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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Problematizando exercícios com sílabas: uma análise em 68 diários de classe de professoras alfabetizadoras (1973‐2010)

Resumo O presente artigo apresenta e problematiza os exercícios envolvendo sílabas registrados nos Diários de Classe de alfabetizadoras. Com o estudo, busca‐se contribuir com a área da pesquisa em história da alfabetização. A pesquisa apresentada originou a minha dissertação de mestrado e tem como fonte e objeto 68 cadernos manuscritos de planejamento de aulas de professoras alfabetizadoras do 1ºano/1ªsérie compreendidos no período entre 1972 e 2010. A pesquisa está inserida no campo da história da alfabetização, e o referencial teórico é fundamentado nos seguintes autores: Artières (1998), Chartier (2007), Ginzburg (2011), Mignot (2006, 2008), Pérez e García (2001), Soares (2002, 2006), Moraia (2012), ente outros. Os exercícios com sílabas foram organizados para fins de análise em seis tipologias distintas: treino gráfico, memorização de sílabas, reconhecimento gráfico e/ou sonoro de sílabas, separação e junção de sílabas das palavras, ordenação de sílabas e escrita de palavras a partir de sílabas ou sílaba determinada. Um dos resultados encontrados foi a predominância dos “métodos tradicionais” de alfabetização nos Diários. Além disso, os exercícios com sílabas mais recorrentes foram aqueles que privilegiam a cópia e a memorização de tais estruturas. Palavras‐chave: Diário de Classe, alfabetização, sílabas

Gisele Ramos Lima

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Problematizando exercícios com sílabas: uma análise em 68 diários de classe de professoras alfabetizadoras (1973‐2010) Gisele Ramos Lima


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Introdução

O presente artigo apresenta os resultados da pesquisa de mestrado e insere‐se no

campo da história da alfabetização. A pesquisa está vinculada a um grupo de pesquisa de

uma Universidade Federal do estado do Rio Grande do Sul. Neste grupo de pesquisa, três

eixos são privilegiados nas investigações: i) estudos sobre história da alfabetização; ii)

pesquisas sobre práticas sociais de leitura e de escrita; iii) análise da produção, circulação

e utilização de livros escolares produzidos no Rio Grande do Sul, especialmente entre os

anos de 1940 e 1980 (período da influência do CPOE – Centro de Pesquisas e Orientações

Educacionais – SEC/RS na produção didática gaúcha).

O trabalho está vinculado ao primeiro eixo de investigação deste grupo de

pesquisa e tem por objetivo problematizar o uso de planejamentos diários de professoras

alfabetizadoras em pesquisas no campo da história da alfabetização, mais

especificamente os exercícios com sílabas registrados nesses diários. Os diários de

planejamento de professoras alfabetizadoras são chamados, para o caso do Rio Grande

do Sul, de “Diários de Classe”1.

No período do desenvolvimento da pesquisa, o grupo dispunha, conforme o

acervo que foi se constituindo a partir de doações de professoras ou pessoas próximas às

professoras alfabetizadoras, de 83 Diários de Classe de turmas de 1ª ano/1ª série e

2ºano/2ªsérie. Um dado relevante a considerar‐se é que o suporte desses planejamentos

de aulas manuscritos, os Diários, são cadernos de aula ‘comuns’ (a maioria do acervo é

constituído de cadernos grandes, medindo 200 mm x 275 mm). Com isso, observa‐se a

afirmação de Chartier (2007) em relação aos cadernos dos alunos, ou seja, a de que

cadernos são, ao mesmo tempo, uma fonte (ou objeto) de investigação “fascinante e

enigmática, difícil de tratar e de interpretar, justamente por sua aparente banalidade” (p.

23).

Os Diários de Classe utilizados na pesquisa compreendem o período da década de

70 até o ano de 2010. Os referidos diários apresentam registros do cotidiano das aulas

1 Embora essa não seja uma definição comum para outros estados do Brasil (que chamam Diários de Classe

apenas as folhas avulsas impressas nas quais são registradas as aulas dadas e a presença ou ausência dos alunos, como explicarei adiante), vou doravante usar essa denominação por ser a mais usada pelas professoras dos anos inicias para o caso do Rio Grande do Sul.



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planejadas pelas professoras alfabetizadoras a fim de ensinar meninos e meninas a ler e

escrever. É importante salientar que esses documentos, aparentemente “banais”,

guardam registros significativos para pesquisas que pretendem problematizar o ensino

da leitura e da escrita na escola.

A organização do acervo e a ‘natureza’ dos diários de classe

No período da realização da pesquisa trabalhei na organização do acervo dos

Diários de Classe pertencente ao grupo de pesquisa supracitado. Aquela não foi uma

tarefa fácil, pois alguns documentos encontravam‐se em estado precário e com o

desgaste natural do tempo e do manuseio. A primeira tarefa era, então, limpá‐los.

Inicialmente, foi necessário, também, encontrar uma forma de catalogar tais materiais de

modo a organizá‐los, permitindo a incorporação de novos cadernos à medida que havia

novas doações. A organização foi pensada de forma a possibilitar visualizar a quantidade

de material por década e por ano, permitindo a formulação de hipóteses para estudos

específicos. No quadro abaixo, a síntese, por década, do acervo dos Diários de Classe na

época em que desenvolvi a pesquisa de mestrado:

Total de Diários de planejamento por década

Década Número de Cadernos

1970 03

1980 18

1990 24

2000 37

Sem data 1

TOTAL 83

É importante explicitar que os Diários de Classe manuscritos das professoras têm

natureza diferente dos Diários de Classe oficiais da escola, como aqueles descritos no

trabalho de Alves (2003), por exemplo. Os diários descritos por Alves (2003) contêm os

registros das presenças e das ausências dos alunos e das alunas, a lista dos conteúdos

trabalhados diariamente e as notas, e ao final do ano letivo são arquivados na escola por

serem documentos oficiais.



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Os Diários de Classe manuscritos das professoras alfabetizadoras são de

“propriedade” das professoras, não ficam arquivados na escola no final do ano letivo e,

mesmo que sigam uma organização, já que, em alguns momentos, são verificados pela

supervisora da escola, as professoras têm maior “liberdade” para organizar e registrar

informações além daquelas referentes aos planejamentos das aulas. Assim, nos Diários

manuscritos é possível encontrar bilhetes, anotações de compromissos pessoais e

profissionais das professoras, dentre outras anotações referentes ao cotidiano da escola,

da sala de aula e dos alunos.

Consideram‐se, assim, os Diários de Classe como escritas ordinárias de natureza

profissional (MIGNOT E CUNHA, 2006) que registram, no dia a dia, grande parte do

conteúdo ministrado em sala de aula ou aquele que seria trabalhado em determinado dia

letivo, ou seja, os conteúdos e atividades que a professora pretendia desenvolver com os

alunos2. São escritas que muitas vezes ficam “silenciadas” no cotidiano da escola e na

própria história da educação, mas que podem auxiliar na compreensão da história do

ensino da leitura e da escrita.

Muitas são as escritas ordinárias de professores realizadas na escola, dentre elas,

os Diários de Classe, que podem contribuir para escrever a “história do cotidiano escolar”

e, em relação ao acervo deste grupo de pesquisa, aspectos da história da leitura e da

escrita. Esse material, geralmente, é desprezado por não ser considerado oficial. Mignot

e Cunha (2006), referindo a essas escritas ordinárias de caráter profissional, afirmam que

os arquivos escolares:

(...) não preservam os escritos de professores e de alunos que, igualmente, ajudariam a compreender as práticas pedagógicas, a aprendizagem da leitura e da escrita, a chegada de novos artefatos técnicos às escolas, a cultura e o cotidiano escolar. (MIGNOT e CUNHA, 2006; p.51).

Assim, os Diários de Classe que constituem o acervo do referido grupo de pesquisa

não são documentos guardados na escola, eles foram conservados pelas professoras ou

2 Em alguns diários encontra‐se no planejamento de aulas o registro das professoras de que determinada

atividade não foi possível ser trabalhada, mas entendemos que como foi planejada, havia por parte da professora a intenção de que as crianças a realizasse.



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por algum familiar que fez a doação ao grupo de pesquisa, o qual se ocupa de preservar a

história da alfabetização, especialmente por meio desses materiais que são considerados

“ordinários” e, praticamente, “sem valor”. Apenas recentemente ─ e ainda de forma

rarefeita ─ a história da educação tem se preocupado com a guarda e a pesquisa de tal

documentação.

Pode‐se se dizer que, ao guardarem seus Diários, as professoras arquivaram a

própria vida profissional, talvez com o simples intuito de guardar ou, quem sabe, com a

intenção de ter a identidade reconhecida de alguma forma, segundo Mignot e Cunha

(2006), usando a expressão consagrada de Philippe Artières (1998), no intuito de

“arquivar a própria vida” para preservar a memória, testemunhar acontecimentos,

imortalizar a experiência. (MIGNOT e CUNHA 2006; p.43). Tendo em vista as razões que

fizeram com que as professoras ou familiares guardassem esses registros e, depois,

doassem para a guarda e preservação, é preciso salientar que tais documentos talvez

tenham sido “escolhidos” por razões diversas, assim como outros foram descartados

também por motivos diversos. Assim, Artières (1998) indica, em relação ao arquivamento

de fotografias familiares, que

(...) em toda família, existe com efeito o hábito de dedicar regularmente longas tardes a reunir e a organizar as fotos relacionadas com a vida de cada um dos seus membros. Um casamento, um nascimento, uma viagem são objeto de uma ou de várias páginas. Não colamos qualquer foto nos nossos álbuns. Escolhemos as mais bonitas ou aquelas que julgamos mais significativas; jogamos fora aquelas em que alguém está fazendo careta, ou em que aparece uma figura anônima. (ARTIÈRES, 1998, p.14)

Da mesma forma é possível considerar que os Diários guardados pelas professoras

também sejam aqueles que elas consideram mais significativos, mais “bonitos”, melhor

organizados (uma vez que ele é feito anualmente), pois é possível observar o cuidado que

muitas professoras têm com a “aparência” de seus Diários, mantendo‐os

cuidadosamente encapados e enfeitados com gravuras, fotos, frases e com uma letra

impecável e legível, revelando um “fazer profissional” que é próprio de professoras dos

anos iniciais da escolarização. As capas de alguns Diários são cuidadosamente

trabalhadas ou encapadas e, na primeira página de alguns dos Diários, há fotos ou



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gravuras de crianças, dados de identificação da professora e da escola, frases edificantes,

versos, poesias, enfim, algum tipo de registro que remete a uma forma de expressão

espontânea das professoras. Abaixo, reproduz‐se a capa e primeira página de Diários que

revelam os “cuidados” que as professoras alfabetizadoras têm com tais registros:

Capa ‐ C2‐ 2002

Primeira página – C1‐1998

FRASES ESCRITAS NA 1ª PÁGINA

DO CADERNO: C1‐1998

“Nada apaga a emoção de ensinar

e o carinho dado por quem se

ensina.”

“Deus está dentro de cada um de

nós pronto a dar‐nos energia,

ânimo e incentivo. Confia na

bondade do Pai.”

“A criança aprende o que vive, se

vive com amor aprende a amar o

mundo.”



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No primeiro caso, a professora bordou com o chamado “ponto cruz” a

personagem infantil Mônica, de Maurício de Sousa, e, no segundo exemplo, as frases

edificantes e uma foto da sala de aula. Esses são apenas dois exemplos de como essa

questão do “cuidado” com o material e do registro da “vida em sala de aula” consta nos

cadernos das professoras.

O registro das aulas nos Diários oferece a possibilidade de encontrar “pistas” e

“vestígios” (GINZBURG, 2011) para sabermos, por exemplo, que concepção as

professoras têm em relação à linguagem, que metodologias são adotadas para o ensino

da leitura e da escrita nas últimas décadas do século XX e primeira década do século XXI

ou quais os espaços de brincar são reservado às crianças no decorrer do cotidiano da sala

de aula. Além disso, há outras possibilidades de pesquisa que podem envolver as

atividades, exercícios utilizados pelas professoras para alfabetizar seus alunos, por

exemplo.

Na presente pesquisa, o foco é a análise das atividades com sílabas presentes nos

Diários de Classe ao longo do período estudado. Para isso, são analisadas quais atividades

são desenvolvidas pelas professoras e se tais exercícios são relevantes ou não para que

os alunos se alfabetizem, ou seja, entendam e se apropriarem do Sistema de Escrita

Alfabético (MORAIS, 2012).

Ao analisar os registros dos planejamentos das professoras, não se pode esquecer

que parte do que foi desenvolvido na sala de aula está silenciado, pois não se tem acesso

aos gestos e falas das professoras e das crianças. Dessa forma, Viñao (2008) afirma que

(...) com certeza, há de se descartar a possibilidade de reconstrução do currículo real. Este desapareceu e, como em toda a operação histórica, o máximo que podemos fazer é nos aproximar do passado e reconstruí‐lo de modo parcial e com um enfoque determinado (VIÑAO, 2008; p.25).

Assim, tendo em vista alguns pressupostos do paradigma indiciário (GINZBURG,

2011), foi possível identificar e analisar inúmeras questões relacionadas à história do

ensino da leitura e da escrita no período em questão e problematizar as atividades com

sílabas registradas nos diários.



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O ensino da leitura e da escrita visto por meio de diários de classe

As discussões sobre a melhor forma de ensinar crianças, jovens e adultos a ler e a

escrever na escola são recorrentes na história da educação. Até metade dos anos oitenta

do século XX, essa discussão centrava‐se em embates referentes ao melhor método de

ensino para superar o problema do “fracasso escolar na alfabetização” que existe em

nosso país desde a implantação da escola, especialmente com o advento da escola

pública, gratuita, leiga e obrigatória que surgiu com o ideário republicano, sendo a escola

considerada espaço institucional por excelência que deveria se ocupar com o ensino e

com a aprendizagem do povo (MORTATTI, 2006). A partir do mesmo período, ocorre uma

mudança gradativa no paradigma da educação: a preocupação central desloca‐se do

“como ensinar” para o “como se aprende”, ou seja, como as pessoas se apropriam da

leitura e da escrita, as quais se tornam objeto de conhecimento.

A análise dos diários intenciona investigar com referência em alguns pressupostos

de paradigma indiciário (GINZBURG, 2011), tais como: maneira com que as atividades com

sílabas são pensadas, elaboradas e trabalhadas pelas professoras alfabetizadoras no

período em questão, considerando os registros tanto no Diário mais longínquo, do ano de

1970, até o Diário mais recente, do ano de 2010. Além disso, busca‐se, também,

problematizar estas atividades no que se refere ao desenvolvimento de habilidades

necessárias para que os alfabetizandos se apropriem do Sistema de Escrita Alfabética.

Nos diários da década de 70, que pertencem a mesma professora em escolas

distintas, as atividades envolvendo o uso de sílabas apresentam vestígios (GINZBURG,

2011) de estarem vinculadas ao Método Fônico de alfabetização, os indícios contidos no

planejamento da professora permitem dizer que ela utilizava o “Método da Abelhinha”,

que possuía um rico material ilustrado, uma cartilha e um manual do professor

descrevendo todos os passos a serem seguidos no decorrer das aulas. Assim, segundo

Lapuente e Peres (2010),

na utilização do “Método da Abelhinha” são usados prioritariamente recursos fônicos e visuais, tem como atividade principal a “História da Abelhainha”, organizada de forma continuada e dividida em sete capítulos, cuja personagens são associados a sons e letras, criando um universo de imaginação e fantasia. [...] O “Método da Abelhinha apresenta três etapas seguidas de objetivos, duração, recomendações e



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sugestões de atividades. De acordo com o Guia do mestre e do Guia de Aplicação, elaborado pelas autoras do método, as etapas são as seguintes: Período Preparatório ou Integração da Criança, História ou Inicio da Alfabetização e Completando a Alfabetização.(LAPUENTE e PERES, 2010, p.95/94)

Os referidos diários apresentam, inicialmente, atividades de desenvolvimento da

percepção motora e, na sequência do planejamento, as letras são apresentadas uma a

uma, sendo, primeiro, as vogais, com atividades que envolvem o seu traçado e o seu som.

A descrição da atividade sempre faz referência ao som da letra e não ao nome da mesma.

A apresentação das letras e a proposta de leitura das letras ocorrem, em média, na 18ª

aula, já a proposta de junção das letras para formar palavras só aparece após exercícios

de reunião das letras para formar sílabas. Neste período, aparecem diariamente

exercícios que solicitam ao aluno “encher a linha” com determinada letra e,

posteriormente, com determinada sílaba.

Os indícios colhidos nestes Diários da década de 70 também possibilitam verificar

que eles refletem uma proposta de alfabetização que correspondem ao que é descrito

por Mortatti (2006) para o caso deste período. Diz a autora, em relação ao ensino da

leitura e da escrita, que

a escrita continua sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e a ortográfica, que deve ser ensinada simultaneamente à habilidade da leitura; o aprendizado de ambas demandavam um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso‐motora e auditivo‐motora, posição de corpo e membros, dentre outros. (MORTATTI, 2006, p.9/10).

No final da década de 70, a este entendimento acerca da alfabetização, agregam‐

se questões psicológicas referentes à necessidade de maturidade da criança para que

essa aprenda a ler e escrever, pressupostos que perduram até o inicio da década de 80,

quando são divulgados os estudos da Psicogênese da Língua Escrita. A partir da

divulgação dos estudos psicogenéticos (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999), a compreensão

em relação ao ensino da leitura e da escrita é que o “período preparatório” é

desnecessário, deve ser suprimido do planejamento das professoras, bem como qualquer

atividade de repetição e memorização. A prioridade da professora deve ser investigar

quais as hipóteses referentes à leitura e à escrita que as crianças possuem para, então,



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pressupor as intervenções necessárias visando à evolução dessa hipótese de forma a

promover a aprendizagem da leitura e da escrita de seus alunos (FERREIRO e

TEBEROSKY, 1999). Inicia‐se chamada “era do construtivismo”, que, segundo Becker

(2001), conceitua‐se como “[...] uma teoria, um modo de ser do conhecimento, ou um

movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos

séculos (p.72)”.

Em uma análise preliminar dos Diários de Classe referentes aos anos 1980, 1990 e

2000 foi possível verificar, nos anos de 1980, a permanência de propostas de

alfabetização disseminadas nos anos de 1970, ou seja, ainda apresentam o “período

preparatório” e há uma organização metodológica vinculada a métodos analíticos ou

sintéticos de alfabetização (RIZZO, 1986), bem como a indicação de uso de cartilhas. Nos

diários dos anos de 1990 e 2000 a mudança ocorre a partir de um gradativo abandono do

período preparatório, mas a predominância metodológica é de uso dos tradicionais

métodos analíticos ou sintéticos, tendo apenas um “ensaio” de uso de propostas

construtivistas que pretendem implementar práticas de letramento na sala de aula,

porém, estas propostas deixam indícios de um esquecimento do trabalho com a

especificidade da alfabetização (SOARES, 2006), ou seja, ele não é desenvolvido

cotidianamente em sala de aula. Assim, no que se refere às atividades relacionadas ao uso

de sílabas, que são diárias, predominam, no planejamento das professoras

alfabetizadoras, as que propõem a repetição e memorização das sílabas e não atividades

que oportunizem ao alfabetizando refletir sistematicamente sobre o Sistema de Escrita

Alfabética para apropriar‐se da leitura e da escrita.

Análise das atividades com sílabas

Dos 83 Diários de Classe que constituem o acervo do grupo de pesquisa, após

levantamento de dados de todos os Diários, optou‐se por trabalhar apenas com os dados

contidos em 68 diários. Os referidos diários são referentes ao planejamento de aulas de 1º

ano e 1ª série, já que esse é o período inicial da aquisição da leitura e da escrita escolar.



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Nos 68 Diários de Classe analisados, observou‐se 2877 exercícios com sílabas,

conforme a tabela abaixo:

Tabela ‐ Exercícios com sílaba por número de Diários a cada década.

Ano 1970 1980 1990 2000 TOTAL

Número de Diários de Classe 3 14 22 29 68

Número de exercícios nos Diários de

Classe a cada década 203 255 1.004 1.415 2.877

Fonte: da autora

Os 2877 exercícios foram divididos em 6 categorias/tipologias diferentes para fins

de análise. Para esta organização, consideraram‐se ordens implícitas ou explícitas

registradas nos Diários de Classe. Ordens que, ao final de uma exaustiva análise para o

agrupamento, resultaram em 72 ordens destinaras.

As seis tipologias de exercícios são:

a) Exercícios que visam ao treino gráfico

Exercícios de treino gráfico são atividades, como o próprio nome sugere, de

repetição, de treino para o aprendizado e de fixação do traçado de letras e

sílabas. Trata‐se da atividade, por exemplo, de “encher linha de sílabas”. É

uma atividade recorrente em muitos dos Diários de Classe.

b) Memorização das sílabas

O objetivo principal desse tipo de atividade é, justamente, a memorização

de sílabas soltas, geralmente relacionadas ao estudo das famílias silábicas

(ba, be, bi, bo, bu), sendo muito utilizada no chamado “método silábico” de

alfabetização. Constituem exemplos desse tipo de exercício: leitura coletiva

e individual de sílabas, ditado de sílabas, cópias de sílabas, junção de letras

para formar sílabas, junção de sílabas iguais.



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c) Reconhecimento gráfico das sílabas

São atividades que supõem o reconhecimento da sílaba nas palavras

escritas, mas não obrigatoriamente a leitura da palavra, uma vez que,

considerando os exercícios de memorização de sílabas presentes em

muitos Diários, alguns alunos podem identificar e encontrar as sílabas

mesmo não conseguindo ler a palavra propriamente dita. Exemplos desses

exercícios são aqueles que solicitam que o aluno circule, pinte ou recorte

determinada sílaba nas palavras.

d) Ordenação de sílabas

As atividades de ordenação de sílabas são aquelas em que são

apresentadas sílabas “misturadas” para que o aluno organize‐as e forme

palavras. Em algumas vezes, essa atividade exige uma ação cognitiva mais

elementar (apenas codificar) e, em outras, uma operação cognitiva mais

complexa (a leitura da palavra). Por exemplo, quando as sílabas são

apresentadas sem referência a como devem ser organizadas, sem

sequência (co – ma – ca = macaco), pressupõe‐se a leitura da palavra e uma

operação cognitiva um pouco complexa. Quando, porém, as sílabas

apresentadas estão relacionadas a números a serem organizados em

sequência (3 co – 1 ma – 2 ca = macaco), o nível de exigência e de

compreensão da palavra torna‐se menor. Nessa situação, a criança pode,

primeiramente, ordenar as sequências a partir de um conhecimento

matemático de ordem numérica e, depois, proceder à leitura. Mesmo em

caso de não conseguir ler, terá realizado a atividade, ao contrário do

primeiro tipo de exercício, em que ele precisa “descobrir” a palavra

primeiramente, exigindo, assim, uma reflexão.

e) Escrita de palavras a partir de sílaba ou sílabas determinadas

É um tipo de exercício em que é apresentado um conjunto de sílabas para

que sejam descobertas palavras possíveis de serem escritas com as sílabas



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dadas. Na escrita de palavras a partir de uma determinada sílaba, é

solicitado aos alunos que escrevam palavras que contenham ou iniciem

com a sílaba sugerida. Atividades como essas pressupõem, na maioria das

vezes, a capacidade de ler, escrever e entender a palavra em questão. É um

exercício que exige do aluno certa reflexão sobre a organização das sílabas

no interior das palavras, a fim de estas apresentarem sentido.

f) Separação e junção de sílabas das palavras

As atividades de separar ou de juntar sílabas para formar palavras são

recorrentes nos Diários de Classe em todas as décadas. Nesse caso, os

exercícios têm como ordem implícita ou explícita o pedido para os alunos

separarem palavras em sílabas ou juntarem as sílabas para formar palavras.

Tais sílabas são apresentadas lado a lado e na ordem em que devem ser

unidas (ca va lo = cavalo).

Os exercícios mais recorrentes são os que propõem o uso separar as sílabas das

palavras. Esta atividade, algumas vezes, vem acompanhada com a ordem de “separar”,

“separa e lê as sílabas” e/ou “separa e conta as sílabas” e, em outros momentos, apenas

com a ordem de “separa sílabas” ou ainda somente deixam indício de que se devem

separar as sílabas, não tendo o registro da ordem da atividade.

Por serem estas as atividades mais recorrentes nos Diários, neste artigo,

apresentam‐se e problematizam‐se alguns destes exercícios.

Considerando a organização do caderno da professora, esta atividade não está

relacionada a nenhum contexto de prática de letramento, o caderno é organizado

contendo a data e, logo abaixo, uma lista de

exercícios numerados sequencialmente. A

estrutura e o conteúdo dos planejamentos

evidenciam que a professora adota o

método silábico de alfabetização: uma

proposta que entende a língua escrita como

Caderno 2 do ano de 2004



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um codificar e decodificar letras. Em nenhum momento do registro do planejamento da

professora encontram‐se vestígios de que ela explore oralmente a atividade,

oportunizando as crianças, por exemplo, pensarem que, ao alterar a voga (grafema) da

sílaba inicial, se altera o som (fonema) dessa sílaba, propiciando, assim, o desenvolvendo

da consciência fonêmica e silábica (MORAIS, 2012) no processo de aquisição da língua

escrita. A professora também já aponta para os alunos o número de sílabas das palavras,

sendo, então, essa uma atividade que deixa vestígios em relação à exigência de pouca

reflexão sobre a língua escrita.

Já a atividade de separação silábica, apresentada a seguir, tem outra proposta.

Esta atividade está inserida em um contexto de prática de letramento, já que o

planejamento da professora apresenta vestígios de uma

preocupação em contextualizar as atividades, trabalhando as

palavras a partir de um assunto ou texto discutido com os

alunos. A proposta de separar as sílabas, na atividade

apresentada ao lado, é desenvolvida, inicialmente, de forma

oral, pronunciam‐se as palavras e identifica‐se o número de sílabas, conta‐se o número de

letras, diferenciando a quantidade de sílabas da quantidade de letras de cada palavra e,

por fim, os alunos escrevem a palavra completa. É uma atividade que oportuniza a

reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética, enfocando a relação entre a dimensão

escrita e a dimensão oral da palavra. Percebe‐se que esta é uma atividade que “introduz a

reflexão sobre a palavra, as habilidades fonológicas das crianças vão se desenvolvendo”

(MORAIS, 2012; p.90). Habilidades que, segundo Freitas (2004), são importantes, pois

A língua portuguesa apresenta escrita alfabética essencialmente fonêmica, baseada na relação entre os sons e as letras. Esta relação é estabelecida através do principio alfabético da escrita palavras escritas contêm combinações de letras – que são sistematicamente relacionadas às unidades sonoras das palavras – fonemas (Gathercole e Badedeley, 1993). A descoberta dessa relação grafonológica só é alcançada através da reflexão sobre os sons da fala e sua relação com os grafemas da escrita, reflexão esta que exige o acesso a consciência fonológica (FREITAS, 2004; p.190).

Outra atividade relevante para o presente estudo é a seguinte:




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Esta atividade está inserida em um planejamento com base construtivista, a qual

se detém ao desenvolvimento de práticas de letramento no cotidiano da sala de aula. É

uma atividade em que a professora não se limita a trabalhar com as sílabas canônicas, ela

incita a reflexão sobre o uso de dígrafos e encontros consonantais. Na palavra “pássaro”

é possível que o aluno diferencie a sílaba gráfica da sílaba fônica no momento em que

percebe que, na sílaba gráfica, separam‐se os “SS” e, na sílaba fônica, eles são

pronunciados juntos. Dessa forma, o alfabetizando tem a oportunidade de refletir sobre a

dimensão gráfica e escrita da palavra. Os vestígios encontrados nos cadernos da

professora, como registro do desenvolvimento do aluno, permite concluir que esta

atividade também é explorada oralmente pela professora.

Ainda, no que se refere à análise dos registros do diário, encontraram‐se vestígios

de que a professora é uma estudiosa da alfabetização, pois, nele, há vários registros

teóricos referentes a um curso de especialização. Com isso, é possível inferir que a

educadora percebe a Escrita Alfabética como um sistema notacional (MORAIS, 2012) com

um conjunto de normas e propriedades que definem o funcionamento do registro escrito

das palavras faladas e não uma mera codificação e decodificação de sons e grafemas.

Conclusões

A partir da análise dos Diários de Classe focalizados neste estudo, é possível

concluir que tais documentos revelam, no que se refere ao ensino da leitura e da escrita,

as concepções de ensino da língua escrita das professoras alfabetizadoras. Os registros

contidos nos 68 Diários permitem identificar que, no planejamento das professoras,

encontra‐se explícito o uso de métodos sintéticos ou analíticos de alfabetização, métodos

que seguem uma ordem hierárquica de desenvolvimento de habilidades, conforme



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procedimentos lógicos e didáticos, partindo‐se de elementos “mais fáceis para os mais

difíceis”.

Os Diários pertencentes às décadas de 1970 e de 1980 apresentam um

planejamento alinhado às concepções teóricas do período a que se referem, ou seja, são

pautados nos métodos sintéticos de alfabetização. Já os Diários das décadas de 1990 e

2000, com raras exceções, apresentam um planejamento alinhado às décadas anteriores,

não contemplando os estudos da Psicogênese da Língua Escrita e a implementação de

práticas de letramento no cotidiano da sala de aula das professoras alfabetizadoras,

proposto para o período. Sendo assim, existe predominância de planejamentos que

contemplam o uso dos tradicionais métodos sintéticos ou analíticos para o ensino da

leitura e da escrita, os quais possuem uma concepção de alfabetização como um

processo de codificar e decodificar grafemas e fonemas, e não com o entendimento da

língua escrita como a compreensão de um sistema notacional. Assim, encontra‐se a

justificativa para o elevado número de exercícios envolvendo sílabas e para a forma como

tais atividades são trabalhas pelas professoras, ou seja, a maioria das atividades serem

focadas no propósito de repetição e memorização das sílabas.

Logo, conclui‐se que atividades de memorização e de repetição são constantes

nos planejamentos registrados nos Diários analisados. Em relação aos exercícios com

sílabas focalizados nesta Dissertação, aproximadamente metade das atividades são

propostas com o objetivo de memorizar sílabas, reconhecê‐las e realizar treinos gráficos.

As habilidades desenvolvidas nessas três categorias também são importantes para

o processo de alfabetização, mas o problema encontra‐se na forma e no momento em

que são propostas. No que se refere ao treino gráfico, que teria o objetivo de ensinar as

crianças a grafar letras, encontram‐se indícios, nos Diários estudados, que essa é uma

atividade sem sentido no processo de alfabetização, já que os alunos não são estimulados

a refletir sobre as letras como objeto de conhecimento necessário para a aquisição da

leitura e da escrita. Como consequência, há a possibilidade de gerar o chamado “aluno

copista”, isto é, crianças com uma ótima caligrafia que apenas copiam, mas que não

conseguem ler nem escrever com autonomia.



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Quanto aos exercícios de memorização, considera‐se que a memória é um

elemento importante para qualquer aprendizagem (CAGLIARI, 2010), pois é ela que

garante a “permanência” acerca do aprendizado. Nos Diários analisados, exercícios desse

tipo também são recorrentes, principalmente no início do ano letivo. Novamente, o que

se questiona nas atividades dessa natureza é a pouca reflexão sobre a língua escrita e o

fato de as professoras proporem a memorização de um conhecimento, no caso, a língua

escrita, ainda não aprendida pela criança, uma vez que, na situação em que os exercícios

são apresentados, há vestígios de que a memorização precede o aprendizado do ler e do

escrever como atividade de reflexão e compreensão. São atividades de identificação e de

memorização de sílabas propostas de forma mecânica e desvinculas de significado,

trabalhadas no entendimento de que, para aprender a ler e a escrever, primeiramente, o

aluno deve compreender as sílabas das palavras.

Os exercícios pertencentes à categoria de reconhecimento sonoro e/ou de

grafemas das sílabas, em muitos momentos, podem ser, também, categorizados como

atividades de memorização. Apresentam, porém, uma característica diferente, a saber, o

trabalho com a dimensão sonora da sílaba permite, em alguns momentos, mesmo em

atividades repetitivas, certo desenvolvimento de habilidades necessárias para

desenvolver a consciência fonológica, permitindo ou facilitando, assim, a aquisição da

leitura e da escrita.

Quanto à categoria referente aos exercícios de separação e de junção de sílabas

das palavras, constata‐se a maior recorrência desse tipo de atividade no material

analisado. Conforme dito anteriormente, do total de 2.877 exercícios registrados nos

Diários, 1.029 são de separação ou de junção de sílabas. Tais atividades possuem a

proposição de montar e desmontar palavras, o que permite afirmar, novamente, que a

concepção de ensino da leitura e da escrita presente nos Diários é a de que escrever é

codificar sons e ler é decodificar letras. Esses exercícios são frequentes ao longo do ano

letivo, embora haja uma hierarquia na “dificuldade” apresentada na grafia das palavras.

Ou seja, trabalha‐se, no início do ano com palavras que apresentam a estrutura formada

por consoante/vogal (CV) e, no decorrer do ano, apresentam‐se palavras com estruturas



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silábicas mais complexas, por exemplo. Tal fato evidencia a concepção de que se aprende

a ler e escrever primeiro as palavras mais fáceis para, posteriormente, as mais difíceis.

As atividades que envolvem maior reflexão no processo de alfabetização são

aquelas referentes à ordenação de sílabas e à formação de palavras a partir de sílabas,

porém estas são as de menor recorrência nos Diários. Os registros mostram que elas só

aparecem depois que os alunos já conseguem ler e escrever minimamente as palavras.

Assim, não são atividades pensadas para o primeiro momento do ensino da leitura e da

escrita, apesar de serem exercícios que permitem uma maior liberdade para que o aluno

possa levantar hipóteses sobre a escrita, experimentar suas hipóteses e desenvolver

habilidades metalinguísticas que possibilitam a reflexão sobre os segmentos sonoros da

palavra. Tal prática é importante para o processo de alfabetização, uma vez que, permite

compreender alguns dos princípios do sistema alfabético de escrita.

Conclui‐se, por fim, que os exercícios com sílabas fazem parte da tradição cultural

do planejamento das professoras alfabetizadoras. Não devem ser excluídos de suas

propostas de trabalho; devem, sim, ser repensados e recontextualizados. São atividades

necessárias para trabalhar com certas habilidades metalinguísticas que favorecem o

desenvolvimento da consciência fonológica. Para alfabetizarem, as professoras devem

propiciar aos alunos uma reflexão sobre a língua, de forma que esses possam estabelecer

relações entre a parte escrita e falada das palavras e também que possam perceber, entre

outras questões, que as sílabas variam quanto a sua composição gráfica e sonora. Além

disso, é necessário, igualmente, fazer com que o aluno perceba que as palavras possuem

diferentes números de sílaba e a reconhecer rimas e aliterações, entre outras habilidades

referentes à consciência fonológica, pois a reflexão em relação às sílabas é uma dentre as

habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever. Dessa forma, a contribuição

desta Dissertação é apresentar as tipologias de exercícios com sílabas para se pensar o

objetivo dessas atividades nas propostas de ensino das classes de alfabetização.

Assim, parece que o grande desafio, hoje, para os anos iniciais, é construir

propostas de ensino que contemplem as especificidades da alfabetização. Para isso, é

preciso por em ação o desenvolvimento da consciência fonológica e possibilitar



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atividades de leitura, oralidade, produção textual e reflexão, necessárias para a

apropriação do sistema de escrita alfabética.

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