místico de receptividade a algumtipo de mensagem proveniente de entidades divinas” (Alencar, 2001, p 15). Pormeio de testes, essas crianças eram discriminadas e encaminhadas para umatendimento especial no Palácio Imperial, onde eram altamente valorizadas,sobretudo pela imaginação criadora (ALENCAR, 2001).

Continuando, a autora destaca que, no século XI, na cidade de Constantinopla,foi fundada uma escola-palácio que recrutava meninos fortes e inteligentes parao desenvolvimento de suas habilidades, a fim de servir o Império turco (as meninasnão eram consideradas fortes, nem inteligentes).

Assim como antigamente, hoje, questões culturais ditam fatores inerentes àsdefinições. Chagas (2007) menciona que, no México, o conceito de AH/SD está


totalmente imbricado num conjunto de habilidades como: lingüísticas, cultura geral,habilidades manuais e humanísticas. Chagas salienta, também, que o termo giftedutilizado nos Estados Unidos sugere uma abordagem inatista, percebendo as AH/SD como um “presente divino” (visão ainda muito comum no momento atual).

Portanto, algumas definições de superdotação são discutidas e propostasatualmente (LANDAU, 1990; CLARK, 1998; WINNER, 1999; FREEMAN;GUENTHER, 2000; STERNBERG , 2000; Alencar; FLEITH, 2001). A título decontextualização, trarei os principais pontos de cada uma.

Landau (1990) conceitua as AH/SD apresentando seu Sistema Interativo deSuperdotação (Figura 1).

Figura 1: Sistema Interativo de Superdotação.

A autora explica a representação gráfica do seu modelo de superdotação daseguinte forma:

A base (1, 3) e a lateral esquerda (2, 3) do triângulo, cujo ápice estápara cima, representam o mundo interno da criança; o lado direito (1,2) corresponde ao ambiente (6). O estímulo emocional (2) – liberdadee segurança –, oferecido pelo ambiente fortalece o ego (4) da criança,ao transmitir-lhe coragem para usar os talentos (3). Enquanto o estímulo


intelectual (1) proporciona a infor-mação, o significado e o preparopara os desafios, o am-biente fornece a motivação (5), para que a criançarealize toda a sua potencial idade. Assim, a partir da correlação deinfluência desses fatores, a superdotação pode desa-brochar. Pais eprofessores devem estimular a criança, com li-berdade e segurança,até que ela sinta força emocional suficiente para admitir que ‘pode’ser superdotada (2, 3 e 6, 4). Eles também devem desafiá-la e incentivá-la intelectualmente, de tal forma que ela ‘queira’ ser superdotada (1,3 e 6, 5)’ (LANDAU, 1999, p.18).

Complementando sua idéia, Landau (1999, p. 17) diz:

Acredito que superdotação seja um sistema de in-fluências entre o mundointerior da criança e seu ambien-te. O meio tem função de desafiar eestimular as habilidades internas da criança (inteligência, criatividade,talen-tos). Essa interação fortalece o ‘eu’ do superdotado, tanto noincentivo à sua coragem para arriscar- se, quanto na motivação deaspectos como envolvimento, perseverança e realização (grifo do autor).

Percebo, assim, na concepção de Landau, o reconhecimento da importânciado ambiente no desenvolvimento do sujeito superdotado, entretanto ela denotaàs habilidades da criança um caráter unicamente inatista. Ela também atribui aosujeito, na condição de superdotado, uma capacidade de auto- formação bastanteindependente da interação com o outro.

Tendo base biológica, sob a ótica de Clark (apud SIMONETTI, 2006), asuperdotação é um conceito de fundo biológico que serve como rótulo para altonível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções do cérebro,o qual pode ser expresso por habilidades de alto nível. Percebe-se aqui acontribuição do avanço das neurociências nas investigações sobre inteligência,que influenciou na mudança das formulações anteriores.

Já Winner (1999, p. 12-13) utiliza o termo superdotado para designar criançascom três tipos de características atípicas. São elas:

• Precocidade’! Segundo a autora, todas as crianças superdotadas são

precoces, ou seja, desde cedo começam a apresentar domínio em algumaárea, que ela define como ’esfera organizada de conhecimento’.

• Insistência e auto-suficiência’! Nesse caso, as crianças aprendem maisrápido do que a média e necessitam de pouca ou nenhuma ajuda dosadultos.


• Interesse obsessivo pela área de domínio’! Para a autora, as criançassuperdotadas são ‘intrinsecamente motivadas’ e demonstram um interesse’obsessivo’ pelo domínio da sua ‘esfera organizada de conhecimento’(grifo do autor).

Para a autora, as crianças talentosas e criativas não são consideradassuperdotadas. Complementando, Winner (1998), quando fala da biologia dasuperdotação, traz a idéia da psicologia do “senso comum” que aponta asuperdotação como totalmente inata. A autora cita exemplos, como o de Mozart,Picasso, Einstein e outros, como possuidores de habilidades tão além do comumpara a maioria das pessoas, para os quais só cabe a explicação de que nasceramcom elas, ou seja, nasceram gênios.

Por outro lado, a autora também traz a posição de alguns psicólogos queafirmam ser a superdotação totalmente obra do ambiente vivido pelo sujeito,alegando, inclusive, que um treinamento intensivo precoce explicaria amodificabilidade de níveis de excelência das habilidades de crianças prodígioscom Síndrome de Savant, que antigamente eram conhecidos como idiotas sábeis,e adultos potencialmente criadores.

A autora, após expor várias idéias e exemplificar algumas delas com a produçãode crianças superdotadas e não superdotados, sintetiza a questão da biologia dasuperdotação da seguinte forma:

Em suma, o mito dos prodígios fabricados por adultos não se sustenta.Trabalho duro não é suficiente e as crianças precoces não são merosescravos do trabalho.Elas não são crianças comuns que sabem como trabalhar duro. Nãoapenas não se pode fazer crianças comuns despenderem horas por diaem desenho ou xadrez. Ou matemática, mas mesmo que pudéssemos,como na China ou no Japão, estas crianças não atingiriam, com instrução,o que as crianças precoces atingem sozinhas.E quanto à visão senso comum de que a superdotação é inata? Emsua forma extrema, esta visão deve também estar errada. A superdotaçãonão pode ser inteiramente um produto do nascimento [...] apoio familiar,educação e trabalho duro podem determinar se um dom se desenvolveou não. Não obstante, há consideráveis evidências para um fortecomponente inato embasado no cérebro para a superdotação (WINNER,1999, p.118-119).

Fremann e Guenther (2000) pontuam que pessoas superdotadas são aquelas


que demonstram níveis de desempenho alto em um único campo ou múltiplos e/

ou evidenciam potencialidade para o alcance de excelência em determinada(s)

área(s). Ainda, segundo as autoras, a celeuma em torno das “definições precisas”

sobre as AH/SD é remota, daí a indicação para a identificação de AH/SD, por

meio de observação do desempenho e interações entre pares.

Sternberg (apud PÉREZ, 2006) sugere o Modelo de Superdotação – WICS.

Essa sigla, em inglês, significa a sintetização de sabedoria, inteligência e

criatividade. Conforme o autor, o modelo proposto serve de base para a

identificação de pessoas superdotadas. Segundo sua concepção, a inteligência é

a capacidade de o sujeito alcançar suas metas, dentro do seu contexto sociocultural,

potencializando seus pontos fortes e compensando os fracos. A criatividade seria

a capacidade de redefinir um problema, analisar e questionar concepções e assumir

riscos. Já a sabedoria é a aplicação da inteligência e criatividade, objetivando o

alcance de um bem comum por meio da imbricação de interesses inter, intra e

extrapessoais.

Para Alencar e Fleith (2001, p. 52), “[...] superdotação é um construto

psicológico a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características

de uma pessoa”. As autoras sugerem que uma definição só deve surgir depois

que houver uma discussão de metas ou objetivos gerais a serem alcançados em

um determinado programa.

O modelo Triádico de Renzulli (apud ALENCAR, 2001, p.138-139),

desenvolvido a partir de pesquisas com pessoas criativas/produtivas aponta três

aspectos inter-relacionados: o envolvimento com a tarefa (motivação), a

criatividade, e a capacidade acima da média. É importante ressaltar que o autor

não traz um “conceito” fechado sobre as AH/SD e sim uma concepção oriunda

de suas pesquisas e estudos.

Rennzulli ressalta que cada aspecto isolado inclui uma série de características

da pessoa que indicam o talento e que é na intersecção entre os três círculos que

encontramos o comportamento superdotado. A malha que envolve o diagrama

deve ser entendida como o contexto, o ambiente e os pares, sem os quais os

comportamentos de AH/SD não se evidenciariam.


Figura 2 – Modelo Triádico de Renzulli

Logo, faz-se necessário esclarecer que os três aspectos apresentados porRenzulli (1990) devem ser assim entendidos:

Capacidade acima da média – Diz dos comportamentos observados, relatadosou demonstrados, que confirmam a expressão de traços consistentemente superiores,em relação a uma média em qualquer campo do saber ou do fazer. Esses traçosseriam freqüentes e persistentes no sujeito.

Envolvimento com a tarefa – Diz dos comportamentos que demonstramum alto interesse e motivação pessoal nas atividades realizadas em áreas diferentesou naquela de seu maior potencial.

Criatividade – Diz dos comportamentos manifestados por meio da demons-tração de traços criativos, no fazer ou no pensar. A criatividade, na concepção deRenzulli, tem a ver com processos e não com produtos.

O autor enfatiza o caráter dinâmico de sua definição, ao afirmar que oscomportamentos que, conforme dito, optei por chamar de atitudes, que apontamas AH/SDs “[...] são manifestações do desempenho humano que podem serdesenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadascircunstâncias” (apud VIEIRA; BATISTA, 2006, p.167), deixando bem explícitoque as AH/SD constituem aspectos para além do cognitivo, o que torna difícilser sua constatação feita apenas por testes psicométricos.

Renzulli (apud PÉREZ, 2006, p. 41), pontua que, “[...] boa parte dasinterpretações errôneas e das controvérsias está na dificuldade para definir um conceitounitário, mas existem vários tipos de inteligência e, dessa forma, definições únicasnão podem ser usadas para explicar este complicado conceito”.

Na esfera das Políticas Públicas, o MEC/SEESP utiliza a seguinte definição:

[...] altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ourelatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente


superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ousérie escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entenderpor ‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecemcom freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa,de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situaçõessemelhantes (BRASIL, 1995a, p. 13).

Em outro documento (BRASIL, 1995b), o MEC não conceitua o termotalentoso e define as pessoas com altas habilidades/superdotação a partir daconceitualização utilizada pelo Conselho Americano (proposta por Sidney Marland,em 1972) como os que apresentam,

[...] notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dosseguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral,aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo,capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidadepsicomotora (BRASIL, 1995b, p.17).

Com a LDB nº. 9394/96, a Educação Especial ganha o Capítulo V contendotrês artigos, 58,59 e 60, nos quais o atendimento ao superdotado é mencionadoduas vezes: uma citando a aceleração como forma de diminuição do tempo escolare outra tratando do trabalho a ser desenvolvido com alunos que apresentemhabilidades superiores em áreas artísticas, psicomotoras e intelectuais. Apesardo pequeno destaque dado, o avanço foi enorme para a área, pois deu maiorvisibilidade à temática no meio educacional brasileiro.

Considerações FinaisAo pontuarmos questões relativas às AH/SD, diversas abordagens sobre o

tema são trazidas à discussão, dependendo do enfoque teórico que ás embasam.Do ponto de vista inatista, ambientalista, interacionista, histórico cultural e atéholístico, várias são as concepções e maiores são as dificuldades na determinaçãode um único conceito. Entretanto, a falta de unicidade sobre a temática, não atorna invisível e muito menos inverídica.

É evidente que as terminologias como superdotado, sobredotado, bem dotado,dotado, brilhante etc. remetem à idéia de dom natural da pessoa, que se manifestarásob forma de alto desempenho em todos os campos do saber e do fazer. Já opotencial humano, que nem sempre é evidenciado, pois depende da carga genéticae suas interações sociais, culturais e oportunidades fomentadas entre os sujeitos,


não é considerado como um diferencial entre as pessoas. Entretanto, a imbricaçãoe discussões destas idéias são necessárias para a organização de práticaseducacionais voltadas para o alunado nessa condição.

Diante do exposto, pensar um conceito de AH/SD que dê conta da não limitaçãoà intelectualidade e ao academicismo e que torne visível outras manifestaçõesdo potencial humano, é necessariamente urgente para o respeito à singularidadedo aluno com AH/SD.

Referências

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WINNER, Helen. Crianças superdotadas: Mitos e Realidades. Porto Alegre: Artemed,1998.


A BABEL DIAGNÓSTICA E A ESCOLARIZAÇÃODE CRIANÇAS COM AUTISMO E PSICOSE INFANTIL:

ATOS DE UMA LEITURA

Carla K. VasquesUNISUL1

RESUMOO presente trabalho tem por tema a educação de crianças e adolescentes que vivemimpasses em sua estruturação psíquica, seja o autismo ou a psicose. O recorteprivilegia as relações entre o diagnóstico e a escolarização. De forma específica,aborda-se as diferentes abordagens psicopatológicas e, sobretudo, o diagnósticoe seus “modos de usar” na construção das (im)possibilidades escolares. Trata-sede um estudo teórico, com base nas dissertações e teses produzidas nos programasde pós-graduação brasileiros. Como referencial tem-se as proposições da educaçãoinclusiva, da psicanálise freudo-lacaniana e da hermenêutica filosófica. Aoevidenciar as racionalidades constitutivas dessa temática, questiona-se a pretensãode haver um único caminho escolar e subjetivo para tais sujeitos, o que podeabrir espaço para a reinvenção dos modos de conhecer e valorar o outro.

Gostaria, inicialmente, de situar onde me posiciono para abordar e construir oobjeto de reflexão deste minicurso: a escolarização de crianças e adolescentes comgraves problemas de desenvolvimento ou constituindo uma estruturação atípica,seja ela o autismo ou a psicose. As questões que trago se originam da minhaexperiência como psicanalista e pesquisadora dedicada à temática da infância. Nestevasto e complexo campo, meu recorte aproxima psicanálise freudo-lacaniana,hermenêutica filosófica, educação especial e processos inclusivos. Maisespecificamente, procurarei refletir sobre o lugar do diagnóstico na construção das(im)possibilidades escolares, a partir da análise dos últimos 28 anos de produçãocientífico-acadêmica sobre o tema. Minha proposição é a de que existe umacentralidade do diagnóstico na condução dos percursos educacionais desses sujeitos.Freqüentemente, o diagnóstico é identificado como o ato de desvelar e/ou decodificar.

1 Psicóloga com formação em psicanálise. Doutora em Educação pela UFRGS. Professora doPPGE da UNISUL, Mestrado em Educação. Pesquisadora do NEPIE/UFRGS – Núcleo de Estudossobre Políticas de Inclusão Escolar. Endereço eletrônico: [email protected]

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento


Em outra perspectiva, defendo que a relação diagnóstico-escolarização implica aconstrução de uma leitura, a invenção de possibilidades. Não sendo possíveldeterminar a veracidade das diversas teorias, o processo de escolarização incluiem não-saber constitutivo. Como não há um percurso pré-estabelecido, garantidoe antecipado pelo diagnóstico, o professor e a escola responsabilizam-se por suasescolhas, visando à experiência escolar de seu aluno. Daí a base de sua condutaser ética, em lugar de um método ou técnica.

Como forma de conduzir esta discussão, focarei as abordagens psicopatológicascomo diferentes lentes que criam perspectivas, visibilidades e sombras; o diagnósticoe seus ‘modos de usar’ nas propostas educacionais dirigidas para tais alunos. Comometáfora do trabalho interpretativo, apresento a imagem de uma biblioteca que seconstrói, oferece, escreve e inscreve a partir do encontro entre texto e leitor. Colocara biblioteca como espaço privilegiado desta argumentação implica tomar como centrode discussão a linguagem e a leitura. Trata-se de um deslocamento do foco de atençãodo sujeito com autismo, com psicose, com Transtorno Global do Desenvolvimentopara o professor, o outro, que lê, interpreta e constrói (im)possibilidades2.

Ato 1.Do inventário enciclopédico à construção de um acervoO presente texto apresenta recortes da tese de doutorado intitulada Alice na

biblioteca mágica: uma leitura sobre o diagnóstico e a escolarização de criançascom autismo e psicose infantil (Vasques, 2008). O ponto de partida destainvestigação foram as seguintes perguntas: quais os conhecimentos produzidosao longo da história recente dos programas de pós-graduação brasileiros, sobresujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento? Quais as áreas envolvidas?Qual o lugar conferido à escolarização?

2 Visando à leitura mais fluída do texto, utilizo alternadamente as expressões autismo, psicoseinfantil, crianças com psicose, com autismo, autismo e psicoses infantis. No campo da psicanálisefreudo-lacaniana, estes termos possuem interpretações plurais. Há, contudo, certo consensoacerca do caráter não-decidido de tais quadros na infância e na adolescência, porque o sujeitoestá em estruturação. A proposição é que, ao pensarmos as psicoses infantis e o autismo comoimpasses na/da constituição subjetiva, acentua-se o caráter mutável dessa maneira, não de ser,mas de estar na infância, o que pode abrir espaço para a construção de alternativas existenciais.Trata-se, assim, de uma provisoriedade em que o tempo (psíquico e cronológico) apresenta-secomo um diferencial. Ao longo do texto, abordar-se-ão ainda outros ‘nomes e sobrenomes’,como, por exemplo, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD); síndrome autística; autismo;síndrome de Asperger; autismo de bom, alto ou baixo funcionamento; autistas funcionais; espectroautístico; Transtorno do Espectro Autístico (TEA), etc. Tal diversidade apresenta a complexidadedo tema em suas múltiplas (e sempre limitadas) lentes e perspectivas conceituais.


As bases de dados utilizadas para o levantamento das fontes bibliográficasforam o Portal Capes; a BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações); asbibliotecas virtuais; o currículo LATTES de professores envolvidos com o temae a procura direta.

Como categorias de busca, palavras-chave, utilizaram-se os seguintes termos:autismo; psicose infantil; transtornos globais do desenvolvimento; distúrbios globaisdo desenvolvimento; transtornos invasivos do desenvolvimento; condutas típicas;espectro autista. Em um segundo momento, tratou-se de cruzar tais termos coma pergunta pela educação; escolarização; atendimento escolar; inclusão escolar.Não houve um corte temporal pré-determinado, sendo a única restrição referenteà existência de resumo ou de, no mínimo, uma indicação que permitisse buscaro trabalho em outras fontes.

Foram identificadas 264 produções acadêmicas distribuídas entre os anosde 1978 e 2006.

Seguindo os traços, as letras, as pistas, procurei nomes e endereços em quasetodas as regiões nacionais. Conversei com autores, orientadores e bibliotecários.Viajei. Conheci bibliotecas, escavei suas estantes e sites – COMUT, SCIELO,BIREME, etc. Algumas produções, contudo, ficaram condenadas a não receberum leitor. Textos não divulgados (por determinação das universidades ou dosautores), não publicados – escondidos, perdidos – permaneceram sentenciadosao desconhecimento e escuridão de estantes empoeiradas.

Depois de um ano e meio de busca, acessei 200 títulos, dos 264 identificados.Na maioria são documentos integrais, em papel ou em formato pdf; outros sãoartigos publicados em revistas nacionais e estrangeiras; alguns poucos são cópiasxerocadas de partes das teses e dissertações; existem também livros e cadernospublicados.

O acúmulo de textos sobre o autismo e as psicoses infantis foi uma tarefainstigante e transformadora. A materialidade dos textos, o tempo registrado noestado das capas, páginas e fontes, foram produtores de efeitos intelectuais eestéticos. Reunidos, empilhados, lidos e esquecidos, os textos ganharam vida,formando uma região de folhas digitalizadas, datilografadas, fotocopiadas. Comoorganizar esse material? Como classificá-lo?

Em A biblioteca à noite, Manguel (2006) conta-nos a aventura de organizarsua biblioteca, com mais de cinco mil volumes! Em 2006 comecei a arrumar aminha pequena Alexandria e, assim como o autor, acreditava estar diante da simplestarefa de levar a espaços determinados os volumes que já separara segundo umconjunto claro de categorias. Como ele, logo descobri estar confiante demais.


Na biblioteca assiste-se o conflito das razões classificatórias – princípios deseleção e ordenação que determinam a visibilidade dos materiais bibliográficos.Dessas classificações nascem nossas possibilidades de busca e escolha, onde muitassão censuradas pela localização da estante, pela catalogação, pela forma dada aoacervo, pelo tempo, pelo volume. Memória é poder – ensinam Manguel (2006)e Battles (2003) – e toda a biblioteca carrega em si o paradoxo da inclusão eexclusão de saberes.

Quase afogada num mar de letras e papéis (porque tantos textos?!) minhasdúvidas sobre a ordem e classificação persistiam. O teor cambiante de minhasleituras determinava a organização do material. Minhas categorias logo deixavamde me satisfazer, e eu propunha novas e mirabolantes seções e subseções emprogressões geométricas por cores ou regiões geográficas, por associações literárias,imagéticas e tantas outras.

Por cansaço e frustração – porque nenhuma classificação é satisfatória emsi mesma, como afirma Perec (2005) – pus fim a esse processo e, como não setratava exclusivamente de uma biblioteca privada, onde são possíveis classificaçõescaprichosas e pessoais, segui uma ordem que pudesse ser compreendida pelospossíveis usuários, facilitando o acesso e a leitura.

Em sua versão ‘material’, a biblioteca é organizada a partir das sete grandesáreas do conhecimento implicadas com o tema autismo e psicose infantil: ciênciasbiológicas; ciências exatas e da terra; ciências humanas; ciências da saúde; ciênciassociais aplicadas; engenharias; e, finalmente, lingüística, letras e artes. São 264referências, das quais 200 são documentos em papel ou CD, no formato pdf,distribuídas em pastas e arquivos. A versão eletrônica permite filtros por autor;orientador; linha de pesquisa; Instituição de Ensino Superior (IES); áreas deconhecimento; regiões geográficas; níveis (dissertação ou tese); e, finalmente, pelaatenção à escolarização. A intenção é que a biblioteca seja disponibilizada atravésda Internet, recebendo novas contribuições e oferecendo um espaço para diálogoe encontro entre os interessados. Uma forma de ampliar as estantes e prateleiras...

Ato 2.Entre luzes e sombras: seleções, escolhas, recortes e esquecimentos.Uma leitura adúltera da produção acadêmico-científica brasileirasobre o autismo e as psicoses infantisDesde Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), o conhecimento científico é

demonstrativo. Com Bacon (1561-1626), Galileu (1564-1642) e Descartes (1596-1650), além de demonstrar pretende-se conhecer, dominar e transformar a natureza


e seus os fenômenos (CHAUÍ, 2005). Construir o autismo e as psicoses infantiscomo objetos do conhecimento científico, tornando-os verificáveis, mensuráveis,interpretáveis, é um dos ideais da ciência. Propor explicações racionais quepermitam a inteligibilidade dos desmandos e das estranhezas é a intenção dasdiferentes teorias. São diversos os esforços para delimitar, definir, medir e classificaros comportamentos, os déficits, os genes; para ler e interpretar os silêncios, sons,olhares e ausências; bem como para estabelecer procedimentos clínicos, preventivos,educacionais e terapêuticos.

Foram identificadas 264 produções acadêmicas distribuídas entre os anosde 1978 e 2006. Considerando a quantidade de teses e dissertações produzidaspelos programas de pós-graduação no Brasil, pode-se afirmar que a temáticado autismo e das psicoses infantis não constitui objeto de estudo freqüente dospesquisadores brasileiros3.

No que se refere à produção científica por ano de defesa, observou-se oincremento do número de trabalhos a partir de 2001. Acredito que tal aspecto sedeve em muito aos influxos do movimento inclusivo e das políticas nacionais erecomendações internacionais de inclusão escolar, social, etc. Nesse contexto,os impasses relacionados ao atendimento desses sujeitos ganham o foco da lenteacadêmica, principalmente para as áreas da psicologia e da educação.

Das 264 pesquisas, temos 227 dissertações de mestrado, três mestradosprofissionalizantes, 34 teses de doutorado, dois estudos de pós-doutorado e umatese de livre-docência. A produção concentra-se nas regiões Sudeste e Sul, havendopredominância na Universidade de São Paulo (60 estudos); Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo (26 estudos); Universidade Federal do Rio Grande do Sul(25 estudos); Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (15 estudos);Universidade Federal de São Carlos (15 estudos); Universidade de Estadual deCampinas (15 estudos) e Universidade do Estado do Rio de Janeiro (13 estudos).

Ainda no plano do mapeamento, pode-se perceber a ampla predominânciadas ciências humanas e da saúde na produção de conhecimento acerca dosTranstornos Globais do Desenvolvimento. Quanto às áreas, a psicologia (123estudos), a educação (53 estudos) e a medicina (35 estudos) centralizam as pesquisasrealizadas. Foram observados dois delineamentos privilegiados pelos pesquisadores:

3 Segundo PORTAL PERIÓDICOS CAPES, de 1987 a 2006 são computados cerca de 366.000trabalhos defendidos nos programas de pós-graduação brasileiros, onde a temática em questãocorresponde a 0,074%. Informação disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp>. Acesso em: setembro de 2007.


o empírico-analítico e o fenomenológico-hermenêutico. Diferentes formas deconstruir e ‘tratar’ o seu sujeito e objeto. Como temáticas de investigação,identificaram-se as interações familiares; a linguagem; o ensino-aprendizagem;a escolarização; a educação inclusiva; a formação de professores; os tratamentos;e, finalmente, o diagnóstico.

Desde o estudo inaugural de Kanner, em 1943, as opiniões e as perspectivassobre o autismo e as psicoses infantis são díspares e polêmicas. Os diferentesreferenciais teóricos utilizados pelos autores-pesquisadores apresentam tal polifonia;manifestam também o maior engajamento e reflexão em relação às terapêuticase as possibilidades educacionais, as alternativas sociais e culturais; o recente eainda frágil interesse dos poderes públicos na construção de dispositivos legaisque permitam maior agilidade e qualidade assistencial, educacional e clínica; aintervenção precoce como temática emergente; o universo educacional (ensino-aprendizagem, escolarização, formação de professores e inclusão escolar) comoa segunda temática mais pesquisada, sendo o atendimento educacional a intervençãoprivilegiada por muitos autores e teorias; o diálogo ainda incipiente entre as lentese interpretações. Há também alguns consensos: certa unidade em relação àmultiplicidade de expressões clínicas e subjetivas; a precariedade dos serviçosoferecidos; a complexidade da temática e a provisoriedade dos conhecimentosaté então construídos. A pergunta mais recorrente é pelo diagnóstico, modo peloqual se formaliza a questão sobre quem são esses sujeitos e de onde derivam asmúltiplas propostas terapêuticas e educacionais. Um aspecto importante refere-se às concepções de autismo e psicose infantil: em uma gama significativa deestudos, vinculam-se às noções de desvio e anormalidade. O diagnóstico apontaas falhas e déficits decorrentes de alterações, desequilíbrios e mutações genéticas,do Sistema Nervoso Central ou ainda falhas do/no psiquismo. No contexto atualdas pesquisas brasileiras, o autismo e as psicoses infantis remetem, freqüentemente,às significações de doença e incapacidade.

Em meio a tantas ‘verdades’, o acervo dessa biblioteca poder ser consideradocomo ‘lugar’ de contigüidade e ruptura. Continuidade com ‘o discurso científicomoderno’, com o prestígio do pensamento matemático como medida de todas asciências e da própria filosofia; crença na razão como forma única de conhecer averdade, suspeitando-se de todo o conhecimento, intuitivo, estético, religioso,etc.; na liberdade incondicional do homem para reger seu destino; nas idéias eideais de sujeito e autonomia; na convicção de que se pode ignorar a tradição,dedicando-se inteiramente ao futuro (CHAUÍ, 2005; HERMANN, 2001).

Manguel (2006) diz que, frente a essa leitura clara, diurna, sistemática e


estruturada, podemos construir outra forma de ler: noturna, adúltera, com limitese certezas borrados. Nesse sentido, o acervo pode ser lido também comoquestionamento desse ideal científico e da racionalidade técnica que lhe écaracterístico; do método como única forma válida de construção do conhecimento;das amarras epistemológicas e grades de registros. Buscam-se, assim, as rupturas,a valorização das múltiplas tonalidades, a significação individual, a enunciaçãoparticular, a construção de sentidos possíveis.

O acervo é a tradução dessas diferenças, a indissociável realidade das escolhas,dos processos de seleção e de recapitulação do conhecimento. É a construção deum leitor atento a novas visualizações, “repensando a genética textual como umapossibilidade de criar ligações hipertextuais em castos corpus documentais”(BARATIN; JACOB, 2000, p. 25). As mutações do ler e escrever, a estruturaçãodo trabalho de pesquisa. Caminhar no labirinto de uma “leitura adúltera”4, capazde interrogar a própria biblioteca, a bibliografia, o conhecimento sistemático ecoerente. Promover encontros insólitos, deixando-se afetar pelo universo das letras,dos textos e dos autores. Organizar o que não existe ainda, oferecendo espaçopara que algo de novo apareça...

Ato 3.Leitura em diagonal: o diagnóstico nas teses e dissertaçõesSólido silêncio preenche os infinitos corredores. Imóveis no tempo e no espaço.

Um leve tremor, um prenúncio, percorre as prateleiras. A densa atmosfera dosaber sofre um breve espasmo. A imobilidade volta a reinar. Brevemente. Então,a inquietude se manifesta outra vez. As prateleiras são sacudidas. Livros voam.Conceitos lançados ao ar. Certezas sendo derrubadas. Páginas virando velozmente.Ciência. Física e Metafísica. Estudos, classificações, pensamentos, conclusões.Um oceano de hipóteses inunda o labirinto de corredores. Diagnóstico: umapergunta que pode derrubar prateleiras.

Originário da palavra grega diagnostikós, significa conhecer, discernir. Odiagnóstico seria o conhecimento ou determinação de uma doença pela observaçãode seus sintomas. Os fatos que iluminam uma conclusão. O primeiro passo doprocesso terapêutico. O momento em que uma decisão sobre normalidade epatologia deve ser tomada. Uma pergunta que balança os alicerces do conhecimento.Uma encruzilhada. Em que direção deve apontar o tratamento, a escolarização?

4 Borges apud Manguel (1997)


É na medicina que se institui esse termo e conceito. A história nesse campoinspira outras áreas do saber. Ao acompanhá-la percebe-se que o diagnóstico foiuma conquista lentamente alcançada. Esse primeiro momento da clínica surgiuapós a observação e tratamento do doente. A história diz que o diagnóstico, hojeo primeiro passo do processo terapêutico, foi, na verdade, a última conquista damedicina. A definição de seu objeto de estudo e pesquisa: o organismo humano.

Saurí (2001) afirma que diagnosticar em psiquiatria remete ao reconhecimentode uma doença. Trata-se de um instrumento cognitivo efetuado através dascaracterísticas e signos evidentes. Pode ser descritivo ou explicativo. Diagnosticar,nessa perspectiva, é agrupar signos; situar o comprovado em um esquematranscendental; detectar o desenvolvimento das organizações (inconscientes econscientes); é uma atividade axiomática. O conhecimento obtido por meio daobservação de signos diagnósticos. No contexto psicopatológico adquire um carátergnosológico, ou seja, além de ser uma categoria do conhecimento, é um instrumentode comunicação e previsão. O autor diz também que a forma positivista dediagnosticar tem como conseqüência o desaparecimento da dimensão psíquicaem detrimento da dimensão biológica, organicista, e da utilização dos sistemasde classificação. Há de se considerar, segundo ele, que esse desenvolvimentocontribuiu para a possibilidade de estabelecer um sistema de categorização baseadonos dados oriundos das evidências empíricas. Seus limites, porém, devem seresclarecidos: trata-se de um procedimento que descarta as informações impossíveisde comprovação direta, promovendo somente a realidade imediatamente presente;e, além disto, equipara a atividade diagnóstica à classificação. Leite (2001) ressaltaque nesse enfoque as categorias diagnósticas são visualizadas como convençõesde caráter pragmático, efeitos de uma racionalidade técnica, instrumental eclassificatória.

Para compreender a lógica implicada no processo diagnóstico, recorro a Chauí(2005) quando se refere à construção do conhecimento. A partir de alguns elementospor ela indicados, é possível perceber que, do ponto de vista do sujeito, há doistipos de proposições implícitas ou explícitas nas lentes diagnósticas: a proposiçãoexistencial (declara a existência, posição, ação ou paixão do sujeito. Por exemplo:o homem está (ou não) ferido; a criança está (ou não) com psicose); e a proposiçãopredicativa (declara a atribuição de alguma coisa ao sujeito por meio do verbode ligação é. Por exemplo: o homem é (ou não) justo, psicótico, autista). Odiagnosticar envolve também a construção de proposições predicativas segundodeterminadas qualidades afirmativas (diagnóstico positivo, a partir, por exemplo,dos sintomas. O transtorno autístico é...) e negativas (diagnóstico diferencial, o


transtorno autístico não é...); e quantidades: por exemplo, o sistema classificatórioé universal (porque a visão de homem é universal, natural); o diagnóstico éparticular (porque o predicado é atribuído a uma parte da extensão do sujeito,afirmativamente ou negativamente); e é singular (quando o predicado é atribuídoa um único sujeito). O pensamento e a lógica diagnóstica consideram ainda ascondições necessárias, não-necessárias e possíveis de cada situação.

Para que se vislumbrem as diferentes lentes diagnósticas utilizadas nas tesese dissertações, uma ordenação do campo psicopatológico é necessária. Tarefacomplexa, Dalgalarrondo (2000) propõe uma sistematização feita através dodelineamento de oposições. A fim de compor um panorama geral, ele nos servirácomo guia. Inicialmente, o autor contrapõe a psicopatologia descritiva àpsicopatologia dinâmica. Pela primeira lente, objetiva-se a descrição do transtornoautístico, a forma dos seus sintomas para fim de identificação, construção e definiçãodos perfis comportamentais, cognitivos, lingüísticos, etc.; ou seja, delimitam-seos quadros, para depois diferenciá-los de outros tantos do espectro autista. Para alente dinâmica, ao contrário, interessa o conteúdo das vivências: os movimentosinternos dos afetos, desejos e temores da criança com autismo e seu entorno. Darvoz ao sujeito que sofre, essa é a intenção. Uma segunda classificação opõe apsicopatologia médica à psicopatologia existencial. A perspectiva médica énaturalista, organicista. O homem, como organismo que padece, é compreendidocomo espécie natural e universal. As manifestações do autismo e seu continuumsão vistos como decorrentes do mau funcionamento cerebral; lesões ou desarranjosdo Sistema Nervoso Central. A outra lente recorta a existência singular do ser nomundo, que é natural e biológico, mas fundamentalmente histórico e humano. Enfocaa experiência particular da criança ou adolescente com psicose e/ou autismo infantilna relação com os outros, sejam seus familiares, professores, terapeutas ou aindainstituições. O sofrimento mental não é visto como disfunção biológica ou psicológica,mas, principalmente, como modo diverso de manifestarem-se, em determinadosindivíduos, as figuras universais do homem, como o espaço, o tempo, a co-existência.É no corpo vivo da cultura, antes de no organismo da natureza, que são descobertasas raízes da alienação que fazem do autista não um doente, mas um estranho, umestrangeiro no interior da comunidade que o hospeda como seu outro (TATOSSIAN,2006). O terceiro agrupamento contempla a psicopatologia comportamental emrelação à psicopatologia psicanalítica. A primeira lente ilumina o homem – oindivíduo autista – como um conjunto de comportamentos observáveis, verificáveis,regulados por estímulos e leis de aprendizagem. A atenção está centrada, por exemplo,para as representações cognitivas conscientes dos autistas de alto ou bom


funcionamento ou ainda os portadores da síndrome de Asperger. Seus sintomasresultam de disfunções comportamentais e cognitivas, aprendidas e reforçadas pelasexperiências sociofamiliares. A proposição psicanalítica, em contraposição, apresentao homem como determinado pelas forças, desejos e conflitos inconscientes. O homemsenhor da própria casa, racional, consciente de si e do mundo, autocontrolado éilusão. São diversos suas escolas e autores de referência, para alguns o autismo e/ou as psicoses infantis implicam traumas, regressões a etapas e fases libidinaisprecoces, onde os sintomas são formações de compromisso. Para outros, trata-sede posições subjetivas, processos de subjetivação. A quarta sistematização apresentaa psicopatologia categorial e a psicopatologia dimensional. Surpreendentementetemos aqui uma unanimidade, um mínimo consensual. Talvez o início de umapossibilidade de diálogo. Em contraposição a uma delimitação clara, com categorias,contornos e fronteiras nitidamente definidos, o que resultaria em uma entidadenosológica ou em transtornos específicos; as diferentes lentes projetam um feixede luz que contempla a dimensionalidade do tema em questão: falar do autismo edas psicoses infantis só é possível no plural, pois são muitas as suas manifestações,formas, conteúdos, graduações, etc. A quinta perspectiva apresenta a interpretaçãobiológica e sociocultural. Para a psicopatologia biológica a etiologia do autismoimplica aspectos cerebrais, neuroquímicos ou neurofisiológicos e, sobretudo, osgenes. Numa outra posição, focam-se o autismo e as psicoses na infância considerandoos aspectos socioculturais. Ambos decorreriam, sobretudo, em função de fatorescomo a pobreza, a migração, a exclusão, o laço social contemporâneo, etc. Os sintomase as doenças mentais devem ser estudados a partir dos contextos culturais, simbólicose históricos, pois é a partir deles, inclusive, que se definem as tênues linhas entreo normal e o patológico. Por fim, Dalgalarrondo (2000) opõe a psicopatologiaoperacional-pragmática à psicopatologia fundamental. A partir da primeira asdelimitações e conceitos dos transtornos autísticos são formulados arbitrariamenteconsiderando sua funcionalidade e utilidade para a pesquisa, a clínica e outras áreasde interesse. A natureza dos sintomas, dos transtornos e síndromes, seus fundamentosfilosóficos ou antropológicos são desconsiderados. É o modelo adotado pelos atuaissistemas de classificação (principal perspectiva utilizada pelos autores que compõemo acervo desta pesquisa). A proposição da psicopatologia fundamental, por sua vez,centraliza suas lentes nos conceitos relacionados ao psicopatológico. Busca-se oesclarecimento e a justificativa das bases conceituais através do diálogo entrediferentes disciplinas que se ocupam do pathos humano, em seus diferentes sentidos.

O autor afirma que esta sistematização é essencialmente arbitrária, limitada edidática. Sem dúvida isso é incontestável, um limite estrutural que desde já assumo


no texto: operando mais na alusão, deixa definições e conceitos fundamentais nassombras. Entretanto, com esses e a partir desses limites pode-se formar uma imagemgeral da biblioteca, propondo um inventário abrangente dos problemas que aatravessam. Por outro ângulo, opor forma x conteúdo, natural-universal x histórico-singular, consciente x inconsciente, determinismo cultural x determinismo biológico,organicismo x mentalismo, inato x adquirido, evoca não só a complexidade dotema, suas múltiplas leituras, como também o problema da cientificidade, daabrangência, da seleção e da transmissão. Apresentar e conceber o conhecimentoa partir da coexistência de dois princípios ou posições contrárias, opostas, ordenandoidentidades, contradições e causalidades, não é original ou novo! O limite destaexposição, paradoxalmente, retrata a biblioteca: um espaço que inclui, excluindo;ilumina, sombreando; mostra, escondendo. Talvez sejam essas as fronteiras do legível,do dizível e do pensável. O auto-esclarecimento de suas bases teóricas e de suascontradições; a opacidade e o limite das lentes. Lemos restos, rastros, fragmentos...

Ato 4.O que será, que será? O que não tem nome e nem nunca terá...5

Na biblioteca assiste-se ao conflito das razões classificatórias: princípios deseleção e ordenação que determinam visibilidades. A organização textual, suagramática, os sentidos e o lugar do diagnóstico são opções intelectuais fortes.Dessas classificações nascem possibilidades. A história do autismo e das psicosesinfantis é marcada pela busca dos princípios da classificação ideal: capaz deconciliar na ordenação dos sintomas, a divisão dos quadros e de proporcionaritinerários intelectuais e heurísticos.

Frente à pluralidade diagnóstica, com suas querelas sobre sua etiologia enomenclatura, dificulta-se ou até impossibilita-se o diálogo. Qual das lentes é amais verdadeira? A lógica do indecidível trabalhada por Lacan (1993) e referendadapor Cohen (2004), acerca dos impasses relacionados ao fracasso escolar, podenos auxiliar na questão da escolarização de sujeitos com autismo e psicose infantil.Na impossibilidade de afirmar a veracidade das atuais interpretações sobre o tema,pode-se conceber o diagnóstico, a etiologia, como indecidível. Esse conceito oferecevisibilidade para as diferentes ordenações simbólicas assumidas pelas teorias,seus derivados imaginários (quando, por exemplo, a palavra e a leitura ‘aglutinam-se’ em um único significado) e, sobretudo, para a instância do real.

5 Alusão à música de Chico Buarque de Holanda.


Real refere-se à impossibilidade de tudo dizer, de circunscrever com a palavrao todo do sujeito, da experiência ou do objeto. Resistindo ao simbólico, arepresentação e a transposição do inimaginável para o registro das palavras, sustentaoutra lógica. Diferentemente da tradição científica que integra o não-saber emsua argumentação – o autismo ainda é desconhecido, um transtorno de etiologiaindeterminada – aspirando eliminá-lo, conhecê-lo, o real lacaniano inclui o não-saber na construção do conhecimento de si e do mundo. Limite intraduzível,insabível e, paradoxalmente, produtor de todo o saber possível. Nessa tensão entresabido e insabido, entre visível e invisível, o conhecimento e as possibilidadesrelativas aos sujeitos com autismo e psicose infantil constroem-se a partir desseindecidível, ou seja, desse lugar não-todo, do não-sabido e para sempredesconhecido. Lógica paradoxal, que convoca a tomada de uma posição por partedo educador, psicólogo, médico, psicanalista...

Pode-se dizer que em nossa pequena Babel, com suas querelas diagnósticas,que em si não podem ser consideradas mais ou menos verdadeiras, é possívelatentar para o uso do diagnóstico, o lugar que ele ocupa no texto, no vir-a-ser deum atendimento e escolarização. Qual o lugar, a posição do diagnóstico no contextoeducacional e pedagógico?

No campo da educação é necessário problematizar a instância diagnóstica,não no sentido de oferecer uma ou outra teoria como salvação dos impasseseducacionais que o encontro com tais crianças engendra, mas porque, sobretudo,o diagnóstico circula sem maiores questionamentos, sob a ótica imprecisa de umrótulo assumido como transparente. Esvaziado de seu valor de conceito, ele énaturalizado. E o aluno, geralmente simplificado, é reduzido ao seu comportamento.O apego descritivo às síndromes e “constelações de sintomas dos transtornosautísticos” permanece furtivo e não muito bem iluminado. Pereira (2000; 2002)afirma que tal naturalização e objetivação decorrem de propostas organizadasem torno de manifestações empíricas, quando a filosofia costuma ser incorporadade maneira acrítica, permanecendo oculta para os praticantes da atividade.

Na exegese da questão diagnóstica a biblioteca dá a vista que existe um idealde univocidade, postulado pelo discurso científico. Para tanto, o processo diagnósticoé o principal instrumento de explicitação/homogenização. Construir a verdade édiagnosticar, classificar, registrar o mórbido, mensurando-o e comparando-o. Trata-se de fatos, dados, signos que independem da interpretação do leitor. O autista‘existe’ e é exatamente da forma como o percebemos. Seus comportamentos esintomas são signos/manifestações daquilo que ele é. Como uma espécie de moldurao diagnóstico enquadra, e no interior desse quadro nós o instalamos, acreditando


que ele pode ser modificado, adaptado, corrigido por nós. A realidade do autista,do Asperger, lhe é natural, está dada, sendo explicada pela ciência e explicitadaatravés do diagnóstico, das classificações e avaliações. Ele está lá, a nossa espera.Nesse contexto, os processos diagnósticos, terapêuticos e educacionais são complexos,porque a realidade e a verdade são complexas, porém são passíveis de captura. Oque ainda não é plenamente visível ou evidente, o será a partir do refinamento eespecialização das metodologias de avaliação, com seus diferentes protocolos eexames. O diagnóstico a partir dessa visada manifesta o que é ‘natural’ ao autista.Orienta os encaminhamentos, corroborando decisões e construções. O autista jáestá sabido e pouco surpreende, temos ‘apenas’ de avaliá-lo bem, com bons evalidados instrumentos (o que é sempre muito difícil, considerando seus inúmeroscomprometimentos). No plano educacional e terapêutico, o diagnóstico informa ocaminho, baliza-o. Por esta perspectiva, é necessário desconstruir idéias e ideaisdistorcidos, constituindo práticas coerentes com o perfil desses indivíduos,expectativas mais realistas. A eficácia da intervenção, que busca a funcionalidade,depende de objetivos concretos e passíveis de evidência.

Tenho afirmado ao longo deste texto que a construção, a aproximação do sujeitoou do objeto de conhecimento dá-se pelos processos de nominação, classificação,conceitualização. Criamos sistemas classificatórios, reorganizando pastas, arquivosmentais, físicos e afetivos. Propomos inventários cognitivos, intelectuais, amorosos,jogando ou guardando, de forma mais ou menos organizada, nossas vivências, afetos,saberes em prateleiras e estantes. Criamos listas, muitas listas: catálogos, referências,sumários, etiquetas, apêndices. Por isso, a metáfora da biblioteca parece-me tãoapropriada para o desenvolvimento deste texto (como o foi da tese de doutorado),biblioteca a ser construída, arrumada, desarrumada e arremessada pelas diferentescategorias, palavras e diagnósticos. Uma biblioteca mágica, que se insinua, se oferece,se escreve e organiza a partir do seu leitor, construindo suas cores e significaçõesnesse encontro. Uma biblioteca que, por outro lado, resiste, estabelecendo o limitedas interpretações, dos sistemas e das leituras. Há margem para o jogo, mas paraque ele aconteça, existem algumas regras:

1) é fundamental a alteridade entre o texto e o leitor, uma certa distânciaque permita a constituição das perspectivas, cuja distância é entãocondição do jogar;

2) a biblioteca é um espaço intervalar e para que o jogo possa ser encenadopressupõe-se não só a criação, mas a manutenção dessa distância(irreconciliável) entre o sujeito e o texto, entre o desejo de conhecer e oespaço da ignorância;


3) evidentemente alguns acessos, lentes e outros recursos de aproximaçãoestão (serão) antecipados, caso contrário, a possibilidade de um encontroestaria desde o início inviabilizada;

4) tal antecipação permite certa visada, constituindo-se em lentes teóricas eafetivas que pertencem e compõem a própria dinâmica do jogo;

5) o jogo pressupõe encontros, surpresas, sustos e decepções; momentosdesconcertantes onde se perde um pouco de si como sujeito doconhecimento e um pouco do objeto que pretendíamos controlar e saber;

6) “atenção, percepção requer envolvimento!”6. O jogo não é só cognitivo,representativo;

7) se possível, divirta-se! O jogo é estético e lúdico.

REGRAS FUNDAMENTAIS:- A LENTE NÃO É O OBJETO.- NÃO (RE)COLOQUE OS OBJETOS /LIVROS/SUJEITOS NAS

PRATELEIRAS, DEIXE-OS NA MESA, LIVRES, PORQUE NENHUMSISTEMA CLASSIFICATÓRIO É SATISFATÓRIO EM SI MESMO.

Ato 4.Diagnóstico e escolarização de sujeitos com autismoe psicose infantil: construções em torno de um vazioA escolarização envolve diferentes formas e tempos de olhar/ler o aluno. Se

as crianças ditas ‘normais’ levam consigo a ilusão de que sabemos a respeitodesta trajetória, bem como do ensino-aprendizagem, aquelas com autismo e psicoseinfantil suspendem nossas certezas, tornando-se, muitas vezes, intraduzíveis paranossas lentes.

No exercício de tornar nosso o que é estranho a nós (Gadamer, 2007), odiagnóstico encontra-se na encruzilhada entre antecipar o que pode ser e fazerou, ao contrário, anunciar um vazio de determinação que implica uma construção,sempre parcial, singular e contextual, de um percurso, de um caminho. Umimpossível, um vazio de essência e determinação que, paradoxalmente, produztoda a significação possível (RICKES, 2004). Um branco a partir do qualconstruímos um saber contingencial.

Pensar o lugar do diagnóstico a partir desse vazio e da impossibilidade de

6 Intervenção de Antoni Muntadas, artista plástico catalão, em exposição na Galeria ChavesBarcelos, POA/RS.


um saber ou de uma leitura totalizante pode ser interessante para o campo daeducação. O significado, os sentidos, as possibilidades não se encontram definidas,estabelecidas, escritas, mas produzem-se a posteriori, num tempo retroativo queé próprio da linguagem. A leitura escreve retroativamente o texto e seus possíveissentidos. O texto pulsa, vibra, inscreve-se na polifonia proposta pelo leitor.

Diagnosticar, mais do que decodificar, desvelar, classificar ou mensurar, implicaa construção e a invenção de uma possibilidade. Requer certa ousadia. Uma apostano que está para além do visível. Disponibilidade para se deixar guiar por umprocesso apenas vislumbrado, situado num horizonte sempre fugidio. Nesse sentido,a aprendizagem, o conhecimento e a escolarização são sempre produções e nãocapturas de um sentido pré-escrito, de um destino pré-dado. Histórias lidas, escritase reinventadas no encontro entre sujeitos e instituições.

Ao centralizar os focos no diagnóstico – seus sentidos e modos de usar – edefendê-lo como uma leitura na qual se monta uma perspectiva para fazer ver/ler,deixa-se em suspenso a pergunta sobre o que fazer. Nesse contexto, a bibliotecanão oferece nenhuma resposta ao conflito entre perspectivas, não sendo seu objetivoindicar essa ou aquela lente. Sua função é criar visibilidades, constituindo um palcopara que a dança do conhecimento se realize, para que possamos encenar múltiplase sempre limitadas práticas clínicas e educacionais; para que possamos avançar,não só nas prateleiras do conhecimento, mas, sobretudo, nos caminhos da ética.

O diagnóstico como um gesto de leitura: invenção de possibilidades implicaa aposta e a responsabilização pelo processo terapêutico e educacional da criançacom autismo e psicose infantil. Cada processo é singular, não havendo nenhumagarantia prévia. Em outras palavras, como não há um percurso pré-estabelecido,garantido pelo diagnóstico, para o processo de escolarização, o professor, a escolae os terapeutas envolvidos responsabilizam-se por suas escolhas, visando àexperiência escolar de seu aluno. O diagnóstico articulado a partir de um não-saber, uma aposta. Um ato. Daí a base de sua conduta ser a ética, em lugar deum método ou técnica. Ética como condição de possibilidade de um encontro,de uma produção e de uma experiência capaz de fazer falar e de dar voz ao outro.

Referências

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OS PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO:DESMONTANDO A LÓGICA E CONSTRUINDO

POSSIBILIDADES

Rosana Carla do Nascimento Givigi1

RESUMOO presente trabalho pretende discutir os diferentes processos de comunicação esua relação com a alfabetização. Parte do pressuposto de que não existe uma formaúnica de linguagem e de comunicação. É norteado pelos construtos do interacionismo,especialmente de Vigostski e Bakhtin, num entendimento que o discurso e ainterlocução são constituintes da linguagem. Muitas pessoas falam diferente denós, usam outros recursos e muitas vezes não são compreendidas. As diferentesformas de comunicação podem ser eficazes sem a dicotomia e antinomia sujeito-outro. Como forma de disparar a discussão foram usados episódios de duas crianças,uma sem oralidade e outra com dificuldade significativa de fala. Diferentes estratégiaspodem ser utilizadas na compreensão da fala, estas estratégias são dinâmicas nãose baseiam em um modelo único e nem numa forma única de interpretação. Osrecursos são mobilizados de acordo com cada contexto conforme os modos dasrelações se constituírem. Como respostas ressaltam-se a importância do trajetopercorrido pelo sujeito, bem como os efeitos das práticas discursivas que acompanhamesse trajeto. O mediador é indispensável nesse processo, a criança com dificuldadesde linguagem precisa reconhecer no outro um interlocutor capaz de participar daconstrução de sua atividade, num processo de troca estabelecida que converge emações lingüísticas, sociais e cognitivas.Palavras-chave: Linguagem; comunicação; mediação; alfabetização.

Linguagens e diversidadeO estudo da linguagem, de sua aquisição e desenvolvimento traz muitos

desafios. Há muitos séculos buscam-se respostas para questões do tipo: Por quealgumas pessoas não falam? É possível a estas pessoas que não falam saberescrever? De que maneira os processos de comunicação e linguagem se relacionamà aquisição de linguagem escrita?

1 Universidade Federal de Sergipe - [email protected]

Questões do Processo de Comunicação e Alfabetização


Aqui a linguagem será vista a partir das lentes do interacionismo. Nessemovimento Bruner ganha destaque por atacar a lingüística dizendo que se preocupoudemasiadamente com a forma e teria deixado de lado o fato da linguagem enquantoatividade, isto é, uma função que não é só de comunicação, mas regulação daatividade conjunta. Dessa forma ele introduz um novo modo de ver aintersubjetividade, caracterizada pela atividade e atenção conjunta, uma funçãode acordo entre os sujeitos falantes.

Compartilhando da idéia de intersubjetividade Vygotsky vai tematizar sobrea questão do discurso interno e sua relação com a problemática da subjetividadee do universo cultural. A linguagem passa a ser vista como atividade que seriaproduto da atividade intersubjetiva (VYGOTSKY, 1989).

Diferentes sujeitos, outros modos dese comunicar, em busca de descaminhos

Episódio 1: [perto do dia de seu aniversário Vitor2 conta sobre a festa]V: o eu aivesaio ai e boo, ama eatia, e ai se o poe endi. (O meu ani-versário

vai ter bolo, cama elástica e vai ser do power ranger)R: Que legal! Aonde será a festa?V: oi ai. (Toy Brasil)R: Aonde? Por ai?V: oi aiu, aee e obi. (faz o gesto de escalar - Toy Brasil, aquele que sobe).R: Ah! No toy Brasil, lá tem uns brinquedos muito legais, de escalar.V: concorda fazendo sinal afirmativo com a cabeça.Constantemente nos deparamos com pessoas que falam diferente de nós.

Pessoas que usam outros recursos e muitas vezes não são compreendidas. Asdiferentes formas de comunicação podem ser eficazes se acabarmos com adicotomia e antinomia sujeito-outro. De que maneira as alterações da fala trazemprejuízos discursivos ou de aquisição da escrita? Que recursos podem ser usadospara diminuir os problemas de interlocução?

A comunicação não depende apenas do ser falante, mas das situaçõesdiscursivas, sendo construídas a partir das relações, onde ambos devem viabilizara interlocução. Não recai sobre o sujeito a responsabilidade de falar no códigopadrão, mas do modo como o outro – sujeito da interlocução – está envolvidonesse processo. Faz parte da dinâmica discursiva que os falantes sejam interpretados

2 Vitor é um menino de 8 anos que estuda na segunda série de uma escola de ensino regular.


por seus interlocutores. Durante todo processo de comunicação há negociaçõesque promovem a mútua construção de sentidos.

Desse modo as diferentes dificuldades de comunicação podem deixar de serimpeditivo para o processo de aquisição da linguagem escrita. Pelo contrário aescrita pode servir de recurso para que a interação possa se efetivar, isso só podeacontecer se o sujeito sentir que o interlocutor aceita o uso de recursos que possamapoiar ou até substituir a oralidade.

A pessoa sem oralidade ou com dificuldades significativas de oralidade usadiversos recursos intralingüísticos, como gestos indicativos, aproximaçõesfonológicas, expressões corporais, variações de entonações, dentre outros. Dentreos recursos utilizados está a escrita, que pode vir a ocupar um lugar de primaziadependendo da dificuldade da pessoa para a oralidade. Esses recursos são emgrande parte das vezes utilizados intencionalmente.

Episódio 2: (Após um trabalho com uma história sobre uma família que saide férias deveria recontá-la e fazer o registro escrito. Vitor antes de começar seuregistro me chama e diz algo que não compreendo).

V: Ti ti vuumR: O que Vitor?V: Titi vuum. Aponta para porta e faz o sinal indicativo de não.R: Ah! O Tiago hoje não vem.V: Vitor insiste, escreve aviau.R: Certo entendi, o Tiago está viajando com a família dele, e eles foram

de avião.Como fica visível Vitor utiliza-se da escrita para se fazer entender, mesmo

que ainda não tenha dominado completamente o código, consegue usar recursospara ser compreendido. As estratégias que podem ser utilizadas são dinâmicasnão se baseiam em um único modelo e muito menos em uma forma única deinterpretação. Os recursos são mobilizados de acordo com cada contexto conformeos modos das relações se constituírem.

Para que a comunicação com a pessoa que não fala ou tem dificuldades delinguagem verbal aconteça é necessário que exista por parte do interlocutor aaceitação dos mais variados recursos e que exista o que Vygotsky chama de “umintimo contato psicológico”, pois quando o pensamento dos interlocutores comungaa função da fala se reduz.

Para sujeitos que tem dificuldade de fala uma sintaxe simplificada, um númeroreduzido de palavras e uma tendência à predicação são necessários. O entendimento


3 Eduardo é um menino de 11 anos, não fala, iniciou um trabalho com pranchas de comunicação.Eduardo tem paralisia cerebral, é cadeirante, tem muita dificuldade motora e usa uma ortesena mão direita para que possa manipular letras (as letras tem 3cm são feitas de borrachacom espessura de 1,5cm para facilitar o manejo e são imantadas para que trabalhe em quadrode metal que é colocado sobre sua cadeira).

mútuo pode ser obtido através de uma fala abreviada, quando duas mentes ocupam-se do mesmo sujeito.

[...] Não são apenas os surdos que não conseguem se entender, maisquaisquer pessoas que atribuem um significado diferente à mesma palavra,ou que sustentam pontos de vista diferentes. Como Tolstoi notou, aquelesque estão acostumados ao pensamento solitário e independente nãoaprendem com facilidade os pensamentos alheios, e são muito parciaisquanto aos seus próprios; mas as pessoas que mantém um contato maisestreito apreendem os complexos significados que transmitem uma àoutra, por meio de uma comunicação “lacônica e clara”, que faz uso deum mínimo de palavras (VYGOTSKY, 1989, p.122).

Além deste entendimento mútuo outros recursos podem ser acionados, masde nada valerão se não houver o esforço pelo entendimento e se não forcompreendido como sujeito presente no discurso. Porém como construir a aquisiçãoda escrita em sujeitos que não falam ou falam com dificuldades?

Para Vigostski a resposta é não se pautar no modelo biológico das ciênciasnaturais e se aproximar do trajeto percorrido pelo sujeito, bem como dos efeitosdas práticas discursivas que acompanham esse trajeto. Entender a linguagemenquanto constitutiva do sujeito e de sua própria realidade muda o lugar da escritaem sua vida. Tanto a linguagem oral, como a linguagem escrita será resultado daatividade dialógica, resultante do trabalho histórico, coletivo em diferentes situaçõesde interação.

Na escrita o outro é também o mediador, mas é preciso que a criança tenha achance de produzir, e de organizar sua produção quantas vezes forem necessárias.Nem sempre ela é capaz de fazer isso de forma autônoma, necessitando de mediaçõesexternas. O episódio abaixo mostra o registro escrito em dois momentos: em atividadeespontânea e após a mediação, que de certa forma exemplificam essa questão.

Episódio 3: [Eduardo3 em um trabalho específico de escrita. Ele iria produzirum texto a partir de um trabalho oral cujo tema era cidades].

R: Agora Eduardo você vai escrever um texto sobre tudo que lemos, vimose conversamos. Diga o que mais te interessou.


E: (concordou com a cabeça e começou a procurar em sua prancha de metalas letras imantadas e escreveu) A CIDADE E BA AACAU T RIK E POBE.

R: Então vamos ler juntos?E: Novamente concorda, ajeita a postura e centra o olhar.R: (Eu começo a ler em voz alta e marcando com o dedo o texto. Leio da

forma que está escrito, de forma pausada) A cidade e ba.. (ele me interrompee balança a cabeça dizendo que não.) Eu lhe digo: acerte então.

E: Eduardo faz sinal que não sabe.R: Me ajude, o que você quis escrever?E: Ele aplaude.R: Ah! A cidade é BOA?E: Ele concorda satisfeito.R: OK, vamos continuar. A cidade é boa Aracaju. (Ele interrompe e acrescenta

o E). Releio: A cidade é boa é Aracaju.E: Eduardo concorda.R: Eu lhe pergunto: Aracaju é assim mesmo? (Leio como ele escreveu

AACAU).E: Ele acrescenta o R, ARACAU.R: Está bom agora?E: Ele afirma que sim.R: Então vamos continuar: A CIDADE É BOA É ARACAJU, TEM RIK,

você quer dizer rico? Acho que falta letra.E: Rapidamente ele acerta RIKO.R: Certo tem RICO E POBRE. Quer modificar alguma coisa?E: Balança a cabeça dizendo que não.Sua escrita final foi: A CIDADE E BOA E ARACAJU T RIKO E POBE.Sente-se satisfeito aponta para o seu caderno4 e eu entendo que devo escrever

o que foi produzido, num registro permanente de sua produção, o que não é possívelcom as letras emborrachadas. Quando termino Eduardo chama a minha atençãovirando a página do caderno e apontando para data, me mostrando que eu haviaesquecido de colocá-la.

Eduardo tem consciência do limite de sua oralidade, mas reconhece em mimum interlocutor capaz de participar da construção de sua atividade, atividade quese dá na prática intersubjetiva, num processo de troca estabelecida que convergeem ações lingüísticas, sociais e cognitivas.

4 Sempre que trabalho com as letras emborrachadas, depois do trabalho concluído faço o registrono caderno de Eduardo, para que possamos acompanhar seu processo de aquisição da escrita.


Os episódios registram processos singulares, as formas de refletir sobre a escritasão indícios de como cada uma está interpretando e se apropriando desse objeto.

[...] as crianças lançam mão de vários operadores discursivos, assegurandosequenciação às suas produções, que, dependendo da própria situaçãointerativa, foram encadeadas por meio de relações temporais, dearticuladores discursivo-argumentativos, de organizadores enunciativos.[...] Todos esses aspectos evidenciam ações com, sobre e da linguagemdependentes da escolha de uma configuração textual e de um processode decisão por parte de cada um dos locutores/escritores, que engajadosno trabalho lingüístico, procuraram dar sentido às suas produções (MASSI,2007, p. 238).

A resposta está no “descaminho”.Hoje nas escolas são muitos Vitor e Eduardos, por isso se faz necessário

que o sistema educacional analise que seus discursos produzem efeitos sobre osoutros, que muitas vezes despotencializam o sujeito. Como nos diz Bakhtin (1997)a atividade mental se constitui no fluxo das relações dialógicas. Independentede sua realidade biológica a criança-aluno é sujeito histórico-social em permanentetransformação, sendo através do outro que se dá a constituição da subjetividade.

Tudo o que me diz respeito, a começar por meu nome, e que penetra emminha consciência vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (damãe etc), e me é dado com a entonação, com o tom emotivo dos valoresdeles. Tomo consciência de mim, originalmente, através dos outros: delesrecebo a palavra, a forma e o tom que servirão para a formação originalda representação que terei de mim mesmo (BAKHTIN, 1992, p. 378).

É preciso mudar o jogo, ver a heterogeneidade da fala/escrita. Saímos doscaminhos, aqueles já estabelecidos e nos descaminhos encontramo-nos com oaluno concreto e construímos espaços para interlocução, um espaço nada rígidoe imprevisível.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

______. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e YaraFrateschi Vieira. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.

MASSI, Giselle. Dislexia em questão. São Paulo: Plexus, 2007.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.


ESCOLA INCLUSIVA: LINGUAGEM E MEDIAÇÃO

Lucia ReilyCEPRE/FCM - Universidade Estadual de Campinas, Unicamp

[email protected]

RESUMOEste mini-curso discute teoricamente os conceitos de linguagem e de mediaçãopropostos pela abordagem sócio-cultural, no que tange ao trabalho pedagógico naescola inclusiva, considerando as possibilidades de acesso e interação de alunoscom deficiência. Propõe como exemplificação cinco atividades baseadas em pesquisase publicações recentes que valorizam modos alternativos de significação, tendocomo objetivo proporcionar a participação do aluno com deficiência na sala deaula. Escolhemos algumas propostas práticas que serão desenvolvidas com o grupo,as quais focalizam 1) o livro de imagem sem texto; 2) vivências inclusivas com afotografia; 3) o desenho da escola; 4) leitura de livros com braile para bebês cegos;e 5) o direito à escolha utilizando a Comunicação Suplementar e Alternativa. Adiscussão das propostas práticas buscará relacionar as vivências dos participantes.

Escola Inclusiva: Linguagem e MediaçãoTanto o acesso ao conhecimento histórica e socialmente constituído quanto

a produção de conhecimentos se dá pela palavra; tal perspectiva é uma dasimportantes contribuições da escola soviética (VYGOTSKY, 1988), numaabordagem que vem sendo estuda no Brasil cada vez mais nas últimas décadas.

Quando a oralidade não se desenvolve conforme o esperado devido a um quadrode deficiência, vai ser preciso recorrer a outras modalidades de linguagem que nãoa palavra falada para promover o acesso aos bens culturais.

Em anos anteriores, quando os alunos com deficiência eram enca-minhadospara instituições especializadas que atendiam a deficiências específicas, comocegueira, surdez, deficiência física ou intelectual, desenvolverem-se diversasmetodologias, recursos e sistemas para que o ensino destes alunos. Nas cidadesdo interior, a clientela das APAES era bastante heterogênea, mas nas escolasespeciais das cidades grandes, a equipe dava-se ao luxo de recusar crianças ejovens que não se enquadravam exatamente dentro do perfil proposto doatendimento. Por exemplo, pais de crianças com surdez associada a algum distúrbio

Escola Inclusiva: Linguagem e Mediação


neuromotor enfrentavam uma verdadeira via crucix até encontrar uma escolaespecial que aceitasse seu filho, por ele não ser um surdo típico. Da mesma forma,quando a cegueira estava associada à deficiência mental, quando um alunoapresentava paralisia cerebral juntamente com baixa visão, era muito difícilencontrar um centro educacional que se propusesse a fazer um trabalho pedagógico,considerando as diversidades dentro do que já era uma diferença.

Atualmente, no paradigma da inclusão, a heterogeneidade é um desafio quese enfrenta e que, espera-se, promova um repensar de práticas pedagógicas calcadasna dimensão de conteúdos transmitidos primordialmente pela linguagem faladaou escrita. Não são apenas os alunos com deficiência que se beneficiam quandoos conteúdos são apresentados e produzidos mediadas por outras linguagens alémda palavra. Para Vygotsky, a possibilidade do desenvolvimento cultural passa pelouso de signos.

Ele se inicia nos planos natural das funções biológicas, para terminar noplano cultural das funções simbólicas, após a mediação do Outro que, aoatribuir significação à ação da criança, indica-lhe, mesmo que ela aindanão se dê conta disso, que está sendo incorporada no repertório das funçõeshumanas, as quais conferem às ações finalidades e intencionalidades quepodem ser interpretadas pelos outros. (PINO, 2005, p. 161-162)Pois o signo é, primeiro, um meio de contato social - um meio de afetar osoutros - e só depois torna-se um meio de afetar-se a si mesmo. (p. 162)

O objetivo deste mini-curso é focalizar alguns exemplos relativos a algumasáreas de deficiência para travar uma discussão sobre o que significa concretamentea linguagem e mediação no contexto da escola inclusiva, considerando algumaspossibilidades e limitações de alunos com deficiência que hoje pretendem seralunos na escola regular e não mais em instituições especializadas.

A abordagem desta proposta parte dos instrumentos de mediação; neste sentido,a organização do trabalho pedagógico não parte de agrupamentos de alunosdeficientes ou da inclusão de uma modalidade de deficiência numa sala de aularegular. Qual é a modalidade sígnica que mais faz sentido para o aluno? É alinguagem verbal? É a música. É o desenho? O brinquedo?

Como prática, estaremos trabalhando com algumas atividades que, em algunscasos, já fazem parte do repertório pedagógico do professor; foram escolhidosalguns exemplos descritos em publicações e pesquisas recentes que são coerentescom a abordagem em que se apóia este trabalho, no sentido de valorizar um meiode significação que seja acessível à toda a classe em geral, e ao aluno comdeficiência em particular.


O mini-curso não pretende trazer receitas para o professor, mas sim apresentarcom base em bibliografia acadêmica uma fundamentação que subsidia o fazerem sala de aula. As atividades selecionadas são:

Exemplo 1: O livro de imagem sem texto, baseado no trabalho de Evans(1998) e Reily (2003);

Exemplo 2: Vivências registradas em fotografias por alunos em projetode inclusão, baseadas na tese de Jobim e Souza e Lopes (2002)e Kohatsu (1999).

Exemplo 3. Desenhe a sua escola, baseado no projeto de Reily (2002); ede Jobim e Souza e Lopes (2002)

Exemplo 4. Leitura de livro de história para bebê cego com texto e imagemem braile; de Siaulys, (2005)

Exemplo 5. O direito a escolha para alunos que não se expressão pelaoralidade, utilizando a Comunicação Suplementar e Alternativa,com em Von Tetzchner (2000).

Alunos com deficiência são muitas vezes ignorados na sala de aula. Os relatospesquisados por Caiado (2004) evidenciam que a participação dos jovens cegosentrevistados era sempre mais plena quando a sua condição específica eraconsiderada pelo professor. O próprio aluno muitas vezes tinha condições de sugerirmodos que tornariam o conteúdo mais acessível. Entretanto, nem sempre isso épossível, principalmente em se tratando de alunos das séries iniciais.

Assim, é preciso antes de tudo um olhar de acolhimento por parte do professor,de tal forma que ele possa considerar que aquele aluno faz parte de seu grupo eque existe uma situação específica que demanda uma mediação dirigida a umanecessidade diferente da norma (MITTLER, 2003).

Além deste acolhimento, é preciso garantir que o aluno tenha um modo dese colocar – pela língua de sinais, por meio do intérprete, no caso da surdez, pormeio da linguagem falada, do tempo maior para o aluno que demora para elaborarsua opinião, por meio de um sistema alternativo, como a Comunicação Suplementare Alternativa (CSA), ou de uma prancha alfabética. Às vezes as possibilidadesde participação demandam tecnologia – um computador substituindo lápis e papel.O importante é que se garante um modo de o aluno ser participativo dentro dasala de aula. Entendemos que esta participação implica em atividade – empartilhamento, em ampliação do repertório dos fazeres na escola, na valorizaçãodos vários meios disponíveis que às vezes não são considerados como instrumentosde aprendizagem de fato, mas como meros recursos lúdicos (Matthews, 1989).Estamos nos referindo ao brinquedo e ao desenho.


Esperamos poder mostrar o quanto a imagem e o brincar contribuem naeducação inclusiva como instrumentos de mediação acessíveis, que já fazer partedos saberes do professor.

Referências

CAIADO, Katia. (2004). Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos.Campinas: Autores Associados.

EVANS, Janet. What’s in the picture? London: PCP, 1998.

JOBIM E SOUZA, Solange e LOPES, Ana Elisabete. Fotografar e narrar:a produção do conhecimento no contexto da escola. Cadernos de pesquisa.V. 116, 2002: p. 61-80.

KOHATSU, Lineu N. Estudo sobre a expressão de alunos e ex-alunos de uma escolaespecial através da fotografia. 1999. Dissertação (Mestrado). Universidade de SãoPaulo, São Paulo.

MATTHEWS, John. (1989). How young children give meaning to drawing. IN: Gilroy,Andrea e Dalley, Tessa (org.). Pictures at an exhibition: selected essays on art and arttherapy. Londres: Tasvistock/Routledge.

MITTLER, Peter. (2003). Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: EditoraArtmed. Tradução de Windyz Brazão Ferreira.

PINO, Angel. As marcas do humano: as origens da constituição da criança na perspectivade Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.

REILY, L. Escola inclusiva: Linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004.

REILY, L. As imagens: o lúdico e o absurdo no ensino de arte para pré-escolaressurdos In: Rodrigues et al. Cidadania, surdez e linguagem: desafios e realidades.São Paulo: Plexus Editora, 2003, p. 161-192.

REILY, L. Depoimentos de alunos surdos sobre o cotidiano escolar na linguagem dovídeo. Revista de Educação Puc-Campinas. Campinas, São Paulo: , v.6, n.11, p.55 -63, 2002.

SIAULYS, Mara O. Campos. (2005). Brincar para todos. São Paulo: Imprensa Oficialdo Estado de São Paulo/ Laramara.

SILVA, Silvia M. C. Condições sociais da constituição do desenho infantil. PsicologiaUSP. São Paulo, 1998. v. 9 (2), p. 205-220.

VON TETZCHNER, Stephen & MARTINSEN, Harald. Introdução à comunicaçãoaumentativa e alternativa. Coleção Educação Especial. Tradução de Ana André.V.10. Porto: Porto Editora, 2000.

PÔSTERES


(RE)SIGNIFICANDO AS RELAÇÕES SOCIAIS EVÍNCULOS AFETIVOS NA INTERAÇÃO

PROFESSOR-CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Vanda Jeane Ferreira FreireUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGE

RESUMOAo se pensar as relações sociais no espaço escolar, e no nosso caso, na educaçãoinfantil, nos questionamos acerca das interações vividas, tecidas com o outro esuas influências para a constituição do sujeito. Pensamos nos conflitos, nos diálogos,nos toques, olhares, sons e silêncios que ecoam por estes espaços e que vão, deforma tão incisiva, ao encontro do outro. Então nos perguntamos: O que estariasendo trazido a nós ou levado a eles? Que relações se presentificam nesse espaço?Como professores e crianças percebem, sentem, vivenciam essas questões emmeio ao processo de educação? Como são por elas afetados? Que vínculos sãocriados? Objetivo da pesquisa: analisar as relações sociais e vínculos afetivos nainteração adulto-criança desenvolvida no contexto da educação infantil, lançandoo olhar para sua influência na constituição dos sujeitos. Referencial teórico:utilizaremos como embasamento teórico a perspectiva histórico-cultural de Vigotski,Wallon e Bakhtin, no intuito de entender melhor o processo de humanização, dedesenvolvimento, pelo qual passam todos os seres humanos. Metodologia: adotamoscomo caminho metodológico a pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Ocampo empírico se constitui em uma unidade municipal de educação infantil,devido ao fato de estarmos inseridos nesse contexto e por ser o lócus de nossasindagações. Para a coleta de dados utilizaremos a observação participante, o diáriode campo, entrevistas semi-estruturadas e vídeo-gravações. Na análise dos dadosnos valeremos da abordagem microgenética, que busca lançar o olhar, não naquiloque caracteriza determinada ação, que está claro, mas nos pormenores, nos fatosque se mostram em frações de segundos, nos indícios que ficam à margem e quenem sempre são valorizados pelo pesquisador. Resultados esperados: pretende-se alcançar com esse trabalho um entendimento melhor sobre as as relações socaise vínculos afetivos na interação professor-criança e como eles participam doprocesso de constituição dos sujeitos.Palavras-chave: relações sociais, vínculos afetivos, constituição do sujeito.

PÔSTERES332 PPGE/CE/UFES - NEESP |

A (CON)VIVÊNCIA DO DIREITO NA ESCOLA

Raphaelo Philippe Pinel MouraUniversidade Federal do Espírito Santo UFES/PPGE

CAPES/ES

RESUMOObjetivo da pesquisa: O trabalho pedagógico feito na escola deve estarcomprometido com as transformações necessárias para que a sociedade se tornemais democrática e igualitária. Se reconhecermos que a escolaridade é um fatorimportante para o desempenho social e político na vida contemporânea, devemosreorientar a visão que a escola deve ter da criança, percebendo-a como um sujeitode direitos e, portanto, um ator social que vive e tem um papel importante nasociedade. O objetivo desta pesquisa é investigar os sentidos, os discursos e aspráticas que os professores produzem acerca das legislações garantidoras de direitose dos alunos como sujeitos de direito consubstanciado através da ConstituiçãoFederal de 1988, Lei nº 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente), Convençãodos Direitos da Criança, direitos humanos entre outros, tendo como foco as suasnarrativas, ações e (con)vivências no interior da escola. O que se pretende comeste projeto é incrementar as discussões e suas reflexões sobre a educação e osdireitos na formação de uma criança para no sentido ‘ser-sendo’ uma cidadã e,consciente de suas práticas na participação e na construção da sociedade.Metodologia: A pesquisa-ação será realizada no ano 2008, de junho a setembro,em uma escola municipal da cidade de Vitória-ES, com análise dos documentosinternos como: os livros de ocorrência; regimento interno da escola; atas de reuniõesde professores; ata das reuniões do Conselho da Escola; ofícios da SecretariaMunicipal de Educação de Vitória e da escola pesquisada. Na coleta de dadosutilizaremos a observação participante, o diário de campo, entrevistas semi-estruturadas e gravações com o corpo docente da escola. Referencial teórico: Osreferencias teóricos a serem utilizados para esta pesquisa são: Paulo Freire, HannahArendt, Norberto Bobbio, Boaventura de Sousa Santos, José Manuel Sarmentoe Jean Le Gal. Resultados esperados: A pesquisa pretende compreender como epor quais motivos, reais ou velados, as diversas forças sociais interferem no sentidode impulsionar, procrastinar, extinguir, criar, violar ou modificar o desenvolvimentoe a efetividade prática dos direitos na escola.Palavras-chave: Direito. Escola. Criança.


A DISCIPLINA LIBRAS NO MUNICIPIO DE VILA VELHA

Regina Martins Lopes1

Prefeitura Municipal de Vila Velha - ES

RESUMONeste ano a UMEF Nice de Paula A. Sobrinho do município de Vila Velha, ES,acrescentou no seu currículo, a disciplina LIBRAS, em sua grade. Adequando-se ao decreto 5626/02. Ensinar LIBRAS2 é contribuir para o conhecimento deuma nova realidade de vida. A disciplina busca trabalhar atividades dinamizadorasem grupos, onde procura perceber o entrosamento e a colaboração mútua entrealunos e professores. Todas as primeiras séries do ensino fundamental foramcontempladas. Nas fases I e II, 1ª série, os alunos, são apreciados com gramáticade forma lúdica. As atividades são oferecidas algumas vezes no laboratório deInformática e em outras com jogos, na própria sala de aulas. Já nas 3ª e 4ª séries,buscamos uma interação com mais consistência, visto, que a escola convive coma sala bilíngüe. A gramática é oferecida com mais intensidade. Buscamos oferecerde forma direta, “Libras em contexto”3 Onde os próprios alunos, interagem oque aprendem nas aulas de informática e de educação física. Nas aulas deinformática, oferecemos Histórias em LIBRAS, onde muitas vezes os alunosouvintes instigam um novo final para histórias, criando com os surdos, novashistórias, e nas aulas de Educação físicas, atividades envolve todos, surdos eouvintes dividem o mesmo espaço. A curiosidade tornou-se constante, tanto paraos surdos como para os ouvintes. O interesse entre eles, dispensa em algumasvezes a presença dos intérpretes, pois, a comunicação entre eles “vale tudo”, degestos a bilhetes, ou desenhos. Quando se pensa em compreensão de Mundo,tanto para surdos, quanto na perspectiva dos ouvintes, precisam ser consideradaspara que todos se entendam e se incluam um no mundo do outro e assim,conseguindo ser em suas totalidades seres humanos.Palavras-chave: Educação inclusiva, práticas pedagógicas, política.

1 Especialista, professora Bilíngüe, graduando Letras/Libras (Pólo-UFES) - [email protected] Língua Brasileira de Sinais3 Livro Básico do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos


A INCLUSÃO NAS RODAS DE EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA

Márcia Maria Rodrigues(Mestre profa. de Educação Física, EMEF “EVS”)

Sandra Mara Borsoi(Especialista, pedagoga, EMEF “EVS”)

Zuleimar Mattos da Silva(Especialista, professora, EMEF “EVS”)

RESUMOEste projeto tem por objetivo propiciar o desenvolvimento da afetividade dos alunospor meio de encontros e vivências utilizando linguagens expressivas – corporal,musical, plástica e cênica. A afetividade está na base do desenvolvimento do humano.A educação, comumente prioriza outras dimensões do conhecimento, focalizando-se preferencialmente em questões conteudistas, concebidas como mais importantespela sociedade moderna. Esta proposta está sendo desenvolvida nas aulas de EducaçãoFísica, duas vezes por semana, com duração de 50min., envolvendo como sujeitos25 alunos, de ambos os sexos, sendo que 3 apresentam necessidades educacionaisespeciais, da 1ª série A, da EMEF “Elzira Vivácqua dos Santos”. A proposta deensino constitui-se em uma parceria entre a professora de Educação Física (facilitadoraem biodança – em formação), a professora Colaboradora da Educação Especial ea pedagoga. A Biodança enquanto sistema é fundamentada por Rolando Toro (1991),que postula que a inteligência é a capacidade afetiva de estabelecer conexões coma vida. Para a Biodança, a consciência surge a partir da vivência, assim é possívelaliar a Educação Inclusiva à Educação Biocêntrica ampliando aos alunos apossibilidade de resgatar a própria identidade e contato com os anseios, sentimentose emoções aprendendo um jeito próprio de expressá-los tendo as vivências comofacilitadoras do processo ensino-aprendizagem. Como resultado parcial percebemosa integração entre os alunos, melhora na capacidade expressiva, na auto-estima eno sentimento de cooperação e confiança.Palavras-chave: Inclusão; Biodança; Mediação.


A INOVAÇÃO DA EPSG DESEMBARGADORCARLOS XAVIER PAES BARRETO:

CONTRATAÇÃO DE TRADUTORES/INTÉRPRETES

Joaquim César Cunha dos Santos1

Fernanda dos Santos Nogueira2

Regina Martins Lopes3

Secretaria de Educação (SEDU-ES)

RESUMOO presente trabalho visa mostrar a atuação do tradutor/intérprete no Paes Barreto,na modalidade da EJA no Ensino Médio. Existem dois tipos básicos deinterpretação: a tradução/interpretação simultânea e a consecutiva. Na simultânea,o intérprete deve ter uma memória excelente, rapidez de intuição, além doconhecimento da língua e da cultura da qual traduz. Este se usa nas disciplinascomo em História, Geografia, e Língua Portuguesa. Na consecutiva, o intérpreteescuta antes, e em seguida traduz/interpreta o que foi passado pelo orador. Utilizada,com mais freqüência nas disciplinas de Matemática, Biologia, Física e Química.Além desses, há três grandes tipos de tradução/interpretação: a espontânea; a fixae; a preparada. A ‘espontânea’ é improvisada, o que requer muita habilidade doprofissional. Não teve o texto à disposição. Somente a experiência do profissionalfará com que tenha uma boa atuação. Na sala de aula, esse tipo é muito comum.No tipo ‘fixa’ utilizam-se textos já conhecidos, por exemplo, Direitos Humanos,leis, documentos oficiais. Na sala de aula, esse tipo não é comum, mas se o professortem um plano fixo, esse tipo de tradução/interpretação terá seu lugar. Mesmoassim, não devemos entender que nessas situações sejam do tipo fixas, a menosque poesias da cultura ouvinte adaptadas para a LIBRAS4, sejam usados. O tipo‘preparada’ é a ideal. Há condições de preparação antecipada. Contudo, oprofissional deve estar preparado para mudanças espontâneas, por exemplo:ilustrações de última hora, acréscimos de novas idéias. Atualmente este profissionaltem o perfil de intermediar as relações entre professores e alunos, sem ferir ocódigo de ética. Somos sabedores, que na sala de aula o professor é a figura quetem autoridade absoluta. Muitos professores aprenderam a LIBRAS e assumemdupla função. Contudo, confundem-se e ferem violentamente o código de éticados intérpretes. Deverá lembrar-se que há um professor-regente e este não delegaaos outros suas responsabilidades. No PAES BARRETO, todos os docentesaceitaram muito bem a presença deste profissional. Os intérpretes de forma não


radical e pela sua postura tem ajudado a todos. Os docentes apreciam muito aexperiência, e a inclusão ocorre com os surdos e com os docentes ouvintes.Palavras-chave: Educação, Intérprete, Ética.

1 Instrutor e Tradutor/Intérprete Profissional de LIBRAS, Graduando (bacharelado) Letras/LIBRAS, Pólo UFES – www.caesarlibras.com

2 Instrutora e Tradutora/Intérprete Profissional de LIBRAS, Graduando (bacharelado) Letras/LIBRAS, Pólo UFES – www.caesarlibras.com

3 Especialista LIBRAS, graduando Letras/LIBRAS, Pólo UFES – [email protected] Língua Brasileira de Sinais

O PAPEL DA EQUIPE MULTIPROFISSIONALCOMO SUPORTE FACILITADOR DA INCLUSÃO

ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE FUNDÃO

Josirley BortoliMarlene Geralda dos Santos Braga

Maria Aparecida de Freitas OliveiraAndréa Figueiredo Neves Radaik

Secretaria Municipal de Educação e Esportes de Fundão – ES

RESUMOConsidera-se relevante lembrar que a partir de 2005, houve uma grandenecessidade de reformulação não só de programas curriculares, mas, sobretudo,uma reformulação de idéias, pensamentos e atitudes visando nortear uma novaconcepção, abordagem, perspectiva de Educação muito para além da EducaçãoEspecial e sim, uma Educação Inclusiva que ultrapasse os muros escolares. Emfunção desta nova perspectiva de Educação inclusiva, no ano de 2006 a SecretariaMunicipal de Educação passou a investir na preparação de profissionaisqualificados para se tornarem facilitadores no processo de inclusão dos alunoscom deficiência no ensino regular. Já que o número de alunos matriculadosnas escolas da rede regular superou nossas expectativas, houve a necessidadede se instituir uma equipe formada por diferentes profissionais que denominamosEquipe Multiprofissional que começou atuar efetivamente em março de 2007,após incansáveis esforços de pessoas comprometidas com a causa da inclusão.Essa equipe é composta por Fonoaudiólogos (1 clínico e 1 educacional) ,Psicólogos (1 clínico e 1 educacional, além de uma estagiária) e Pedagogas


(com formação em psicopedagogia). Vale lembrar que contamos com a parceriada Secretaria Municipal de Ação Social (para intervenções do CRAS e daAssistente social quando necessário), da Secretaria Municipal de Saúde (paraencaminhamentos e exames necessários) e Conselho Tutelar. Também paraauxiliar os professores regentes, contamos hoje com 14 (quatorze) professoresde apoio que atuam nas escolas onde estão matriculados alunos com NecessidadesEspeciais. O município possui atualmente 44 alunos com diferentes deficiênciascomprovadas de acordo com o censo escolar de 2007, inclusos na rede municipal.Esses alunos são atendidos tanto na área clínica como na área educacional. Ofoco desse projeto é atender os alunos com necessidades especiais oferecendoconsultoria às escolas e orientação aos responsáveis, além de atendimento grupalà esses pais. Mas a Educação Inclusiva estende-se para além da esfera educacionalpropriamente dita; pois esses alunos já estão sendo incluídos na sociedade eno mercado de trabalho (parcerias com empresas).Palavras-chave: Necessidades Especiais. Inclusão. Equipe Multiprofissional.

BRINQUEDOTECA: UM MERGULHO NO BRINCAR

Sonia Lopes VictorDavidson Nunes RaymundoAndressa Mairink Hoffman

Isabelle Steffânia de Araújo BuenoJuciara dos Santos,

Kátia Antônia Ferreira RosaSilvana Minette Carvalho

Universidade Federal do Espírito Santo – UFES

RESUMOVárias são as razões para valorizarmos a brincadeira como principal atividade lúdicada criança, a partir do exercício de sua sensibilidade e potencialidade. A criançabrinca, e brincando ela aprende elementos da cultura, interagindo com o meio,expressando seus sentimentos e construindo sua personalidade. No entanto, muitascrianças não possuem boas condições para realizar uma brincadeira, pois faltamlugares adequados que promovam o brincar, restando somente à escola, que deveriaser o lugar para o desenvolvimento de sua ação lúdica. No entanto, as criançasnão são incentivadas a desenvolver brincadeiras livres, pois os professores aliam ojogo e a brincadeira a situações de ensino tornando-as desinteressantes. Tendo isso


em vista, o Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão em Educação Especial daUniversidade Federal do Espírito Santo – NEESP – CE – UFES, realiza em suabrinquedoteca um projeto de extensão, entitulado “Brinquedoteca: um mergulhono brincar”que, desde 2001, vem proporcionando momentos de ludicidade às criançasde 3 a 6 anos da Educação Infantil das escolas públicas e instituições filantrópicasda região Metropolitana de Vitória, tomando como base o desenvolvimento debrincadeiras livres caracterizadas na ação mediadora da abordagem histórico-culturale se apoiando em teóricos nacionais e internacionais que estudam as questões sobreo jogo infantil. O projeto da brinquedoteca visa promover a formação inicial econtinuada de professores, para atuarem na educação infantil e em brinquedotecasinstitucionais ou não, considerando os diferentes grupos de crianças no processode mediação pedagógica. Neste espaço de ludicidade, são desenvolvidas atividadescom as crianças, que as levam a refletir sobre a questão das diferenças, o que contribuicom o processo de inclusão social e educacional, possibilitando a criatividade, aimaginação, os aspectos sócio-afetivos e a expressão lúdica e corporal. Nabrinquedoteca, são atendidas crianças de 03 a 06 anos oriundas dos centros deEducação Infantil das redes municipais de ensino da região metropolitana da GrandeVitória, e instituições públicas e filantrópicas. Os atendimentos tem a duração deduas horas, sendo este período trabalhado em dois momentos: O primeiro é umtrabalho orientado em que são utilizadas músicas, brincadeiras e histórias abordandoa temática da diversidade e cultura. Após este momento as crianças brincam livrementenos diversos cantos temáticos e ao final de cada atendimento, os monitores ficamresponsáveis pela elaboração de um relatório que será discutido e avaliado duranteo planejamento semanal. A brinquedoteca é considerada pelo grupo de pesquisacomo um espaço propiciador do desenvolvimento infantil.Palavras-chave: Brincar, mediação, inclusão.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:UMA AÇÃO POLÍTICA NO MUNICÍPIO DA SERRA/ES

NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Sulamar Snaider LoretoUniversidade Federal do Espírito Santo-CE / PPGE

RESUMONa atual governabilidade, a formação do professor é configurada num pacotefechado objetivando a preparação para o mercado, onde a ênfase dada é ao


lócus específico para essa formação não permitindo transcender a realidadecapitalista existente, o que tende a encobrir questões que estão no centro doprocesso, voltando para a escola os princípios da empresa, onde a prática doprofessor é interditada. É nesse modelo que a formação de professores ganha,no presente momento no Brasil, espaço de discussão. Instigada por tal questãoassociada à inclusão escolar, elegemos o município da Serra-ES como campoa ser pesquisado buscando compreender o existir da educação inclusiva quetambém se concretiza pela via da política de formação continuada de professores.Partindo desse pressuposto, objetivamos no percurso investigativo acompanhare analisar o processo de implementação de políticas para formação continuadade professores na perspectiva inclusiva no município da Serra-ES no percursode 2008. Para alcançar os objetivos recorremos ao estudo exploratório seguindoas reflexões de Dencker (1998); recorremos ainda, a fundamentação teórico-epistemológica em Freire (1992; 1996) na formação do homem; Paro (2001)nos aspectos relacionados entre educação e política; Nóvoa (2005) e Libâneo(2006) na formação de professores; Garcia (2004) e Prieto (2005) na políticapara formação de professores; entre outros e, a análise de conteúdo segundoBardin (1995) e Franco (1997). O caminho metodológico dessa pesquisa trazem seu quadro técnicas e procedimentos diversos: análise documental, entrevistas,observação de reuniões sobre o processo de implementação da proposta deformação continuada de professores pela equipe central; acompanhamento dedebates acerca da implementação das diretrizes para o ensino; grupo focal (Gatti,2005) com os professores que compõem a equipe central, ou seja, diferentesmovimentos no decorrer da pesquisa. Dessa forma, pretendemos desvelar a lógicade uma política de formação continuada de professores, articulada à realidadeprincipal – a escola. Para desenvolver uma educação de qualidade é precisoinvestimento em formação, no atendimento às crianças, não apenas criando vagasadentrando-as no espaço educativo, mas garantindo-lhes condições depermanência no ambiente escolar proporcionando-lhes qualidade naaprendizagem. Pois, pensar uma formação continuada de professores naperspectiva inclusiva, é pensar com o outro, e é nesse sentido que se faz necessáriofomentar um movimento, chamado política pública, para que a inclusão aconteçanão só no contexto escolar, mas entrelaçado a outros âmbitos municipais.Palavras-chave: Políticas públicas. Inclusão. Formação de professores.


A FORMAÇÃO EM SERVIÇO NA EDUCAÇÃOINCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE CARIACICA

Ana Lídia da Silva PintoÂngela M. dos Santos Rangel

Nezimar Soares RochaVirgínia M. Ribeiro de Siqueira

Creuza M. Andrade SouzaMarilda Vasconcelos

Secretaria Municipal de Educação de Cariacica

RESUMOAs discussões no cotidiano da escola comum sobre o processo de aprendizagemdos alunos com Necessidades Educacionais Especiais vieram nortear o presentetrabalho diante dos questionamentos dos pedagogos, gestores e os professorescolaboradores das ações inclusivas, em relação à organização escolar necessáriaquando esses alunos chegam à escola. O setor de Educação Inclusiva do ProgramaEscola em Ação da Secretaria Municipal de Educação de Cariacica programoua Formação em Serviço, com uma característica de grupos de trabalho,regionalizados, cujo objetivo é o de propiciar uma discussão mais aprofundadaenvolvendo os profissionais que têm diante de si a responsabilidade de nortearos planejamentos colaborativos em torno do fazer pedagógico na escola cidadã.Utiliza-se como referencial teórico a perspectiva histórico-cultural fundamentadosnos conceitos de mediação e apropriação de Vigotski. Nesse sentido, os Gruposde Trabalho de Formação em Serviço acontecem a partir de um calendário prévio,estudado no início do ano, com encontros mensais, nos três turnos: matutino,vespertino e noturno. Esses encontros acontecem simultaneamente em cincoespaços diferentes, organizados por região, sob a mediação do pedagogo/professorcolaborador das ações inclusivas. Foi proposto então aos grupos que levantassemos temas para os estudos e a partir dos temas propostos os mediadores e equipeda SEME organizaram o calendário de planejamento colaborativo que ficouestabelecido um encontro, sempre na semana anterior à formação. Dentro danecessidade de refletir o processo de formação, foi adotado o sistema de avaliaçãopermanente, ao final de cada encontro. No instrumento avaliativo são levantadasquestões que retroalimentaram o processo. As questões são cuidadosamente lidas,categorizadas e a devolutiva garantida, em pauta, no encontro seguinte com afinalidade de repensar a prática dos formadores nos Grupos de Trabalho. Diantedos resultados positivos no processo de inclusão dos alunos com necessidades


educacionais especiais, concluímos que a formação em serviço com foco naEducação Inclusiva para os atores que atuam na educação no município deCariacica caminha para estabelecer espaços de cooperação para um efetivo fazerpedagógico de muitos modos.Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação em Serviço. PlanejamentoColaborativo.

HORTA EDUCATIVA COMO ESPAÇODE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Tânia Mota Chisté(Pedagoga – UMEF “Deolindo Perim” – PMVV/ES)

RESUMOEste Projeto estuda a possibilidade de aprendizagem em espaço alternativo buscandoatender as crianças de forma integradora com o meio, possibilitando uma vivênciaexperiencial por meio do trabalho colaborativo na Horta Educativa. Desenvolvendosuas potencialidades para que possa adotar posturas pessoais e comportamentaisque lhes permitam viver numa relação construtiva consigo e com o meiocolaborando para uma sociedade sustentável e justa. Buscamos através desse Projetocriar espaços que possibilitem trabalhar a criança com necessidades especiaisnuma perspectiva prática dentro do contexto da Horta Educativa. Espaço ondeas crianças representem suas realidades superando limitações, tendo oportunidadede mostrar outros conhecimentos e habilidades, elevando auto-estima de maneiraa colaborar com o processo educativo voltado para a inclusão. Estudos de algunsautores como CARVALHO (2004), GUIMARÃES (1995), SASSAKI (1997),ALARCÃO (2003) e JESUS (2006) tem mostrado que novas práticas e oredirecionamento do tempo e do espaço escolar vem contribuir e assegurar ainclusão no ambiente escolar. O atendimento é realizado da seguinte forma:momento coletivo com o professor e a turma no espaço da horta e um momentoindividual com a Pedagoga no espaço da horta.Palavras-chave: Inclusão – Trabalho colaborativo – Horta Educativa.


O SENTIDO DO PÁTIO NA ESCOLA

Vania Carvalho de Araújo – PPGE/CE/UFESMoyara Rosa Machado Machado – NEDI/CE/UFES

Tereza Regina da Costa Brandão – SEME/PMVSumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto – SEME/PMV

Lucinéia da Penha Gratz Ribeiro – SEME/PMV

RESUMOEsta pesquisa está sendo realizada em três centros de educação infantil do municípiode Vitória, social e geograficamente diferenciados que atendem crianças de zeroa seis anos. Como o pátio tem sido historicamente utilizado como um lugarestratégico nas práticas educativas endereçadas, sobretudo às crianças da educaçãoinfantil, nosso foco de análise são as experiências tecidas pelas crianças eprofessores neste espaço, as relações estabelecidas do pátio com outros ambientesda escola e os significados atribuídos a ele frente os desafios do processo ensino-aprendizagem, bem como, investigar os fundamentos e as mediações que interfereme/ou influenciam a produção de sentido sobre o pátio na educação infantil. Dessemodo, temos como objetivo central, investigar os múltiplos sentidos e significadosatribuídos ao pátio nas práticas diárias de professores e crianças no contexto daeducação infantil. Portanto, nos interessa analisar as possíveis relações espaciaise temporais do pátio com outros ambientes escolares, identificar as narrativas eos acontecimentos mais freqüentes das crianças e professores no tempo e espaçodo pátio e, analisar a dinâmica do pátio na relação com o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pela escola. Autores como: Faria Filho (2000); Orlandi(2001); Sarmento (2003); Faria (2007) dentre outros, fundamentam este estudo.Esta pesquisa tem como orientação metodológica o estudo do tipo etnográfico.Esta escolha traduz o esforço investigativo de capturar as vozes dos sujeitos.Como forma de capturar os traços e pormenores das manifestações dos sujeitosinvestigados, tomaremos como instrumento de coleta de dados a observaçãoparticipante, diário de campo, fotografia e entrevista do tipo semi-estruturada.Palavras-chave: Infância, pátio, tempo/espaço.


O TRABALHO COLABORATIVO COM FOCO NAAÇÃO- REFLEXÃO -AÇÃO PELA VIA DA FORMAÇÃO

CONTINUADA NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO:UMA EXPERIÊNCIA NUMA ESCOLA DE ENSINOFUNDAMENTAL, NO SISTEMA MUNICIPAL DE

ENSINO DE VITÓRIA

Z. M. MattosD. P. Quadros

C. F. Silva

RESUMOA temática da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais emescolas regulares está cada vez mais presente nos debates educacionais. Paraoportunizar a inclusão da diversidade humana respeitando as especificidades dossujeitos, a escola começa a adaptar-se, não apenas na estrutura física mas,principalmente para buscar soluções que possibilitem flexibilizar o ato pedagógicopara acolher diferentes interesses e motivações, para respeitar e valorizar a riquezada educação na diversidade. [...] se quisermos mudar a escola, devemos assumi-la como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação de interagir edesenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre siprópria nesse processo, ALARCÃO (2001, p. 27). Nesse sentido PERRENOUD(2000, p.166-167), apresenta como possibilidade para a transformação escolar a“profissionalização do profissional da educação” e considera como fundamentala criatividade, a responsabilidade e o investimento. Tais dispositivos se constituemem aspectos relevantes na construção de profissionais que assumam a tarefa de“desenvolver caminhos”, inseridos em mais autotomia, e mais investimento naconstrução de práticas alternativas, com base na cooperação e inovação, rompendocom o individualismo e a rotina. Entendemos que uma escola inclusiva tem comoobjetivo a produção do conhecimento em uma ação necessariamente coletiva,em processo continuado de formação. Para tanto, “ a escola deverá adotar umaprática reflexiva e culturalmente comprometida, defendendo a construção de umcurrículo que desafie os discursos evidenciadores, promovendo a compreensãoda diversidade” SILVA (2000, p.44).Buscando oferecer o trabalho colaborativo adequado às necessidades de uma escolainclusiva, identificamos a necessidade de reflexão das ações docentes, por meioda formação continuada. Este processo de formação foi organizado pela escola,sendo oferecido as demais escolas da região,oferecido para 110 profissionais e


estagiários da educação. Os objetivos propostos foram oportunizar aos profissionaisda escola momentos de sensibilização com trocas de experiências e propiciar oaprofundamento do conhecimento científico sobre a educação inclusiva, no quediz respeito ao atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais,no lócus da prática da escola. Esta formação proporcionou a escola momentosde reflexão, buscando pensar-se e avaliar-se com relação ao ensino e, despertoua consciência de que a sua formação é inacabada.Palavras-chave: Inclusão – Reflexão – Ação.

“POSSIBILIDADES DE FAZER A DIFERENÇA”

Roberta Araujo de Barros Morais1

A diversidade poderá aparecer mais ou menos acentuada, masé tão normal quanto a própria vida, e devemos acostumar-nosa viver com ela e a trabalhar a partir dela.(SACRISTÁN, 2002, p. 15)

RESUMOMinha experiência visa mostrar que existem possibilidades, brechas no sistema deensino que tenta a todo custo nos imobilizar e impossibilitar um trabalho com basena proposta inclusiva. Desde setembro/2007, assumi a função de estagiária de João,um aluno que apresenta necessidades educacionais especiais por deficiência.Atualmente cursa a 5ª série do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Municipalde Vitória – ES. Na tentativa de tornar a sala de aula um espaço atrativo para João,bem como possibilitar uma maior aproximação e confiança dele à minha pessoabusquei iniciar um trabalho a partir de temáticas do interesse dele, tomando comogancho de partida um fato que deixou o Espírito Santo às escuras e que foi abordadopela professora regente. Esse fato despertou em João o desejo de mostrar aos colegase a comunidade formas de conscientização para a melhor utilização da água, comofonte geradora de energia. Estimulei a produção de textos, sendo os mesmossocializados em sala de aula, promovendo a integração com o grupo. Construímosuma maquete, explorando vários assuntos de maneira prazerosa como: noção detempo, espaço, leis de trânsito e etc. Um dos meus maiores entraves refere-se àformação de professores. Eles alegam não estarem preparados para trabalhar comJoão, “permanece a idéia de que é preciso se especializar para dar conta do trabalho


com o deficiente” (CARDOSO; CUNHA, 2007, p. 87). E aí me pergunto, seráque nós estagiários estamos preparados para desenvolver esse trabalho? Venhodesenvolvendo atualmente um trabalho com base em ALMEIDA (2005), a partirdo ensino em multiníveis. “Precisamos, então, reconhecer o valor das diferençascomo elemento de crescimento dos sujeitos e dos grupos sociais, ou seja,conscientizarmo-nos e vivermos a partir da diversidade humana” (ALMEIDA, 2005,p. 1). Dessa forma, busco trabalhar de maneira a criar condições para que Joãopossa desenvolver-se social e intelectualmente junto às demais crianças de sua classe,tomando como base um currículo inclusivo. Vi nos jogos coletivos, a possibilidadede inserir João junto ao seu grupo. Segundo WAJSKOP (2001) a brincadeira éuma “atividade social específica e fundamental que garante a interação e construçãode conhecimentos da realidade pelas crianças” (WAJSKOP, 2001, p. 25), promovendoassim, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. João demonstrou-se muitosatisfeito e seus colegas mais receptivos a ele.

1 Aluna do 4º período do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo.

PRÁTICAS BILÍNGÜES NO COTIDIANO ESCOLAR: AEXPERIÊNCIA DA UMEF “NICE DE PAULA A. SOBRINHO” /

SEMECE – VV

Aline de Menezes Bregonci1

Prefeitura Municipal de Vila Velha – ES

RESUMOO Ensino de História na Perspectiva Bilíngüe - Pensando em construir umcurrículo bilíngüe que proporcionasse um ensino de História significativo parao aluno surdo, deparei-me com uma série de dificuldades não só em relação àsquestões lingüísticas, mas também em relação aos materiais pedagógicosdisponíveis e o currículo do município, uma vez que meu interesse não eraconstruir “adequações” a estes materiais, mas fazer e constituir, assim comona educação indígena, um currículo e uma prática que surgisse a partir de umaperspectiva bilíngüe, que em si mesmo já concentrasse toda a trajetória do povosurdo e suas representações, sua língua e sua cultura, que conseguisse representartoda a luta e conquistas e de como essas transformações contribuíram para a


educação das pessoas surdas hoje. Com esse desafio, surgiram várias perguntas,que resultaram em uma pesquisa que “produziu” o que seria uma proposta decurrículo para a sala bilíngüe (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental) quecontemplou não só a História do Povo Surdo como também a proposta curriculardo Município, só que agora, o currículo municipal foi pensado a partir dobilingüismo para surdos, levando em consideração a experiência visual daspessoas surdas e sua peculiaridade lingüística, para tanto, foram criados váriosrecursos pedagógicos, propostas de atividades, pesquisa de sinais querepresentassem os conteúdos e elaboração de tarefas e avaliações que levaramem consideração todos esses aspectos. Esse conjunto de ações configurou-secomo o currículo bilíngüe de história pra surdos.O Ensino de Português como Segunda Língua - A aquisição da LínguaPortuguesa pelas pessoas surdas continua representando um desafio, não só paraàqueles que a ensinam, como também para àqueles que a aprendem. Os alunossurdos demonstram uma resistência ao Português, devido ao grau de dificuldadeencontrado por eles no aprendizado dessa língua oral e auditiva. Segundo o Decreto5626/05, o Português deve ser ensinado aos alunos surdos como segunda língua,seguindo a determinação dessa lei, realizamos uma série de modificações no ensinodessa língua para os alunos surdos de nossa escola. Primeiramente, delimitandoo espaço de Libras como sendo a primeira língua, o que proporcionou uma aberturapara o ensino do português, porque à medida que os alunos foram evoluindolingüisticamente em Libras, a aquisição do português foi evoluindo também,resultando em um aprendizado significativo, porque agora os alunos entendiamo que todas aquelas palavras que eles aprendiam significavam. A língua de instruçãopara o português como segunda língua é a Libras e o aprendizado do portuguêsé registrado na sua forma escrita. Dessa forma, conseguimos desenvolver umaprendizado prazeroso da Língua Portuguesa, com os surdos desenvolvendo muitashistórias escritas em forma de texto e quadrinhos.Palavras-chave: Língua de Sinais, Currículo Bilíngüe, Português como SegundaLíngua.

1 Professora Bilíngüe- LIBRAS/ Português, no município de Vila Velha / [email protected].


PROFESSOR ITINERANTE: REFLEXOES SOBRESUA PRÁTICA NA ESCOLA REGULAR

Ariadna Pereira Siqueira EffgenEloisa Pimentel

EEEFM – Getúlio Pimentel Loureiro

RESUMOA educação que contempla a diversidade é algo complexo que exige criatividade,um olhar diferenciado, trabalho cooperativo e colaborativo por parte de todaequipe envolvida no processo de inclusão. O grande desafio apresentado pelosprofessores é a dificuldade em lidar com a diversidade, pois não se consideram“capazes, preparados” para tal tarefa. Assim sendo, há uma necessidade de seconstruir/repensar a escola inclusiva pela via de professores/gestores reflexivosde sua prática, que sejam capazes de buscar ações diferenciadas para alunoscom necessidades educacionais especiais, consideramos uma das vias de trabalhoa Formação Continuada. Portanto é relevante que os profissionais da educaçãotenham a formação continuada, a qual possam buscar respostas para suasindagações, para dificuldades encontradas no caminho que estão percorrendo.Entendemos a formação continuada como um aperfeiçoamento, um suporte ondequestões possam ser discutidas e refletidas no coletivo da escola, de modo acriar ambientes educativos que favoreçam o processo ensino-aprendizagem deseus diferentes alunos e quando necessário, que esses possam realizar diferentespercursos. Nosso trabalho está sendo realizado em uma escola estadual, localizadano município da Serra, com objetivo de compreender qual o papel do professoritinerante como colaborador no processo de inclusão e quais as vias de trabalhocom aluno com necessidades educacionais especiais. Desta forma, o trabalhocolaborativo entre professor itinerante e professor da sala de aula regular torna-se relevante para que práticas pedagógicas inclusivas possam vir acontecer. Essetipo de trabalho necessita de um planejamento prévio, nesse sentido HAIDT(2002) argumenta que planejar é analisar uma dada realidade, refletir e ao mesmotempo prever o que pode acontecer. Nosso trabalho possui como bases teóricasALARCÃO (2001), ALMEIDA (2004), MARTINS (2005), JESUS (2006, 2007,2008), que nos ajudam a pensar cada dia nossas práticas pedagógicas, nossasações no cotidiano da escola regular. A nossa coleta de dados tem ocorrido pormeio de observações, diário de campo e imagens. Os poucos dados coletadonos apontam para necessidade de pensar práticas colaborativas, o que requertempo e para que ocorram tais práticas são necessários planejamentos e ações


estratégicas. Portanto a carga horária do professor itinerante tem sido um“empecilho” nesse processo de inclusão, pois a demanda de alunos comnecessidades educacionais por deficiência é significativa, ou seja, muito trabalhoe o tempo disponibilizado pela Rede Estadual para o professor itinerante nasescolas tem mostrado-se insuficiente.Palavras-chave: Colaboração. Professor-Itinerante. Ensino-aprendizagem.

PROJETO: “MONITORIA EM CIÊNCIAS” -UM TRABALHO COLABORATIVO EM PROL DA

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS

Cleunice Rodrigues Cardoso1

Prefeitura Municipal de Vila Velha – ES

RESUMOConsiderando a diferença lingüística e visual dos alunos surdos, e a complexidadeteórica dos conhecimentos compartilhada nas aulas de ciências (que compreende:química e física), este projeto tem por objetivo, possibilitar aos alunos surdosda 8ª série da UMEF “Profª Nice de Paula Agostini Sobrinho”, uma novaoportunidade de aprendizagem e fixação dos conteúdos desenvolvidos em salade aula pelo professor da disciplina Ciências com o auxilio da tradução pelointérprete de língua de sinais. Para tanto, se compreendermos a necessidadede desenvolver um trabalho pedagógico/ educativo, paralelo e em forma detrabalho colaborativo, as lacunas existentes em relação ao aprendizado dessesalunos nesta disciplina poderão ser superadas. Tendo em vista que a organizaçãodisciplinar distribuída na estrutura curricular do sistema, fragmenta as aulas acada 50 minutos, as atividades, os saberes e os conhecimentos referentes aoconteúdo sempre ficam incompletos e seu ensino prejudicado. As atividadesde Química e Física são desenvolvidas práticas em libras, no contra-turno, umavez por semana, no laboratório de informática com auxilio da internet e emoutros espaços alternativos disponibilizado pela direção da unidade, durante operíodo letivo de 2008 que teve início a partir do 2º bimestre. Portanto,proporcionar aos alunos surdos momentos de construção de conhecimentosrelacionados à disciplina de ciências, desenvolvendo atividades práticas eapropriadas a esses saberes por meio da comunicação em Libras, é fundamentalpara o que denominamos de aprendizagem significativa. A avaliação será por


meio de observação e atividades desenvolvidas durante a monitoria.Palavras-chave: Língua de Sinais, Monitoria, Ciências.

1 Professora itinerante e intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) da Rede Municipalde Vila Velha. Graduada em pedagogia e Pós-graduada em Educação [email protected]

PROJETO HORÁRIO AMPLIADO ZVA

Jaqueline Vargas Consoli BressanEliane Santana Velasco Vieira

Conselho de Escola do CMEI Zélia Vianna de AguiarPrefeitura Municipal de Vitória / Secretaria Municipal de Educação

RESUMOPRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS: Estamos inseridos em uma comunidade emque os pais, em sua maioria, não se enquadram no perfil para o atendimento noProjeto Período Integral, as vagas que o CMEI oferece (vinte e oito vagas), atendea demanda das crianças em risco social. Atualmente, nos deparamos com a realidadede famílias em que os pais são profissionais que trabalham em escritórios, consultórios,supermercados da redondeza e que muitas vezes precisam estender a carga horáriada criança para adequar ao seu horário de almoço, tempo este que tem para levá-los para casa ou trazê-los para a escola sem a dependência do transporte escolar,contribuindo assim no orçamento familiar, além da possibilidade de um tempo maiorcom a criança. tendo em vista que este ano temos em nosso quadro de funcionários16 (dezesseis) auxiliares de berçário que possuem carga horária disponível paraatuar no Projeto Período Integral, pensamos em contar com o trabalho dessas pessoaspara também viabilizar o Projeto Horário Ampliado que funcionaria no horário de11h30min às 13 horas, e no horário de 17h30min às 18 horas. Contaremos comessas pessoas juntamente com o apoio pedagógico para desenvolvermos atividadessignificativas que qualifiquem, ainda mais, o atendimento no CMEI Zélia Viannade Aguiar. PROPOSTA DE TRABALHO: Após ampla divulgação do projeto àsfamílias, iniciamos o levantamento dos pais interessados em preencher cadastro eparticipar do processo seletivo apresentando uma declaração da empresa empregadorae entrevista para averiguação da real necessidade. Atendemos até 25 (vinte e cinco)crianças do turno matutino e até 25 (vinte e cinco) crianças do turno vespertino.Uma Pedagoga da escola coordena o Projeto Horário Ampliado através de Extensão


de carga horária (15 horas) para atendimento aos profissionais, pais e alunosenvolvidos com o Projeto Horário Ampliado, planejando as ações diárias a seremrealizadas pelos auxiliares. No turno matutino, três auxiliares de berçário acompanhamas crianças do Projeto “Período integral”; Uma das auxiliares permanece no portãoda escola com as crianças cujos pais atrasarem por alguma eventualidade (fora doprojeto); Quatro auxiliares atendem as vinte e cinco crianças do turno matutinoque fazem parte do Projeto Horário Ampliado. No turno vespertino, seis auxiliaresacompanham as vinte e cinco crianças do Projeto Horário Ampliado do turnovespertino (12 horas às 13 horas). As mesmas irão atender as crianças no horáriode 17h30min às 18 horas; Uma auxiliar de berçário permanece no portão da escolacom as crianças cujos pais atrasarem por alguma eventualidade (fora do projeto);no horário de 17h30min às 18h30min; DISCUSSÕES: Para o funcionamento doProjeto Horário Ampliado, planejamos coletivamente pensando em atividades eespaços que atendam as diversas faixas etárias que vamos acolher. Para isso se fazmuito importante conhecermos o processo de desenvolvimento infantil e os interessespertinentes a essa etapa de vida escolar dos alunos para planejarmos as ações,estimulando sempre o pensamento reflexivo, a criatividade, o estímulo à leitura,entre outros. Nesses tempos/espaços proporcionaremos atividades desafiadoras quepossibilitem também a interação e troca de informações entre os alunos de faixaetária diferente que necessitarem participar de fato do Projeto. O trabalho édesenvolvido a partir de eixos com base na Proposta Curricular do CMEI e seuProjeto Político Pedagógico. Assim, o eixo Linguagem será contemplado no ProjetoHorário Ampliado do ZVA através do “Cantinho da Leitura” com livrinhos variados.Outro eixo contemplado é da Matemática através de cantinhos com jogos de númerose quantidades, blocos de construção, utilização de fichas coloridas, jogo de damae jogo da velha em tamanho adequado (material enviado pela SEME) e outros queserão pensados pela equipe responsável por esses cantos juntamente com a pedagogae confeccionados também nesses espaços pelos alunos. Contemplando o eixoMovimento realizamos atividades esportivas com bolas, cordas, pula elásticos,atividades que envolvem obstáculos, entre outras que contemplem esse tempo/espaço.Para a maior segurança do aluno e responsabilidade do profissional envolvido como Horário Ampliado, o aluno escolhe uma área de conhecimento por dia e permanecenesse espaço até a sua saída da escola. AVALIAÇÃO: O Projeto Horário Ampliadoserá avaliado de forma processual e permanente, verificando assim o real alcancedos objetivos. Também realizamos a avaliação constante dos alunos envolvidos,através de registros de suas descobertas, seus avanços, suas curiosidades, favorecendoa reorganização do trabalho e a construção do conhecimento do aluno. Os profissionais


envolvidos serão coordenados pela pedagoga, no horário de 12 horas às 13horas.Neste período realizam uma reflexão coletiva visando avaliar e replanejar ações,atitudes e atividades.Palavras-chave: Educação infantil, horário integral e ampliado.

RELATO DE ATENDIMENTO AO ALUNO COMINDICATIVOS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO-

CEDET/VITÓRIA, TENDO COMO CONTRIBUIÇÃO OTRABALHO VOLUNTÁRIO/PARCERIA

Varejão, T. C. P.(Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial

Secretaria Municipal de Educação – Vitória-ES)

RESUMOO Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento de Vitória-Cedet é umainiciativa da Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especialda Secretaria de Educação do Município de Vitória em parceria com a AssociaçãoBrasileira para Altas Habilidades e Superdotados-ABAHSD. O trabalho realizadopelo Cedet-Vitória é fundamentado teoricamente na experiência metodológica doCedet-Lavras/MG, sob a coordenação da Professora Dra. Zenita Guenther, e adaptadoà realidade do Município de Vitória. O projeto pedagógico desenvolvido é emolduradopor uma Filosofia Humanista que visa na sua ação ampla e diversificada odesenvolvimento do talento e da capacidade humana, propiciando a cada alunochegar ao máximo do que pode ser naquilo que tem de melhor como ser humano,e contribuindo consciente e intencionalmente para o aperfeiçoamento da sociedadee da qualidade da vida humana. A organização do projeto pedagógico abrange trêsáreas de enriquecimento, que são: Comunicação, organização e humanidade, Ciência,investigação e tecnologia e Criatividade, habilidade e expressão, sendo as atividadesorganizadas sob várias formas de grupos de interesses, projetos individuais, estudosindependentes e orientados, encontros, seminários e eventos de natureza geral,aproveitando todas as oportunidades que a comunidade possa oferecer. O projeto“Comunidade Helênica” foi desenvolvido a partir do interesse de um grupo deseis alunos de diferentes escolas da rede pública do município de Vitória, de níveisculturais , escolaridade e idades distintos, mas com o mesmo interesse em aprofundarseus conhecimentos sobre a história, cultura e mitologia grega. A necessidade de


uma pessoa com conhecimento na área levou-nos à Comunidade Helênica de Vitóriaonde conhecemos Kosmás, um professor grego vindo da Grécia para desenvolverum trabalho com os descendentes gregos e admiradores da história daquele país.Após falar sobre o trabalho realizado pelo Cedet, Kosmás demonstrou interesse edisponibilidade em atuar como parceiro/voluntário. Combinamos dez encontrosdurante o primeiro semestre, às segundas-feiras, das 14h30 às 15h30. No primeiroencontro com os alunos o professor observou o interesse do grupo e dividiu o projetoem quatro itens: Geografia, economia e política. História e mitologia. Cultura,abrangendo religião, língua, dança, música e costumes. E para encerrar uma festacom música, dança e a preparação de um prato típico da culinária grega. Kosmásavaliou o trabalho como sendo gratificante para seu crescimento pessoal e profissional,e ficou feliz em poder contribuir na formação desses alunos com aquilo que eletem de melhor, que é o seu trabalho e seu conhecimento.Palavras-chave: ação ampla e diversificada, desenvolvimento do talento,capacidade humana e parceria/voluntariado.

EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: RESSIGNIFICANDO O PROCESSOSOCIOEDUCACIONAL DOS ALUNOS COM SURDEZ NO

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA-ES

Edna Maria Marques- BonomoVasti Gonçalves de Paula Correia

Regina de Fátima Martins d´OliveiraNilds de Souza Bandeira FrotaCarmen Lúcia Silva Gonçalves

Pricila PavanMarília dos Santos Franklin Rodrigues

José Francisco SousaDébora Almeida de Souza

Prefeitura Municipal de Vitória-ES – SEME/CFAEE1

RESUMOO desafio de implementar ações que garantam aos alunos com surdez o direito deacesso e permanência à educação, foi e ainda é uma das nossas maiores motivações,haja vista que, sem o devido enfrentamento de questões ligadas às singularidadeslingüísticas desses sujeitos, estes estariam prejudicados em seu processo deescolarização. Assim, o Sistema Municipal de Ensino/PMV/SEME/CFAEE, como objetivo de implantar uma “Política de Educação para Alunos com Surdez”,


atendendo às Diretrizes da atual Política Nacional de Educação Inclusiva,implementou um projeto educacional bilíngüe. Como objetivos específicos, estaproposta visa: atender aos princípios da educação inclusiva garantindo a reorganizaçãode Unidades de Ensino para que incorporem a LIBRAS no universo escolar; garantirque o processo de ensino-aprendizagem de alunos com surdez seja realizado,utilizando a LIBRAS e o Português escrito como segunda língua; desenvolvermetodologias de ensino-aprendizagem com didáticas próprias para garantir a educaçãobilíngüe. Diversos estudos realizados nas últimas décadas apontam que é por meioda língua de sinais que a criança com surdez vai adquirir a linguagem que lhe éprópria, com possibilidade de adentrar ao mundo representativo com todas as suasnuances e estabelecer trocas simbólicas com o meio físico e social, conseqüentemente,ampliando as possibilidades de desenvolvimento do pensamento. Nesta perspectiva,é descabível negar aos alunos com surdez o direito de acesso à sua língua naturale à língua oficial do país. Isso pressupõe a garantia da educação bilíngüe que envolvea transformação da situação monolíngüe da escola, fundada na Língua Portuguesa.Vale destacar, ainda, que mais do que a utilização de uma língua, os alunos comsurdez precisam de ambientes educacionais estimuladores. Isso implica uma políticaeducacional que respeite a singularidade lingüística desses alunos. Ao ter contatocom seus pares que usam a língua de sinais, o aluno com surdez poderá mergulharno fluxo da comunicação e ter, então, o despertar da consciência de sua identidadesurda. A política de educação para os alunos com surdez no município de Vitóriaestá organizada em 09 escolas referências, sendo 07 de Ensino Fundamental e 02de Educação Infantil. Essas escolas se constituíram como espaço organizado parao acolhimento de matrículas de alunos com surdez para atender a demanda de alunos,que em 2007 encontravam-se matriculados em diversas Unidades de Ensinomunicipais, sem a garantia do atendimento educacional especializado. A propostase justifica visto a necessidade de providências técnico/administrativas eorganizacionais das escolas, a fim de possibilitar a interação entre alunos com surdeze entre os referidos alunos e adultos com surdez. Finalmente, destacamos areestruturação pedagógica desenvolvida tanto na sala de aula comum, quanto noatendimento educacional especializado, envolvendo a criação de espaços/temposescolares e novos cargos conforme encaminhamentos dados em nível federal.Palavras-chave: Surdez – Atendimento Educacional Especializado – PolíticaBilíngüe.

1 Prefeitura Municipal de Vitória/Secretaria Municipal de Educação?Coordenação de Formaçãoe Acompanhamento à Educação Especial. Todos os profissionais acima inscritos pertencemà mesma instituição.


NÚCLEO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃOEM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL

DO ESPÍRITO SANTO – NEESP

Sonia Lopes Victor (Orientadora)Davidson Nunes RaymundoAndressa Mairink Hoffman

Isabelle Steffânia de Araújo BuenoJuciara dos Santos


RESUMOO Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial foi criado emmarço de 1996, sob a aprovação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão daUniversidade Federal do Espírito Santo, por meio da RESOLUÇÃO Nº 61/96de 28 de Novembro de 1996 e também pelo Conselho Universitário da UniversidadeFederal do Espírito Santo, por meio da DECISÃO Nº 12/97, de 20 de Janeiro de1997. O projeto que surgiu como Grupo Emergente em Educação Especial,desenvolveu sistematicamente ações de Ensino, Pesquisa e Extensão, ultrapassandoseu momento inicial de Laboratório de Estudos em Educação Especial, seconstituindo então a partir de março de 1996, no Núcleo de Ensino, Pesquisa eExtensão em Educação Especial – NEESP. Desde então, o NEESP tem sido oespaço de desenvolvimento de muitas pesquisas organizadas, principalmente, pelosprofessores do Centro de Educação em parceria com professores de outros Centros.Essas pesquisas têm um caráter multidisciplinar promovendo a confluência desaberes e fazeres de diferentes áreas de conhecimento. Os objetivos do NEESPsão: atender a crianças e adolescentes oriundos de instituições públicas; produzire socializar conhecimentos; possibilitar campo de estágio para formação de recursoshumanos; desenvolver trabalhos de extensão e de pesquisas; prestar serviços àcomunidade por meio de sua brinquedoteca, oficinas, acervos para consultas, visitase assessorias. Atualmente, com a perspectiva de inclusão de alunos comnecessidades educacionais nas salas de aulas regulares, temos sido convocadosà realização de pesquisas científicas e projetos de extensão que possam contribuircom a formação inicial e continuada de professores. Além disso, o NEESP é sededo Fórum Capixaba de Educação Inclusiva que se caracteriza pela pluralidade epela diversidade, tendo um caráter não confessional, não governamental e nãopartidário. Ele se propõe a facilitar a articulação, de forma descentralizada e emrede, de Instituições de ensino, entidades governamentais e não-governamentais


e movimentos da sociedade civil engajados em ações concretas pela construçãode uma educação inclusiva no Estado do Espírito Santo. O NEESP é sede aindado Grupo de Estudos Surdos (GES) que visa desenvolver um grupo de estudoque trate das questões surdas na Universidade Federal do Espírito Santopromovendo fóruns, discussões, cursos, pesquisas a fim de divulgar os EstudosSurdos em educação e a Libras, contribuindo assim para a formação dosprofissionais e na quebra de paradigmas vigentes sobre a alteridade surda.Palavras-chave: Educação Especial – Pesquisa – Formação.

CONSELHO TUTELAR & EDUCAÇÃO ESPECIALINCLUSIVA: IMPACTO DA ‘INTER(IN)VENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA’ DE CUNHO EXISTENCIALSÓCIO-HISTÓRICO NA OPÇÃO CONSCIENTE DEUMA CRIANÇA EM RETORNAR PARA A ESCOLA

Paulo Roque ColodeteUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGE

RESUMOTrata-se de um ‘estudo de caso’ ocorrido no Conselho Tutelar de Rio Bananal(ES), parte do projeto de doutorado do pesquisador. Objetiva descrever/analisarinter(in)venções psicopedagógicas junto a uma criança com (im)possibilidadesescolares. Marco teórico é a pesquisa de mestrado realizada por Colodete (2004),onde se criou dois instrumentais (co)movidos pela Filosofia Existencialista Sócio-Histórica (Sartre). As ferramentas foram: “Inter(in)venções Psicopedagógicas” e‘Bolsa Mágico-Provocativa’ com ação dentro e fora da escola. Aqui-agora se tratade ‘estudo de caso’ do menino RS, de inspiração fenomenológica (Forghieri, 2000).Os resultados apontam: Após 16 encontros com a criança, compreendemos queela passou por algumas travessias – experienciou rituais de passagens; percorreucaminho da recusa de ir à escola, passando pela busca de ajuda, para então auto-cuidar-se com autonomia. Os procedimentos e filosofia recebidos, no ‘mergulhoexistencial’ de RS com os instrumentais (co)movidos pela nossa posição teórico-filosófica (‘escuta empática’ no mundo’, por ex.) ‘pareceram’ ter influenciado asua ‘tomada de decisão’ de ir à escola – claramente explicitada no pensar, sentire agir. Tímido e introvertido, inferimos que as situações propostas o estimularama enfrentar esses seus medos/ receios interiorizados, à medida que no ‘processo’


resolvia problemas de modo esperado pela sua cultura – utilizando os brinquedoscomo portadores de humanidades e daí para a ‘vida real’. São caminhos prenhesde sentidos: ora lineares; ora pareciam tortuosos; ora em desvios (‘klinamen’).Nos desvios se conseguiu ressignificar o ‘projeto aberto de vida’ da criança. Nessas‘estradas de sentido da vida’, lineares ou não, às vezes nos sentimos perdidos,mas não perdemos o sentido ‘in totum’. RS se mostrou enfrentativo das suas‘interioridades labirínticas’ de resistência contra a ‘escola imaginada como má’.É isso que ao nosso olhar/sentir/fazer apareceram nos encontros com RS e comele discutidos/refletidos. Um garoto que parecia ‘não-saber que é sendo de saber-de-sentido’. Na experiência, descobriu-se capaz de utilizar o saber que porta emsi – medo e coragem indissociados vem a lume no qual expressa verbal/corporalmente ‘isso-aí’. Nos contatos educativos e psicopedagógicos oferecidos,e mediados pelos instrumentais e filosofia, sugerem terem-no facilitado essavivência de ressignificação da sua ‘vida cognitiva’ (inseparada da ‘vida afetiva’)no mundo. Nos seus ‘modos de ser (sendo)’ mostrou-se rompendo barreiras queinsistiam em (no mundo) aprisioná-lo, afinal o sujeito é ‘projeto devir’. Mostrousua astúcia em transformar aquele ‘palco de encontro’ com o ‘profissional deajuda’ (saúde e de educação indissociados – ‘duplo lugar’) em um outro ‘palco’,o da sala de aula. Seu sofrimento pôde ser vivido e, transformado em triunfo.Sentido na sua vitória de dizer: “eu vou para a escola, eu quero ser sabido”.Extraiu (e extrai) sentidos positivos do sofrimento negando-se entregar ainospitalidade que também faz parte da nossa existência.Palavras-chave: Estudo de Caso: Clínica: ‘Klinamen’; Educação EspecialInclusiva; Psicopedagogia.

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOSPROFESSORES PELA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE GUARAPARI-ES: CONSTRUINDODESENHOS INCLUSIVOS

Maria da Glória Nunes PonzoUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES / CE/PPGE

RESUMOTemos como objetivo geral analisar a política de formação continuada dosprofessores dos anos Iniciais do Ensino Fundamental desenvolvida pela Secretaria


Municipal de Educação de Guarapari-ES, expressa nas diretrizes legais e aapropriação das mesmas pelos professores. Compartilhando as reflexões de diversosteóricos, entre eles FERREIRA e FERREIRA (2004), BARRETO (2006), GARCIA(2006-2007), MICHELS (2007) e SHIROMA (2004, 2007), entendemos que uma“escola para todos”, democrática, inclusiva, deve ser inserida em um projeto maisamplo. A escolha da metodologia encontra-se ligada a uma dada concepção teórica.no nosso caso, “abordagem qualitativa”. Assim, podemos descrever duas etapasque constituirão a nossa pesquisa: a) Documentos: a pesquisa documental englobaráplanos, propostas, relatórios, cronogramas, jornais internos etc. O material coletadoe analisado será utilizado para corroborar evidências de outras fontes e/ouacrescentar informações a pesquisa. b) o estudo de caso, aproximarmos e apreenderuma realidade específica, uma escola rural, com profissionais que atuam com aeducação especial/inclusiva no município de Guarapari. Para a organização e análisedo material de investigação, optamos pelo método de análise de conteúdo, que,de acordo com Bardin (1995) e Trivinus (1987). Efetivar o princípio da escolainclusiva leva-nos a repensar/ressignificar os processos de formação de educadores,quando tal movimento convida-nos a considerar os profissionais da educaçãocomo sujeitos produtores de novos/outros saberes-fazeres e pesquisadores de novaspráticas. Apesar de encontrarmos reflexões sobre diretrizes e ações governamentaisque focalizam a formação docente mediante o compromisso da construção daescola para todos, muitos educadores ainda encontram dificuldade em atuar emcontextos heterogêneos É justamente adotando a complexidade trazida por essemovimento de inclusão escolar e das práticas pedagógicas que exercem o papelfundamental de inserir cada ser humano no mundo simbólico e cultural. Ficaevidenciado por inúmeros estudos, que a compreensão entre o sujeito e oconhecimento passa pelo aprofundamento da análise que fazemos das relaçõessociais, ultrapassando o discurso escolar e relacionando-se a questões econômicas,políticas e sociais.Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Formação de professores. Inclusão.


A FAMÍLIA NA ESCOLA: O FORTALECIMENTODA AÇÃO COLABORATIVA

Nezimar Soares RochaMarilda Vasconcelos

Creuza Maria Andrade e SouzaVirgínia Ribeiro de Siqueira

Ana Lídia da Silva PintoÂngela Maria dos Santos Rangel


RESUMOO Fórum de Pais de Alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino deCariacica foi implantado como política de atendimento aos alunos comNecessidades Educacionais Especiais pensando, na importância do envolvimentoda família com a escola em busca de estabelecer espaços de cooperação paraum efetivo fazer pedagógico pautado na discussão coletiva, com vistas àpossibilitar o pensar sobre o papel da família dos alunos com NecessidadesEducacionais Especiais, no contexto escolar. Num espaço destinado aos pais/cuidadores, professores colaboradores e pedagogos das Unidades Escolares, soba coordenação da equipe de Educação Inclusiva são realizados encontros mensaiscom calendário definido no início do ano. Os encontros acontecem em ambientede descontração, é oferecido um delicioso lanche e a dinâmica dos trabalhos ésempre composta de um tempo de estudo, de apresentação das açõesdesenvolvidas pelo setor de Educação Inclusiva e, então, abre-se uma roda deconversa que é o momento da fala dos pais. Os posicionamentos do grupo sãoregistrados e a partir de então, servirão para estudo da equipe e tomada de decisõesno desenvolvimento das ações do setor. Conhecimento da legislação própria,entendimento sobre o desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional do aluno,a participação da família na escola interagindo no processo ensino-aprendizagem,são temos sugeridos pelos pais para serem estudados nos encontros do fórum.Concordamos com Santos [et al], 2002 quando diz: “incluir é trocar, entender,respeitar, valorizar, lutar contra a exclusão, transpor barreiras que a sociedadecriou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meiode elaboração de pensamentos e formulação de juízos de valor, de modo a poderdecidir por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”. Dentreas políticas de atendimento implantadas pela Educação Inclusiva, o fórum depais espera constituir um importante elemento de retroalimentação das ações


pedagógicas no contexto escolar que aponta para um olhar prospectivo depossibilidades de aprendizagens para todos os alunos, e para a promoção deacesso aos espaços de discussão das políticas públicas.Palavras-chave: Escola – Família – Cooperação.

LER E APRENDER: QUE PRAZER!!!

Ione Aparecida Duarte Santos DiasSoraia Borges Sforas

Aneida Rossete Vilas NovasEMEF Terfina Rocha Ferreira

Secretaria Municipal de Cariacica

RESUMOEsse projeto tem como objetivo colaborar com as ações que envolvem a superaçãode dificuldades de interpretações nas questões diárias da escola, como soluçãode problemas, interpretação de textos, diálogos e discussão, o número de alunosque não conseguem ler e interpretar um pequeno texto, observando como eratrabalhada as questões de leitura na escola pensou – se na elaboração do projeto.Buscando atender todos os alunos, da escola utilizando meios diversificados deincentivo a leitura e produção de textos. Para atender a diversidade nesse projeto,trabalhando as possibilidades de adequações curriculares e algumas mudançasde práticas pedagógicas. A educação inclusiva requer a utilização de meiosdiversificados, tendo em vista as características próprias de cada indivíduo a seratendido pela escola. Neste sentido, a leitura terá um grande valor para a consecuçãodos objetivos cognitivo, afetivo, de um modo atraente e prazeroso para todas ascrianças com alguma deficiência ou não. O interesse não é o de desenvolversimplesmente o projeto, mas o de despertar o gosto pela leitura, o prazer em lere fazer suas próprias produções. O papel da escola é fundamental. O professor éo melhor sujeito para esse processo. Realizando uma pesquisa entre os professoresse seria viável um projeto de leitura na escola. Durante os planejamentos foramdiscutidos a forma de trabalhar com cada turma. Onde seriam trabalhados váriostextos e formas textuais. criação de Hip hop com temas orientados pelo professor,uma tenda com livros , jogos e fantoches no pátio da escola com o nome de“Tenda Da Leitura Divertida do Terfina”, para encerrar o momento eles escutama leitura de uma história. As turmas de 1º ano, 2º ano e 3º ano, com idéia voltadas


mais para o lúdico, atendem as crianças com mascotes, teatro, caixa surpresa,etc. Ao valorizamos o ato de ler, sem nos restringirmos exclusivamente ao atopedagógico, mesmo estado um ligado ao outro, estamos ajudando à criança aformar um bom conceito de mundo, onde a afetividade é acolhida, a sociabilidadeé vivenciada, a criatividade é estimulada e os direitos do indivíduo são respeitados.O projeto acontecerá o ano todo, já que é muito importante que a escola incentivea leitura. O encerramento poderá acontecer no fim do ano com uma exposiçãodos trabalhos. O interesse maior é de gerar na escola um movimento grandiosode inclusão, sabemos que o conhecimento ainda é a melhor forma de efetivar ainclusão nas escolas. A educação no Brasil de modo geral, tem se transformado,mas muito lentamente, cabe a nós educadores o trabalho de acelerar esse processo,e essas ações nas escolas são fundamentais para as mudanças.Palavras-chave: leitura, escrita, inclusão.

O PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕESINCLUSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Batista Pires Lindamara AndradeBispo Rosana Ursini

Secretaria Municipal de Educação de CariacicaEMEF “Antário Alexandre Theodoro Filho”

EMEF “Manoel Mello Sobrinho”

RESUMOO atendimento as escolas da rede municipal de Cariacica tem sido realizado porprofessores capacitados para colaborar nas ações inclusivas das escolas de ensinoregular na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, de acordo com o incisoIII do artigo V da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Esse trabalho vem se concretizando a partir do levantamento realizado no municípiopela equipe de educação inclusiva e o encaminhamento dos professores colaboradoresde acordo com a demanda de alunos com necessidades educacionais das escolas.As escolas atualmente têm recebido grande quantidade de alunos com necessidadeseducacionais especiais por deficiências ou não, necessitando de apoio paradesenvolver potencialidades e melhorar a qualidade de ensino. Sendo assim osprofessores colaboradores atuam com os professores regentes e a equipe escolar,adaptando atividades, avaliações, projetos, participando de planejamentos e reuniõesde pais entre outros, para que a aprendizagem aconteça de forma significativa para


todos os alunos. Além da colaboração na escola com a equipe educacional e a família,existem encontros quinzenais, GTs (Grupo de Estudo entre pedagogos e professorescolaboradores) e formações em serviço para discutir e viabilizar estratégias emudanças nas práticas pedagógicas com a participação da equipe técnica e pedagógicada SEME (Secretaria de Educação Municipal de Cariacica) e os demais professorescolaboradores para troca de experiências, estudos e discussões ampliando osconhecimentos do grupo para melhor atendimento escolar.Palavras-chave: Colaboração, Escola, Inclusão.

PROFESSOR COLABORADOR DAS AÇÕES INCLUSIVAS:QUEM É ESSE SUJEITO?

Nezimar Soares RochaMarilda Vasconcelos

Creuza Maria Andrade e SouzaVirgínia Ribeiro de Siqueira

Ana Lídia da Silva PintoÂngela Maria dos Santos Rangel


Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para ofuncionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham assuficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico epossam contar com professores capacitados e especializados (...)Artigo 18 da Resolução CNE/CEBnº 02/2001.

RESUMOA política de atendimento especializado aos alunos com Necessidades EducacionaisEspeciais implantada pela Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educaçãode Cariacica, no ano de 2008, emerge do processo da discussão do pensar sobre oprofissional especializado atuando no contexto escolar, como um colaborador dasações inclusivas. Esse sujeito tem a sua ação como mediador no ensino-aprendizagemde todos os alunos, buscando adequar o currículo; no campo das práticas pedagógicasele atua como articulador nos planejamentos coletivos colaborando nas discussõesque visem o desenvolvimento das habilidades cognitivas, sócio-emocional e quepromovam a permanência e qualidade social da aprendizagem de todos os alunos,na escola. Para instrumentalizar o professor colaborador, o setor de Educação elabora


um calendário de encontros quinzenais com a equipe do órgão central para: estudar,socializar as práticas, planejar as ações que serão desenvolvidas nas escolas e parafomentar temas para debate nos encontros futuros. Esse trabalho constitui espaçode cooperação e organização de um conjunto de recursos e serviços de modo aapoiar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Nessa perspectivaconcordamos com ALMEIDA, et al 2001 apud ROSA, 2002 que aponta para: “Aconstrução de uma escola que verdadeiramente eduque todas as crianças e jovens,superando não só os efeitos perversos das retenções e evasões, mas que lhe assegureo acesso crítico ao mundo do conhecimento e o desenvolvimento de uma consciênciacidadã que lhe permita enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, precisa decondições, novas práticas de aula, de gestão, de trabalho dos professores e alunos,incluindo formas coletivas, currículos interdisciplinares, riqueza de material e deexperiência, como espaços de formação contínua, entre outros.” Considerando oque está positivado nessa política de atendimento a equipe de educação inclusivae os professores colaboradores das ações inclusivas buscam ampliar as discussõese práticas pedagógicas que, com um olhar prospectivo para a aprendizagem de todosos alunos matriculados nas escolas comuns da rede municipal de Cariacica.Palavras-chave: Atendimento especializado – Professor colaborador – AçãoMediadora.

O TEMPO E O ESPAÇO NA ECONOMIA ESCOLAR.

Vânia Carvalho de Araújo (UFES/ PPGE/CE)Marinete Souza Marques Martins (SEMED/PMA)

Rosane Maria. Muñoz (UFES/ PPGE/CE)Maria Aparecida R. da Costa Santos (SEME/PMV)

Maria das Dores Santos Silva (UFES/ PPGE/CE)

RESUMOCom a invenção da escola moderna, defendida como um lugar essencial para aeducação do homem, em especial as crianças pequenas, alicerçou-se a idéia deque as categorias tempo e espaço estruturariam e organizariam toda a lógica douniverso escolar atravessadas pela rigidez, inflexibilidade, inalteração e continuidade.Desconsiderando assim, as tensões e desafios que perpassam seu cotidiano, bemcomo as marcas do tempo no qual os sujeitos e, obviamente, a escola estãoinseridos.Essa idéia está intrinsecamente relacionada a lógica e aos objetivos dasociedade capitalista, que desconsidera as composições e relações emergentes dos


sujeitos criadores e recriadores da organização espacial e temporal.Nesse contexto,nossa pesquisa tem como objetivo analisar como os diferentes profissionais queatuam no contexto escolar da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, nosmunicípios de Aracruz e Vitória (ES) se apropriam da dinâmica espacial e temporalvivenciada cotidianamente e em que medida conseguem superar a visão economicistado tempo e do espaço no conjunto das relações pedagógicas. Elias (1998); Orlandi(2001); Santos (2002); Hilsdorf (2006); Faria (2007), dentre outros, fundamentamas seguintes questões de investigação: Quais os modos encontrados pela escola naorganização do tempo e espaço escolar?Quais as interações estabelecidas pelosdiferentes profissionais no uso e desuso do tempo e espaço escolar?Quais osmovimentos instituídos e instituintes no uso do tempo e espaço escolar pelos diferentessujeitos da escola?Para tanto, a metodologia desse estudo pauta-se no estudo detipo etnográfico (Sarmento, 2003; André, 2007), que oferece os subsídios eprocedimentos metodológicos, que permitem vivenciar o cotidiano do campoinvestigado, ouvir as narrativas dos sujeitos, observar as condições de produçãodas mesmas, bem como as práticas pedagógicas e as relações estabelecidas no âmbitoescolar. Trata-se, portanto, de uma pesquisa em andamento na qual a organizaçãoespacial e temporal é considerada sob o ponto de vista dos sujeitos que são históricos,culturais, sociais, políticos e produtores do tempo e do espaço em um contextovivo, mutável e flexível.Palavras-chave: Tempo – Espaço – Contexto Escolar.

ORQUESTRA DE GARRAFAS: UMA EXPERIÊNCIA DEEDUCAÇÃO MUSICAL E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Rodrigo Serapião BatalhaUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES

RESUMOA possibilidade de transformação da função inicial de um objeto para uma funçãomusical é algo que tem motivado muitos pesquisadores da área de Música adesenvolverem novas formas de se fazer música através de instrumentos musicaisnão-convencionais, sendo que no contexto da Educação Musical, acrescenta-se comoelemento motivador a necessidade de romper a exclusão social resultante docondicionamento do desempenho de atividades de ensino musical aos recursosfinanceiros necessários para a obtenção de instrumentos. Entre os diversos objetos


que produzem resultados sonoros (e que geralmente recebem a função negativa deagentes poluidores), um dos mais freqüentes, a garrafa plástica, ou no plural – asgarrafas plásticas – podem produzir notas musicais sem a necessidade de modificaçãodo recipiente pelo uso de ferramentas, ou seja, em sua forma original já são disponíveispara serem tocadas como instrumento de sopro e gerar um repertório musical altamentediversificado, abrangendo uma extensão equivalente, por exemplo, à que é produzidapor um coral adulto misto, da nota mais grave até a mais aguda e, ainda, podemtambém ser utilizadas para a produção de alguns instrumentos de percussão comochocalho, reco-reco, ‘agogô’, ‘xilofone’ e tambor. Com esse objeto, temos uminstrumento de educação musical e transformação social para os adolescentes ecrianças que integram da Orquestra de Garrafas, um programa multidisciplinardesenvolvido desde setembro de 2004 com estudantes da rede pública municipalde ensino do município de Serra-ES. O programa integra a Rede de TecnologiaSocial, formada por diversas instituições do país com a perspectiva de reaplicartecnologias sociais. Em 2005 recebeu do Governo do Estado do Espírito Santo oreconhecimento do 1º Lugar na Categoria Educacional do Prêmio Ecologia.Palavras-chave: Educação musical inclusiva, infância e adolescência, instrumentosmusicais alternativos.

SALA BILÍNGÜE: UMA PRÁTICA EDUCATIVA EFICIENTE

Adriana Lopes Messias BOMFIM, Aline M. BregonciRegina Martins Lopes

Jaqueline Ahnert SiqueiraPrefeitura Municipal de Vila Velha

RESUMOO processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino é um processoque faz parte das grandes transformações que estão ocorrendo no contexto daeducação brasileira. Entretanto, ainda é um processo de construção, cuja realizaçãonecessita do empenho de todos os agentes educativos, passando pelo compromissodas diversas instituições, começando pela família, depois pela escola e demaisinstituições onde o indivíduo constrói a sua caminhada adquirindo os conhecimentosnecessários para conviver na sociedade da qual faz parte. Contamos com umasala bilíngüe, multisseriada, de 1ª a 4ª série, com língua de instrução LIBRAS eportuguês escrito como segunda língua, onde atuam uma professora bilíngüe denúcleo comum (português, matemática e ciências), uma professora de LIBRAS


e uma professora de História e Geografia bilíngüe. Esta sala além de respaldadano artigo 22 do decreto 5.626/05, também se ampara em lei municipal 2.497/89,que prevê a existência de sala de deficiente auditivo em escolas da rede Municipalde Vila Velha, o que garante a real inclusão do aluno por atender as suasespecificidades. A prática da sala bilíngüe oferece ao aluno surdo um ambienterepleto de estímulos lingüísticos adequados as suas necessidades educativas. Esteespaço respeita a cultura surda, o que faz deste um lugar propício aodesenvolvimento das potencialidades e habilidades dos indivíduos. Vale ressaltarque por estar inserida numa escola regular, criamos espaços de integração entresurdos e ouvintes nas aulas de educação física, artes e em todos os eventos daescola. Em contrapartida, a grade curricular da escola, contempla Libras comodisciplina para todos os alunos ouvintes de todas as séries. Diariamentecomprovamos que a interação dos alunos surdos com seus pares e com os alunosouvintes é primordial para o desenvolvimento pleno dos aspectos cognitivos,lingüísticos e emocionais desses alunos.Palavras-chave: Língua de Sinais, Educação Bilíngüe, DesenvolvimentoLingüístico.

NÚCLEO DE ATIVIDADES PARA ALTAS HABILIDADESE SUPERDOTAÇÃO – NAAH/S-ES: PRÁTICAS E

ATENDIMENTOS AO ALUNO COM ALTASHABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)

Natália A. ColnagoCarly Cruz

Maria da Penha BenevidesRaffaella de O. Carranho Silva

Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo – SEDU

RESUMODe acordo com dados do último Censo Escolar referentes ao ano de 2005, divulgadopelo Ministério da Educação, foi revelado que 640.317 mil são alunos comnecessidades educacionais especiais. Desse total da educação especial (100%), apenas1.928 (menos de 0,3%) alunos são identificados como superdotados. Os dadosconstantes da tabela 1 indicam que já existe um movimento crescente em relaçãoà identificação e ao atendimento às necessidades educacionais dos alunos com altashabilidades/superdotação. Mas, se forem levados em conta o potencial de


superdotação de uma população de estudantes (de 15 a 20%) e o número de alunosmatriculados na educação básica (56.478.988) de alunos matriculados na educaçãobásica), verifica-se que apenas 0,003% desta população foi identificada na categoriaaltas habilidades/superdotação. Os dados apresentados sugeriram que o atendimentodas necessidades educacionais relativas ao potencial desses alunos estava muitoaquém do pretendido e mostrou a necessidade de melhores mecanismos e ferramentaspara a identificação e o atendimento aos alunos supracitados. Urge então a necessidadede qualificação dos professores para este fim, bem como uma estrutura de apoioaos alunos e familiares. Essa situação justificou em 2005 a implantação no País,de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades / Superdotação (NAAHS). Em maiode 2007, o NAAH/S-ES iniciou suas atividades pedagógicas. Sua implantaçãomovimentou os profissionais do Núcleo, escolas parceiras, professores em formaçãoe pesquisadores. Dessa maneira, o NAAH/S-ES tem como objetivo, fomentar edisseminar conhecimento na área de altas habilidades/ superdotação visando à efetivainclusão dos alunos com potencialidades elevadas no ensino regular do ES. Alémdisso, o Núcleo também objetiva identificar e atender aos alunos com indicadoresde AH/SD; orientar familiares e professores sobre AH/SD; promover o envolvimentoda comunidade nas atividades do NAAH/S-ES; traçar diretrizes para o atendimentoaos alunos com AH/SD para os sistemas de ensino do ES. Em relação às atividadesrealizadas no Núcleo, destacamos a Unidades em Ação, que é realizada no finalde cada semestre com o objetivo de reunir todos os envolvidos no NAAH/S-ES.Esse encontro é desenvolvido de forma simultânea entre as três unidades do Núcleo:Unidade de Atendimento ao Aluno, Unidade de Atendimento ao Professor e Unidadede Atendimento à Família. No final do encontro todas as unidades se reúnem,possibilitando uma interação Muitas outras questões sobre a teoria de Vigotski voltadapara a educação poderiam ser tratadas neste texto, no entanto me limitarei às duasquestões relativas ao ponto de ligação com a temática em tela: Altas Habiidades/Superdotação. Muitas outras questões sobre a teoria de Vigotski voltada para aeducação poderiam ser tratadas neste texto, no entanto me limitarei às duas questõesrelativas ao ponto de ligação com a temática em tela: Altas Habiidades/ Superdotação.entre elas. Toda a movimentação do evento é registrada por meio de fotos e filmagenscujo fim é a formatação de um Portfólio Digital do evento. Dessa forma pretendemosobservar como um todo, a dinâmica, a criatividade e a espontaneidade dos alunosenvolvidos no evento, tornando assim a avaliação dos momentos reais registrados,mais fidedignos.Palavras-chave: altas habilidades/superdotação, atendimento, práticaseducacionais.


LETRAS / LIBRAS – A FORMAÇÃO DO PROFESSORDE LIBRAS E DO TRADUTOR INTÉRPRETE DE

LÍNGUA DE SINAIS.

Aline de Menezes BregonciKeli Simões Xavier

RESUMOLetras / LIBRAS Licenciatura: A formação do professor - Com a Lei 10.436/02 e o Decreto 5626/05 que reconhecem e regulamentam a Língua Brasileira deSinais, tornou-se obrigatório o seu ensino em diversos níveis e espaços da educação.Com isso, criou-se a necessidade da formação do professor de LIBRAS, paraque assim como um professor de qualquer língua, ele possa ter fluência, formaçãoe reconhecimento acadêmico. Essas novas demandas deram origem ao curso degraduação em LIBRAS, promovido pela Universidade Federal de Santa Catarinaem parceria com mais 15 instituições de nível superior em todo o Brasil, paraque dessa forma, fossem criados vários pólos desse novo curso, que a princípiofoi criado na modalidade à distância, mas com perspectiva de sua implantaçãona modalidade presencial. A Universidade Federal do Espírito Santo, conta comum pólo do curso de Licenciatura em Letras / LIBRAS, onde hoje existem 30alunos surdos matriculados, das 30 vagas disponibilizadas nessa modalidade. Osalunos contam com intérpretes e tutores proficientes em LIBRAS, com uma salade informática, onde eles têm livre acesso ao ambiente virtual de aprendizagem(AVEA), além de todo o material didático fornecido pela UFSC em parceria coma UFES. Na UFES, o curso de Letras / LIBRAS encontra-se sob a coordenaçãodo Departamento de Letras, na pessoa da Profª Drª Virgínia Abraão.Letras /LIBRAS Bacharelado: A formação do tradutor intérprete - Com ainserção do sujeito surdo nos mais diversos espaços e a sansão das leis anteriormentecitadas, tornou-se latente a questão da formação profissional intérprete de LIBRAS,o qual, tem por maior incumbência, nesse contexto de políticas e práticas inclusivas,viabilizar o acesso da pessoa surda à informação/formação em sua língua materna.Diante de tal realidade, a parceria UFES/UFSC, possibilitou também aimplementação de um curso totalmente pioneiro no Brasil, o Bacharelado emLetras Libras, que visa formar em nível superior tradutores intérpretes de LIBRAS.O processo seletivo desse curso, foi realizado por meio de vestibular e buscoucontemplar a proficiência em LIBRAS e Português dos vestibulandos, para tanto,o caderno de prova foi dividido em duas etapas: a primeira, que tinha como línguade instrução a LIBRAS, ou seja, as questões de múltipla escolha e suas alternativas


eram apresentadas em LIBRAS, por intermédio de um DVD; e a segunda, queteve questões de múltipla escolha em português escrito. Hoje, os aprovadosencontram-se matriculados e cursando o primeiro período. A turma é compostapor 32 alunos, que perfazem parte das disciplinas no AVEA e outra parte nosencontros presenciais realizados no pólo, através videoconferências, sendoacompanhados por uma tutora, com vasta experiência na área de tradução/interpretação e proficiente em LIBRAS/Português.Palavras-chave: Língua de Sinais, Políticas Educacionais, Políticas Lingüísticas.

O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS NA REALIDADEEDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA – ES:

UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS.

Clarice Alves dos SantosCleunice Rodrigues Cardoso

Keli Simões XavierMaria Luisa Cenamo Cavalheiro

Regina Martins LopesPrefeitura Municipal de Vila Velha – ES

RESUMOApresentamos a implantação de uma política educacional que visa a EducaçãoBilíngüe- Libras/Português, por meio da tradução/ interpretação, sob a óptica daspróprias professoras intérpretes (doravante chamadas de PILS1), as quais, atuamcomo mediadoras nesse processo, nas séries finais do Ensino Fundamental.Objetivamos desnudar aqui, o papel do tradutor/ intérprete no espaço escolar,focando o trabalho colaborativo por meio dos planejamentos com o professor desala de aula, as relações na escola e a dinâmica que permeiam essas relações noprocesso de formação desses profissionais. Como palco dessa implementaçãopolítica e educacional, temos a UMEF Nice de Paula Agostini Sobrinho, conhecidacomo escola pólo, no que concerne à educação de surdos, no sistema municipalde educação de Vila Velha. Alguns relatos de PILS nos mostram o quanto osmomentos colaborativos foram vivenciados de diferentes formas por diferentesprofessores. Para uma das PILS, houve um professor que se apresentou receptivo,assumindo o ato colaborativo prontamente, vendo os alunos surdos como tambémde sua responsabilidade, buscando o planejamento em conjunto, o que resultou


em práticas pedagógicas pautadas em referências visuais. Já outros professoresbuscaram, alguns com êxito, o trabalho colaborativo na prática, sem o planejamentoem conjunto, o que deu muito certo na disciplina de matemática. As PILSperceberam que a interação dos alunos entre si, e com elas próprias, tem acontecidonaturalmente. Para a PILS da turma que tem mais alunos reunidos, seis alunossurdos, eles desenvolveram uma dinâmica de troca de informações nos intervalosque facilitam muito na interpretação /tradução, tornando a libras não só uma línguainstitucional, mas de interação entre os pares lingüísticos. Houveram tambémmomentos complicados durante o trabalho de tradução/interpretação educacional,um relato especificamente, nos salta os olhos, o de uma PILS dizendo como foidifícil para o aluno surdo, os primeiros momentos de inserção na escola, pois, omesmo não tinha nenhum subsídio lingüístico, nenhum idioma e por mais que aPILS se fizesse presente, em um primeiro momento não surtiu efeito. Contudo,a manutenção da presença da PILS todos os dias e a interação desse aluno comoutros alunos surdos da sala dele, o possibilitou se desenvolver lingüisticamentede forma natural no seu dia a dia. Por fim, mas sem esvaziar os relatos aquireunidos, percebemos que o delinear do papel do professor intérprete é algo queperpassa por várias pessoas, vários olhares e dimensionam como essas práticasse constituem no dia a dia.Palavras-chave: Professor Intérprete, Língua de Sinais, Políticas Educacionais.

1 PILS- Professor Intérprete de Língua de Sinais

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO:UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO ATRAVÉS DO DEBATE,

REFLEXÃO/AÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Edna Maria Marques BonomoPricilla Pavan

Prefeitura Municipal de Vitória-ES / SEME/CFAEE1

RESUMOO Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial elaborou o ProgramaEducação Inclusiva: Direito à Diversidade, com o objetivo de apoiar os sistemasde ensino no desenvolvimento de propostas de qualidade na perspectiva de umaeducação para a cidadania, contribuindo para o debate e a reflexão sobre o papel


da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prática detransformação da ação pedagógica e apresentar alternativas de estudo sobre comoatender as necessidades educacionais dos alunos. Assim, a Secretaria Municipalde Educação de Vitória / Coordenação de Formação e Acompanhamento à EducaçãoEspecial ofereceu o Programa Saberes e Práticas da Inclusão, voltado para aformação de educadores de diferentes segmentos da comunidade educacional. Aproposta desse curso consiste em desenvolver quatro competências profissionaisbásicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração da própriaformação; reflexão sobre a prática pedagógica na concepção da educação inclusiva.O Programa Saberes e Práticas da Inclusão está organizado em nove módulosdesenvolvidos num total de 240 horas, organizado em 2 turmas (vespertino enoturno) num total de 180 participantes. Os três primeiros módulos tiveram iníciono segundo semestre do ano de 2006 com estudos acerca das concepções,fundamentações e legislações referentes à inclusão de pessoas com deficiência.Os demais módulos foram ofertados em 2007 com estudos específicos e construçãode matérias pedagógicos alternativos para atender as necessidades educacionaisdas diferentes deficiências e altas habilidades/superdotação instaurando no grupoum clima de reflexão compartilhada. Ao longo desses nove módulos, um conjuntovariado e dinâmico de atividades foi proposto propiciando aos professores emformação o desenvolvimento de diferentes capacidades alicerçadas na reflexãosobre suas práticas em sala de aula e sobre os novos procedimentos, conceitos eatitudes. Em novembro de 2007 encerramos os estudos com formatação deSeminário considerando os seguintes eixos temáticos: O ensino e aprendizagemde alunos com deficiência a partir do processo de mediação; Gestão escolar naperspectiva da inclusão; Processos de formação continuada: possibilidades demudanças. Foram socializadas as experiências vividas pelos participantes do cursonum processo de reflexão/ação considerando os discursos e as práticas produzidasnos contextos escolares, visando debater questões acerca da educação inclusiva,numa perspectiva colaborativa entre os diversos profissionais das unidades deensino envolvidas.Palavras-chave: Formação – Prática – Inclusão.

1 Prefeitura Municipal de Vitória/Secretaria Municipal de Educação/Coordenação de Formaçãoe Acompanhamento à Educação Especial. Todos os profissionais acima inscritos pertencema esta instituição.


UM OUTRO OLHAR PARA A DEFICIÊNCIA:IMPLICAÇÕES DE UM PROJETO DE LAZER ERECREAÇÃO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

Mariangela Lima de AlmeidaAnderson Rubin dos Anjos

Universidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGESecretaria Municipal de Educação de Vila Velha/ES

RESUMODiante do paradigma da inclusão escolar, inúmeros são os desafios que envolvemnossas concepções diante da diferença. Acredita-se que o lazer, como fenômenocultural, constitui-se num elemento impulsionador de novas/outras formas deinternalização de concepções sobre a diversidade humana. Buscando promovermomentos de lazer e recreação para alunos com Necessidades Educacionais Especiais(N.E.E.) privilegiando suas potencialidades, a Secretaria Municipal de Educaçãode Vila Velha/ES através do Núcleo de Educação Especial desenhou o ProjetoFazendo a Diferença. Têm-se como objetivos: promover eventos que permitam ainteração e o desenvolvimento a partir do lazer aos alunos com N.E.E.; constituirmomentos de formação continuada de professores e promover momentos de discussãoe lazer às famílias dos alunos. Pensando a construção de espaços-tempos de formaçãocontinuada constituiu-se um processo de pesquisa da própria prática, tomando porreferência a perspectiva teórico-epistemológica da pesquisa-ação colaborativo-crítica.Portanto, tem-se por objetivo analisar as possibilidades de mudanças nas concepçõesde professores em relação ao trabalho com alunos com necessidades educacionaisespeciais a partir da vivência em um projeto de lazer e recreação, como dispositivopara a formação continuada crítico-colaborativa. Acredita-se que as mudanças naspráticas pedagógicas com a diversidade dos alunos passam por uma mudança denossas concepções e valores. Observa-se a ênfase dada pelos profissionais quantoàs possibilidades de superação de medos, anseios e concepções em relação às pessoascom deficiência, a partir do momento que têm a oportunidade de experienciar outraforma de interação com esses sujeitos, neste caso, pela via dos conteúdos do lazer.“Antes eu tinha aversão a essas crianças. Não gostava de capoeira, mas vi umaaluna cadeirante que queria entrar na roda e eu fui com ela e pude ver a realizaçãodaquela criança. Tô vindo cansada, mas estou realizada por poder dar alegria”(PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA). Torna-se necessário uma formaçãoque coloque o profissional da educação em conflito com seus conhecimentos econcepções, a partir da relação teoria e prática, como se tem buscado no Projeto


Fazendo a Diferença. Assume-se a crença que o lazer configura-se como umapossibilidade para que os professores possam, pela criatividade, pela ludicidade epelo prazer, ressignificar suas concepções diante da diferença dos alunos queapresentam deficiência.Palavras-chave: Formação continuada de professores. Lazer e recreação.Concepções. Inclusão escolar.

PROJETO PRAÇA EDUCADORA: CONSTRUINDOPÓLITICAS PÚBLICAS DE LAZER PARA PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA A PARTIR DO OLHAR DAS FAMÍLIAS

Anderson Rubin dos AnjosElaine Augusta da Silva Vieira

Mariangela Lima de AlmeidaSecretaria Municipal de Educação de Vila Velha

Programa Fazendo a Diferença

RESUMOA presente pesquisa constitui-se como parte dos objetivos e das ações do ProgramaFazendo a Diferença do Núcleo de Educação Especial da Secretaria de Educação,Cultura Esporte de Vila Velha. Neste caso, nosso escopo foi investigar e analisaras demandas de atividades de Lazer para as pessoas com Necessidades EducacionaisEspeciais e seus familiares. Essa pesquisa foi realizada em dezembro de 2007dentro do Projeto Praça Educadora do Programa Fazendo a Diferença. Essa açãoaconteceu na Praça Duque de Caxias no centro de Vila Velha. Participaram doevento de lazer e recreação, professores, pais e alunos com NEE de escolas darede regular e especial, bem como cidadãos que passavam pelo local. Durante oevento foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas aos 18pais/familiares dos alunos presentes. Destes 11 já haviam participado de outroseventos do Programa. A análise dos dados revelou que os pais gostaram muitoda dinâmica do evento. Acerca de que atividades seus filhos(as) realizam no tempolivre, 08 pais informaram que no tempo livre dos filhos levam essas crianças aserviços médicos (fonoaudiologia, terapias, etc.), 07 dizem que seus filhos(as)estudam e ajudam nas tarefas domésticas; 07 respondem suas crianças/adolescentesbrincam na rua ou em casa; 02 responderam que seus filhos não realizam nenhumaatividade no tempo livre. Quanto as atividades que gostariam que tivessem naregião onde moram para seus filhos(as), 10 pais responderam que desejam uma


escolinha de futebol e atividades recreativas, 08 pediram dança e 07 teatro. Quandoindagados sobre que atividades de lazer gostariam para si próprias, 08 pais/mãessolicitaram momentos para trocas de experiências e, aos finais de semana, 07solicitaram passeios. Nesse momento singular do Programa, podemos perceberinúmeras possibilidades reais de inclusão social. No entanto, vemos nas falasdos familiares a ausência de políticas públicas que assegurem momentos de lazerpara os filhos, assim muitos estão restritos a freqüentar clínicas médicas/terapêuticasno tempo livre, outros ficam em casa ou na rua. As famílias apontam que práticasde lazer/recreação anseiam para seus filhos e para si próprios. É interessante perceberque pedem escolinha de futebol, no entanto, a Rede Municipal de Ensino oferecediversos projetos na área de Educação Física e outros, como Escola Aberta. Porque as crianças/adolescentes/jovens com deficiência não participam desses projetos?O que fazer para que o os anseios dos pais sejam vistos como uma seta indicativade um caminho pleno de conquistas? O Programa Fazendo a Diferença visa rompercom as barreiras existentes, percebendo as pessoas envolvidas nessa grande redecomo protagonistas de várias ações que modificam nossos olhares, alterando ofoco das ações e ampliando suas indagações sobre sua importância nas relaçõesque estabelece com o outro. Buscamos assim, implementar ações que partam dasdemandas reais dos sujeitos com NEE por deficiência numa perspectiva da inclusãoe que busque o desenvolvimento do sujeito como um todo.Palavras-chave: Políticas públicas. Lazer. Pessoas com deficiência. Família.

CRIATIVIDADE E TRABALHO COLABORATIVOPELA VIA DO LAZER E RECREAÇÃO PARA PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA

Anderson Rubim dos AnjosEscola Especial Padre Gabriel Maire/Apae - Cariacica

Rede Municipal de Ensino de Cariacica/ES

RESUMOEste estudo tem como temática o lazer e recreação para pessoa com deficiênciaa partir do trabalho colaborativo dos profissionais da educação especial. Tivemoscomo objetivos, propiciar aos alunos atividades recreativas pela via da gincana,realizada na Apae de Cariacica na Semana do Excepcional e buscamos, ainda,incentivar o trabalho coletivo entre os professores. O lazer e recreação para pessoascom deficiência vêm sendo discutidos por diversos autores como um fenômeno


sociocultural que contribui de forma significativa para o desenvolvimento pessoale social desses sujeitos. Além disso, algumas pesquisas apontam que pelas atividadesdo lazer, é possível disparar ações colaborativas entre os professores a partir deum plano de ação coletivo em prol de objetivos únicos. Este projeto foi realizadona Escola Especial Padre Gabriel Maire, Apae de Cariacica, instituição na qualatuamos como professor de educação física. Dessa forma, configura-se como umprojeto pedagógico de lazer e recreação para pessoas com deficiência que foielaborado a partir de um plano de ação colaborativo entre professores de sala ede educação física. Este teve como atividade principal uma gincana, que ocorreuentre os dias 21 e 28 de agosto/07. Estiveram envolvidos professores, pedagogas,terapeuta ocupacional, diretora da escola e os alunos do turno matutino. Comoinstrumentos de coleta de dados, utilizamos o relatório da gincana e questionáriosde avaliação aplicados aos profissionais que participaram do projeto. A partirdas falas dos professores relatadas nos questionários de avaliação identificamosquatro categorias de análise. Inicialmente os professores destacam aspectosrelacionados à participação, integração, envolvimento e motivação, como afirmauma professora: “No inicio fiquei desmotivada, devido falha de alguns participantesda equipe. Porém, refleti bastante e me envolvi de corpo e alma e deu no quedeu ‘fomos campeões’. Foi maravilhoso”. Outra categoria refere-se a fatoresrelacionados a importância da gincana para o crescimento profissional e pessoaldo professor, como a integração entre todos os participantes (alunos; professores;pedagogos e diretora). Entretanto, algumas avaliações apontaram que este fatorprecisa ser melhorado: “Importantíssimo, porém é necessário que tenha maiorintegração de todos os funcionários”. Um outro fator mediado pela gincana, foio trabalho coletivo como aponta uma professora: “Para a escola especial representao trabalho colaborativo todos envolvidos com o mesmo objetivo [...]”. Emergedos dados, ainda, a importância das atividades de recreação para o desenvolvimentodos alunos, no que tange a socialização, auto-estima, criatividade e cooperação,de acordo com a professora. “É de suma importância ressaltar que as atividadesdesenvolvidas colaboraram ainda mais para o desempenho dos alunos, valorizandoo potencial de cada aluno [...]”. Os profissionais destacam aspectos que precisamser aprimorados em trabalhos futuros: que todos participem; atividades quepossibilitem a participação de alunos com maiores comprometimentos; evitar criarum clima de competitividade; maior integração dos funcionários; trabalho grupalcom alunos muito tímidos; espaço/tempo para as equipes planejarem as atividades.A gincana como uma atividade da cultura do lazer mostrou-se como um veículoimpulsionador da criatividade dos professores envolvidos de forma lúdica e


prazerosa, estimulando vínculos entre os participantes. Podemos observar a partirdas avaliações dos professores, apontamentos que dão significados a importânciade se realizar um trabalho que aborde a criatividade e o coletivo. Acreditamosque projetos como este, devem fazer parte do cotidiano escolar, pois traz indíciossignificativos na mudança de postura e atitudes dos docentes e discentes, resgatandoo sentimento de pertença. Percebemos a partir dessa experiência, fatores que dãoum outro sentido a escola, ou seja, uma escola mais criativa e unida, poisacreditamos ser esse um processo fundamental para a sua transformação. Em temposde inclusão escolar a sustentabilidade das ações precisam ser nutridas no eixoda criatividade docente a partir de uma cultura colaborativa no seio da escola,seja especial ou regular. A partir do momento que instauramos o coletivo nainstituição que pertencemos, podemos pensar em estabelecer redes de integraçãoentre profissionais do ensino especial e ensino comum.Palavras-chave: Lazer. Criatividade. Colaboração. Inclusão.

O TEMPO E O ESPAÇO DA FAMÍLIA NA VIDA ESCOLAR

Vania Carvalho de Araújo (UFES/PPGE)Maria Angélica Menezes Freire (UFES/PPGE/CE)

Maria das Graças Eugênia Bravo Merlo (PMV)Marluce Leila Simões Lopes (UFES/PPGE/CE)

RESUMOHoje o contexto escolar tem se inserido cada vez mais cedo na vida das crianças.Assim, escola é um espaço de socialização, desejos e sonhos individuais associadosaos projetos familiares e às condições oferecidas pela sociedade em um dadomomento histórico. Neste sentido, esta pesquisa é orientada pela hipótese de queembora a escola promova a necessária articulação com a família, certos enunciadosque contemplam esta prática discursiva têm produzido ordenamentos que acabampor tipificar e delimitar a participação da família na escola. Desta forma, a propostadeste trabalho é investigar os diferentes modos de objetivação da família no tempoe no espaço escolar, procurando evidenciar as narrativas que estão em jogo nesteprocesso de inclusão e/ou exclusão da vida escolar. O objetivo é analisar as práticasdiscursivas que estão em jogo nos processos de participação ou exclusão da famíliano tempo e no espaço escolar. Acredita-se que abrir canais de comunicação, respeitare acolher os saberes dos pais e ajudar-se mutuamente é uma das ações da parceria


entre a escola e a família. No cerne destas considerações algumas questões deinvestigação serão abarcadas: Quais são as formas de participação da família naescola? Quais os mecanismos utilizados pela escola para a participação da famíliana escola? Quais os atributos pela escola que justificam a participação da famíliana escola? Quais os sentidos atribuídos pelas famílias que justificam a suaparticipação na escola? A pesquisa será de cunho etnográfico entendendo ser esseo melhor meio de coletar dados, pois permite ao pesquisador uma observaçãodireta do espaço pesquisado. A etnografia exige que os pesquisadores entrem esejam aceitos na vida daqueles que estudam e dela participem. Neste sentido,por assim dizer a etnografia envolve “tornar-se nativo”. (Corsaro, 2005 p.446).Os estudos da Infância: Sarmento e Pinto (1997), Áries (1973); da Sociologia:Nogueira e Catani (1998) e Donzelot (1980) e Enguita (2003). A pesquisa encontra-se em andamento nos municípios de Aracruz e Vitória no contexto escolar daEducação Infantil e Ensino Fundamental.Palavras-chave: Tempo – Espaço – Contexto Escolar – Família.

INCLUSÃO E BIODANÇA:RODAS DE INTEGRAÇÃO COM A VIDA

Márcia Maria Rodrigues(Mestre, profa. de Educação Física, EMEF “EVS”)

Rosemary Calazans Lopes(Mestre, professora, EMEF “EVS”)

Sandra Mara Borsoi(Especialista, pedagoga, EMEF “EVS”)

RESUMOEste trabalho é baseado nos princípios biocêntricos e nos movimentos da Biodança,que utiliza o movimento corporal, o poder deflagrador da música, a emoção e ossentimentos, por intermédio de vivências integradoras, tendo como objetivoprincipal promover a integração motora-afetivo das crianças com seus pares ecom a comunidade escolar. A Biodança, enquanto sistema é fundamentada porRolando Toro (1991), que postula que a inteligência é a capacidade afetiva deestabelecer conexões com a vida. Esta proposta foi desenvolvida nas aulas deEducação Física, durante o ano letivo de 2007, em aulas de 50min., realizadasduas vezes por semana, a partir de encontros e vivências, utilizando-se de linguagensexpressivas – corporal, musical, plástica e cênica; tendo como sujeitos 35 alunos,


de ambos os sexos, da 4ª série, da EMEF “Elzira Vivácqua dos Santos”, sendoque 4 alunos apresentam necessidades educacionais especiais. A proposta de ensinoconstitui-se em uma parceria entre a professora de Educação Física (facilitadoraem biodança – em formação), a professora regente e a pedagoga. A turmainicialmente apresentou muitas dificuldades de aprendizagem e problemas diversosde ordem comportamental. Ao longo do processo a turma apresentou melhorasmuito significativas no que se refere à atenção e concentração para as atividadesescolares, diminuindo a ansiedade e o stress. As crianças com problemas de ordemcomportamental minimizaram conflitos, harmonizaram seus relacionamentos. Deum modo geral notou-se nas crianças uma melhora na expressividade e nasatividades relacionadas ao aprendizado.Palavras-chave: Inclusão; Biodança; Mediação.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADONO MUNICÍPIO DE VITÓRIA-ES:

PERCORRENDO NOVOS CAMINHOS

Edna Maria Marques BonomoVasti Gonçalves de Paula Correia

Regina de Fátima Martins D’OliveiraNilds de Souza Bandeira Frota

Carmen Lúcia Silva Laranja GonçalvesPricilla Pavan

Marília dos Santos Fraklin RodriguesJosé Francisco Sousa

Débora Almeida de SouzaPMV/ SEME/CFAEE1

RESUMOA Secretaria Municipal de Educação/SEME/CFAEE em recente redimensionamentoda Política de Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem desenvolvidoalgumas práticas que consideramos relevantes apresentar. O percurso históricodeste atendimento apontou para a necessidade de uma revisão nas ações destapolítica, tendo em vista que estas caracterizavam a Educação Especial ainda comoum apêndice da escola de ensino regular. Tais mudanças objetivaram oredimensionamento da proposta da Educação Inclusiva/Educação Especial domunicípio a fim de aprimorar as práticas pedagógicas e a reflexão quanto a educaçãoinclusiva em todas as Unidades de Ensino na Rede Municipal de Vitória,


oportunizando dessa maneira o diálogo entre a dimensão da Educação Inclusivae a Educação Especial universalizando assim, o acesso dos alunos com deficiênciae potencializando o trabalho dos professores especializados. O trabalho da equipede Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial – CFAEEna atual proposta volta-se para a articulação entre as demais gerências da SEMEna efetivação de ações que: contribuam para o fortalecimento da política inclusivaadotada pelo sistema educacional inclusivo e consolidem a política que vem sendoimplementada pela SEME. Considerando que o processo de inclusão dependede ações coletivas bem como o trabalho colaborativo, a Política de AEE desteMunicípio visa a efetivação de práticas educacionais inclusivas de modo a garantiro ensino de qualidade a todos os educandos conforme a política nacional.Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado - Inclusão - EducaçãoEspecial.

1 Prefeitura Municipal de Vitória/Secretaria Municipal de Educação/Coordenação de Formaçãoe Acompanhamento à Educação Especial. Todos os profissionais acima inscritos pertencema esta instituição.

CAMINHOS DA INCLUSÃO: BUSCANDO PRÁTICASPARA SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL NAS

SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Adriani Luiza da Silva (EMEF “ SVP” – PMV)Maria das Dores Santos Silva

RESUMOEntendemos que as práticas educativas inclusivas são fatores primordiais para apermanência dos sujeitos com deficiência mental no contexto escolar. Estas práticasdevem propiciar relações de aprendizagem que envolvam fatores cognitivos, afetivose sociais, atendendo assim as necessidades dos mesmos, bem como, promoveruma interação entre/com os sujeitos dentro deste espaço. Temos como objetivoprincipal buscar ações entre as praticas educativas formais e as práticas educativasespeciais, tornando a escola um espaço de aprendizagem para todos os sujeitos(educadores e alunos), utilizando principalmente práticas pedagógicas diferenciadas.Trabalhamos com jogos, interpretação de textos através dramatizaçoes, situaçõesproblemas dentro e fora da sala de aula. Nesse sentido, utilizamos como referencialteórico: Stainback (1999); Palhares (2002); Kishimoto (2003), dentre outros que,


possibilitam ações a serem planejadas e efetivadas no tempo-espaço escolar quefora construído para um tipo “normal” de sujeito, já que o mesmo precisa de umcurrículo funcional que atenda as suas necessidades específicas. Para efetivaçãodessas práticas pedagógicas com alunos das séries finais do Ensino Fundamentalconstruímos estreitas relações, não só com os educadores, mas também com seusfamiliares, já que percebemos a importância de novos olhares e mudanças deatitudes de todos envolvidos nesse cotidiano. Os resultados apontam que oenvolvimento de todos os sujeitos do contexto escolar, assim como a construçãocoletiva de práticas pedagógicas adequadas aos sujeitos com necessidades especiais,propiciam sua permanência com sentido humano, criativo e voltado paraexperiências positivas, buscando assim, alternativas às práticas que sempre osdesconsideraram no espaço escolar, principalmente, nas séries finais.Palavras-chave: Inclusão – deficiência mental – práticas pedagógicas.

COM O SILÊNCIO TEMOS MUITO O QUE APRENDER: UMCASO DE SÍNDROME DE EDWARD

Adriani Luiza da Silva (EMEF “ASL” – PMV)Maria das Dores Santos Silva

RESUMONo mundo dos falantes o silêncio não significa quase nada. E, na maioria dasvezes, os sujeitos silenciosos são invizibiliados em todas as relações sociais,principalmente, no contexto escolar. Este trabalho trata de um estudo de caso deuma aluna com dezessete anos, terceira série, com Síndrome de Edward. Essasíndrome tem como características principais: atraso mental,atraso de crescimentoe má formação cardíaca. Nossa aluna em questão, além de apresentar essascaracterísticas, também,não fala, anda com dificuldade e, na maioria das vezes,parece não compreender o mundo a sua volta.Seu mundo é o mundo dosilêncio.Buscamos através dos aportes teóricos de Le Boulch (1982); Stainback(1999); Palhares (2002); Kishimoto (2003) , dentre outros, compreender essasíndrome, procurando também, alternativas para trabalhar com esse sujeito nocontexto escolar. Utilizamos jogos, fantoches, contação de histórias, imagens eoutras atividades que lhe possibilite entender os comandos, estabelecendo assim,um canal de comunicação. Tentamos ouvir seus desejos através de seus gestos eolhares, uma vez que a mesma aponta para os objetos e busca outras formas de


comunicação para além das palavras. Nosso trabalho é compartilhado com aprofessora da sala de aula , com a estagiária e com a pedagoga , sendo que atravésdos nossos planejamentos tentamos construir novas formas de comunicação. Osavanços são significativos, apesar de parecerem discretos aos olhos dos demaissujeitos. A aluna com o passar do tempo e das atividades estimuladoras, bemcomo adequadas as suas necessidades, tenta a cada dia vencer alguns obstáculos,principalmente, ao que se refere ao silêncio. Atualmente, ela gosta muito de músicae de todos os sons ritmados, não ficando mais indiferente ao mundo que a cerca.Palavras-chave: Síndrome de Edward - silêncio - comunicação.

A PEDAGOGIZAÇÃO DA INFÂNCIANO CONTEXTO ESCOLAR

Maria das Dores Santos SilvaUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES / CE/PPGE

RESUMOPartimos do pressuposto de que a condição real da existência da criança no contextoescolar é abstraída em uma perspectiva fragmentária denominada aluno. Atravésdessa nova denominação a criança passa a ter um papel social determinado, sendoque essa idéia da criança como aluno, inverte totalmente a lógica de sua existência.Ela sofre intervenções pedagógicas, morais, culturais e sociais para que se construauma nova subjetividade infantil, negando assim, suas condições concretas deexistência e as culturas infantis, tudo em nome das normas, dos procedimentospedagógicos e disciplinares que objetivam formar ou inventar uma criança civilizada,educada e letrada. Enfim, este é o objetivo da Escola Moderna. A mesma foi inventadapara institucionalizar a infância e deu à criança um novo estatuto “aluno”. Entretanto,muitas transformações aconteceram ao longo dos tempos e engendraram novasnecessidades, novos sentimentos, novos modelos de existência que, no bojo dastransformações do/no mundo, alia-se à necessidade da invenção de uma outra escolacapaz de ir ao encontro das crianças, de suas infâncias, de suas culturas e de todosos seus pertencimentos (éticos, estéticos, étnicos, religiosos, gênero, etários, dentreoutros). Busca-se saber como as crianças, as infâncias e as culturas infantis sãoconsideradas nos discursos e práticas pedagógicas no contexto escolar. Para tanto,este estudo fundamenta-se em Narodowski (2001); Gimeno-Sacristán (2003); kramer(2003); Hilsdorf (2006), dentre outros que têm apontado que a criança, sua infância


e culturas estão historicamente presentes no universo escolar, e o reconhecimentoda criança como sujeito, para além da condição de aluno, estabelece o debate acercadas práticas e objetivos desta instituição, uma vez que a escola deve corresponderàs necessidades de todas as crianças sem distinção de qualquer natureza. Ametodologia utilizada é o estudo do tipo etnográfico: Quinteiro (2002); Sarmento(2003) e Kramer (2003, 2005), que oferece os subsídios e os procedimentosmetodológicos, que permitem vivenciar o cotidiano do campo investigado, ouviras narrativas das crianças, bem como as práticas pedagógicas estabelecidas no âmbitoescolar. Os resultados preliminares apontam que é preciso olhar a criança comocriança, posto que a escola é um espaço humano credenciado na construção,negociação e inovação de práticas com as crianças, a partir das crianças e a partirdas infâncias e de suas culturas, pois , apesar de ser construída e constituída paraelas, a escola, também é por elas construída e constituída cotidianamente.Palavras-chave: Escola – infância – criança.

O PONTO DE VISTA DOS FUNCIONÁRIOS EFETIVOS QUEATUAM DURANTE O PERÍODO VESPERTINO DA ESCOLAMUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL EXPERIMENTALDA UFES SOBRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Helom Gidel FachMarcony Brandão Uliana

Huderlan Bragança ZordanUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES

RESUMOA presente pesquisa visa analisar as políticas de inclusão no que tange a EducaçãoEspecial, dispostas na Constituição Federal, bem como na Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional. O objeto desta nossa análise foi a Escola Municipalde Ensino Fundamental Experimental de Vitória, localizada na UFES.A construção das diretrizes existentes nas políticas inclusivas relacionadas à EducaçãoEspecial ocorreu de maneira gradativa no Brasil, durante a segunda metade do séculoXX. O grande responsável pela introdução desta temática no país foi o “Relatórioda Comissão Estadual (de São Paulo) de Apoio e Estímulo ao Desenvolvimentodo Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (RIBEIRO, 2003, p. 45), criadoem 1981. Cabe ressaltar que a principal conseqüência deste texto foi a inserção da


problemática da política inclusiva, relacionada à Educação Especial, na nossa CartaMagna, de 1988. O trabalho consistiu na análise dos questionários aplicados aosprofissionais efetivos da EMEF, que atuam no turno vespertino. Os questionáriosse dividiram em duas modalidades: uma para o professor e outra para o corpopedagógico, contendo 12 questões cada. A Lei de Diretrizes e Bases para Educação,em 1996, em suma, não vem sendo cumprida na questão das avaliações curricularespara os estudantes com necessidades especiais na unidade, porque cerca de trêsdos doze funcionários que participaram da pesquisa afirmaram que não há adaptaçãodo padrão de avaliação da escola em face das necessidades do aluno especial. Emcontrapartida, a União também não vem cumprindo tal regra, porque o materialdidático pedagógico fornecido por esse órgão político-administrativo do Brasil,como um professor colocou no questionário, “não é adaptado às necessidadesapresentadas pelos alunos”. A EMEF Experimental de Vitória não detém infra-estrutura para a recepção de alunos com necessidades educacionais especiais, comoafirmam a maioria dos seus profissionais efetivos que atuam durante o períodovespertino. A causa principal deve-se ao fato dessa escola ter sido criada para receberalunos que não apresentam necessidades educacionais especiais. No Brasil, nãohá uma política de educação inclusiva, mas sim uma política de educação integradora,à qual, como Odeh considera de uma “integração não-planejada” (BAPTISTA, 2006,p. 84). Deste modo, a educação brasileira dá-se sob o signo da precariedade, poisos alunos não são verdadeiramente incluídos no processo escolar, mas são meramenteintegrados na dinâmica da escola.Palavras-chave: Política Inclusiva – Educação Especial – Escola.

ARQUITETURA ESCOLAR: ONDE ESTÃO AS CRIANÇAS?

Vania Carvalho de Araújo – PPGE/CE/UFESMayara Micheline Santos de Almeida – Graduanda do Curso de Pedagogia/UFES

Fabíola Trancoso Gambarini – Secretaria Municipal de Educação de Vila VelhaFernanda Goltz Gonçalves Gonçalves – Graduanda do Curso de Pedagogia/UFES

Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto – Secretaria de Educação de VitóriaMoyara Rosa Machado Machado – NEDI/CE/UFES

Marcela Gama da Silva – Secretaria Municipal de Educação da Serra

RESUMOEmbora a arquitetura escolar tenha assumido uma importância estratégica nacriação e no redimensionamento dos espaços, a ausência de interlocução com


os diferentes sujeitos da escola tem muitas vezes conferido ao espaço escolaruma dimensão formalizada e funcional. Se a participação dos adultos no processode escolha e acompanhamento dos projetos arquitetônicos ainda se revela demaneira tímida, pensada sob o ponto de vista das crianças pequenas, estaparticipação é praticamente nula, o que nos leva a questionar quais os elementosutilizados na elaboração de um projeto arquitetônico, já que historicamente acriança não tem sido ouvida neste processo. Esperamos que esta pesquisapossibilite ampliar as representações sobre as crianças, estabelecendo outrasbases teórico-metodológicas para a consolidação de projetos arquitetônicos queleve em conta a criança como sujeito de direitos capaz de questionar, propor,expressar opiniões e desejos de forma diferenciada do adulto. O objetivo centraldesta pesquisa é investigar como as culturas infantis são tomadas como referênciano processo de elaboração e execução dos projetos arquitetônicos destinadosàs escolas de educação infantil. Nosso caminho metodológico se constituiráatravés de uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória, tendo como foco deanálise unidades de educação infantil de três municípios da Grande Vitória:Vitória, Serra e Vila Velha. A escolha por tais contextos justifica-se tendo emvista o redimensionamento arquitetônico realizado ao longo dos últimos anosnestas redes de ensino, caracterizando-se assim, uma experiência peculiar emrelação a outros municípios do estado que ainda não consolidaram de formageneralizada projetos arquitetônicos desta natureza. Como nosso foco principalde pesquisa é analisar os fazeres e saberes produzidos pelas crianças nos espaçosescolares, utilizaremos como instrumentos de coleta de dados, um questionáriocom questões semi-abertas, a observação participante, o diário de campo e afotografia como forma de analisar melhor as experiências e as narrativas dascrianças pesquisadas. Os autores que fundamentam este estudo são: Dayrell(1996); Faria Filho (1998); Pfeiffer (2001); Sarmento (2004) e Araújo (2005).Palavras-chave: Arquitetura escolar. Educação infantil. Espaço escolar. Criança.


AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAPERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE

PENSAM OS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA

Pâmela Rodrigues Pereira1

Raniely do Nascimento Kiihl1

Vanessa Oliveira de Azevedo2

Haila Lopes de Sousa2

Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto3

Universidade Federal do Espírito Santo – UFES / CE/PPGEInstituições de Fomento e Apoio: FAPES e PRPPG/UFES

RESUMOO objetivo do presente artigo é analisar o processo de implementação do Currículo2006 do curso de Pedagogia/CE/UFES, enfocando as práticas de ensino que visemao conhecimento das políticas de educação inclusiva e à compreensão de suasimplicações organizacionais e pedagógicas, a partir das impressões dos alunos doCurso de Pedagogia. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia(DCN’s) pretendem avaliar a formação e atuação de professores, em especial naEducação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, [...] e estudo de políticae gestão educacionais. Com a aprovação das DCN´s os principais pontos quepermanecem polêmicos são: o perfil profissional; o campo de atuação; concepçãode ação docente e as discussões sobre o estatuto epistemológico da pedagogia,expressos pelas posições de Kuenzer e Rodrigues (2006), Libâneo (2006) e Melo(2006). A metodologia usada é de natureza qualitativa. Propomos movimentos não-lineares, tais como: análise de documentos, entrevistas, grupos focais. As fontesdocumentais escritas foram compostas por: Projeto Político-Pedagógico (2006),Ementas e Programas das Disciplinas e as DCN’s. Foram realizadas observaçõesparticipantes, durante o primeiro semestre de 2007, de todas as aulas da referidaturma. A partir dos registros, foram elaboradas as bases dos roteiros a serem discutidosnos grupos focais. Realizamos reuniões quinzenais do grupo de pesquisa, visandoà avaliação da implementação das DCN´s, para o Curso e suas implicações no quetange o processo de construção curricular que efetive os propósitos da inclusãoque possibilite uma escola para todos. Durante os Grupos Focais realizados comos alunos do semestre de 2006/1, categorizamos dados que nos remetem às questõesque se entrelaçam com a formação do professor/pedagogo, se essa é ou deve sergeneralista ou especialista. Outras preocupações emergiram das vozes dos discentes:as disciplinas elencadas para formação geral reafirmarão a Educação Especial comoparte integrante e indissociável do curso de formação do profissional da educação?


Onde e como se dará a formação mais específica do professor para atuar diretamentecom os deficientes comprometidos e/ou lesados? O grupo focal demonstrou que aformação geral que reafirma a Educação Especial como parte integrante e indissociáveldo currículo, ainda não está claramente definida. Colocam-se como desafios: ainclusão como princípio e postura no trabalho educativo.Palavras-chave: Formação do Professor/Pedagogo; Diretrizes CurricularesNacionais; Educação Inclusiva.

1 Aluna do Curso de Pedagogia – Centro de Educação–UFES, bolsista de Iniciação Científica– Agência Financiadora Fundação de Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FAPES).

2 Aluna do Curso de Pedagogia – Centro de Educação– UFES, bolsista de Iniciação Científica– Agência Financiadora Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFES (PRPPG/UFES).

3 Professora Doutora/Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação/ Centro deEducação/ UFES

SALA BILÍNGÜE: POSSIBILIDADESPARA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO

Haila Lopes de SousaDenise Meyrelles de Jesus

Mariângela Lima de AlmeidaUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES

Centro de Educação/PPGE

RESUMOEste artigo tem como objetivo discutir a respeito de uma das possibilidades deinclusão do aluno surdo na rede regular, tendo como base as observações eentrevistas realizadas numa Escola Municipal de Ensino Fundamental de VilaVelha, na tentativa de analisar a proposta da sala bilíngüe. Nesse sentido buscou-se analisar o contexto da sala pela perspectiva dos estudos surdos, numa tentativade visualizar as justificativas que embasam a prática empregada. Tendo comometodologia o estudo de caso, para a coleta de dados foi feito um diário de campoque possibilitou visualizar melhor as ações durante o processo e entrevistas semi-estruturadas com as professoras e a pedagoga. nas entrevistas, muitas questõesreferentes à inclusão e às características próprias à comunidade surda foramcolocadas. Observa-se não só a preocupação com a interação entre alunos surdose não-surdos, mas também com as questões relacionadas ao conteúdo. Percebe-se a preocupação por parte das profissionais em garantir que esses alunos interajam


com o contexto escolar, como foi colocado, não é uma sala de surdos, mas umasala onde a língua de instrução é a Libras, feita dessa forma para atender asdemandas daquele grupo.A partir desses relatos é possível se pensar, os surdossão uma comunidade diferenciada que necessita de propostas diferenciadas. Aproposta da escola de Vila Velha é uma das possibilidades de inclusão, não sendoa única. Como todas essas propostas, tem suas falhas, mas não devem serdesmerecidas as vitórias alcançadas.Palavras-chave: Surdez, bilingüismo, inclusão escolar.

A MEDIAÇÃO E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DASUBJETIVIDADE EM CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DAEDUCAÇÃO INFANTIL

Marcela Gama da Silva GomideUniversidade Federa do Espírito Santo – UFES/PPGE

RESUMOEm nossa sociedade, não se tem considerado a visão que as pessoas com NecessidadesEducacionais Especiais (NEE) têm de si e do mundo, essa concepção preconceituosa,que perpassa séculos, de que eles não são capazes de falar por si, interfere em suasconstituições, contribuindo para a exclusão social. No dia-a-dia das escolas ocorremmediações a todo o momento que proporcionam ao aluno com NEE uma apropriaçãosignificativa do outro, que são internalizadas pelos alunos influenciando na formaçãode suas subjetividades. A compreensão do processo de formação do indivíduo comnecessidades educacionais especiais, a partir principalmente das relações pedagógicasque se apresentam permeadas por complexas e múltiplas relações favorecedorasou não da formação de um sujeito mais consciente, se faz de extrema importânciapara que essas mediações e o efeito que elas vêm causando na constituição dessessujeitos possam ser repensados, tornando-se subsidio para um trabalho mais conscientena busca da formação da autonomia desses alunos. Sendo assim, essa pesquisaobjetiva investigar a influência da mediação, realizada durante os diferentes momentosescolares, na constituição das subjetividades dos alunos com necessidadeseducacionais especiais, com uma atenção especial aos sinais(signos), fornecidospelos mesmos, que transparecem tais constituições. O dialogo incessante comVygotsky e Bakthin em torno do processo de constituição do sujeito nas relações


sociais, com e a partir do outro, está presente no decorrer de todo o estudo. A referidapesquisa se propõe a um trabalho de natureza qualitativa, em uma abordagempesquisa-ação colaborativa, tendo como principais instrumentos de coleta de dadosa observação-participante, registros de diário de campo e vídeogravações. Asobservações realizadas acompanharão a perspectiva semiótico-indiciária damicrogenética que se caracteriza por uma atenção a minúcias indiciais, a valorizaçãodo estudo de situações singulares e a busca de inter-relação da interpretação indiciáriacom condições macrossociais, dando uma importância ao saber conjetural, à funçãode “decifração” do pesquisador, ao componente narrativo da interpretação. O trabalhoaponta para a importância de uma observação mais detalhada sobre as mediaçõesque ocorrem no contexto escolar, para que a partir dela possa ser refletido, juntoaos professores e funcionários da escola, o quanto são prejudiciais ou não para aformação do indivíduo tais mediações e levar os profissionais a pensarem mediaçõesmais adequadas junto aos alunos que possam favorecer a formação de sujeitos maisautônomos e críticos.Palavras-chave: Inclusão, mediação, subjetividade.

A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVANO MUNICÍPIO DA SERRA

Marcela Gama da Silva GomideFlávia Bragatto Cetto

Alexsandra Jesuíno da V. AlvesRomilda Nascimento de Aguiar

Gracilene B. Torres BretasNizelene Pissinate Belunardo dos Santos

Bianca Vieira Rodrigues de OliveiraSecretaria de Educação do Município da Serra

RESUMOÉ significativo o aumento de alunos com necessidades educacionais nas salas deaula do município da Serra, levando a Secretaria de Educação buscar uma organizaçãopara que o processo de inclusão seja efetivado. Até o ano de 2006, o sistema municipalde ensino da Serra atendia em seu programa de Educação Especial/Inclusiva cercade 700 crianças, em suas 21 salas de recursos, em horário inverso ao da sala regular.No entanto, apresentou-se como demanda urgente a revisão da organização dasações dessa modalidade escolar, especialmente com vistas à garantia da construçãodas condições dos atendimentos a esses alunos, e conseqüentemente, diminuição


de evasão e repetência nesse sistema. Dessa forma buscamos constituir garantiasde atendimentos aos alunos com NEE por meio de atendimentos especializadosque contemplasse desde currículos à procedimentos educativos para atender suasnecessidades. Atualmente 40 escolas, das quais 28 possuem sala de recursos, deensino fundamental são assistidas pelos profissionais especialistas na área da EducaçãoEspecial/Inclusiva por meio de um trabalho itinerante. Os Centros Municipais deEducação Infantil contam com a orientação dos profissionais da Equipe de EducaçãoEspecial/Inclusiva nos trabalhos com os alunos que apresentam alguma NEE. Os50 professores especialistas são orientados a realizarem um trabalho colaborativocom os professores das salas regulares na busca de uma efetiva inclusão. É importanteressaltar que formações continuadas são realizadas mensalmente com os taisprofessores com o intuito de que os mesmos possam ser multiplicadores nas escolasem que trabalham. A equipe de Educação Especial/Inclusiva é constituída de 4pedagogas que buscam orientar os profissionais em torno dos processos pedagógicos,2 fonoaudiólogas que atuam na promoção e prevenção da comunicação, triagem eencaminhamento dos distúrbios fonoaudiológicos apresentados pelas crianças nasescola e ainda 1 assistente social que buscar estreitar o dialogo entre a família,escola e sociedade efetivando os devidos encaminhamentos. Essa equipe, juntosaos professores especialistas e à Secretaria de Educação da Serra vêm buscandoefetivar a inclusão nas escolas do município tendo como base uma educação dequalidade para todos os alunos.Palavras-chave: Inclusão, Ações, Propostas.

A NOÇÃO DE INCLUSÃO DIFERENCIAL NA EDUCAÇÃOINCLUSIVA: CAPITAL, BIOPOTÊNCIA E REVERSÃO VITAL.

Ricardo Bodart de AndradeAna Lúcia C. Heckert1

Universidade Federal do Espírito Santo - UFESPrograma de Pós-Graduação em Psicologia Institucional / Fapes/ES

RESUMOA Educação Inclusiva se transformou em tema de discussão central no campo daEducação. Utilizada correntemente e com significados muitas vezes não explícitos,a inclusão escolar é temática e prática plural, atravessada por diversos ‘discursos-força’. Por meio da pesquisa de mestrado “Educação e inclusões contemporâneas:inclusões de quem, em quê, como e para quê?”, orientada pela Profª. Drª. Ana


L. C. Heckert, trabalhamos com a noção de que todos estamos inclusos socialmente,inclusões em condições diversas numa rede planetária gerenciada pelo Capital –inclusão diferencial (HARDT e NEGRI, 2005). A Educação, nesse sentido, serásempre um processo inclusivo. A questão crucial então é: nesse cenário de Impérioplanetário do Capital (IBIDEM), como a escola inclui? Objeto da pesquisa. Ocampo problemático desta pesquisa são os efeitos inclusivos das práticas educacionaisem escolas municipais de Aracruz/ES. Metodologia. Entrevistas semi-estruturadascom profissionais e estudantes de duas escolas municipais. Referencial teórico.Trabalhamos basicamente com a hipercrítica foucaultiana. Utilizamos como estratégiade geração de um campo problemático uma composição de três eixos-ferramenta,a saber, ‘Biopotência no Império’, ‘Economia Subjetiva’ e ‘Educação Inclusiva’.O eixo Biopotência no Império conta com contribuições de Foucault, Pelbart eHardt e Negri, pondo em cena as noções de biopoder, inclusão diferencial, resistênciae biopolítica. Aninhado neste primeiro eixo, a temática da Economia Subjetiva dialogamais com Guattari e Rolnik, afirmando a construção social e inacabada dasubjetividade e discutindo a noção de micropolítica, ou seja, a usinagem continuada,desde as vivências quotidianas, de modos de viver a vida. Já o eixo da EducaçãoInclusiva vem dialogando com Baptista, Batista, Brandão, Eizirik, Heckert, Jesus,Linhares, Veiga-Neto, dentre outros autores. Este eixo discute a Escola e a inclusãoescolar como práticas sociais não-isentas e forjadas numa sociedade capitalista.Como aposta cartográfica de pesquisa afirmamos que o campo problemático ‘transita’,de forma que as composições com os autores continuam em construção. Perguntamos:como reverter o empobrecimento das relações de solidariedade e de invenção desoluções cotidianas? Temos exercido problematizar as inclusões diferenciais da escolano sentido de potencializar a reversão dos diferentes ‘esfriamentos’ promovidospelos fluxos capitalísticos (fome, trabalho precarizado, pobreza, referênciasmodelizadas de viver, etc.) em favor da potência do vivo – dimensão criadora(BERGSON, 2005), resistência (FOUCAULT, 1979), biopotência (PELBART, 2003),processos de singularização (GUATTARI; ROLNIK, 2005). Sendo a Escola umlugar peculiar de construção de saber (que é poder) e convívio, marcamos a noçãode inclusão diferencial como fator de criticidade micropolítica revolucionária dereversão vital (PELBART, 2003).Palavras-chave: Educação Inclusiva; inclusão diferencial; reversão vital.

1 Ricardo Bodart de Andrade ([email protected]) é formado em Psicologia pelaUniversidade Federal do Espírito Santo (UFES), especialista em Intervenção Sistêmica comFamílias (Crescent/FDV) e mestrando do Programa de Pós Graduação em PsicologiaInstitucional – PPGSI/UFES. Ana Lúcia Coelho Heckert ([email protected]) é Doutoraem Educação e Professora Adjunta da UFES e do PPGSI/UFES.


A EDUCAÇÃO DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA NAINTERFACE COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Isabel Matos NunesUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGE

Mestrado em Educação

RESUMOO problema que investigo, se constitui nas políticas Públicas de Educação paraas pessoas com deficiências, no município de Conceição da Barra/ES, buscandoentender como as políticas instituídas reverberam nas práticas escolares. Ao analisaras políticas de inclusão escolar do município, pretendemos: investigar como têmevoluído as políticas de inclusão de sujeitos com deficiência na rede municipal,particularmente no que se refere à gestão de implementação de serviço de apoioe formação continuada dos professores; Investigar as ações e estratégias que vemsendo adotadas nas políticas de inclusão escolar, no município, buscandocompreender as concepções de inclusão escolar e de sujeitos com necessidadesespeciais que perpassam nas ações e serviços. Faço esse exercício, com base nacompreensão de que pensar a política educacional implica pensar práticas sociaisvividas por sujeitos concretos que representam forças sociais diferenciadas e emluta constante. Trata-se de apreender a política como “ação permanente” que supõemovimento, dinamismo, contradição e antagonismo (GRAMSCI, 1989, apud,Garcia 2007). Nesse sentido, as políticas estão imbricadas nas práticas e vice-versa, e a ação educativa se processa a partir da realidade em que se está imersoe da compreensão que se tem desses processos. Assim, pensar a política educacionalnessa perspectiva é não perder de vista o discurso hegemônico. Para entender apolítica atual de educação especial que está sendo implementada nos diversosmunicípios do Brasil, pretendemos imergi-la sobre as bases teóricas historicamentedo pensamento de Antônio Gramsci, teórico-político e fundador do PartidoComunista Italiano, no aporte da compreensão do papel da “sociedade civil” edo “direito” no pensamento político, e suas implicações com a formulação doEstado. O paradigma que orienta este estudo é o da pesquisa qualitativa e buscaanalisar o processo de construção da política de educação especial/inclusão noâmbito de sua proposição municipal, não a considerando como um pacote demedidas que é entregue a população, mas como objeto de contestação, como algoa ser discutido, como um processo mais que um produto (OZGA, 2000, apudGarcia 2004), procurando entender como a política de educação voltada para as


pessoas com deficiência, estão sendo reverberadas na prática. Deste modo, pretendodiscutir a oposição discurso-prática. Estou compreendendo que o discurso é práticapolítica, é expressão e constituição da realidade social, não o único, mas umelemento fundamental da constituição de um conjunto de relações sociais.Palavras-chave: Educação inclusiva; política, pessoa com deficiência

INSTITUINDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA SURDOSNO MUNICÍPIO DA SERRA

Marcela Gama da Silva GomideAlexsandra Jesuíno da V. Alves

Eliene Maria FerreiraRenata Jacobsen MartinsDesdemona Pereira Baia

Carmem A. BarretoJaqueline Ferraz

Zulma Santos RodriguesNilzéa de Faria Carone

Roberta Possato NascimentoSecretaria de Educação do Município da Serra

RESUMOMudanças significativas vêm ocorrendo no âmbito da educação para surdos, leisforam implementadas no intuito de proporcionar transformações educacionaisque efetivem a real inclusão do sujeito surdo na sociedade. Envolvida por essapreocupação a Secretaria de Educação do município da Serra se coloca, juntoaos seus profissionais especialistas na área de educação inclusiva, a pensar umapolítica de Educação que proporcione aos alunos surdos condições efetivas deaprendizagens. As discussões sistemáticas na busca de instituir tal política teveinício em março de 2008 com participação efetiva dos professores especialistasque atualmente atuam com os alunos surdos no contra-turno trabalhando em tornodo desenvolvimento global do aluno com ênfase no processo da escrita da línguaportuguesa e da aquisição da Língua Brasileira de Sinais. Durante os encontrosestão sendo pensadas questões referentes ao currículo, avaliação, perfil dosprofissionais a serem contratados, estrutura da escola, entre outros pontos, tendocomo base de orientação as leis federais n° 10.436/02, n° 10.098/00 e o decreton° 5.626/05. As discussões vêm nos levando a refletir acerca de especificidadesem torno da aprendizagem do aluno surdo, como a importância do bilingüismo,

de professores surdos, de currículos específicos e estratégias de ensino diferenciadas,porém nos deparamos com uma realidade que não nos fornece aparato para taisimplementações. Dessa forma, estamos trabalhando na formulação de uma políticaque possa se efetivar sobre a realidade existente, principalmente no que se refereà disponibilidade de recursos humanos disponíveis para efetivar as propostas quesão colocadas. Esperamos que esse projeto político que vem sendo constituídopossa se consolidar como Política Pública já no ano de 2009 e vá sendo reformulado,caso haja necessidade, a partir das demandas que forem sendo observadas nocotidiano de sua prática. Acreditamos que só a partir de tais mudanças na Educaçãoofertada aos alunos surdos do município da Serra que será possível uma Educaçãode qualidade com base no respeito à identidade desses sujeitos.Palavras-chave: Inclusão, Política, Surdos.


COMUNICAÇÃOORAL

CONSTITUINDO-SE ESTAGIÁRIA-PESQUISADORANA PERSPECTIVA INCLUSIVA PELA VIA DO

TRABALHO COLABORATIVO

Marileide Gonçalves FrançaJuciara dos Santos

Universidade Federal do Espírito Santo – UFESPrograma de Pós-graduação em Educação

RESUMOO estágio supervisionado inserido no processo de formação inicial de professoresconstitui-se como espaço tempo de pesquisa da práxis pedagógica, ou seja, dearticulação entre teoria e prática, de diálogo com a realidade de modo crítico ereflexivo, possibilitando à estagiária desenvolver e produzir conhecimento,associado a um trabalho colaborativo com os profissionais da escola. O presenteestudo teve como objetivo investigar como o estágio supervisionado pode serum espaço tempo de prática de pesquisa, a partir de um trabalho colaborativocom os professores regentes no processo de inclusão dos alunos com necessidadeseducacionais especiais (NEE) no contexto da educação infantil. Tivemos comreferencial teórico Pimenta (2004), Alarcão (2003) e Nóvoa (1992). A metodologiada pesquisa-ação colaborativa direcionou todas as ações na escola. Nessaperspectiva, a estagiária da Disciplina de Estágio em Educação Especial do Cursode Pedagogia da UFES teve a oportunidade de estar atuando na escola no processode inclusão dos alunos com NEE, junto à pesquisadora/orientadora, as professorasespecialistas, professoras regentes e os alunos com NEE. A estagiária pôde vivenciaros desafios subjacentes à prática de pesquisa no contexto da educação infantil,e constituir-se como parceira/colaboradora/pesquisadora das ações desenvolvidaspelos profissionais junto às crianças no CMEI. Percebemos nos relatos da estagiáriaque algumas vezes os profissionais da escola não conseguem ver o estagiário/pesquisador universitário como colaborador, criando um processo de resistênciaà presença desse sujeito. Diante disso entendemos que para que se tenhamprofissionais crítico-reflexivos, comprometidos em desenvolver um trabalho queatenda a todos os alunos, é necessário investir na formação inicial e continuadadesses profissionais. Percebemos que quanto maior for o acesso – por parte dofuturo professor – aos problemas existentes na escola, mais próximo esseprofissional estará da cultura escolar e maiores serão as chances de refletir equestionar sobre as próprias concepções e práticas instituídas nesse contexto, demodo a constituir novas atitudes acerca do processo ensino-aprendizagem das


COMUNICAÇÃO ORAL396 PPGE/CE/UFES - NEESP |

crianças, percebendo-se num constante processo de desenvolvimento profissional.O estágio, nesse sentido, oportunizou a estagiária/pesquisadora refletir e analisaro trabalho dos profissionais, envolvidos no processo de inclusão das criançascom NEE na educação infantil, de maneira mais ampla e crítica, compreendendoque o desenvolvimento de trabalho destes sujeitos ocorre num contexto educacionalmais abrangente de discussão, alicerçada a um contexto histórico, social e político.Palavras-chave: Estágio. Colaboração. Inclusão.

O BRINCAR MEDIANDO A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADEE O APRENDIZADO DA LÍNGUA – UMA VIVÊNCIA DE

INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Neuvanir Rodrigues PereiraWanusa Lopes da Silva Zambon.

Centro Municipal de Educação Infantil “João Pedro de Aguiar”Prefeitura Municipal de Vitória – ES

RESUMOUma turma de crianças de quatro anos traz o desafio de planejar ações pedagógicasinclusivas em função da diversidade de alunos com necessidades educacionaisespeciais, permanentes ou temporárias. A Educação Infantil trabalha sob o pontode vista do desenvolvimento global e integrado o que contribui para uma inclusãoescolar de qualidade. Vygotsky (1989) ressalta a relação entre desenvolvimentoe aprendizagem. Pensando em concretizar a escola inclusiva, onde todos aprendamjuntos, o jogo possibilitou a integração na diversidade, o auto-conhecimento, odesenvolvimento de uma auto-estima positiva, a ampliação da linguagem oral, acompreensão dos jogos com regra, uma maior capacidade de concentração epercepção e a construção de conhecimento na área da leitura e da escrita. Vygotskydiz da importância do brincar no desenvolvimento do ser humano e Cardozo (2001)reforça essa importância junto às crianças com necessidades especiais. Tendoem vista estudos e percepções, o projeto da turma tem foco no brincar: brincadeirasque se faz com o corpo, com os amigos, com os brinquedos e os jogos. Em meioà descoberta das novas brincadeiras, foram apresentados aos alunos jogos infantispara a escolha do primeiro jogo a ser construído no coletivo. Após a mediaçãocom os jogos e a observação da brincadeira, o jogo da memória foi escolhidopor melhor atender aos objetivos do trabalho e pela identificação da turma comele. O jogo foi construído em duas versões: foto com foto e foto com nome.


Fotografar foi especial. Além das suas fotos, as crianças escolheram profissionaisda escola, com funções diversas, para entrarem na brincadeira. Inicialmente jogaramapenas com as fotos, em seguida metade delas foi substituída por nomes e elesutilizaram a matemática para descobrirem o vencedor de cada partida. Passado aexploração do jogo em sala de aula, ele visitou as famílias para que elasparticipassem desse momento de prazer e aprendizagem e relatassem como foi avisita. Os alunos encantaram-se ao verem seus rostos, os dos colegas e funcionáriosestampados no jogo da sala. Percebiam detalhes nas fisionomias, identificavamcaracterísticas que os diferenciavam e os aproximavam e conversavam sobre oque viam. A leitura dos nomes dos colegas e funcionários foi um desafio queexigiu concentração e percepção. A execução do jogo conforme a regra foi umaconquista importante e na aplicação dos conceitos matemáticos para descobrir ovencedor das partidas deu-se uma descoberta celebrada por todos. As famílias sesurpreenderam com as estratégias de leitura utilizadas pelas crianças, festejaramseu desenvolvimento e se familiarizam com o grupo escolar de seus filhos. Paraa realização deste trabalho estabelecemos uma parceria com três alunos do cursode Desenho Industrial/Programação Visual que participaram de forma colaborativade todas as etapas do trabalho. Crianças, professora, estagiária, pedagoga, alunosda graduação e familiares, uma parceria determinante na escola inclusiva.Palavras-chave: Brincar, desenvolvimento e aprendizagem.

MÉTODOS DE ESTIMULAÇÃO E EXPECTATIVASMATERNAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS

NASCIDAS PREMATURAS E COM BAIXO PESO

Kelly Ambrósio Silveira,Bárbara Silva Santos,Jessica Puppin Silva,

Sonia Regina Fiorim EnumoUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGP

Agência financiadora: CNPq

RESUMOEstudos mostram que crianças em condições de nascimento prematuro (PT) e combaixo peso (BP) são mais propensas a apresentar comprometimentos nodesenvolvimento físico, cognitivo e comportamental. As condições neurológicas efamiliares da criança também atuam de modo a suavizar ou agravar odesencadeamento desses comprometimentos. A literatura indica que as mães com


filhos PT e BP parecem estar mais atentas nos cuidados com os filhos, assim comomais sensíveis em relação aos sinais emitidos por eles, como uma forma decompensação perante os riscos aos quais os bebês estão expostos. Assim, o presenteestudo objetivou identificar as expectativas sobre o desenvolvimento dos filhos eos métodos de estimulação mais utilizados em 40 mães de crianças entre 12 e 36meses, nascidas prematuras e com baixo peso. Realizou-se uma entrevista semi-estruturada, com questões relacionadas às expectativas sobre o desenvolvimentodos filhos, às atividades que mais poderiam ajudar nesse processo e às atividadesmais realizadas conjuntamente pela mãe e filho. Observou-se que 80% das mãesacreditavam que a prematuridade e o baixo peso ao nascer não influenciariam nodesenvolvimento de seu filho. Todas concordaram que a estimulação é essencial.Em relação às atividades mais importantes para o desenvolvimento dos filhos, elasrelataram: participação em consultas com profissionais de saúde, boa alimentaçãoe oferecimento de remédios e vitaminas (72,5%); atenção, carinho e cuidado (62,5%);oferecimento de atividades estimuladoras e ensino de habilidades (37,5%) e inserçãoem escolas e creches (15%). A respeito das atividades que realizavam juntos, asmais citadas foram: passeio no parque ou pracinha com (67,5%), visita aos parentes(47%) e atividades realizadas em casa, como deixar a criança brincar (67,5%). Osresultados obtidos confirmaram a disposição das mães em cuidar ativamente deseus filhos, apesar de não acreditarem na influência negativa da prematuridade edo baixo peso ao nascer para o desenvolvimento deles. As atividades mais realizadasentre mãe e filho estavam vinculadas ao ambiente domiciliar e a ambientes próximos.Somente uma pequena parcela da amostra relatou a importância do oferecimentode atividades estimuladoras do desenvolvimento, indicando a necessidade daformulação programas de intervenção em grupos de mães, com ações educativasque priorizem tanto o enriquecimento de atividades que vão além dos cuidadosbásicos e da manutenção da saúde como a promoção do desenvolvimento infantile a prevenção de distúrbios ulteriores.

PORTFOLIO REFELEXIVO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Ariadna Pereira Siqueira Effgen1

Ines de Oliveira Ramos Martins2

UFES/CE/PPGE/ES

RESUMONas últimas décadas presenciamos cada vez mais por parte dos profissionais daeducação a importância acerca da investigação educativa e da necessidade em se


formar professores pesquisadores, ou seja, profissionais investigadores da suaprópria prática, para que estes tenham o conhecimento profissional do “serprofessor” e para a construção de teorias e orientações de políticas de carátermais amplo. O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar o portfólioreflexivo como um conjunto de evidências que revelam o processo ensino-aprendizagem de maneira reflexiva e crítica, salientando seu caráter dialógico esubjetivo. O interesse pelo tema surgiu após a experiência de elaboração de umportfólio reflexivo na disciplina de Estágio em Educação Infantil. Está é umaestratégia que atualmente vem se destacando no cenário internacional e maisrecentemente no Brasil. Ele se insere num modelo de avaliação/formação alternativaàs formas mais tradicionais como relatórios e/ou outros que se encontramdescontextualizados do processo de ensino-aprendizagem. A base teórica quetrazemos para subsidiar este trabalho é Sá-Chaves (2000, p. 9) que traz comoconceito de portfólio reflexivo um conjunto de trabalhos/atividades que,

[...] através de estratégias de investigação-acção, procuram evidenciar anatureza reflexiva, colaborativa e interpessoal dos processos de construçãode conhecimento, através da relação supervisiva, quer na dimensão verticalentre supervisor e supervisandos, quer na, também possível, dimensãohorizontal entre formandos (SÁ-CHAVES, 2000, p. 9).

A necessidade de refletir sobre a nossa prática vem nos permitir a descoberta deaspectos que muitas vezes ficam ocultos ou mesmo não damos conta de ter atençãonaquele momento e percebê-los presentes em nossa própria experiência, ou seja, areflexão “[...] pode permitir um novo olhar, com o qual se torna possível revisitaressa experiência e apreciá-la de novo, desenvolvendo novas competências, insightsque, caso se queira (ou possa) se poderá fazer intervir em actividades futuras” (SÁ-CHAVES, 2000, p.14). A metodologia do portfólio reflexivo então propõe “[...] apossibilidade do sucesso do estudante que, em tempo, pôde transformar, mudar,(re)equacionar em vez de simplesmente sobre ele, o formador, poder ajuizar, avaliare classificar” (SÁ-CHAVES, 2000, p. 15). Dentro dessa metodologia, o portfólioreflexivo então, tem “[...] uma função simultaneamente estruturante, organizadorada coerência e uma função reveladora, desocultadora e estimulante nos processosde desenvolvimento pessoal e profissional” (SÁ-CHAVES, 2000, p. 16). Dessaforma, o produto final, ou seja, o portfólio reflexivo concluído se constitui então,em uma peça personalizada, que mostra uma singularidade; singularidade essa descritaatravés das experiências vivenciadas e refletidas pelo autor, dos referenciais adotadospor ele para subsidiar as suas reflexões e da gana de interpretações que formando/formador teceram, de uma forma pessoal, ao longo do caminho percorrido. A produto


final deste trabalho corresponde a experiência que vivenciamos ao escrever umportfolio reflexivo, mostrando como se deu a sua construção e o seu significadopara o desenvolvimento acadêmico, profissional e pessoal dos alunos da disciplinada Estagio em Educação Infantil. Acreditamos que o portfolio reflexivo, organizadoem ciclos sucessivos e interativos numa constante reflexão pró/pós-ativa pode forneceraos seus construtores/descritores a análise sobre as ações por ele vivenciadas erefletidas, mas ao mesmo tempo falar de seus constrangimentos e coerência.Palavras-chave: Portfolio reflexivo. Avaliação. Formação. Ensino-aprendizagem.

1 Pedagoga, professora Itinerante de alunos com necessidades educacionais especiais2 Doutoranda do PPGE/CE/UFES

UM OLHAR SOBRE A REALIDADE ESCOLAR:PENSANDO AS PRÁTICAS DOCENTES INCLUSIVAS

Delma dos Santos Silva¹Thais Oliveira Silva²


RESUMONo presente artigo analisamos falas de seis professoras da Educação Infantil daPrefeitura Municipal de Vitória, provenientes de duas escolas que atendem acomunidades distintas, sendo cinco do Bairro Andorinhas e uma de Jardim Camburi.Tentamos compreender a partir de seus relatos, a realidade do campo de atuaçãodas mesmas, suas concepções de inclusão como também a suas práticas docentesem sala de aula. Analisamos também seus posicionamentos sobre a diversidade ealunos com necessidades educacionais especiais. Para discutirmos o conceito deinclusão tomamos como referencial teórico Carvalho (2006) e Alarcão (2001) nointuito de refletirmos as concepções de inclusão das professoras e a partir delasanalisarmos suas práticas, considerando a realidade escolar que as mesmas vivenciam.A partir das análises dos discursos, percebemos que é preciso fazer da escola uma“comunidade educativa” (ALARCÃO, 2001) que envolve todos os atores do contextoescolar e assim fazer da mesma um ambiente reflexivo que se pensa e avalia dentrodo seu projeto educativo. Dessa forma, os professores poderão fazer da escola umambiente de aprendizagem e se constituírem como pesquisadores de sua própriaprática e criadores de estratégias de ensino. Nesse estudo, tomamos a pesquisabibliográfica e de campo como aporte metodológico. Os dados foram colhidos por


intermédio de entrevistas semi-estruturadas, na qual foi feito um estudo descritivodas falas das professoras, buscando uma análise à luz de conceitos. Vimos, portanto,à importância de discutirmos as concepções que as professoras têm a cerca da inclusão,pois são elas que influenciam suas ações que permitirão ao aluno estar ou nãoincluído, ter ou não acesso ao conhecimento. As práticas docentes devem estarpautadas na teoria, pois são elas que sustentam as ações docentes que permitirãoo professor fazer uma reflexão da sua própria prática, ou seja, ser crítico de suaspróprias ações e estar em constante formação. Com isso, a profissão docente exigedo educador atenção aos indícios da sala de aula que irão orientar suas práticas,devendo estar pautadas para atender a todos os alunos de forma a trabalhar suasnecessidades, respeitar a diversidade e individualidade dos alunos e principalmentepossibilitar a todos um aprendizado de qualidade. São esses indícios que levam oprofessor a refletir sobre suas práticas e a se auto avaliar de forma crítica.Palavras-chave: Inclusão, resistência, práticas docentes.

1 [email protected] [email protected] e concepções teóricas. Assim, a partir das experiências e

conhecimentos das professoras, podemos verificar as diferentes realidades que existem nocontexto escolar, nas quais as mesmas trabalham tendo como base diversos saberes que asconstituem como profissionais.

EDUCAÇÃO FÍSICA, MEDIAÇÃO E INCLUSÃO

Fernanda Carla Gomes(Licenciada em Educação Física – UFES)

José Francisco Chicon(Professor Dr. DG/CEFD/UFES)

RESUMOEste estudo tem por objetivo investigar a mediação pedagógica do professor nainclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física em escolasregulares. Trata de uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, realizadaem uma escola da rede Municipal de Ensino de Vitória. A turma investigada écomposta por 34 (trinta e quatro) alunos de ambos os sexos, na faixa etária entre9 e 15 anos, tendo entre eles um aluno com síndrome de Down, com 15 anos deidade. Por meio de observações não participantes, uma professora de EducaçãoFísica foi acompanhada em sua inter-relação com os alunos em sua práticapedagógica. A pesquisa teve por base teórica estudos na abordagem sócio-cultural,


por entender sua relevância na valorização do papel do professor e dos alunoscomo mediadores da ação de inclusão de alunos com deficiência nas aulas. Oprocesso de coleta de dados foi realizado entre o mês de setembro e outubro de2007 e constou da observação de dez aulas de Educação Física, desenvolvidascom a turma da 4ª série B da escola investigada. Além do diário de campo,utilizamos fotografias para o registro de situações de aula consideradas relevantespara ilustrar os episódios de mediação pedagógicas presentes na aula e umaentrevista semi-estruturada com a mãe do aluno com a síndrome de Down paraobter maiores informações sobre a história de vida e o processo de escolarizaçãodele. Os dados foram analisados e discutidos tendo como pressupostos teóricos,o conceito de mediação pedagógica postulada por Vygotsky e estudos realizadossobre o processo de inclusão na escola. As atividades desenvolvidas pela professorade Educação Física foram orientadas no sentido de criar oportunidades no processoensino-aprendizagem, tanto individuais quanto coletivas, com objetivos voltadosao desenvolvimento do aluno, respeitando sua faixa etária e seu ritmo própriode aprendizagem. O estudo revela que a mediação pedagógica do professor exerceum papel decisivo no que se refere à aproximação ou distanciamento dos alunoscom deficiência nas aulas de Educação Física. As dez aulas observadasdemonstraram que o processo de Inclusão do aluno com síndrome de Down nasaulas de Educação Física aconteceram na ação conjunta da professora e dos alunos,na proposta de aulas abertas às experiências dos alunos, na problematização desituações de aula, no diálogo e, principalmente, no trabalho cooperativo.Palavras-chave: Mediação; Educação Física; Inclusão.

(DES)NATURALIZANDO A CRIANÇA NOCOTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Vânia Carvalho de AraújoSumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto

Universidade Federal do Espírito Santo/PPGE/CEPrefeitura Municipal de Vitória/SEME/GFDE

RESUMOEste estudo teve como objetivo compreender como está inserida a concepção denatureza infantil no cotidiano da Educação Infantil, uma vez que a escola temdemonstrado, ao longo de seu processo histórico, uma visão de criança como territórioda não linguagem (In-fans), negando a sua natureza histórica e social, prevalecendo,


portanto, uma concepção de criança como uma entidade biopsicológica, cuja naturezainfantil percebida apenas como um organismo em desenvolvimento, determinadapor fatores inatos e a-históricos. A metodologia desta investigação foi de naturezaqualitativa do tipo etnográfica. Como referencial teórico utiliza autores que procuram(re)significar a concepção criança reconhecendo-a como um ente político, histórico,social e produtor de/na cultura. Como resultado, observa que, há um processo denaturalização das práticas das crianças no universo escolar, resultando uma negaçãodo seu direito à fala, à manifestação de sua cultura e de sua história nos diferentestempos e espaços escolares. Observa, ainda, que a prática do professor tem sidolimitada a uma atuação rotineira e pedagogizante. Essa prática, ao mesmo tempoem que não tem possibilitado à criança construir o seu próprio universo designificações, tem reduzido as culturas infantis em acontecimentos naturalizados.De um modo geral, a existência de dois movimentos, muitas vezes antagônicos,no cotidiano da Educação Infantil, parece sintetizar a experiência pedagógica comoum desafio permanente onde, de um lado, está o professor (adulto) que não conseguetraduzir as manifestações da natureza infantil como modos de governos próprios ede um outro lado, estão as crianças que continuam a erigir novas formas de saberese fazeres, confirmando desse modo, uma concepção de criança como sujeito histórico,produtor de cultura que verte e subverte a ordem escolar e a vida social normalmentepensadas pelos adultos.Palavras-chave: Educação Infantil, Criança, Natureza Infantil.

AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DE PEDAGOGIA DIANTEDAS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS: IMPLICAÇÕES DE UM OLHAR DADISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Haila Lopes de SousaMaria Aparecida Santos Corrêa Barreto Barreto

Universidade Federal do Espírito Santo / Centro de Educação / UFESPró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

RESUMOA finalidade desse artigo é analisar a concepção de “sujeitos com necessidadeseducacionais especiais” que permeava entre os acadêmicos ingressantes no semestrede 2008/1 do curso de Pedagogia/CE/UFES, enfocando quais as implicações adisciplina de introdução à educação especial, que foi ministrada no 3º período,


trouxeram para a formação dos mesmos, diante da homologação das DiretrizesCurriculares Nacionais para o Curo de Pedagogia. Pensando na mais recenteinstituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação emPedagogia e tentando buscar maiores saberes sobre às políticas atuais para formaçãode professores que perpassam o nosso curso, surge o questionamento quanto oolhar dos acadêmicos desse novo currículo, referente ao sujeito com necessidadeseducativas especiais. Para tanto adotaremos como metodologia a pesquisaqualitativa, com uma abordagem sócio-histórica. Utilizaremos como instrumentospara a coleta de dados o estudo do grupo focal, entrevistas semi-estruturadas e aobservação. Percebemos pela fala dos alunos que ocorreram mudanças com relaçãoà representação do sujeito com necessidades educacionais especiais, pois foipossível analisar que estes compreendem a importância de se trabalhar pelaspotencialidades do indivíduo. Vê-se em alguns ainda a preocupação na identificação,mesmo que em alguns casos seja colocada a preocupação de o professor estaratento às peculiaridades de cada criança. Muitos deles tiveram seu primeiro contatocom a área através da disciplina, pode-se observar que alguns têm interesse pelaárea e demonstram a necessidade de continuidade do trabalho.Palavras-chave: pessoas com necessidades educativas especiais, formação deprofessores, educação inclusiva.

O TRABALHO DO PROFESSOR ESPECIALISTA EMEDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marileide Gonçalves.FrançaUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGE

Agência de Fomento: CAPES

RESUMOA inclusão de crianças que apresentam necessidades educacionais especiais (NEE)se configura como um grande desafio na educação infantil (EI). Nesse contexto,a figura do professor especialista em educação especial emerge como um dosprofissionais responsáveis por encaminhar a proposta de inclusão. Desse modo,fez-se necessário partirmos em busca de uma reflexão acerca do trabalho desseprofissional, bem como, sua importância para a implementação de uma propostainclusiva no contexto da EI. Esse estudo objetivou investigar o trabalho desteprofessor a partir de um fazer colaborativo com os professores regentes no processo


de inclusão dos alunos com NEE na EI. Adotamos nesta pesquisa a perspectivahistórico-cultural, que leva em consideração a história, os contextos e as relaçõessociais na constituição do ser professor. Na tentativa de compreender o trabalhodocente percebemos a necessidade de pensar o trabalho como uma atividadeconstitutiva do ser humano, inserido num contexto histórico, social, político ecultural. Sendo assim, tomamos como pressuposto o conceito de atividade humanade Leontiev (1978) para pensar a ação educativa do professor no cotidiano escolarque, por sua vez, está inserido no contexto social e político. Assim como, utilizamosas contribuições de Vigotski para pensar o trabalho e a formação de professoresna perspectiva histórico-cultural. A metodologia da pesquisa-ação-colaborativadirecionou todo o estudo. Os sujeitos da pesquisa foram: uma professora especialistaem educação especial, os professores regentes e os demais profissionais da escola.A partir desse estudo foi possível observar, que o trabalho dessa professora nocotidiano escolar foi apontado com “fundamental” no sentido de estar contribuindocom os processos de ensino-aprendizagem das crianças com NEE e no trabalhojuntos aos professores. Contudo, é preciso salientar que a ausência de espaçotempo na escola para o planejamento contribuía para que as ações desse profissionalfossem desviadas para outras tarefas na escola, o que na visão dos profissionaisprejudicava o seu trabalho. Assim, percebemos que a prática pedagógica que sepropõe inclusiva e que, por sua vez, envolve o trabalho desse profissional, implicanovas formas de organização, planejamento e práticas educacionais com vistas aum trabalho coletivo. Desse modo, o trabalho do professor especialista em educaçãoespecial se constitui num contexto histórico, social e político, sendo resultante,portanto, das condições concretas da organização escolar, do sistema de ensinoe, conseqüentemente, das relações de trabalho estabelecidas na sociedade.Palavras-chave: Inclusão escolar. Trabalho. Colaboração.

A INCLUSÃO CHEGA AO ENSINO SUPERIOR: CONCEPÇÕESINCLUSIVISTAS DE UM GRUPO DE PROFISSIONAIS DE

UMA FACULDADE PRIVADA DA GRANDE VITÓRIA

Rogério DragoFSG/ES

RESUMOOBJETO DA PESQUISA: A inclusão, hoje, tem feito parte do debateeducacional tanto na forma de leis quanto na teoria e na prática. Porém, poucos


e incipientes ainda são os estudos que vêm identificar concepções inclusivistasdos profissionais que lidam com essa clientela, especialmente no ensino superior.Até algum tempo não se acreditava que pessoas com deficiência visual moderadaa severa, surdez, deficiência auditiva, cegueira, deficiência física, dentre outras,conseguissem sair do ensino fundamental e/ou médio com um nível deaprendizagem considerado aceitável pelos padrões considerados normais.OBJETIVO: Esta pesquisa teve como objetivo principal entender as concepçõesinclusivistas que perpassam a prática docente, técnica, pedagógica e administrativade um grupo de profissionais de uma faculdade privada da Grande Vitória, queatende alunos dos cursos de Pedagogia, Administração e Direito. O interessepor desenvolver este estudo numa instituição privada deu-se pelo fato de quehoje o setor privado de ensino tem alcançado um grande número de pessoasque não têm tido condições de ingressar no ensino superior público, por umasérie de razões que vão desde a falta de denso preparo no ensino médio até oshorários das aulas nas instituições públicas que, muitas vezes, não permitemque o aluno concilie o estudo com o trabalho. METODOLOGIA: trata-se deuma pesquisa qualitativa, nos moldes do estudo de caso, com a participaçãode profissionais da Faculdade lotados nas várias áreas/setores da instituição:docentes dos cursos oferecidos, bibliotecários, pessoal da secretaria, assessoriapedagógica e direção geral. Teve como ferramenta um questionário contendoperguntas abertas para serem respondidas conforme a área de atuação doentrevistado. As perguntas incidiam sobre a formação do entrevistado; tempode serviço na função que exercia dentro e fora da instituição; como lidavamcom o aluno deficiente matriculado; o que entendiam por inclusão; se estavampreparados para desempenhar suas funções junto aos alunos com deficiência;se acreditavam no processo de inclusão. RESULTADOS: a análise dosquestionários revelou que o grupo de profissionais da faculdade privada queserviu de base para a pesquisa, assim como a própria instituição onde trabalham,vem desenvolvendo uma ação que pode ser considerada como tendo uma posturainclusivista, ou mesmo está caminhando em direção a este fim. Em relação aogrupo de profissionais entrevistado, percebi que se trata de um grupocomprometido, que tem buscado – mais por recursos próprios – uma formaçãocontinuada para dar conta da diversidade discente. Revelou, ainda, que aFaculdade, apesar de estar se abrindo à valorização da diversidade, ainda precisarever alguns pontos que são de extrema importância para que a implementaçãode uma política/proposta educacional inclusivista seja concretizada plenamente.Palavras-chave: Inclusão. Ensino Superior. Concepções Docentes.


UMA PORTA ENTREABERTA: DESCRIÇÕES NARRADASACERCA DAS ‘EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS DE SENTIDO

SUBJETIVO’, EM UM PROGRAMA ESCOLA ABERTA(UNESCO) E UM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NESSE LUGAR-TEMPO.

Marcio Colodete Sobroza1

Universidade Federal do Espírito Santo – UFESPrograma de Pós Graduação em Educação – PPGE

CAPES – Vitória-ES

RESUMOINTRODUÇÃO: Trata-se de uma dissertação de mestrado na qual abordamostrês tipos de ‘escola aberta’: uma Escola Aberta (com iniciais maiúsculas) segundoa proposta da UNESCO; uma escola aberta advinda de minha memória quandoera menino e mais jovem em Cachoeiro do Itapemirim (ES) e a última, uma escolaaberta que a rua representa. OBJETIVOS: De modo direto posso dizer que osobjetivos foram três: 1) Pretendi descrever narrativamente, as ‘experiênciascotidianas’ que podem me pontuar um ou mais ‘sentido subjetivo’ (no ‘cotidianoinventivo’; no mundo) dos participantes/ educandos de uma Escola Abertaespecífica, inserida no que se denomina Programa Oficial da UNESCO, que sedesenvolve dentro Escola Municipal de Ensino Fundamental Izaura Marques daSilva, da Prefeitura de Vitória; 2) ‘descrever narrativamente’ as ‘minhas memórias’acerca das tentativas e efetivação em jogar futebol aos sábados e domingos emuma escola em Cachoeiro de Itapemirim objetivando escolaridade; não era umaação individual, mas de um grupo de alunos da mesma escola; com isso pretendoprocurar mostrar uma ação local de sentido subjetivo na objetividade do mundo;3) ‘descrever narrativamente’ outras ‘experiências de um sentido subjetivo’ (no‘cotidiano inventivo’) de uma ‘escola aberta’ (não oficializada) que são algumasruas do bairro Andorinhas; ruas estas que me levavam ao Programa da UNESCOinserido naquela Escola. REFERENCIAL TEÓRICO: A partir de alguns temasque foram utilizados na construção dessa dissertação, tais como: Subjetividade;Sentido; Experiências Cotidianas e Tendência Atualizante, fui me apropriandode autores que vieram iluminar minha pesquisa (Catharino; Certeau; Rogers; Pinel;Droit), constituindo-se , assim, o marco teórico. Nesse sentido, trabalhei sempreme envolvendo existencialmente e distanciado reflexivamente no campo e foradele. METODOLOGIA: O método utilizado para a pesquisa foi o de inspiraçãofenomenológico-existencial e como instrumento básico o Diário de Campo, onde


produzi nele descrições narrativas e outros instrumentos que apareceram de sentido.RESULTADOS ESPERADOS/ENCONTRADOS: Produção de Versões deSentido (VS) em um movimento indissociado; quais sejam: I) O sentido está sendonas minhas lembranças acerca da minha escola estar aberta e ao mesmo tempoeu impondo essa abertura; II) O sentido está sendo na memória biográfica dahistória internalizada de vida de uma professora – uma mestra; III) o sentidoestá sendo nas ‘confusões’ de um ex-oficineiro; IV) O sentido está sendo na rua,antes mesmo da Escola Aberta – provocando; V) O sentido está sendo na portaentreaberta da escola que (co)move o Programa; VI) O sentido está sendo nasajudas e pactos na/da/com a Escola Aberta na escola; VII) O sentido está sendono desejo de ‘ensinaraprender ’ na Escola Aberta; VIII) O sentido está sendonuma Oficina de ‘Ping-Pong’ através do ‘olhar-sentido’ de um professor deEducação Física acerca do ‘investimento amoroso’. A ‘porta entreaberta’ da EscolaAberta, como dado concreto e simbólico, serviu de compreensão da proposta daEscola Aberta, que pode ser ampliada para as outras duas escolas abertas. Umaporta entreaberta tem vários sentidos, e um deles, o qual defendemos, é que estáassim para ser enfrentada com força, cuidado (no sentido de Sorge) e coragem,seja na Escola, seja na escola de minha memória, seja na escola que a rua representa.Palavras-chave: 1. Educação: Escola Aberta: UNESCO: Instituição Escolar; 2.Educação Física: Esportes: Ping-Pong; 3. Fenomenologia-Existencial: DescriçõesNarradas: Experiências Cotidianas: Sentido/ Subjetividade: Tendência Atualizante.

1 Mestre em Educação pelo Programa de Pós Graduação em Educação – Centro de educação– UFES, sob orientação do Professor Doutor Hiran Pinel (professor adjunto IV da UFES).Dissertação defendida e aprovada em 10 de abril de 2008.

PROJETO DE PESQUISA “RECONSTRUINDO A AFETIVIDADE”

Rosilene Kaniski

Pesquisa: Trabalhar crianças que não conseguem avançar na aquisição do saberdevido a comprometimento em sua afetividade.Objetivo: Intervenção no ensino-aprendizagem.Referencial Teórico: Sigmund Freud, Anna Freud, Melanie Klein, Winnicott,Bossa, Cordié, Ariès.Metodologia: Participativa/colaborativa


Resultados esperados: reduzir em 90% o bloqueio na aprendizagem dos alunosinseridos no Projeto.Instituição onde está sendo aplicado o Projeto: EMEF “Otto Ewald Jr.”, RedeMunicipal de Ensino de Vitória, ES.

RESUMOEste Projeto apresenta uma nova abordagem de intervenção no ensino-aprendizagem, como recurso multidisciplinar, partindo do arcabouço teórico dapsicanálise infantil, com o objetivo de trabalhar crianças que não conseguem avançarna aquisição do saber devido a comprometimentos em sua afetividade e por issoapresentam um comportamento inseguro, profunda baixa auto-estima e na maioriados casos indisciplina e agressividade exacerbada. Assim sendo, tomei afundamentação teórica de autores como Sigmund Freud, Anna Freud, Klein eWinnicott, e suas respectivas técnicas de intervenção com o objetivo de trabalharos bloqueios e conflitos existentes nessas crianças que as impediam de demonstraro seu potencial intelectual real e de interagir socialmente com as outras criançase Escola. Busquei autores que pudessem embasar o Projeto tais como Bossa,Cordié, Ariès entre outros, por acreditar que a criança enquanto ser biopsicossocialprecisava ser trabalhada em sua totalidade e que não eram apenas alguns fatoresque emperravam o processo ensino-aprendizagem, mas sim, a soma destes fatores.Percebendo a ineficiência da escola em lidar com estas questões e da própriafamília, elaborei o Projeto, incluindo intencionalmente a escola e a família, queseriam orientadas no sentido de melhor trabalhar esta criança para que ela pudessedesabrochar para a aquisição do saber e para a vida. Assim, apresentado o Projetoao corpo docente da Escola de Ensino Fundamental “Otto Ewald Junior”, domunicípio de Vitória, onde eu trabalho, o mesmo foi aplicado em criançaspreviamente escolhidas, de 1ª a 5ª série, na faixa etária compreendida entre 07 a12 anos que apresentavam algum bloqueio na afetividade ou agressividade.Atendidas semanalmente por meio da metodologia de intervenção participativa,/colaborativa estas crianças começaram a interagir no grupo, a agressividade eindisciplina diminuíram consideravelmente e acreditando em suas capacidadesintelectuais, uma nova relação entre o ensino-aprendizagem começou a surgir:“alguém olhou para mim – eu existo, tenho valor. Alguém acredita em minhaspotencialidades, sou capaz de aprender”. Esse Projeto foi construído a partir detrês pilares: aprendizagem, bloqueio e afetividade, por estarem intimamente ligados,fazendo uma interface entre si.Palavras-chave: Aprendizagem, bloqueio e afetividade.


INCLUSÃO E DIVERSIDADE:OLHARES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Dorcas Rodrigues Silva de Recaman1

Adriano MoreiraAndre B. SerafimCedric C. Sartori

Francisca Z. NascimentoPammela Rodrigues Dias

Vitor A. GuimarãesWeriquisan S. Curbani2

RESUMOInclusão. Isto se dá porventura por causa da diversidade tão presente nos váriossetores da vida humana? Este é um dos assuntos presentes quando se trata daeducação escolar. Mundialmente há uma preocupação em se discutir a diversidade,e a necessidade de incluir o diferente nos vários seguimentos da sociedade. ALei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, garante em seuartigo 4º, “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos comnecessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.” O pontode partida, a inclusão das pessoas com necessidades especiais e diversidadespresentes na sala de aula,foi o objeto de estudo. Focou-se o olhar do aluno doEnsino Médio num encontro realizado na Escola Estadual de Ensino Médio“Arnulpho Mattos”no Bairro Republica em Vitória-ES. Os pesquisadores destainvestigação foram: professora e alunos da disciplina Educação e Inclusão, doCurso de Filosofia e Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. Ateoria estabelecida foi à luz de Maria Teresa Montoan, Cynthia Duk; Sacristán,uma vez que apontam possibilidades para a compreensão da inclusão e dadiversidade como uma necessidade para as ações cotidianas na educação e nasociedade. O problema trabalhado “Qual o olhar dos alunos do ensino médioda escola pesquisada sobre a diversidade e a inclusão de colegas comnecessidades especiais inseridos no ensino regular?” Este problema suscitouos seguintes objetivos: conhecer o olhar dos alunos sobre a inclusão e a diversidadede alunos inseridos no ensino médio; despertar o debate sobre a referida temáticade âmbito social; refletir as implicações da inclusão e o compromisso de todosna formação da cidadania. Os sujeitos da pesquisa foram alunos e professoresde uma turma do ensino médio da escola investigada. A metodologia descritivae colaborativa, priorizando técnicas de coletas de dados com questionários semi-abertos, dinâmicas grupais, palestra sobre o tema inclusão e diversidade, bem


como e observação focada na participação dos alunos e alunas participantes dainvestigação. Os dados foram analisados e trabalhados em categorias. Os alunosparticiparam com muito interesse na temática, bem como os professores quehabilmente entenderam a proposta e foram participes e colaboradores deste estudo.Os sujeitos receberam no encontro: o resumo da teoria, os textos usados comofonte de estudo, a dinâmica, folder, mensagem.Palavras-chave: Educação; Inclusão; diversidade.

1 Profª Mestre em Educação- Centro de Educação UFES (Substituta). Disciplina: Educação eInclusão

2 Alunos da disciplina Educação e Inclusão

UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTOMOTOR, LINGÜÍSTICO E COGNITIVO EM CRIANÇAS

NASCIDAS PREMATURAS E COM BAIXO PESO

Kelly Ambrósio SilveiraJessica Puppin SilvaBárbara SilvaSantos

Sonia Regina Fiorim EnumoUniversidade Federal do Espírito Santo - UFES/PPGP

Agência financiadora: CNPq

RESUMOA freqüente ocorrência da prematuridade e do baixo peso ao nascimento (BP)tem sido preocupante, uma vez que cerca de 9,1 milhões de crianças morremanualmente devido a esses fatores. A literatura aponta que, quanto maior for ograu de prematuridade e baixo peso, maior é a possibilidade da criançadesenvolver problemas; o que é preocupante, já que, de acordo com pesquisas,o baixo peso ao nascer vincula-se à prematuridade em 40% dos casos. Felizmente,o avanço na tecnologia aumentou a sobrevivência dessas crianças, a partir damelhoria dos equipamentos, medicações e técnicas nas UTIN. Contudo, estudosapontam que crianças nascidas prematuras representam, em geral, 14% do totalde crianças atendidas em centros de atendimento psicológico aplicado. Sendoassim, torna-se necessário investigar os principais aspectos do desenvolvimentoa longo prazo dessa população, de modo a descobrir as influências mais marcantesda prematuridade e do BP para possíveis atrasos no desenvolvimento. Dessaforma, este estudo teve como objetivo verificar o desempenho em atividades


cognitivas, lingüísticas e motoras propostas nas Escalas Bayley deDesenvolvimento (BSID-III) em crianças de 12 a 36 meses de idade, moradorasda Grande Vitória, nascidas prematuras e com Baixo Peso (BP, peso ao nascer<2500g) ou Muito Baixo Peso (MBP, peso ao nascer <1500g). Os dois gruposde analise, BP e MBP, compuseram-se de 14 crianças cada, com idades médiasde 19,9 e 20,9 meses, respectivamente. O peso médio ao nascer para o grupoBP foi de 1929g, variando entre 1750 e 2495g. O grupo MBP teve, em média,1140g ao nascer, variando entre 755 e 1430g. As respectivas idades gestacionaisforam de 33,9 e 30,5 semanas. Verificou-se que o grupo BP teve maior percentualde acertos nas escalas de Linguagem Receptiva, Linguagem Expressiva,Motricidade Fina e Motricidade Ampla. As maiores diferenças foram constatadasnas escalas de Motricidade Ampla (79,3% de acertos – BP e 72,45% de acertos– MBP) e de Linguagem Receptiva (72,3% de acertos – BP e 67,5% de acertos– MBP). Não houve diferença significante no percentual de acertos na escalaCognitiva. Porém, o percentual de acertos nessa escala foi menor nos dois grupos– cerca de 60%. Os resultados obtidos confirmaram os dados da literatura sobrea maior vulnerabilidade do desenvolvimento infantil nos casos de prematuridadee excessivo baixo peso ao nascer. A pesquisa apontou a necessidade de intervençãoprecoce, com ações de prevenção de distúrbios do desenvolvimento desde aprimeira infância.

GESTÃO ESCOLAR E PROCESSOS DE INCLUSÃO: UMOLHAR PROSPECTIVO A PARTIR DO RECORTE DE

ALGUMAS PRÁTICAS

Vasti Gonçalves de Paula Correia1

RESUMOHá alguns anos vimos defendendo de forma acintosa que, para além do querere do fazer de professores e professoras, há indubitavelmente, o querer e o fazerda equipe gestora da escola2 que, centralmente, faz convergir ou põe emdissonância boa parte do trabalho pedagógico que se deseja ou que se faznecessário à prática educativa que considera a diversidade e a diferença doalunado de uma escola. Esse querer revela-se, por vezes, como a grande enecessária alavanca que irá assegurar os processos de buscas e de descobertas


de novas formas de agir, de ensinar, de avaliar e de produzir conhecimentos,desencadeando, assim, processos de formação e, conseqüentemente, dereestruturação e redimensionamento do trabalho pedagógico da escola. Apesarde estarmos em tempos de Gestão Democrática, tanto no plano do assinalamentojurídico, quanto no plano da vivência prática, através de alguns de seuselementos3, os pressupostos de uma pedagogia tecnicista ainda têm guiado aprática educativa dos vários contextos escolares por todo o país, assinalando edemarcando um alto nível de descontinuidades e fragmentação do processoeducativo, que tem inviabilizado o trabalho pedagógico na escola. Em um dosserviços realizados pela Coordenação de Formação e Acompanhamento àEducação Especial e Gerências do Ensino Fundamental e Educação Infantil estápresente o da assessoria técnica e pedagógica realizada nas Unidades de Ensino.Estes assessores têm compartilhado in loco o significado e a diferença quantoà gestão daqueles que querem e, deste modo, questionam e refletem sobre asatuais formas de organização administrativa e pedagógica que têm. Os benefíciosde um trabalho pedagógico articulado em função do que os alunos precisam edo que realmente é significativo ao seu desenvolvimento se estende tambémaos alunos com necessidades educacionais especiais por deficiência, pois estessão vistos como alunos da escola, e, naturalmente, participantes da realidadedaquele contexto escolar. A seguir relacionamos os principais pontos de umagestão envolvida com tal processo e que procura não fragmentar suas açõesem função da condição de seus alunos: 1- Já no início do ano letivo tais gestorestêm a prática de socializar os documentos produzidos pela escola e SEME centralcom toda a equipe da escola. 2- Via de regra, estão em permanente avaliaçãode seus P.P.P. 3- O C.T.A 4 da escola, semanalmente, se reúne a fim de discutirquestões relativas à dimensão administrativa e pedagógica, avaliando ereavaliando suas ações. 4- O exercício profissional do coordenador pedagógicoou pedagogo escolar está consoante com as atividades atinentes à sua função.5- Preocupação em fomentar um trabalho cooperativo e colaborativo entre osvários profissionais da escola, sobretudo os professores especializados emEducação Especial, professores regentes de classe. 6- Finalmente observamosa preocupação destes gestores com o fortalecimento das relações interpessoaisentre si, numa prática diária e contínua no interior da escola de não rompimentodo diálogo, da cooperação e da disposição em colaborar, para que o coletivoda escola ganhe sempre, em contrapartida com a busca do sucesso individuale egoísta, em que um só sujeito faz e brilha. Finalmente, acreditamos que aconstrução de uma escola inclusiva implica em transformações no contexto


educacional, que indicam transformações de idéias, de atitudes e da prática dasrelações sociais, tanto no âmbito político, administrativo como no didático-pedagógico. Como vimos, os pontos salientados das experiências de algunsdiretores e equipe pedagógica de algumas escolas, vêm demonstrando,concretamente, tais transformações, refletindo, claramente, no êxito que vêmtendo na experiência de gerirem uma escola inclusiva.Palavras-chave: Gestão escolar – Inclusão – Trabalho pedagógico

ReferênciasCORREIA, Vasti Gonçalves de Paula. Processos de inclusão escolar: um olharprospectivo e muiltirrefencial sobre os saberes-fazeres de uma grupo deeducadores. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006._________ et.al. Os movimentos possíveis de uma prática docente comprometidacom a diversidade. Tema: Desafios da educação básica: a pesquisa em educação.VIII., 2007, Vitória. Anais... Vitória: ANPED/Sudeste, 2007. 1 CD-ROM.ARANHA, Maria S. Fábio. (Org.). Programa Educação Inclusiva: direito àdiversidade. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SEESP. Brasília, 26 p., 2004.PANTELEÃO, Edson et. al.. Movimentos de articulação/organização dos espaços/tempos de formação continuada: implicações nos/dos modos de gestão escolar.Tema: Desafios da educação básica: a pesquisa em educação. VIII., 2007, Vitória.Anais... Vitória: ANPED/Sudeste, 2007. 1 CD-ROM.RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação.In: FERREIRA, Naura S. C. (Org.). Supervisão educacional para uma escola dequalidade: da formação à ação. São Paulo: Cortez, 1999.

1 Mestre em Educação-PPGE/UFES, Pedagoga, Professora e Coordenadora de Formação eAcompanhamento à Educação Especial da SEME/PMV.

2 Considero por equipe gestora o Diretor, o Pedagogo e o Coordenador de turno.3 Acredita-se que num processo de Gestão Democrática todos devem ter vez e voz, sem a ostensiva

consideração de que quem manda e quem decide sozinho pelo que é melhor é o diretor. Dentreos vários elementos que valorizam a prática da Gestão Democrática tem-se a eleição de diretores,exigibilidade da construção do Projeto político-pedagógico, a instituição e devido funcionamentodos Conselhos de Escolas, entre outros.

4 Corpo Técnico Administrativo (Diretor, Pedagogo e Coordenador de turno).


CONCEPÇÕES DE PROFESSORESSOBRE AS DIFERENÇAS DOS ALUNOS

Maira Pêgo de AguiarUniversidade Federal do Espírito Santo - UFES/PPGE

RESUMOPesquisa realizada em 2006, em escola publica de Vila Velha, ES, de 1ª a 4ª sériesdo E. F. Objetivou analisar concepções de professores sobre os diferentes modosde ser dos alunos. Observamos as interações entre alunos com deficiência e osconsiderados “normais”, entre professores e alunos nas praticas pedagógicascotidianas. A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e Bakhtin constituiu abase teórica da pesquisa, de cunho qualitativo, com base em Bogdan e Biklen(1994), classificada com estudo de caso. Foram realizadas observações e entrevistasna coleta de dados e a análise se deu numa perspectiva microgenética, com baseem Góes (2000). Os dados explicitam sentimentos de piedade por parte dosprofessores em relação à deficiência e também uma consternação que nos ofereceuindícios de que estes percebem o aluno com deficiência como alguém que precisater suprida uma condição física ou mental desfavorecida. Que precisa de umatendimento privilegiado em relação aos demais alunos, que precisa ter seu discursoaceito sem questionamentos, uma vez que já está em situação desfavorecida eassim deve sentir-se digno de uma atenção prioritária na escola. Consideramosque na escola, a partir da interação com os outros, dos discursos e suas significações,aprendem-se as formas “adequadas” de convivência em sociedade. De formaprivilegiada, o professor ocupa uma posição de normatização de comportamentos,pensamentos, falas no meio escolar, visto que a ele cabe a função de indicadordas formas “corretas” de ser no mundo. Neste sentido percebemos que os sentidosatribuídos pelos professores às relações que envolvem sujeitos com deficiências,presentes nos discursos em sala de aula, parecem justificar atitudes de comoçãoe piedade que são dependidas a esses alunos e que dever ser tomadas como exemplopelo conjunto da classe. Isto nos preocupa na medida em que reduz as dimensõesde concepções da deficiência na escola não como diferença mas ainda, comodesigualdade.Palavras-chave: desigualdade, concepções de professores, preconceito


PENSANDO E FAZENDO UMA ESCOLA PARA TODOS –A INCLUSÃO ESCOLAR

Alfredo FariaUNIASSELVI – Centro Universitário Leonardo da Vinci – ES

RESUMOAntes de mencionar sobre o que os sistemas de ensino têm de garantir aos alunosportadores de necessidades especiais, é necessário falar sobre a educação especial.Este é um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, asseguradopor um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizadosinstitucionalmente para apoiar, complementar, e, em alguns casos, substituir osserviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promovero desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidadeseducacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.Com esta pesquisa se pretende mostrar que a Educação Inclusiva é um processoeducacional definido em uma proposta pedagógica, assegurado por um conjuntode recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente paraapoiar, complementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionaiscomuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimentodas potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionaisespeciais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. De imediatoentendem-se os avanços da Lei 9.394/96 em garantir um atendimento educacionalgratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficialde ensino, não pode ser cobrada. Pessoas em idade escolar são consideradas“educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógicodiferenciado em se tratando do atendimento educacional. Então a escola comum,ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promovera organização de classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados.No entanto, se analisar como está à educação especial nas instituições brasileirasserá encontrado uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto,as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como deveria,ainda perdura a falta de infra-estrutura e também de profissionais qualificadospara a área. E não é a instituição escolar em si a culpada, mas o próprio sistemaentenda-se governo, que no papel vem garantir algo e na realidade não cumpre.Pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias, como salasadequadas e profissionais habilitados para tal. É inaceitável que já século XXI,permaneçam ainda, elevados índices de pessoas com necessidades especiais fora


da escola convencional ou tradicional ou mesmo em escolas especiais. Emborao direito à educação de pessoas com necessidades especiais esteja garantido naConstituição Brasileira desde 1988, o percentual de crianças, jovens e adultosatendidos educativa e sistematicamente ainda é insuficiente face à enorme demanda.Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalhamcrianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes àsminorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos emdesvantagem ou marginalizada. O caminho escolhido para desenvolver este estudofoi na metodologia da pesquisação.Palavras-chave: Educação inclusiva, desenvolvimento, necessidades educacionaisespeciais.

DESVELANDO FELIPE NO PROCESSO DEREFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO CRÍTICA A

PARTIR DA DIVERSIDADE HUMANA:COMPARTILHANDO POSSIBILIDADES

Juliana de Oliveira Nogueira¹Mariana Machado de Souza²


RESUMOEste estudo tem como objetivo a análise da própria prática pedagógica realizadacom treze alunos da 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola da redeprivada do município de Vila Velha/ES no período (Fevereiro-Julho) de 2008.Buscamos uma perspectiva reflexivo-crítica em Barbier, a fim de instituir outrosmodos de pensar, agir e fazer em sala de aula, na qual o contexto em que seapresentava era evidente a diversidade, visto que os alunos se encontravam emníveis diferenciados de aprendizagem. Então, procuramos práticas queprivilegiassem a inclusão de todos os alunos: com necessidades educacionaisespeciais, por deficiência ou não. Trata-se, no entanto de uma pesquisa-açãocolaborativa na busca de novas possibilidades. Tendo em vista nossas principaisdemandas nesse ano como professoras, temos: o trabalho com o aluno autista(Felipe), os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos, a dificuldade derelações, a indisciplina e a timidez. Criamos um diário de bordo, relatando asexperiências vividas nessa classe, na tentativa de buscar transformações do nosso


saber/fazer como professoras. Além disso, foi realizada uma entrevista com amãe de Felipe e como canal de comunicação entre escola e família foram trocadosbilhetes. Para refletirmos sobre o autismo tomamos como referencial teóricoVasques (2003). A escola precisa mudar para atender todos os alunos, inclusiveaqueles que demandam maior apoio no processo educacional. Para discutir ainclusão escolar nos apropriamos de Carvalho (2006). Como objetivos, tínhamoscomo principais: compreender que todos são diferentes, leitura, escrita einterpretação de texto e mundo. Para atingir tais objetivos fez-se necessárioressignificar ações pedagógicas e pensar ações avaliativas que atendessem atodos. Desse modo, foram realizadas atividades diversificadas como: trabalhosem grupo com alunos de diferentes níveis de aprendizagem e do mesmo nível,exercícios individuais e coletivos, planejamento com a professora do Jardim IIe os alunos, além da parceria com a mãe de Felipe. Entendemos, portanto àimportância do trabalho na abordagem de pesquisa-ação-crítica, pois foramatravés das pistas, das marcas, dos indícios, dados por Felipe e pela turma quesurgiram outras possibilidades, nesse caso o fim foi o nosso começo. (PADILHA,2005). Nesse processo de fazeres e trocas de saberes, podemos dizer, que osobjetivos foram alcançados, pois os alunos compreenderam que cada um temsua particularidade no modo de ser e aprender.Palavras-chave: inclusão escolar, processos de ensino-aprendizagem e práticaspedagógicas.

¹ [email protected]² [email protected]

INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:ABRINDO NOVAS TRILHAS

José Roberto Gonçalves de AbreuMestrando em Educação Física CEFD/UFES

José Francisco ChiconProfessor Dr. DG/CEFD/UFES

RESUMOCada vez mais se discute a necessidade do respeito à diversidade, da tolerância,como sendo características do cidadão do terceiro milênio. Parece realmente,ser este o momento da postura politicamente correta, da valorização das


manifestações individuais, expostas de diferentes formas em diferentes contextossociais. Este estudo tem por objetivo investigar os elementos do cotidiano escolarque emergem do processo de inclusão de alunos com deficiência nas aulas deEducação Física em escolas regulares. Trata-se de uma pesquisa-ação, realizadaem uma escola municipal de ensino de São Mateus. A turma investigada écomposta por 22 (vinte e dois) alunos de ambos os sexos, na faixa etária entre9 e 14 anos, tendo entre eles uma aluna com síndrome de Down, com 14 anosde idade. Por meio de observações participantes, um professor de EducaçãoFísica foi acompanhado em sua inter-relação com os alunos em sua práticapedagógica. A pesquisa teve por base teórica estudos na abordagem sócio-cultural,por entender sua relevância na valorização do papel do professor, da família edos alunos como mediadores no processo de inclusão de alunos com deficiêncianas aulas. O processo de coleta de dados foi realizado entre os meses de novembrode 2007 e julho de 2008 e constou da observação de vinte e duas aulas deEducação Física, desenvolvidas com a turma da 3ª série B da escola investigada.Além do diário de campo, utilizamos fotografias e filmagens para o registrode situações de aula consideradas relevantes. Foram aplicados ainda, umquestionário aos professores, pedagogos e diretora e entrevistas semi-estruturadascom a mãe da aluna com síndrome de Down, para obter maiores informaçõessobre a história de vida e o processo de escolarização da mesma e, também,com os alunos da turma da 3ª série B. No trabalho foi organizado um momentode reuniões quinzenais com o corpo docente e técnico-pedagógico, procurandoestabelecer um diálogo na tentativa de fazer emergir os principais obstáculosao processo de inclusão na escola e ações para dar respostas aos mesmos. Emconseqüência dessas reuniões foi organizado o grupo operativo de pais, comencontros quinzenais e, uma parceria da escola com uma Instituição de EnsinoSuperior da cidade, que organizou um Laboratório de Educação Inclusiva paraatendimento às crianças com deficiência da escola, além de apoio psicológicoàs famílias. As atividades desenvolvidas pelo professor de Educação Física forampotencializadas e otimizadas, a partir da regularização dos planejamentossemanais realizados em parceria com o pesquisador. Também, evidenciou-se aimportância da participação ativa da família no processo de inclusão.Palavras-Chave: Inclusão; Educação Física; Cotidiano Escolar.


AS NARRATIVAS E A CONSTITUIÇÃODO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Maria Elisa Bittencourt LeitãoUniversidade Federal do Espírito Santo - UFES/PPGE

RESUMOOBJETO DA PESQUISA – Este estudo de natureza qualitativa analisa narrativasde egressos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santocom Habilitação em Magistério da Educação Especial. As narrativas trazemcomo foco a discussão sobre a constituição do professor da área de EducaçãoEspecial, tendo como disparador de reflexão a análise das próprias práticas eda formação continuada vivenciada no cotidiano escolar. REFERENCIALTEÓRICO: O referencial utilizado neste estudo está ligado a autores quediscutem a importância das narrativas, da formação continuada e da históriade vida dos professores e suas práticas educativas. São destaques como referencialos seguintes autores: Benjamin (1983); Nóvoa (1995); Bosi (1994); Fontana(2000), Jesus (2006, 2008). METODOLOGIA: Para a coleta de dados utilizamosentrevistas semi-estruturadas e consulta de documentos como atas de colaçãode grau dos formandos do curso de Pedagogia. Para as entrevistas semi-estruturadas, utilizamos questões abertas que contribuíram para perceber o modocomo os participantes da investigação concebem a sua formação na área deEducação Especial. RESULTADOS ESPERADOS: As análises das narrativasdos professores demonstram a descrição de suas práticas educativas e desenhamo retrato de como os alunos com necessidades educacionais especiais estão dentrodas escolas. Apontam que muitas escolas não sabem o que fazer com os alunose os encaminham para a instituição. Em outras escolas os profissionais daEducação Especial são os únicos responsabilizados pela escolarização dessesalunos, ou seja, há pouca participação efetiva dos professores regentes. Osresultados mostram que a formação continuada é vista pelos sujeitos como umdispositivo de reflexão dos professores e da própria escola. Assim a análisedas narrativas, indica que a formação continuada precisa ser vista como parteintegrante do processo de ensino, pois é, também, por meio da formaçãocontinuada que as reflexões ocorrem e troca de experiências acontecem, o quepode favorecer a inovação das práticas educativas inclusivas.Palavras-chave: Prática educativa. Narrativas. Formação continuada.


PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CONTINUADADE PROFESSORES NO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA:

CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR

Alexandro Braga Vieira (Mestrando em Educação)Profª Dra. Denise Meyrelles de Jesus (Orientadora)

RESUMOO presente estudo faz parte da Dissertação de Mestrado a ser apresentado ao Programade Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo queteve como objetivo central instituir processos de formação continuada com professorespara constituição de contextos favorecedores da leitura e da escrita para alunoscom necessidades educacionais especiais matriculados nas séries finais do EnsinoFundamental com dificuldades nos processos de leitura e escrita. O trabalho depesquisa foi desenvolvido em uma unidade de Ensino Fundamental do SistemaMunicipal de Vila Velha, Estado do Espírito Santo, envolvendo inicialmenteprofessores de Língua Portuguesa, de Educação Especial e pedagogos, contagiando,no transcorrer do processo de intervenção, os demais educadores da escola. Nestemovimento, buscou-se fundamentação nas interlocuções possíveis entre FREIRE– fundamentação teórico-epistemológica, MEIRIEU – fundamentação pedagógica,em BARBIER – fundamentação teórico-metodológica e nos estudos da PsicologiaHistórico Cultural, a fundamentação para o trabalho com as questões da linguagem,construindo, assim, possibilidades de reflexão sobre as categorias que sustentaramnossas discussões, ou seja, formação de professores, leitura, escrita e práticaspedagógicas inclusivas. A metodologia adotada foi a pesquisa-ação colaborativocrítica que norteou os trabalhos no transcorrer dos cinco meses e meio de coletados dados. O processo de pesquisa foi desenvolvido pela via de três frentes detrabalho, não lineares, e que se entrelaçam a todo o momento – período de observaçãodo cotidiano escolar; instituição de contextos de formação continuada/potencializaçãodos planejamentos escolares e intervenção em sala de aula articulando os saberes-fazeres dos professores de ensino comum, de educação especial e pesquisador externo.Como resultados, interpreta-se que a formação continuada em contexto se configuracomo dispositivo necessário/possível para os educadores potencializarem suaspráticas, aprofundarem seus conhecimentos teórico-práticos e instituírem contextosde aprendizagem para todos os alunos, bem como projetarem a escola como espaço-tempo para a continuidade do aperfeiçoamento docente, necessitando, no entanto,ser assumida como ação política e pedagógica por todos os atores sociais envolvidonos processos educativos nela desenvolvidos.Palavras-chave: inclusão escolar – formação docente – linguagem.


OS ESPAÇOS/TEMPOS DOS PEDAGOGOS E A PROPOSTADE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DA SERRA, ES.

Zineia Tozi SIANDenise Meyrelles de Jesus (Orientadora)

Universidade Federal do Espírito Santo – UFES/PPGE

RESUMOOBJETO DA PESQUISA: Esta pesquisa tem como objetivo fazer ummapeamento do contexto pesquisado analisando os espaços/tempos dospedagogos na rede municipal de educação da Serra/ES, assim como, refletirsobre os possíveis saberes/fazeres desses profissionais vislumbrando aspossibilidades de uma proposta de educação inclusiva. REFERENCIALTEÓRICO: Alarcão, I.; Castoriadis, C; Meirieu, P.; Sacristán, J. G.; dentre outros.METODOLOGIA: Na realização da pesquisa baseamo-nos na abordagemqualitativa do tipo etnográfica. A coleta de dados se consistiu em dois momentos:1º) com entrevistas individuais semi-estruturadas; 2º) realizamos 4 grupos focais.No decorrer do processo transcrevemos as 32 entrevistas e os 4 grupos focais.SUJEITOS PESQUISADOS: 6 profissionais da Equipe de Educação Especialda SEDU/Serra; 8 professoras de Educação Especial; 9 pedagogos de sériesiniciais e 9 pedagogos de séries finais. RESULTADOS PARCIAIS: A análisedos dados nos permite inferir que os pedagogos pesquisados apesar dedemonstrarem certa clareza das exigências de suas atribuições profissionais,inclusive com relação às demandas de inclusão escolar, boa parte deles acabanão cumprindo estas e outras exigências do ofício. Por outro lado também, osdados apontam que outros profissionais como professores de Educação Especiale os profissionais da Equipe Central/SEDU também “não dão conta” de seusofícios. Diante dos dados também entendemos que esses “não dar conta dosseus ofícios” não ocorrem por omissão de nenhuma das partes, mas por diversosfatores que, ainda de forma parcial, poderíamos enumerar algumas como: ainadequação dos recursos físicos, materiais e humanos, a falta de condições detrabalho no contexto pesquisado, uma formação inicial e continuada quecontemplou pouco a educação na diversidade, uma dificuldade de lidar comnoções como a da perspectiva inclusiva. Isso dificulta o bom desempenho dessesprofissionais e, consequentemente, a viabilização da inclusão escolar nomunicípio. Também é importante frisar que embora tenhamos encontrado taisresultados, eles não são estáticos e se analisarmos em termos históricos eprocessuais muito já se progrediu na proposta municipal de educação. Talvez


de forma lenta em décadas anteriores, mas alguns movimentos na perspectivade qualidade na educação vêem se intensificando nos últimos anos. Uma delasé o investimento em cursos de formação aos profissionais da rede que a SecretariaMunicipal de educação tem promovido, inclusive autorizando a licençaremunerada aos mestrandos em educação aprovados recentemente na UFES sendoque, esta se constitui em prática de política educacional recente. Tais movimentosapontam para mudanças significativas no contexto pesquisado.Palavras-chave: Pedagogos – Formação – Inclusão Escolar

PESQUISANDO O COTIDIANO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃOINFANTIL: O QUE ELA TEM A NOS DIZER SOBRE A

CONSTITUIÇÃO DO PEDAGOGO FRENTE AOS DESAFIOSDA ESCOLA INCLUSIVA?

Débora Almeida de SouzaUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES/ PPGE

RESUMOEste trabalho é parte de uma pesquisa de Mestrado em andamento onde procura-se analisar o trabalho do pedagogo na educação infantil frente aos desafios dainclusão de alunos com deficiência na escola comum1. A pesquisa pretendedialogar com o conceito de inclusão na tentativa de desvelar as nuances derepresentações políticas e ideológicas dos interesses de uma minoria privilegiada.A fundamentação teórica está pautada na matriz histórico-cultural, tendo Vygotskycomo principal referencial teórico e pesquisadores que trazem contribuiçõessobre o pedagogo dentre eles Silva, Pimenta, Libâneo e Gadotti. O problemainvestigado, se dá no contexto das relações e no fazer pedagógico da educaçãoInfantil, por este motivo, a opção metodológica escolhida foi a pesquisa-açãocrítico-colaborativa na tecitura de um diálogo com os trabalhadores na buscapelo aprofundamento teórico sobre a prática pedagógica e a socialização dasações. A chegada de alunos com deficiência na escola regular clama por umaética centrada no individuo com vistas à humanização e respeito pelassingularidades de cada educando, buscando romper com o tecnicismo submissoa uma ideologia capitalista responsável pela exclusão de muitos em detrimentoda inclusão de uma minoria. Por tais motivos o foco desta pesquisa volta-separa o pedagogo, na tentativa de situá-lo no lugar de onde se quer falar, a escola.


A pesquisa tem apontado para a necessidade de um aprofundamento maior dadiscussão de conceitos referentes ao Atendimento Educacional Especializado(AEE) e Educação Inclusiva buscando avançar em relação à mudanças na práticapedagógica. Tal fato nos remete ao pedagogo imbuído a assumir o lugar degestor num trabalho colaborativo mediando as possibilidades de enfrentamentono que diz respeito aos desafios da inclusão dos alunos com NEE, na construção(junto à equipe) de um Projeto Político Pedagógico que contemple a diversidaderepresentada na realidade escolar na qual está inserido. Assumir esta gestãopassa pela subjetividade do desejo de pertencimento de equipe, que precisaperpassar o corpo, o intelecto e todo ser deste profissional direcionado-o embusca do seu lugar no grupo de trabalho. Um lugar de parceria, diálogo ecolaboração numa escola aprendente, que pensa a si própria, revê seus conceitose avalia os resultados de sua prática coletivamente, onde todos devem lutarpor um bem comum, o desenvolvimento das potencialidades cognitivas de cadaaluno nela matriculado e a alegria de nela exercer a dignidade de uma profissãotão importante na construção de uma sociedade mais humanizada e consciente.Palavras-chave: Inclusão, Pedagogo e Educação Infantil

1 O termo escola comum refere-se à escola regular de ensino.

PESQUISA-AÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR:REFLEXÕES A PARTIR DA LITERATURA CIENTÍFICA

Mariangela Lima de AlmeidaLuciana Domingos de Oliveira

Universidade Federal do Espírito Santo – UFESPrograma de Pós-Graduação em Educação – PPGE

RESUMONo Brasil, pesquisas em educação que focalizam a transformação das práticaseducativas e os professores como protagonistas dos estudos, têm ganhadorelevância no cenário acadêmico. Destaca-se a metodologia de pesquisa-açãoque concilia conhecimento científico e intervenção social. Pensando na educaçãodos alunos com necessidades educativas especiais, diversos estudos vêm sepautando nos pressupostos dessa perspectiva de investigação. As perspectivasteórico-metodológicas adotadas nos estudos são variadas, dada a própria


constituição histórica da pesquisa-ação. Este estudo teve como objetivo conheceras regiões e as universidades que vêm trabalhando nessa perspectiva; os temase as áreas do conhecimento conferidas e, posteriormente, discutir as relaçõesda pesquisa-ação com a formação de professores na perspectiva da inclusãoescolar. Utilizou-se a pesquisa documental bibliográfica, que possibilitou transitarpelos diferentes textos e contextos da literatura científica. Foi realizado umlevantamento acerca do conhecimento acadêmico-científico nacional – teses edissertações dos programas de pós-graduação brasileiros, tendo como base dedados, o Portal Capes (banco de teses e dissertações) e as bibliotecas on-linedas instituições ensino superior que possuem programas de pós-graduação emeducação. A análise realizada evidencia que os estudos de pesquisa-ação acercada inclusão do sujeito com n.e.e. ganham força a partir de 2002, destacando-se a perspectiva de colaboração entre universidades e redes de ensino. Observa-se, ainda, que as instituições paulistas, em seu conjunto, possuem o maior númerode trabalhos de pesquisa-ação, no entanto, a Universidade Federal do EspíritoSanto possui o maior quantitativo de trabalhos por instituição nessa perspectivateórico-metodológica. Destacam-se os estudos que tomam a pesquisa-ação paradiscutir a formação continuada de professores na perspectiva de ressignificaçãodas práticas docentes. O que nos aponta para a contribuição da pesquisa-açãona formação de professores, na busca pela articulação teoria e prática numaperspectiva do professor pesquisador. Nesse sentido, justamente pelo seu potencialem processos formativos que buscam a autonomia profissional e a transformaçãodas práticas, exige dos pesquisadores uma análise com maior profundidade ecriticidade de como esses estudos vem sendo realizados, como propõem Zeichnere Pereira (2005).Palavras-chave: Pesquisa-ação. Inclusão escolar. Formação continuada deprofessores. Pesquisa documental bibliográfica.

ReferênciaZEICHNER, K. M.; PEREIRA-DINIZ, J. E. Pesquisa dos educadores e formaçãodocente voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n.125, p. 63-80, maio/ago. 2005.


A PESQUISA COMO SUBSÍDIO PARA A IMPLEMENTAÇÃODE POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: O

DIÁLOGO ENTRE EDUCAÇÃO E LAZER

Mariangela Lima de AlmeidaAnderson Rubin dos Anjos

Universidade Federal do Espírito Santo – UFESSecretaria Municipal de Educação de Vila Velha

Bernadete da Silva SantosLuzilene Aguiar Simões

Secretaria Municipal de Educação de Vila Velha

Programa Fazendo a Diferença

RESUMOO presente estudo constitui-se como parte dos objetivos e ações do ProgramaFazendo a Diferença da Rede Municipal de Ensino de Vila Velha. Em fevereiro/2008 demos início a um Projeto Piloto com a implementação de um pólo deLazer e Esporte Recreativo para os alunos com necessidades educacionaisespeciais e seus familiares, na Região Metropolitana 5 do município, envolvendo08 Unidades Municipais de Ensino. Por estarmos construindo políticas públicasde educação inclusiva, iniciamos com uma pesquisa que nos possibilitasse avaliare analisar a realidade para instituir as intervenções. Tomamos como princípioque “[...] o aprimoramento das políticas públicas no campo social depende deque elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticos [...]”(PRIETO, 2002, p. 57). Tendo como objetivo conhecer a realidade local, asconcepções e demandas da comunidade escolar, organizamos uma pesquisa decampo nas escolas dessa região. Para a coleta de dados, agendamos com cadaescola um momento de conversa com os profissionais para discussão da propostado Programa, bem como, aplicação de um questionário com perguntas abertase fechadas. Para este momento, focalizaremos os dados relativos às concepçõesdos profissionais em relação à inclusão, suas demandas do cotidiano e as açõesjá desenvolvidas pela comunidade escolar voltadas para a inclusão escolar. Oquestionário foi aplicado a 61 profissionais participantes. Para cada uma dasperguntas poderia ser marcada mais de uma resposta. Observamos que 55profissionais enfatizam que incluir significa respeitar a diversidade e trabalhara partir dela. Grande parte destes destaca que incluir também se refere a trabalharde forma colaborativa em planejamentos e em sala de aula com outros


profissionais (30). Alguns dizem que incluir é responder as conquistas dosmovimentos sociais (09) e outros salientam que para incluir é preciso ter umprofessor de educação especial trabalhando individualmente com o aluno comn.e.e. (08). Quanto às demandas vivenciadas no cotidiano escolar, são duas asmais enfatizadas pelos professores e pedagogos: falta de formação para o trabalhocom as diferenças (34) e ausência de propostas de trabalhos colaborativosenvolvendo diferentes profissionais (38). Muitos destacam que uma dasdificuldades diz respeito a falta de parceria com a família (24). Algunsprofissionais sinalizam a ausência de parceria com a educação especial (11) ea falta de colaboração entre profissionais da escola (09). Quando indagadossobre que projetos existem na sua escola ou se já participaram de algum trabalhocoletivo voltado para a inclusão dos alunos, 29 profissionais dizem não haverum projeto na escola com esse foco. No entanto, 27 destacam que existe sim,tais como: presença do professor de educação especial na escola; projetos nasáreas de educação física e literatura e práticas pedagógicas dos professores emsala de aula. Apenas 05 professores responderam desconhecer a existência deprojetos nessa área em sua escola. É válido ressaltar, que muitos dos profissionaisdestacaram como experiência de já terem participado de projetos dessa natureza,o Programa Fazendo a Diferença. Os dados dessa pesquisa nos revelam que osprofissionais da educação em Vila Velha, demonstram uma outra visão da inclusãoescolar, diferente daquela que a literatura científica nos evidenciou nos anos90, com ênfase no serviço especializado, individualizado e com foco no alunocom deficiência. Nas concepções dos profissionais, o destaque dado pelo respeitoe trabalho a partir da diversidade e a importância do trabalho colaborativo, bemcomo suas demandas (formação para o trabalho com a diferença e ausência detrabalhos colaborativos) sinaliza-nos eixos para implementação de políticaspúblicas de educação especial na perspectiva da inclusão escolar que ultrapassemo continuum de serviços. Os dados desse estudo reforçam os princípios adotadosno Programa Fazendo a Diferença, e abre perspectivas para a ênfase em propostasde trabalhos colaborativos entre diferentes profissionais da educação.Palavras-chave: Inclusão Escolar. Lazer. Políticas Públicas.

ReferênciaPRIETO, R. G. A construção de políticas públicas de educação para todos. In:PALHARES, M. S.; MARINS, S. (Org.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar,2002. p. 45-60.


A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE PROCESSOS DEINCLUSÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PESQUISA-

AÇÃO: REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

Mariangela Lima de AlmeidaUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES

Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE

RESUMOEste texto versa sobre os desafios que têm se apresentado às escolas e aosprofessores diante da perspectiva da educação inclusiva. Argumenta por umaciência social crítica sustentada pelo interesse emancipatório. Enfatiza que ospercursos de formação contínua de docentes devem sustentar-se pela auto-reflexãocrítica e pela colaboração a partir dos princípios da pesquisa-ação, com objetivode propiciar aos professores a transformação de suas práticas sociais e/oueducativas, pela via da compreensão de suas ações e das situações em que estasestão inseridas. A partir da pesquisa documental bibliográfica procurou-se mapearos estudos (teses e dissertações) que tomam a pesquisa-ação como perspectivateórico-metodológica para a investigação sobre os processos de inclusão escolarde alunos com necessidades educacionais especiais. Pela concepção de “pesquisada pesquisa”, buscou-se, num segundo momento, analisar pesquisas-açãorealizadas na Universidade Federal do Espírito Santo, observando as perspectivas,as concepções e as intencionalidades assumidas, no quadro teórico-metodológico,pelos autores/pesquisadores. Observa-se que as investigações na área da EducaçãoEspecial e inclusão escolar vêm assumindo, a partir de 1999, a perspectiva dapesquisa-ação como possibilidade metodológica. O conjunto dos estudosanalisados evidencia uma diversidade de pressupostos teórico-epistemológicosque expressam intencionalidades e posicionamentos político-ideológicos coma produção de conhecimentos. Os textos demonstram a busca pelo diálogo dasabordagens emancipatória e institucional, bem como a consistência metodológicacoerente aos pressupostos da problemática de investigação. Entretanto, a análiserealizada indica que, as lacunas referentes a essa perspectiva de pesquisa, exigemo incremento de estudos que possam produzir conhecimentos sobre a perspectivada pesquisa-ação que possibilite investigações que realmente cumpra seu papeltransformador, crítico e emancipatório. Nesse sentido, para além de posicionar-se contra formas de investigação de cunho positivista e pragmatista, a pesquisa-ação precisa estar comprometida com as lutas políticas e sociais que emergem


e transcendem os contextos escolares, dado ao seu potencial de transformaçãosocial.Palavras-chave: Pesquisa-ação. Crítica. Colaboração. Inclusão escolar. Formaçãocontinuada de professores.

FÓRUM DE FAMÍLIA: CONCEPÇÕES DE SUJEITO1

Polyanna Silva GoronciUniversidade Federal do Espírito Santo – UFES

RESUMOPretende-se evidenciar a importância em estreitar as relações entre família e escolaa fim de buscar possibilidades na aprendizagem de crianças com necessidadeseducacionais especiais. Pensar numa escola que cumpra suas missões sem cair noisolamento dos seus próprios rituais é pensar a escola que dialogue com a comunidadeem geral, e em particular, com seus habitantes e suas famílias. Nesse movimento,a escola precisa ser concebida como um lugar que se deve integrar a família, concedera ela representatividade para discutir e agir as questões que dizem respeito aoaprendizado de seus filhos e às suas potencialidades. Fomentar a construção sólidada escola como um lugar de troca de experiências, vivências, acertos, erros, alegrias,angústias; possibilidades. À procura de reflexão sobre a díade alunos comoNecessidades Educacionais Especiais (NEE) – família, analisar nos discursos oficiaise nos registros das atas de um Fórum de Família2, as concepções de sujeito daEducação Especial que se fazem presentes, refletindo sobre o lugar que esse sujeitose encontra, bem como o papel constitutivo dos familiares e da escola. Tomou-secomo referência para análise da concepção do sujeito da Educação Especial, asrepresentações que constam na Declaração de Salamanca, na LDB/96, na Resoluçãonº. 02/2001 e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da EducaçãoInclusiva de Janeiro/2008. Para tanto, o desenvolvimento desse estudo foi realizadoatravés de análise documental, baseando-se na análise de discurso, segundo ascontribuições de Orlandi (1996). Para o autor a linguagem não se dá de formaclara, evidente, mas pode ser tomada como objeto de interpretação. Persegue apossibilidade de compreensão sobre como os objetos simbólicos produzem sentido.Considerou-se que para além das concepções de sujeito encontradas nos documentosoficiais analisados; que perpassam as condições físicas, emocionais e socioculturais;o Fórum concebe o sujeito e suas especificidades como “expressão da diversidade


da natureza e da condição humana” (AMARAL, 1998). Potencializam os sujeitoscomo seres capazes de atingir os processos de ensino-aprendizagem, e para essaefetivação, quanto maior o número de profissionais da escola e dos órgãoscompetentes envolvidos e integrados, maiores e melhores serão as possibilidadesde desenvolvimento desses alunos. Implica-se identificar o sujeito que “faz”, aquelecapaz de atingir não somente os objetivos do ensino mas também se constituir comoum ser atuante na sociedade. Identificar o sujeito que “tem” (deficiências, transtornos,superdotação, necessidades educacionais especiais) em contrapartida daquele que“faz”, limitando-o, implica uma posição arriscada de expressão do sujeito e dacondição humana.Palavras-chave: Concepções de sujeito, necessidades educacionais especiais,participação da família.

1 Artigo elaborado como requisito para avaliação das disciplinas Desenvolvimento Curriculardo Ensino Especial I e II, orientado pelas professoras Denise Meyrelles de Jesus e MariangelaLima de Almeida. UFES. 7º período. Habilitação em Educação Especial.

2 Fórum de família realizado numa escola da rede pública de ensino do município de Vitória – ES.

A PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINOFUNDAMENTAL: “O QUE DIZEM AS CRIANÇAS”.

Vania Carvalho de Araújo – PPGE/CE/UFESMoyara Rosa Machado – NEDI/CE/UFES

RESUMOO objetivo central desta pesquisa foi investigar os sentidos, os desejos e asexpectativas que as crianças têm acerca da passagem da educação infantil para oensino fundamental, tendo como foco as suas narrativas, suas ações e vivênciasno interior da escola. Inicialmente acompanhamos as crianças de uma turma daeducação infantil, denominada Pré e, no ano seguinte acompanhamos essas mesmascrianças na primeira série em uma escola de ensino fundamental. As duasinstituições pertencem ao sistema público do município de Vitória e estão situadasem um bairro periférico. Ouvir o que as crianças pensam sobre a passagem deum espaço educativo para outro, implicou realizar uma discussão acerca dascategorias infância, ritos de passagem e culturas infantis com base nos fundamentosda sociologia da infância e da antropologia. A metodologia adequada a esta pesquisaconfigura-se como um estudo do tipo etnográfico. A partir de um processo de


observação participante, acompanhei as crianças em todas as vivências no cotidianoda educação infantil e do ensino fundamental, no intuito de capturar os diferentesmodos de pensar/sentir das crianças em relação à passagem da educação infantilpara o ensino fundamental. A partir das suas narrativas, verificou-se que os sentidosproduzidos pelas crianças expõe medos, angústias e expectativas sobre estapassagem, além de evidenciar diferentes processos nos quais são vitimizadas emuitas vezes reféns de uma lógica de descontinuidade do trabalho pedagógico edesarticulação entre esses dois níveis de ensino.Palavras-chave: Infância. Culturas infantis. Ritos de passagem.

MENTES BRILHANTES... E A GEOGRAFIA NISSO!?

Júlio Cézar Teixeira de PaulaKátia Cilene Santana

Rafael Dias de AlmeidaSuellem Klanz

Vinicius Francisco MarcheseVilmar José (Orientador Borges)

Universidade Federal do Espírito Santo-UFESl

RESUMOOBJETO DA PESQUISA: Esta pesquisa busca analisar a atual realidade dos alunoscom altas habilidades/superdotação (AH/SD), buscando demonstrar a importânciado ensino da Geografia a este público, propondo formas metodológico-estratégicase recursos didáticos que venham a facilitar o processo de ensino-aprendizagemtanto para professores quanto para estes alunos, os incluindo nas salas de aularegulares. REFERENCIAL TEÓRICO: Como conceito de superdotação, norteadordeste trabalho, optou-se por um sincretismo das idéias de dois teóricos, Gagné eGardner, na medida em que a junção das teorias de ambos, mesmo que antagônicasem certos aspectos, uma por pertencer ao campo das concepções unidimensionaisda inteligência e outra ao campo das inteligências múltiplas, quando unidas, abarcamde forma mais consistente o que se entende neste trabalho por AH/SD. No caso,uma característica inata, que pode ou não ser desenvolvida e manifesta pelo indivíduo,por intermédio das oportunidades fornecidas pelo acaso, algo que pode se determinarpor razão da carga genética e do meio em que se é criado, sem contar a educação,uma medida que visa minimizar o acaso através de uma intervenção intencional edirecionada. Além desses fatores, também acredita-se que as AH/SD podem seconcretizar em diversas áreas do conhecimento, não somente como um fator relevante


aos campos lógico-matemático e lingüístico-verbal, facilmente mensurados pelostestes psicométricos, mas também em qualquer outra área, inclusive as ligadas aquestões motoras, como os esportes, e a artística. METODOLOGIA: Para suaconfecção, fez-se uso da pesquisa descritiva e de campo com levantamentos dascaracterísticas do local que utilizamos para basear as medidas que mais tardeadaptaríamos ao ensino da Geografia ao público com AH/SD, neste caso o Centrode Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET), localizado em Vitória, ES –Brasil. RESULTADOS: Tais estudos remeteram a duas conclusões básicas, a primeiravoltada à importância de atender os alunos com AH/SD, já que não recebem adevida assistência dos especialistas em educação, do governo e da sociedade emgeral, prevalecendo até os dias de hoje uma visão excludente e pré-conceituosaperante este alunado, e a segunda que remete as vantagens de se trabalhar os conteúdosgeográficos com esses discentes, tendo em vista a característica multidisciplinarda Geografia, a aproximando das mais variadas formas de superdotação eproporcionando uma re-valorização do conhecimento estabelecido por esta ciência.Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação – Ensino de Geografia –Educação Inclusiva.

A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ENSINO REGULAR DOMUNICÍPIO DE VILA VELHA.

Ieda Lacerda VianaRafael Carlos Queiroz

Graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo.

RESUMOOBJETIVOS: A presente pesquisa terá por objetivo analisar, junto aos sujeitosescolares, como está ocorrendo à educação de surdos na UMEF Profª. Nice dePaula Agostini Sobrinho, situada no município de Vila Velha, a partir de suas relaçõescotidianas. REFERENCIAL TEÓRICO: A educação de pessoas com necessidadeseducativas especiais (NEE) é algo complexo, que envolve diversas situações eproblemáticas que se colocam como barreiras desde a antiguidade. Para romperessas barreiras, surgiu um novo paradigma na atualidade, que se caracteriza porum pensar diferente, por ver além da simples diferença que existe. Pensar na inclusãodo sujeito, atendendo as suas especificidades. Incluir, não por ele estar à margemda sociedade, mas por, historicamente, ter estado fora do sistema regular de ensino.Este novo paradigma que está presente na atualidade, ressignificando conceitos,


repensando idéias e, modificando o senso comum abriu um novo campo parapesquisas, que vêem a área de educação especial como um campo amplo paradiscussões. Tais pesquisas estão revelando um mundo novo, revelando novos olharesa respeito da inclusão. Ao invés de falar sobre um campo amplo que é o da inclusão,esta pesquisa tratará especificamente da educação de surdos, suas complexidades/especificidades e as relações existentes entre os sujeitos surdos e ouvintes. Atualmente,Vila Velha está realizando um projeto piloto, que tem como base levar os surdosdo município à escola. Para isso, utiliza uma escola regular de ensino, a UMEFProfª. Nice de Paula Agostini Sobrinho, como ´´Escola Referência“ ou ´´EscolaPólo“, onde têm tentado pôr o máximo de alunos possíveis; dando a esses alunos,um ensino em que tem a LIBRAS como sua primeira língua e, através desta, aprenderos conhecimentos das diversas áreas do saber. Conhecer/estudar o projeto, assimcomo as relações presentes no cotidiano desses alunos, ou seja, entre eles mesmose, os professores, os alunos ouvintes e com a sociedade; torna-se fundamental nestecontexto. METODOLOGIA: A pesquisa teórico-metodológica será qualitativa,analisando a inclusão de surdos da escola citada. Pesquisando em documentos quefocalizam as políticas educacionais de inclusão e observações no cotidiano da escola.RESULTADOS Esperados: Buscaremos analisar as relações estabelecidas entreos alunos surdos e professores, alunos surdos e alunos ouvintes, e entre eles mesmos;Entender como se dá o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos; Conhecera relação dos alunos surdos com a LIBRAS; Conhecer, estudar e analisar o andamentodo projeto descrito anteriormente; Estudar como está sendo a adaptação do currículoas especificidades dos alunos surdos.Palavras-chave: Educação Especial – Educação de Surdos – Inclusão de Surdosno ensino regular.

PROPOSTAS PARA O TRABALHO COLABORATIVOCOM EDUCADORES DE SALA REGULARES NA

INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS EM UMA ESCOLAESTADUAL DE VILA VELHA/ES

Marcos Leite Rocha1

RESUMOEste trabalho relata a experiência de um ciclo de palestras desenvolvido comos professores de uma escola da rede Estadual de Ensino de Vila Velha/ES.Foi como elemento de análise um ciclo de palestras de estudos para os professores


de sala regular numa perspectiva inclusiva. Buscamos no referencial teóricode José Gimeno Sacristán, Antônio José Gonzáles, Enicéia Gonçalves Mendes,Denise Meyreles de Jesus e Maria Odete Emygdio da Silva, aporte para reflexõesacerca de trabalho colaborativo crítico-reflexivo na busca de alternativas outrasde oportunizar uma escola inclusiva a todos. A escola atual está organizada deforma a considerar uma seriação de conteúdos, geralmente do mais simples aomais complexo (conforme literatura especializada), e a trabalhar com diferentesconteúdos de forma fragmentada. Cada disciplina trata das suas questões semque haja interações entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento e semque se leve em conta os interesses, aspirações dos estudantes. Espera-se, nestecontexto que todos os alunos aprendam as mesmas coisas e que isto ocorra emum mesmo tempo. No entanto, sabemos pela nossa própria experiência que istonão ocorre e, muitas vezes, a escola acaba por legitimar o fracasso do(s) aluno(s)que não consegue(m) adaptar-se a ela. O trabalho evidenciou que, parece nãohaver dúvida de que a formação continua dos professores do ensino regular écrítica e fundamental, partindo do principio de que ela decorre e ocorre da ecom a participação, colaborativa, dos professores a quem se destina. Dos seusproblemas, das suas dificuldades, das lacunas que sentem em sua formação edas expectativas que tem em relação a ela. Ou seja, a formação contínua provémda análise de necessidades de informação, debatidas e refletidas em conjuntocom o formador. Só assim poderemos ir de encontro de muitos fatores facilitadoresda integração e da inclusão que os diferentes autores mencionam, fatores que,facilitando a integração e a inclusão dos NEE nos ensino regular, contribui parauma melhor inserção de todos os alunos da turma, na escola e na sociedade,porque atendendo à especificidade particular de cada um, respondem no fundo,à diversidade, o que implica que respeitam e aceitam a diferençaindependentemente da sua natureza.Palavras-chave: Capacitação professor – Trabalho colaborativo – Inclusão dealunos surdos.

1 Acadêmico do curso de Pós-Graduação da faculdade SABERES. Professor/intérprete de Línguade Sinais. Atualmente atua como professor de Língua Portuguesa bilíngüe na Rede Estadualde Ensino da Cidade de Vila Velha/ES.


O (DES)VELAR DE VALORES: A EXPERIÊNCIA EMESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA ESCOLARES1

Alexsandra dos Santos Oliveira2

RESUMOEste pesquisa de dissertação de mestrado objetiva descrever e analisar, inspirando-se no método fenomenológico-existencial de investigação, a “experiência” dossujeitos envolvidos nos espaços de convivência de uma escola pública específicada Prefeitura Municipal de Cariacica/ES. Buscou-se por meio de uma escutasensível, as narrativas como caminho para atingir os objetivos da pesquisa. Propostamarcada e imbuída de inspirações do método fenomenológico-existencial(FORGHIERI, 2004), perspectiva que ajudou a privilegiar a experiência dos sujeitos,os seus espaços de convivência; os valores que permearam essa convivência eexperiência, a pesquisadora, o marco teórico, os resultados, e a finalização/inícioda pesquisa. A fenomenologia-existencial não separa consciência e realidade, queaparecem imbricados. Homem e mundo não são coisas distintas, separadas, sãocoisas que acontecem de forma simultânea. Esta posição reforça a idéia de Larrosa(2004) quando afirma que: “o sentido do que somos depende das histórias quecontamos e das que contamos a nós mesmos [...], em particular das construçõesnarrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e opersonagem principal” (apud CUNHA, 1997). Larrosa (2004) faz algumasperguntas: “Podemos cada um de nós fazer algo, como transformar nossa inquietudeem uma história? É possível que não sejamos mais do que uma imperiosanecessidade de palavras, ouvidas ou lidas, para caracterizar a ferida?” Os sujeitosescolhidos para contribuir com esta pesquisa foram os profissionais de uma escolada Rede Municipal de Ensino de Cariacica/ES. Essa escolha baseou-se no critériode tempo de serviço, pois interessava à pesquisadora realizar a investigação compessoas com um período acima de cinco anos de atuação na Educação. Trabalhou-se nessa pesquisa com dois autores e dois temas. Sobre a “experiência” recorreu-se fundamentalmente a Jorge Bondía Larrosa (2004). Já sobre a “convivência”procurou-se apreender sentidos em textos de Maturana (1998). A experiência torna-se sentido de tocar-se por um evento. Algo que vem e fica na pele; alma-pele. Jáas convivências são representadas por valores como amor, compromissoprofissional, democracia, linguagem, ética, relações sociais entre outras. A pesquisamostrou que há caminhos para criarmos ou melhor, legitimarmos a escola comoum espaço de convivência, ensinando e convivendo, participando, tecendo juntos,


ensinando ao outro mutuamente. Que há sentimentos que fazem da escola umlugar-tempo complexamente vivido com valores antagônicos e que ao mesmotempo se complementam, dando uma formatação real do vivido, à medida quenos relacionamos o espaço vai se recriando.Palavras-chave: Fenomenologia, Experiência, Convivência,

1 Universidade Federal do Espírito Santo – Programa de Pós-Graduação em Educação.2 Mestre em Educação

O TRABALHO COLABORATIVO CRÍTICO COMODISPARADOR DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

Wirlandia Magalhães Devens1

RESUMOO estudo teve como objetivo analisar como vêm se instituindo o trabalhocolaborativo entre professores do ensino comum, professor de apoio e equipeescolar e as implicações das ações reflexivo-colaborativas na formação em contextode sala de aula, por meio da pesquisa-ação colaborativa, em simultaneidade comuma perspectiva de análise reflexivo-crítica. Como colaborar para o ensino dealunos que apresentam necessidades educacionais especiais (por deficiência) emclasses comuns? Como contribuir para ressignificar as práticas educativas emsala de aula? No intuito de entender as questões acima, apoiamo-nos em Tardif(2000) quando expõe que os conhecimentos elaborados e mobilizados durante aação pelos professores, é visto, pela literatura, como um processo contínuo,composto por diferentes etapas (pré-formação, formação inicial, iniciação à docênciae formação permanente), das quais a formação inicial é a que representa a fasemais importante na vida do professor, por ser esse o momento no qual constróios saberes que servirão de base para sua prática pedagógica futura. Ao situar osaber do professor, o autor sustenta que esses conhecimentos são configuradospor seis importantes fios condutores: saber e o trabalho; à diversidade do saber;a temporalidade do saber; a experiência de trabalho; os saberes humanos e saberese formação profissional. Nessa perspectiva, assinala que os saberes profissionaisdos professores estão longe de serem produzidos por eles mesmos, quando defendesua temporalidade, pluralidade e heterogeneidade. Desse modo, partimos do saber-fazer dos profissionais da escola para a construção de novas/outras possibilidadesde lidar com a diversidade, numa dinâmica de atuação que possibilitasse:


a) discutir a respeito dos processos de intervenções em sala de aula a partirde alguns referenciais teóricos;

b) analisar as perspectivas teóricas que estavam conduzindo as práticaspedagógicas dos professores, buscando confrontar as questões de salade aula com as teorias engendradas na discussão;

c) refletir sobre o processo de trabalho desenvolvido na escola com/pela aequipe multidisciplinar;

d) realizar estudo de casos a partir de situações concretas de sala de aula.Nossas vivências mostraram que para criar espaços que direcionem para um trabalhopautado em ações colaborativas-crítico com a comunidade escolar, é preciso incitaro desejo, à vontade, o querer fazer dos vários sujeitos que compõem esse coletivo.Palavras-chave: Práticas inclusivas. Formação em contexto. Trabalho colaborativo.

ReferênciasAINSCOW, M.; WANG; PORTER, G. Caminhos para as escolas inclusivas.Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1997.ALARCÃO, M.I. (Org.). Escola reflexiva no Brasil gênese e crítica de umconceito. São Paulo: Cortez, 2002.NÓVOA A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA. A. Vida deprofessores. Porto: Porto Editora, 2000.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de FranciscoPereira. 2. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002.

1 Mestre em Educação Especial pela UFES, pedagoga da rede municipal de educação de [email protected]

AUTISMO: DESAFIOS DA ÁREA DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE

Suzani Loureiro Pereira Broseghini Barcelos1

RESUMOAutismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que apresenta diversascaracterísticas, diagnósticos e tratamentos, é pesquisado há anos, para proporcionaruma melhor qualidade de vida aos seus portadores. Este trabalho tem como objetode estudo a proposta de educação e saúde da cidade de Vitória para crianças eadolescentes portadores de autismo, pesquisando como as entidades e instituiçõesos ajudam a superar suas características e incluí-los na sociedade. A metodologia


compõe-se de abordagem qualitativa de caráter exploratório, utilizando observaçõesde forma sistemática não participante, entrevistas, análise documental e fotografiascomo fonte de pesquisa no resgate de pesquisas já realizadas nas áreas da educaçãoe saúde em contextos como a Associação dos Amigos dos Autistas do Espírito Santo(AMAES), a Associação de Pais e Excepcionais (APAE); o Laboratório de EducaçãoFísica Adaptada (LAEFA), a Secretaria Municipal de Educação (SEME), uma escolada Rede Municipal de Ensino de Vitória e uma escola situada nos Estados Unidosda América chamada Little Light House (LLH). Inclui, além dessa abordagem, umapesquisa bibliográfica a partir de autores como baptista (2002), Mantoan (1998),Perissinoto (2003), Schwartzman (1994), Sassaki (2003), entre outros. A pesquisademonstrou que a cidade de Vitória, apesar de possuir algumas instituições e projetospara atender os autistas, ainda precisa avançar tanto na área da educação quantona área da saúde para atender satisfatoriamente os portadores de autismo. É necessáriopesquisar mais sobre o tema para ajudar pais, educadores e profissionais das áreasafins a terem conhecimentos necessários para incluí-los na sociedade.Palavras-chave: Autismo, Educação, Saúde.

1 Graduada em 2005 no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da FAESA e cursando após-graduação latu-sensu em “Infância e Educação Inclusiva” na Universidade Federal doEspírito Santo.

AS DCN’S E A QUESTÃO DE IDENTIDADE(S) DO CURSO DEPEDAGOGIA: A REPRESENTAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DOMOVIMENTO ESTUDANTIL DE PEDAGOGIA DA UFES E

SEUS QUESTIONAMENTOS

Vanessa Oliveira de OliveiraInstituição de Fomento e Apoio: Petrobras/UFES

RESUMOO texto é resultado de uma pesquisa de iniciação científica que tem por finalidaderefletir sobre a nova concepção de professores/as e pedagogos/as diante dahomologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.A intenção é propor a discussão da concepção generalista e especialista juntoaos alunos/as do Curso de Pedagogia da UFES, bem como, analisar como ossujeitos do Curso vem participando da construção do currículo, identificandosuas preocupações em relação à formação e ao ensino de qualidade. O grande


embate entre as disputas de concepção de formação para curso em disputa pelosatuais pensadores (Libâneo, Freitas, Kuenzer) e entidades educacionais organizadas(ANFOPE, ANPED, FORUNDIR), nos fez propor a discussão com os estudantesde Pedagogia da UFES, bem como analisar as estratégias utilizadas pelo MovimentoEstudantil do Curso de Pedagogia na implementação da proposta curricular. Parao presente estudo adotamos como metodologia a pesquisa qualitativa, com umaabordagem sócio-histórica. Utilizamos como instrumentos para a coleta de dadosa análise documental, entrevista, estudo do grupo focal e a observação. As DiretrizesCurriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, prevê a base comum nacional,tomando como base a identidade docente para a formação de professor-pesquisador-gestor, como profissional da educação, com a possibilidade de atuação em espaçosescolares e não-escolares. Embora seja um avanço a aprovação das DCN’s parao curso, ela não é consensual, e nem seria, pois ela não é neutra, assim sendo,ela toma como base os princípios e ideologias de um determinado grupo, fazendonecessária a exclusão de outros. Muitos são os desafios observados para o curso.Dentre eles destacamos: 1) a abrangência e complexidade da formação do pedagogona perspectiva abordada pela diretriz e a necessidade de avaliação da (in) eficáciapráxica da proposta; 2) a análise teórico-metodológica do percurso formativo dasatividades práticas de diferente natureza, no caso do CE/UFES as disciplinas de“Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica” e 3) a extinção das habilitações e oseu caráter de ordem prático-legal para os ingressantes do currículo anterior asDCN’s. Acreditamos que a discussão e avaliação da construção do currículo, devase dar na base, entre os pares; ou seja; entre os estudantes de pedagogia da UFES.A participação, e o desejo de discutir e avaliar sobre o andamento do currículodo curso devem ser incentivados tanto pelo movimento estudantil, quanto peloCentro de Educação, por meio do Colegiado, Departamento e seus professores.Palavras-chave: Identidade; Curso de Pedagogia; Movimento Estudantil.

O ENSINO DE QUÍMICA PARA ALUNOS SURDOS: COMOESSAS PRÁTICAS SE CONSTITUEM NO ENSINO MÉDIO1

Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado2

RESUMOEste trabalho é resultado de uma pesquisa de campo realizado por alunos do cursode licenciatura em Química, 5º período (2008/01) na faculdade FAESA, nadisciplina Libras. A discussão levantada no início da disciplina, era justamente


como pensar a Libras contextualizada no ensino da Química para alunos surdos.Já que essa disciplina estava na grade curricular do curso e era obrigatória, fomostomando rumos diferenciados para pensar as práticas educacionais relacionadasa alunos surdos e como estavam sendo realizadas no cotidiano da escola. A primeiraproposta, era utilizar as aulas de estágio em Química dos próprios alunos paraser observado o trabalho do intérprete de Língua de Sinais. Em muitas escolasonde estes estagiavam, tinham surdos inseridos e intérpretes trabalhando junto.O intérprete de língua de sinais nesse processo é fundamental para que ocorra acompreensão do conteúdo por parte dos alunos. Porém, como o intérprete poderiadar conta se ele mesmo era apenas formado no ensino médio, sem conhecimentoem Química? Essa era a pergunta que os alunos se faziam nesse momento e mefaziam na disciplina. Combinamos então que os alunos fariam uma pesquisa decampo onde pudessem entrevistar um intérprete, um professor de química e umaluno surdo. As entrevistas geraram em torno da questão do planejamento e dotrabalho colaborativo possível entre os dois profissionais. E quanto ao aluno surdo,é sobre como ele vem apreendendo conceitos científicos por meio da interpretaçãoe se ele tinha alguma sugestão a dar ao trabalho dos dois profissionais. Mas nesserecorte vamos nos ater às falas dos profissionais. O intérprete de Língua de Sinaisainda é um profissional muito controvertido. Pelo fato dessa categoria ser nova,não há cargo e como a lei demanda que seja obrigatório a presença desseprofissional, novas perguntas surgem nos sentido de incluir ele próprio na discussãoque hoje existe sobre a inclusão. Duas escolas de ensino médio foram pesquisadas.Vamos utilizar, ora fala dos profissionais da que denominamos escola A, ora falados profissionais da escola B: Quando foi perguntado ao professor de Químicada escola “A”, sobre a função do intérprete, o planejamento e a presença do alunosurdo, o mesmo responde: Muito importante, pois assim ele pode ter um maioresclarecimento da matéria, portanto e essencial à presença dela em sala. Se nãofosse assim, nem sei como seriam as aulas. As aulas são planejadas, mas nãona presença da intérprete, pois no meu horário de PL (Planejamento Letivo)ela está em aula. E com relação à aula diferenciada com ele não existe, é tratadocomo os outros alunos. Não há uma formação para esse professor explicando aele o papel do intérprete, a importância do planejamento. Percebe que o professorsó vê o intérprete ali como salvador das situações de risco. Nem uma relação,esse professor estabelece com o aluno, ficando a cargo do intérprete esse papel:O aluno é surdo e mudo, então não tenho nenhuma relação igual a dos outrosalunos, na verdade, quando eu me dirijo a ele eu converso com a intérprete, eela com ele. E sobre o conteúdo, a dificuldade do intérprete em operar com


conteúdos desconhecidos devido da não formação dele mesmo, inicial fica clarona fala do professor: Ela ajudar agora passar o conteúdo é um pouco maiscomplicado, porque na verdade, ela acaba tendo que aprender a matéria paraajudar e nem sempre ela consegue absorver o conteúdo. Com relação ainda adificuldade, a intérprete da escola “A” sinaliza essa deficiência em sua formação,o que não é diferente do intérprete da escola “B”: A intérprete fez uma cara dedificuldade e disse: “não tem como transformar cálculos em libras! Eu peçopra ele prestar atenção no quadro (visualizar) e tentar entender.” (intérprete daescola A.) “O professor intérprete não conhece sinais da química que possamser utilizados, existe essa deficiência a nível de Brasil, ele usa muito a soletração.Os alunos surdos têm muitas duvidas e acabam deixando para esclarecer asduvidas com aulas individuais. A relação entre intérprete x aluno é ótima. Nãoexiste planejamento entre professor titular x professor intérprete, devido faltade tempo, pois ambos ministram aulas em outras escolas, mas segundo ele oresultado é bom, como também pode ser ruim depende da formação e do interessedo aluno no aprendizado, bem como a ajuda dos pais desses alunos noacompanhamento escolar.” (intérprete da escola B). Finalizo aqui meu recortetrazendo uma discussão sobre como podemos pensar as práticas bilíngües, aspráticas inclusivas, tendo ainda esse quadro posto na formação dos professoresde áreas específicas. A necessidade de chamar os professores das licenciaturaspara esse campo, é muito grande e por isso, devemos nos atentar nessa direçãopara um trabalho muito sério de formação inicial e continuada, tanto para osprofessores das salas de aulas que são chamados a assumir seus alunos, quantopara os intérpretes de língua de sinais.Palavras-chave: Práticas Bilíngües, Surdos, Ensino de Química.

1 Resultado da pesquisa realizada pelos alunos do curso de licenciatura em Química: SimoniAstori, Roberta Ribeiro, Tânia Cristina, Evelyn Kuchenbecker, José Enrique, Bruno Mariano,Hellen L. Paoli e Danilo.

2 Doutoranda e mestre pelo Programa de pós –graduação em educação da UFES, intérprete deLibras, Proficiente em Libras (PROLIBRAS- MEC), professora do curso Letras Libras,licenciatura na UFES, professora da disciplina Libras na FAESA.

xi seminário capixaba de educação inclusiva

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