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Volume 1, Número 1

ISSN 2527-0532 João Pessoa, 2017

Expediente

Conselho científico

Dr. Edu Silvestre de

Albuquerque

Dr. Ricardo Augusto

Felicio

Dr. Andre Roberto

Martin

Dr. Dídimo George de

Assis Matos

Dr. Moisés Costa

Neto

Dra. Ana Paula de

Araujo Koerner

Dra. Elvira Bezerra

Pessoa

Dra. Tânia Dantas Gama

Dr. Marco Aurelio

Rodrigues de Melo

Dra. Rosangela de Araujo

Lima

Dra. Danielle Ventura de

Lima Pinheiro

Editora-chefe

Dra. Tania Regina Castelliano

Av. Oceano Atlântico 754 apt 103 -Intermares - Cabedelo – PB.

Contatos

Revistatcbrasil.com.br

[email protected]

Publicação quadrimestral

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Volume 1, Número 1


Índice

EDITORIAL.....4

AS INFLUÊNCIAS AVALIATIVAS: UM REPENSAR DE SUA ANÁLISE PRÁTICA.....5

Consuelo Barcelos de Souza; Charles Barcelos de Oliveira Júnior

ANÁLISE DISCURSIVA DA MÚSICA "URGENTEMENTE ADEUS" DE EDIGAR MÃO BRANCA..20

Irisvanda Maria Oliveira Matos

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA.....38

Wandeylsa Viégas Soares Romão; Wandeyldna Barboza Viégas

O ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS, FUNDAMENTOS E DIDÁTICA.....54

Harry Carvalho da Silveira Neto

OS LIMITES DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO SANTO

AGOSTINHO.....70

Renan Pires Maia; Carlos Bezerra de Lima Júnior

A EFETIVIDADE DA LEI 10.639/2003 NA VISÃO DE PROFESSORES E COORDENADORES

PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE JANDUÍS/RN E CAMPO GRANDE/RN.....87

Wallace Rodrigo Lopes da Silva; Everkley Magno Freire Tavares

A EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS APLICABILIDADES DO ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA.....108

Rosangela Maria da Silva; Rosineide Alves de Oliveira

O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA.....123

Rosangela Maria da Silva

A IMPORTÂNCIA DAS ANÁLISES HISTÓRICA E GEOGRÁFICA DAS ÁREAS PRESERVADAS E

TOMBADAS DA CIDADE DE JOÃO PESSOA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DOS

EDUCANDOS.....139

Roberta Máximo Pereira de Siqueira; Josefa Virlândia Leite Palitó

MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DA PROTEÇÃO CONSTITUCIONAL DO MEIO

AMBIENTE.....155

Laurivania Daniella S. M. Cavalcanti; Tania Regina Castelliano

Volume 1, Número 1


Editorial

Editorial

4

Nesse primeiro número da Revista TC Brasil deixamos claro o caráter

interdisciplinar desse veículo acadêmico que tem por finalidade ampliar o horizonte

científico e colocar-se como uma possibilidade no horizonte das publicações científicas

nacionais.

Tratando de assuntos relacionados à educação, métodos e meios, a edição vem

nos brindar com excelentes textos de pesquisadores nacionais.

Temáticas de leitura, análise do discurso e outras permitem antever o amplo

espectro de pesquisa com que a revista se compromete.

Esperamos que as leituras os auxiliem nas suas próprias investigações e que lhes

sirvam de inspiração para futuros textos a serem veiculados nesse espaço.

Comissão editorial

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Artigo

As influências avaliativas: um repensar de sua análise prática

Páginas 5 a 19 5

AS INFLUÊNCIAS AVALIATIVAS: UM REPENSAR DE SUA ANÁLISE

PRÁTICA

Consuelo Barcelos de Souza1

Charles Barcelos de Oliveira Júnior2

RESUMO - A meta desta pesquisa é fazer uma breve discussão sobre como estão sendo

configuradas as propostas avaliativas na escola pública atual, buscando sempre subsídio

nos teóricos da avaliação para se fundamentar o estudo. Para tanto, será utilizada a

análise bibliográfica e a discussão do tema como suporte para a investigação. A

necessidade de elaborar esta análise surgiu da relevância do próprio tema, pois sendo a

avaliação da aprendizagem escolar uma temática bastante instigante foi necessário neste

artigo desenvolver mais esta perspectiva para contribuir com tal temática tão

significativa e sempre foco de debates. A problemática do estudo partiu da prática

cotidiana da escola pública municipal que ainda se baseia em metodologias

quantificáveis para mensurar conhecimentos e, portanto ainda continua a coexistir

arraigada nas escolas da atualidade apesar de ser bastante questionado pelas análises que

contemplam o tema avaliação escolar.

Palavras-Chave: Avaliação. Prática de Ensino. Educando.

ABSTRACT - The goal of this research is to make a brief discussion about how the

evaluative proposals are configured in the current public school, Always seeking

subsidies in the evaluation theorists to base the study. For this, the bibliographic

analysis and the discussion of the theme will be used as support for the investigation.

The need to elaborate this analysis was based on the relevance of the theme itself,

1 Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Unigrendal Corporate

University, e-mail:[email protected]

2 Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Unigrendal Corporate

University, e-mail: [email protected]

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Artigo


Páginas 5 a 19 6

because being an evaluation of school learning, a rather instigating theme was necessary

in this article to further develop this perspective to contribute to such a significant

theme and was focus debates. The problem of the study started from the daily practice

in the municipal public school that still relies on quantifiable methodologies to measure

knowledge and therefore, it continues to coexist ingrained in the schools of the present

time despite being questioned enough.

Keywords: Evaluation. Teaching Practice. Student.

INTRODUÇÃO

O artigo aqui apresentado busca fazer uma breve abordagem referente a

avaliação escolar no ensino fundamental II, tratando em princípio de discutir

sucintamente a respeito do que é avaliação escolar sob o ponto de vista dos teóricos da

educação. O surgimento das bases da avaliação tradicional de influência jesuítica nos

primeiros anos do Brasil ainda sob a égide portuguesa foi o ponto de partida para o que

chamamos hoje de avaliar até chegar aos dias atuais com bases fundamentadas na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394\96 que no artigo 24, inciso V,

alínea (a) que regulamenta a educação e define: “Avaliação contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos

e do resultado ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

Portanto, a avaliação da aprendizagem de maneira sucinta coloca em destaque o

que deve ser prioritário dentro do contexto avaliativo escolar como preceito a ser

seguido.

Por tudo isso, em nossa argumentação será feito um curto relato sem com isso,

esgotar o assunto, pois é um tema amplo e que requer bastante discussão.

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Artigo


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Assim, a preocupação com o conhecimento se fez surgir já em épocas distantes,

num período em que o Brasil ainda não era independente e era baseado no trabalho do

cativo em princípio indígena e posteriormente na mão de obra escrava, atravessando

séculos até chegar aos dias atuais.

Para concretizar a elaboração deste artigo foi preciso elencar como objetivo que

ainda se evidencia nas escolas públicas o ensino de cunho tradicional e que prevalece

mesmo diante de muitos questionamentos e criticas e que insiste em permanecer

atuante.

Com isso, diante da percepção e preocupação com a aprendizagem que está

sendo aplicada nas escolas aos alunos do ensino fundamental, partiu então, a

necessidade de viabilizar este estudo em decorrência de se ter um olhar atento às

práticas de professores que ainda empregam como foco central a avaliação somativa

com intuito de fomentar cada vez mais estudos e debates sobre a problemática da

avaliação no âmbito da escola pública.

Com base no que foi exposto, num primeiro momento buscarei argumentar sobre

o que é avaliar. Consequentemente, discutirei de maneira breve sobre a óptica da

avaliação da aprendizagem suas peculiaridades práticas e seu surgimento.

Ainda abordarei neste artigo que a avaliação sob o ponto de vista classificatório

não precisa ser apenas absorver conhecimentos, pois a mera absorção de conhecimentos

não contribui com a aprendizagem, pois só faz com que o discente repita aquilo que foi

apresentado no conteúdo estudado sem se preocupar com a reflexão daquilo que foi

ensinado pelo professor. Neste sentido, o docente como mediador dos conhecimentos

deve orientar o aluno a pensar, a ter uma leitura interpretativa do que leu ou do que

aprendeu no momento da aula. Haydt ( 2002, p. 292-293 ):

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[...] o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos

devem adquirir, [...] caso os alunos tenham alcançado todos os objetivos

previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra

unidade de ensino. Mas se um grupo não conseguiu atingir as metas

propostas, cabe ao professor organizar novas situações de aprendizagem para

dar a todos condições de êxito nesse processo.

Um professor que conhece seu aluno tem a capacidade necessária para saber em

quais pontos seu discente tem mais dificuldades e em quais pontos já pode avançar em

sua aprendizagem após, observados estes pressupostos o docente poderá pensar quais

propostas de aula serão utilizadas para sanar as dificuldades que aparecerem durante o

percurso de estudo de seus alunos para com isto serem alcançados os objetivos

almejados que é sempre a aprendizagem do discente.

Pensando neste sentido, este texto propõe esta breve discussão sobre a avaliação

na escola pública atual que ainda é um debate bastante presente nos meios acadêmicos e

no cotidiano da educação, assim como uma sucinta explicação sobre o surgimento da

escola tradicional e seus métodos avaliativos. Mas antes falaremos Das Influências

avaliativas na escola.

AS INFLUÊNCIAS AVALIATIVAS: UM REPENSAR DE SUA ANÁLISE

PRÁTICA

A avaliação escolar faz parte do cotidiano das escolas, nela o aluno é submetido

a uma prática que muitas vezes não tem correlação com uma verdadeira aprendizagem,

portanto para que haja a real apreensão dos conhecimentos pelo aluno é preciso que se

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Páginas 5 a 19 9

tenha a compreensão e interpretação dos conteúdos que o professor partilhou no seu

contato direto com seu discente, baseando-se também no conhecimento anterior que o

próprio aluno já trás consigo. Diante de tal perspectiva o que seria avaliação. Libâneo (

1994, p. 196 ):

Podemos, então definir a avaliação escolar como um componente do

processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos

resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos

propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação as atividades

didáticas seguintes.

Sob este ponto de vista, a avaliação não se resume a apenas aspectos superficiais

ela vai além torna o discente o centro de todo o processo educativo, tendo a

preocupação se o aluno aprendeu os conteúdos e as aprendizagens ministradas pelo

professor, buscando evitar critérios baseados apenas na memorização de conteúdos

prontos não flexíveis. Assim, o professor se organiza para dar a sua aula num plano

flexível e se for o caso sujeito a modificações. Haiydt ( 2002, p. 288 ) afirma que:

Avaliação é um processo contínuo e sistemático. Faz parte de um sistema

mais amplo que é o processo de ensino-aprendizagem, nele se integrando.

Por isso, ela não tem um fim em si mesma, é sempre um meio, um recurso, e

como tal deve ser usada. Não pode ser esporádica ou improvisada. Deve ser

constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo,

para reorienta-lo e aperfeiçoá-lo.

Dessa maneira, a avaliação está em consonância com a realidade do discente

onde professor e aluno atuam juntos no processo de ensinoaprendizagem de maneira

dinâmica e adequada ao nível de aprendizagem do seu aluno. Sendo uma atividade

pensada e elaborada pelo docente em favor de seu aluno. Esta relação de reciprocidade

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que precisa haver entre professor e aluno no ambiente de sala de aula são primordiais

para o crescimento do educando, pois a troca, o dialogo e a mediação do docente para

com seu discente é que promove o sucesso da aprendizagem e leva a um processo de

interação que só tem a acrescentar na formação do aluno como sujeito de seu próprio

conhecimento.

Portanto, para que um bom processo avaliativo aconteça deve haver a soma de

vários fatores dentre estes estão: o aprimoramento da capacidade de compreensão do

discente para que este consiga interpretar e analisar o que foi ministrado pelo professor,

o uso de procedimentos avaliativos diversificados para não minimizar a capacidade

intelectual do discente, devendo buscar manter uma boa interação educador-educando,

assim o professor precisa também conhecer bem seu aluno para saber até onde poderá ir

com o seu conteúdo antes de partir para novas aprendizagens, são alguns exemplos que

podem ser usados no decorrer da aula e nos procedimentos de ensino-aprendizagem.

A ÓPTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, SUAS

PECULIARIDADES PRÁTICAS E SEU SURGIMENTO

A avaliação também é permeada por métodos de cunho tradicional, com fins

quantificáveis em que está relacionada à absorção de conteúdos com omissão de

opiniões por parte do aluno.

Diante da complexidade que é trabalhar com um processo avaliativo que

conjugue aprendizagem e entusiasmo do discente em aprender e observando a prática

educativa que contemple em seus meios a avaliação tradicional se faz imprescindível

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Artigo


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discutir mesmo que brevemente sobre o surgimento desta avaliação e seu contexto

bastante atuante nos meios educacionais e pioneira em métodos de medir

conhecimentos. Em entrevista concedida ao jornal do Brasil3 ( 2000, p.1 ) Luckesi

aponta que:

A modalidade dos exames escolares, que conhecemos hoje, foi sistematizada

no decorrer do século XVI e primeira metade do século XVII. Os jesuítas em

um documento publicado em 1599, [...] conhecido como Ratio studiorum,

formalizaram o modo de administrar a prática pedagógica em suas escolas,

assim como um modo especifico de examinar os alunos no final de um ano

letivo. Esse modo de examinar escolarmente ainda está vigente em nossas

práticas cotidianas. Por exemplo, [...] no momento das provas os alunos não

poderão solicitar nada que necessitem nem aos seus colegas, nem àquele que

toma conta da prova; [...]

Assim, já no século XVI, temos como princípio uma escola influenciada em sua

origem pelos teólogos jesuítas e voltada para práticas tradicionais de ensino e educação

em que o foco era o professor e não o discente.

Portanto, vale salientar que era uma educação fundamentalmente não centrada

no aluno, mas que por assim dizer teve sua importância por ter sido um método pioneiro

de aprendizagem no Brasil ainda nos idos do período colonial, mesmo não constituindo

um ensino obrigatório a todos. Por tudo isso, os primórdios de nossa educação já

nasceram de cunho seletivo não objetivando o acesso igualitário, se restringindo a

poucos. As bases da escola tradicional foram assim dirigidas e ordenadas rigidamente

sem aceitar contestações, nem criticas e muito menos apelos sociais.

3 LUCKESI, cipriano carlos. Entrevista concedida ao Jornal do Brasil e publicada no dia

21\07\2000.Disponível em:www.luckesi.com.br\e-mail:[email protected]>acesso em:11

de fev. 2017.

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A época dos jesuítas era fundamentada na mentalidade católica e que por isso, as

raízes de nossa educação escolar, teve bastante influência religiosa de obediência, sem

questionamentos ou aceitação de críticas.

Neste sentido, entrevista publicada na Folha Dirigida do Rio de Janeiro4 ( 2006,

p. 2 ) Luckesi destaca que:

[...] Notas ou conceitos tem por objetivo registrar os resultados da

aprendizagem do educando, por isso, somente expressam o testemunho do

educador ou da educadora de que aquele estudante aprendeu em sua

disciplina o que tinha necessidade de aprender. As escolas, os estudantes,

seus pais e as autoridades educacionais, usualmente, confundem nota ou

conceito com avaliação.

Desse modo, as verificações da aprendizagem baseada em avaliações escritas

alcançam lugar de destaque, sendo aplicadas mesmo com controvérsias nas escolas

brasileiras. Controvérsias, pois na teoria é muito criticada, mas na prática coexiste

normalmente no âmbito das instituições escolares como via de regra. Libâneo ( 1994, p.

65 ) destaca que:

A didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na

prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de

mera transmissão de conhecimentos, sobrecarrega o aluno de conhecimentos

que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos,

impor externamente a disciplina é usar castigos.

4 LUCKESI, Cipriano Carlos. Entrevista publicada na Folha Dirigida do Rio de Janeiro,

ediçãonº1069 de 06deout. 2006.caderno aprender. Disponível em;www.luckesi.com.br\e-

mail:[email protected]> Acesso em:11 de fev. 2017

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É preciso se considerar que a aprendizagem não pode se resumir a meros

esquemas de memorização, precisa abranger vários aspectos: a realidade do aluno, a

compreensão do que está sendo estudando, a interpretação, o momento de sanar as

dúvidas que o aluno possa vir a ter, as relações com os grupos de alunos, enfim toda a

dinâmica da aula.

AVALIAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA SOMATIVO E SUAS RESTRIÇÕES:

QUAL CAMINHO PARA UMA AVALIAÇÃO COERENTE COM AS

DEMANDAS DA ATUALIDADE?

As bases da avaliação tradicional estão alicerçadas em nossos antepassados,

porém não se pode esquecer que a sociedade vem mudando ao longo de anos e que os

conhecimentos são elaborados socialmente na interação com o outro e necessitam

respeitar as capacidades cognitivas de cada aluno. Desta maneira, como podem ser

construídos esses saberes sem a comunicação professor-aluno e aluno-aluno. A prática

de foco tradicional não abre espaço para a perspectiva da interação, do dialogo e da

construção do saber e é ai um de seus pontos conflitantes.

O aluno, na escola vinculada ao ensino excludente é aquele que é apenas

receptor das informações ministradas pelo professor. Este discente não pode defender

seu ponto de vista, sendo privado de interpretar a própria realidade que o cerca. Sua

criatividade é neutralizada e com isso o que pode ser apreendido pelo discente é

prejudicado. Santos ( 2011, p. 26 ) afirma que:

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[...] é coerente que não existe uma única forma de avaliar o aprendizado do

aluno, e por esse motivo a elaboração, a escolha e os instrumentos da

avaliação são fazes importantes que devem ser checadas pelos

professores,[...] esse procedimento deve acompanhar o professor desde o seu

planejamento, [...] deve haver auto-reflexão sobre o que ele planeja, o

porquê, se os alunos irão aprender aquilo, alguns pontos como esse servem

para direcionar o professor a elaborar uma boa aula e fazer uma boa

avaliação, [...]

O professor que faz uso de diversificados métodos avaliativos dá chance ao

aluno de obter um melhor desempenho, pois este terá a sua disposição várias estratégias

que lhes serão úteis e consequentemente poderá obter uma melhor visibilidade de

aprendizagem.

Diversificar os métodos de avaliar o aluno, juntamente com um plano de ensino,

ajuda a identificar o que o docente necessitará fazer para dinamizar sua aula, a fim de

que o aluno aprenda.

Por tudo isso, a avaliação somativa ou classificatória deve ser bem planejada

para ser aproveitada pelo aluno de maneira eficiente e para não ter o efeito oposto de

não aprendizagem.

Desta maneira, a função do professor é de crucial relevância, pois sua prática

pode acrescentar e muito na aprendizagem de seu discente. Perrenoud ( 1999, p. 89 ):

O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor

seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e

individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que

propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens.

O professor, precisa conhecer seu aluno, a partir do momento que sabe quem é

sua clientela, o educador tem a oportunidade de descobrir as reais necessidades, as

dúvidas e inquietações que seu discente terá e a partir daí poderá encontrar o potencial

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Artigo


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de seu educando, inclusive suas limitações e consequentemente poderá ter a

oportunidade de saber o que esperar de seu aluno em termos de conhecimento e

dificuldades.

Então, para que a avaliação se concretize o docente terá de saber distinguir o que

é uma avaliação escrita tradicional baseada apenas em perguntas e respostas para uma

avaliação que objetive a aprendizagem do educando. Luckesi ( 2012, p. 442 ) destaca

que:

[...] um instrumento de coleta de dados para avaliação da aprendizagem deve

ser elaborado de forma sistemática ( cobrir todo o conteúdo essencial

ensinado ) [...] o que inclui cuidados com: (1) a linguagem compreensível;

(2) precisão do que se solicita ao estudante; (3) compatibilidade entre os

conteúdos ensinados e os apreendidos; (4) compatibilidade entre a

metodologia utilizada na abordagem dos conteúdos do ensino e a

metodologia exigida para solução das questões propostas ao estudante; (5)

compatibilidade entre a complexidade do que foi ensinado e a complexidade

do que está sendo solicitado; entre outros.

Assim, a avaliação requer do professor em sua experiência prática o domínio da

disciplina que leciona, precisa ser simples e direto na sua explanação para não

prejudicar a aprendizagem de seu discente, os objetivos têm de estar de acordo com os

conteúdos apresentados na aula, e é preciso ter a consciência de que o discente é um

sujeito aprendente e por isso tem suas limitações essas são ações que podem ser

utilizadas pelo docente no momento de avaliar. Neste sentido, o ato de avaliar coincide

com o aprender. Luckesi ( 2012, p.444 ) reitera que:

[...] a avaliação é um recurso subsidiário da obtenção do melhor resultado,

claro, se o gestor ( no caso, o educador ) decidir que o que quer. [...] Desse

modo, a avaliação se manifesta absolutamente diferente dos exames

escolares. Enquanto estes se encerram na classificação, a avaliação só se

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encerra com a intervenção efetivamente eficiente, caso seja necessária. O

gestor que examina contenta-se com o que acontece, o gestor que avalia só se

contenta com os resultados positivos.

A avaliação vai além do somatório de conteúdos e provas ela dá subsídio para

uma aprendizagem significativa e desta forma é por meio do pós-avaliação que o

professor poderá conseguir a resposta tão almejada que é saber se realmente o aluno

compreendeu o que foi partilhado pelo docente no momento da aula, ou se ficaram

possíveis dúvidas caso o aluno não obtenha êxito na sua avaliação. Sob este ponto de

vista uma perspectiva bastante significativa de se avaliar é fazer uso da abordagem

construtivista. Melo ( 2012, p.183 ) destaca que:” o modelo construtivista propõe uma

nova relação entre professor, aluno e conhecimento, partindo do princípio de que o

aluno não é acumulador e repetidor de informações recebidas.”

O construtivismo se preocupa com a qualidade da aprendizagem a que é

submetido o educando, se baseando na necessidade que o aluno precisa ter de adquirir

conhecimentos não só para utilizá-los em sala de aula, mas também no seu projeto de

vida profissional, no seu diálogo com o próximo, no seu ambiente de convívio social, se

tornando um indivíduo ativo e fazendo uso do que aprendeu ao longo de sua trajetória

estudantil. Miller ( 2002, p. 279 ) aponta que:

Na visão construtivista, o aluno é o centro, devendo estar sempre mobilizado

para pensar e construir o seu conhecimento, [...] aos professores, cabe a

direção, a definição de objetivos e o controle dos rumos da ação pedagógica,

não se utilizando da autoridade arbitrariamente, mas exercendo uma

autoridade própria de quem tem zelo profissional e se responsabiliza pela

qualidade do seu trabalho, não deixando os alunos à deriva, sem diretividade

e organização.

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Artigo


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O construtivismo trabalha em prol do aluno para que este aperfeiçoe o que já

sabe e use da coerência para o que ainda precisa aprender sempre fazendo uso do

trabalho do professor que é a ponte entre o saber adquirido pelo aluno e o que este

precisa aprender. Deste modo, o docente utiliza seus conhecimentos com o objetivo de

facilitar a aprendizagem de seu discente da melhor forma possível.

A avaliação assim deve servir de suporte ao professor um recurso a mais para ser

usado na aprendizagem no decurso da aula e assim colaborar com a ação de aprender do

aluno esta deve ser uma meta da avaliação proposta no momento de seu planejamento e

de sua prática. Para que esta avaliação possa ser possível ela tem de ser planejada e

consequentemente será possível ser bem elaborada de maneira que contribua com o

conhecimento significativo do discente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, houve a preocupação de fazer um panorama sucinto sobre a prática

avaliativa empregada na escola pública, para tanto foi feito inicialmente o destaque ao

significado do termo avaliar, consequentemente houve a necessidade de destacar mesmo

que brevemente os primórdios da escola Jesuítica católica que serviu de base para os

procedimentos avaliativos utilizados pela pedagógica do exame e, por conseguinte,

ainda seguindo este percurso foi levantada a perspectiva avaliativa na prática do

professor.

Assim, a avaliação da aprendizagem faz parte da conjuntura escolar, coexistindo

com a prática desenvolvida pelos professores nas escolas.

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Artigo


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Sob o ponto de vista atual, a avaliação classificatória, ainda repercute nas

escolas públicas, que é o foco deste artigo, como prática usual e bem presente no

cotidiano escolar.

A avaliação do exame ou classificatória relaciona a aprendizagem aos conteúdos

previamente preparados pelo professor onde estes conteúdos têm seu foco principal na

absorção destes pelo discente, sem haver espaço para a interpretação dos referidos

conteúdos.

Ao lado da avaliação tradicional se encontra uma gama de posicionamentos dos

professores que contestam as validades de práticas classificatórias e defendem uma

avaliação livre de amarras, sem tanto apego a textos decorados, aplicados ao aluno sem

haver a interação com a realidade prática e sem fazer o discente pensar, incutindo no

aluno a realidade de uma aprendizagem limitada a simples memorização.

Logo, observa-se que o professor que compartilha o conhecimento que possui

com seu aluno e que tem a intenção de que ele aprenda, exige mais de seu discente do

que decorar textos para fazer uma prova. Este docente orienta seu discente a ler nas

entrelinhas, ou seja, utiliza a análise do conteúdo e o conhecimento em parceria com o

professor que está no momento presente da aula para apoiá-lo e mediar seus

conhecimentos para com seu aluno numa relação recíproca dialógica de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394 de 20 de

dezembro de 1996.

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Artigo


Páginas 5 a 19 19

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7 ed. São Paulo: Ática,

2002..

LIBÂNEO, José Carlos. Didática Geral. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola In: LIBÂNEO, José

Carlos; ALVES, Nilza. (org).Temas de pedagogia: diálogos entre didática e

currículo. São Paulo: Cortez, 2012. Cap. 19. p. 433-451.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: compreensão e prática.

Entrevista Concedida ao Jornal do Brasil em 21 de junho de 2000. Disponível em:

<www.luckesi.com.br\pergunta_e_respostasquestao-11.html> acesso em: 11de fev.

2017.

_______________. Entrevista publicada na Folha Dirigida. Rio de Janeiro, ed.

1069, de 06 de out. 2006, Caderno “Aprender.” Disponível em: www.luckesi.com.br\e-

mail:[email protected]>acesso em: 11 de fev.2017.

MELO, Edina Souza de; BASTOS, Wagner Gonçalves. Avaliação escolar como

processo de construção do conhecimento. Esc. Aval. Edu. São Paulo, v.23, n.52, p.

180-203, mai.\ago. 2012.

MILLER, Luiza de Souza. A interação professor-aluno no processo educativo. Revista

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<http://www.usjt.br\proex\arquivos\produtosacademicos276_31. pdf>.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens-

entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SANTOS, Alexandre Cristina dos; MULLER, José Luiz. A avaliação escolar: Prova e

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aum. ), p.24-31, jan.\ jul. 2011.

Volume 1, Número 1


Artigo

Análise discursiva da música “Urgentemente adeus” de Edigar Mão Branca

Páginas 20 a 37 20

ANÁLISE DISCURSIVA DA MÚSICA "URGENTEMENTE ADEUS" DE

EDIGAR MÃO BRANCA

Irisvanda Maria Oliveira Matos1

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo realizar uma análise discursiva na

música “Urgentemente Adeus” de Edigar Mão Branca, dando foco a três aspectos: a

ideologia empregada, sujeito e discurso. O discurso da música possui um sujeito que sai

da condição de assujeitado para a de assujeitamento ou divulgador de um discurso

constituído por uma instituição a um sistema político cheio de falhas. É um sujeito que

reflete seu papel dentro das suas dimensões institucionais, sendo parte importante como

expressão comunicativa do conjunto de relações histórico-sociais. A análise deste

trabalho será realizada a partir dos pressupostos teórico-marxista do filósofo russo

Mikhail Bakhtin. Este artigo é apresentado como pré-requisito para o término do curso

de Especialização do Ensino de Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Português.

PALAVRAS-CHAVE: Ideologia. Discurso. Sujeito.

INTRODUÇÃO

Sendo à música um veículo de transferência ideológica muito utilizada por

vários seguimentos sociais, a Análise do Discurso tem um particular interesse no

estudo desse gênero discursivo, pois os compositores se utilizam de estratégias

linguísticas que possibilitam, muitas vezes até de maneira implícita, transferir sua

ideologia. Surge então, a ideia de trabalhar este campo, analisando a identidade do

1 Acadêmica de Letras, filósofa (IESCO) e especialista em Ensino da Língua Portuguesa IBRAED.

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sujeito da letra da música “Urgentemente Adeus” de Edigar Mão Branca, tomando

como base as teorias do filósofo Bakhtin.

Partimos da hipótese de que o discurso de qualquer gênero discursivo, para ser

internalizado vai depender do conhecimento do receptor da mensagem (ideologia a ser

transferida) acerca do discurso que foi divulgado.

A música apresentada possui um discurso ideológico, construído de sentidos,

de valores, relações sociais que diz respeito à imagem do povo brasileiro, do nordestino

e principalmente do homem do campo. Nosso principal objetivo é analisar o sujeito por

trás da letra da música, e ainda, mostrar a importância da música como meio de

materialização do discurso.

A análise do discurso que trabalharemos no presente artigo será a da linha

francesa que foi elaborado de acordo com a leitura feita em textos sobre a Análise de

Discurso, organizados por Beth Brait onde se reflete as ideias de Bakhtin, bem como,

outros livros e textos citados na referência ao final do artigo. Temos uma questão a ser

respondida: “Qual a intenção do discurso do sujeito da música?”.

Para a realização do nosso objetivo, iniciaremos com uma reflexão sobre a

concepção bakhtiniana do discurso, onde tentaremos expor os termos mais utilizados

pela teoria; no segundo momento, faremos uma análise da música, onde observaremos

os aspectos acerca do discurso. Finalmente apresentaremos as considerações finais

acerca do discurso da música.

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A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DO DISCURSO:

Mikhail Bakhtin era um filósofo que se preocupava com as formas de estudar

linguagem, literatura e arte, e tinha um fascínio pelo discurso e suas categorias. Seu

pensamento inovador revolucionou os estudos linguísticos do século XX.

Para refletir sobre a concepção bakhtiniana do discurso é necessário entender

conceitos como enunciação, tema, gênero do discurso, réplicas do diálogo, sujeito ativo,

assujeitamento, sujeito discursivo, intertextualidade, interdiscursividade e dialética.

Bakhtin considerava a enunciação é o emprego da língua, que poder ser oral ou

escrita; considera ainda que o enunciado é concreto e único (Bakhtin, 2011, p. 262). É

um fator primordial da interação social, pois a enunciação ou fala, tem “sua natureza

social, não individual: a fala está indissoluvelmente ligada às condições da

comunicação, que, por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais” (Bakhtin,

2010, p. 14), é a unidade de base da língua, trate-se de discurso interior (diálogo consigo

mesmo) ou exterior, não existe fora de um contexto social, portanto é ideológica, já que

seu locutor tem um “horizonte social”, que pensa e se exprime para um auditório social

bem definido, está voltada a uma realidade social (Bakhtin, 2010, p. 16).

A noção de tema, na teoria de Bakhtin, implica nos elementos não verbais da

situação da produção do enunciado, é “individual e não reiterável”, se apresenta como

“a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem a enunciação”

(Bakhtin, 2010, p.133).

O gênero do discurso em Bakhtin emprega uma noção de gênero do discurso

como tipos relativamente elaborados a partir das especificidades de um determinado

campo da comunicação; cada enunciado particular é individual, mas “cada campo de

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utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis do enunciado”; é também

extremamente heterogênio, se dá de diversas formas, pois a atividade humana também é

multiforme, e são várias as modalidades de diálogo (Bakhtin, 2011, p. 262).

“moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gênero, às vezes

padronizadas e estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plásticas e criativas (a

comunicação cotidiana também dispões de gêneros criativos)” (Bakhtin,

2011, p.282)

Os gêneros do discurso podem ser de tipo primário e secundário: o primário é

aquele em que há réplica entre os interlocutores (um debate político, um julgamento); já

o gênero secundário não há a ocorrência da réplica (atividade artística e científica). No

primeiro caso, ocorrem as relações dualidade das réplicas. No segundo tipo, o que

ocorre é uma individualidade, o autor “se baseia de outras obras da mesma corrente, das

obras das correntes hostis combatidas pelo autor, etc.” (Bakhtin, 2011, p. 279).

O autor em sua teoria pontua o fenômeno das réplicas do diálogo, que implica

na alternância dos locutores do discurso (parceiros do diálogo), ou seja, alternância dos

sujeitos falantes, mudança de posição dos falantes dentro do diálogo, que suscita uma

relação de dualidade, são os traços fundamentais do diálogo, ou seja, de pergunta-

resposta, afirmação-objeção, afirmação-concordância, proposta-aceitação, proposta-

recusa, ordem-execução etc. e no segundo caso não existe tais relações (Bakhtin, 2011,

p.274).

De acordo com a teoria bakhtinana o sujeito ativo é aquele que participa do

processo discursivo, interferindo e aprimorando ou modificando o discurso social, ele

não é somente um divulgador de um discurso presente. (Strogenski, 1999).

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Entende-se por assujeitamento quando o sujeito assume uma postura de uma

instituição, se apropriando não só do discurso preexistente, mas também do vocabulário

e estruturas próprias dela, faz uso de suas estratégias comunicativas a partir de regras

também preexistentes inerentes a ela (Strogenski, 1999).

Aparece no discurso um sujeito discursivo, que é o sujeito que usa a linguagem

como ferramenta de transferência de discurso(s). É aquele que faz escolhas lexicais,

integra e participa de um conjunto de sujeitos cuja natureza ideológica revela-o como

solidário, se opõe ideologicamente a outro conjunto de sujeitos dispersos no âmbito

social, contrario a esses movimentos, que utilizam o lexema escolhido. (Fernandes,

2008, p. 26).

A intertextualidade representa o cruzamento de textos em que cada palavra tem

múltiplas significações, tendo em vista que evocam outras palavras (vozes), quando um

texto possui no seu interior outros textos (intertexto), ou seja, que aparecem

implicitamente e que podem ser percebidos pelo leitor (Bakhtin apud Brait, 2012).

Essas vozes (polifonia), diferentes vozes oriundas de diferentes discursos (Fernandes,

2008, p. 26).

A interdiscursividade é quando um discurso é transpassado por outros

discursos, isso significa que um discurso remete ou responde a outros discursos. São

discursos que se entrecruzam (interdiscursos), que dialogam entre si (Bakhtin apud

Brait, 2012).

Na concepção de Bakhtin, “o discurso sempre está fundido em forma de

enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não

pode existir” (Bakhtin, 2011, p. 274).

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De acordo com Bakhtin, não existe um discurso que nunca tenha sido dito,

portanto, não há um discurso original, e que os discursos se modificam de acordo com a

mudança histórica, pois o discurso é histórico, heterogêneo, mutável e múltiplo. Ele

afirma que não existe um discurso acabado, os discursos são responsivos. Todas as

atividades humanas estão ligadas ao uso da linguagem e os elementos básicos do

enunciado são: o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional (Bakhtin,

2011, p.261).

“Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros do

discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as breves réplicas do

diálogo do cotidiano (saliente-se que a diversidade das modalidades do

dialogo do cotidiano é extraordinariamente grande em função do seu tema, da

situação e da composição dos participantes), o relato do dia a dia, a carta (em

todas as suas diversas formas)” (Bakhtin, Estética da Criação Verbal, 2011,

p. 262).

O discurso implica uma exterioridade à língua, ou seja, se utiliza da língua,

encontra-se no social e envolve questões de natureza não estritamente linguística, mas

sim a aspectos sociais e ideológicos empregados nas palavras quando elas são

pronunciadas. É um conjunto de enunciados com escolhas lexicais que revelam

presença de ideologias, que expressão a posição de grupos de sujeitos acerca de um

mesmo tema que são produzidos em decorrência da ideologia dos sujeitos em questão.

Discursos são práticas sociais de produção de textos (orais ou escritos). Os discursos

não são fixos, estão sempre se movendo e sofrem transformações, acompanham as

transformações sociais e políticas de toda natureza que integra a vida humana (ação

social) (Fernandes, 2008, p.13 - 14).

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Em cada lugar onde o discurso é produzido ele terá um efeito de sentindo, pois

depende de suas condições e lugar de produção. É a forma como compreendem a

realidade política e social na qual os sujeitos estão inseridos; é histórico e sofre

mudanças. Mudadas as condições de produção do discurso, seu sentido muda e também

sua configuração semântica (Fernandes, 2008, p. 15-19), ou seja, é social e histórico.

Na concepção de discurso de Bakhtin, para que o enunciado seja entendido

pelo receptor, o emissor/falante ao produzir um discurso leva em conta o

ouvinte/receptor, pois suas escolhas são em relação a um interlocutor/receptor,

conforme:

“Ao construir o meu enunciado, procuro defini-lo de maneira ativa; por outro

lado, procuro antecipá-lo, e essa resposta antecipável exerce, por sua vez,

uma ativa influência sobre o meu enunciado (dou resposta pronta às objeções

que prevejo, apelo para toda sorte de subterfúgio, etc.). Ao falar, sempre levo

em conta o fundo aperceptível da percepção do meu discurso pelo

destinatário: até que ponte ele está a par da situação, dispõe de

conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo

em conta as suas convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as

suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão

responsiva do meu enunciado por ele.” (Bakhtin, 2011, p. 303)

O processo de significação é resultado da interação social, pois a linguagem é

um produto social e ideológico, é produto de um sujeito que também é parte atuante do

meio social, e conferir:

“A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da

palavra é absorvida por sua função de signo. A realidade toda da palavra é

absorvida por sua função de signo. A palavra não comporta nada que não

esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra

é o modo mais puro e sensível de relação social” (Bakhtin, 2010, p.36).

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Portanto, dentro da perspectiva bakhitiniana, o discurso só expressa sentido

quando associado ao seu conjunto de significados; sua descrição e seu entendimento

dependem da palavra.

ANÁLISE

A partir da teoria de Bakhtin, é possível fazer um estudo a respeito do discurso

de Edigar Mão Branca, na música “Urgentemente Adeus”, viste que é um gênero do

discursivo, e é como o sujeito materializou seu discurso.

O discurso não é do autor, pois não é individual, o discurso que a música

transmite pertence à uma instituição política onde o sujeito está inserido, de acordo com

a concepção de Bakhtin, “o enunciado particular é individual, mas cada campo de

utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados”,

denominado de Gênero do Discurso (Bakhtin, 2011).

Utilizaremos a letra da música “Urgentemente Adeus” de Edigar Mão Branca,

para empregarmos a análise segundo a pela teoria de Bakhtin.

A letra pertencente ao cantor, compositor e interprete, Edigar Evangelista dos

Anjos, que é conhecido como Edigar Mão Branca, foi gravada em 2006 no CD “Deixa o

pau quebrar”, como podemos observar é uma música que retrata a indignação de um

sujeito.

A análise da música observará as estratégias utilizadas pelo autor como meio

de convencimento do receptor do enunciado, e também os seguintes aspectos: como a

condição do sujeito, os interlocutores (locutor e público alvo), temática, ideologia,

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sentido, linguagem, palavra, sentido, dialética, lugar discursivo, marcas institucionais,

intertextualidade, interndiscursividade, bem como, os artifícios de aproximação do

sujeito que diz para o sujeito que recebe o discurso.

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No diálogo da música notamos que não há a alternância real dos sujeitos do

discurso, denota que, apesar de ser um diálogo que pressupõe dois interlocutores ativos,

não há o movimento de pergunta-resposta, ou seja, não há uma réplica. Esse é um

gênero secundário.

Na música em análise, por meio da crítica, o sujeito pretende trazer a tona o

que está sob a máscara da censura. O locutor faz uma crítica à postura da imprensa, pois

a considera, descomprometida com o esclarecimento da sociedade. Os trechos a seguir,

ilustram uma intertextualidade com a época da ditadura militar brasileira, que deixou

sequelas no inconsciente, pois mesmo não sendo uma censura aberta, existe uma

censura velada. Existe uma polêmica no discurso da imprensa que serve ao propósito da

ideologia dominante e faz o papel de aparelho ideológico, formador da alienação social.

Esta cenografia esta nos seguintes trechos:

“A nossa imprensa de padrões comprometidos

Podia tanto educar “seja bezeira”

Tornando assim um povo sábio e destemido

Mais preparado pra enfrentar qualquer perigo

Enriquecer a nossa pátria brasileira”

Cumprindo a função estética e de reforço à poeticidade do estilo e da

espontaneidade própria da música nordestina, há a presença marcante de aliteração.

Podemos perceber a aliteração, empregada com a repetição da silaba, ia, e ainda causar

a no imaginário do leitor a penetração da imagem poética, pois os elementos

apresentados denotam características próprias de uma estrutura linguística, ou seja, as

várias possibilidades de usos da forma a serviço de uma mensagem poética. Percebemos

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nas frases abaixo, as sílabas que fazem a aliteração da letra, ou seja, sons idênticos ou

semelhantes:

“É Urgentemente Adeus, é Urgentemente Adeus

e muita gente aqui sem nADA

E ver tão poucos desfrutando desse chÃO

Porque tão caro assim um quilo de feijÃO

Vive tão longe da farmácia ou padarIA

Seu filho ausente de uma creche ou de uma escOLA

Predestinado a amanhã pedir esmOLA

Necessidade já marcou seu dia-a-dIA

Pois no doutor formado é plano bom ou caristIA

A fauna e a flora desse censo carecIA

Mas muito falam pouco fazem todo dIA

Todo país despeja esgoto em nossos rIOS

Eles são loucos, insensíveis são tão frIOS

Em cada esquina é uma igreja é sacolINHA

Nossa ciência, abandonaram a CoitadINHA”

Com relação sentido de “Urgentemente Adeus”, se analisado pela ótica de uma

criança, ela faria menção á um sujeito fantasiado com o rosto pintado, que faria coisas

engraçadas para divertir o público que o prestigia, mas na música tem outra conotação,

que é o sarcasmo do sujeito que anuncia. Para Bakhtin os sentidos são produzidos em

decorrência da ideologia dos sujeitos em questão, são produzidos face aos lugares

ocupados em interlocução. Depende do lugar socioideológico em que se encontram

aqueles que empregam a palavra, ou ainda, não tem valor fixo. A palavra se repete

como um reforço aos versos que têm um discurso direto, cuja intencionalidade e

estrutura constituem-se a partir de um reconhecimento de seus próprios direitos e

deveres, assim como os do outro.

A temática empregada na letra chama o sujeito receptor a um espaço discursivo

do “Pouca gente aqui tem muito, e muita gente aqui sem nada”, remete ao interlocutor a

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questionar-se a respeito da desigualdade econômica do povo brasileiro, é uma

provocação ao povo, para despertá-lo acerca desse desnivelamento na distribuição dos

recursos, das riquezas e da terra.

Os lugares discursivos ou campos discursivos, que seriam: escola, zona rural

(campo), as universidades (ciência abandonada). A universidade e a escola são locais de

formar opinião, apesar de ser direito de todos e obrigação do governo em fornecer e

prover, não são todos os que têm como se utilizar desse direito. Na zona rural, que

aparece como campo, os sujeitos que vivem da agricultura não têm tem terra para

produzirem o sustento de suas famílias, são colocados nestas condições, num pais com

tanta terra há tantos sem terra, como percebemos nos trechos a seguir:

Não admito minha terra ser tão fértil

E ver tão poucos desfrutando desse chão

Se és tão rica e a ninguém Deus a vendeu

Porque tão caro assim um quilo de feijão

Homem do campo tá provado que trabalha

Vive tão longe da farmácia ou padaria

Seu filho ausente de uma creche ou de uma escola

Predestinado a amanhã pedir esmola

Necessidade já marcou seu dia-a-dia

Quando adoece seu remédio é mato "brabo"

Pois no doutor formado é plano bom ou caristia

Quando adoece seu remédio é mato "brabo"

Pois no doutor formado é plano bom ou caristia

Nossa ciência, abandonaram a coitadinha

Ainda dentro da análise da composição da música, percebemos que esta tem

um discurso carregado de uma ideologia de oposição ao poder vigente, onde se fazem

presentes elementos constituintes de um discurso direto, cuja intenção é a persuasão do

sujeito receptor do enunciado, com o objetivo de um deslocamento do lugar cômodo, e

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levá-lo para um espaço onde seja produtor da história e não um produto social e

manipulável. È um discurso de um sujeito que se inquieta com a situação da nação.

Fazendo uma análise dos sujeitos, temos o locutor que é o autor da letra Edigar

Mão Branca, e o destinatário é o público alvo (o povo nordestino e pobre em geral), que

em sua grande maioria é constituído de indivíduos que vivem a realidade da letra. Que

está nesse processo de “Pouca gente tem muito, e muita gente aqui tem nada”. A

cronografia é toda a história do ano de composição da letra, ou seja, 2006.

O uso dos pronomes “Eu” “me” “minha” é uma inferência de ser também

produtor de um discurso, um sujeito da ação.

A música trás um sujeito que tem uma visão de si e do todo a sua volta, ele se

vê como parte de um grupo que sofre com os problemas sociais de um sistema político

corrupto e explorador. Assim, podemos perceber que o sujeito utilizou-se do gênero

música para materializar o seu discurso.

O sujeito discursivo se situa em determinado lugar sócio-histórico que é o

verão nordeste brasileiro de 2006, e tem como característica defender a causa do povo

do campo, em virtude disso, contestar o sistema sócio-político-econômico vigente.

Esse sujeito se mostra um sujeito atuante e participativo no meio comunicativo

institucional, conforme:

“A concepção bakhtiniana atribui ao sujeito responsabilidade pelo uso que

este faz da linguagem. O sujeito não é somente um divulgador de um

discurso preexistente, mas um agente dentro do processo discursivo, capaz de

interferir, aprimorar ou até modificar o discurso social”(Strongenski, 1999).

Dentro da perspectiva da interdiscursividade, podemos notar no interior da

letra a presença marcante do discurso político, portando, um discurso dentro do próprio

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discurso. O sujeito discursivo emprega uma linguagem com uma presença polifônica

com um alto índice de características de um discurso político de oposição ao poder

vigente, o que podemos ver no fragmento a seguir:

" Eu me chateio quando ouço tanta farsa

De governantes ou de órgãos que deviam ser mais sensíveis,

pois pra isso são bem pagos

muito falam pouco fazem todo dia ".

São assim, vozes constituintes do sujeito enunciador, que demonstra ter

conhecimento das desigualdades sociais e ser dono do seu dizer, são diversas vozes em

sua formação discursiva. É a voz um sujeito que não vê reconhecido seu valor social,

revoltado e a voz do sujeito consciente de sua importância e de sua exploração que

utiliza a música como uma forma de divulgação e resposta aquilo que recebe, e se

mobiliza para ver mudanças. Assim, temos um sujeito heterogêneo e não-individual.

Com o objetivo de demonstrar uma relação de contradição na prática do

brasileiro, o locutor faz uso de frases que enfatizam a relação dialética. Em termos

gerais: afirmação, a contradição e a negação da negação. Como podemos observar nas

frases:

“Todo país despeja esgoto em nossos rios

Mas na TV tão defendendo ecologia,

A dialética é a estrutura contraditória do real, que é constituída de três fases:

tese, antítese e síntese. A dialética busca elementos conflitantes entre dois ou mais fatos

para explicar uma nova situação decorrente desse conflito (Aranha e Matins, 2009,

p.322-323).

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Pontuamos esse movimento dialético na seguinte perspectiva: tese: no Brasil se

joga lixo e esgoto nos rios e se defende ecologia; antítese: não se pode defender a

ecologia e jogar esgoto nos rios; síntese: poderia ser algo como para defender ecologia

é preciso parar de jogar lixo e esgoto nos rios, criar estações de tratamento, ou ainda, a

sociedade cobra o que não faz na prática.

O sujeito tem como alvo (público do discurso) as classes menos privilegiada do

povo brasileiro, por exemplo, o homem do campo. Busca uma aproximação com esse

interlocutor/receptor, e para isso, faz uso de uma linguagem cotidiana desse público, o

que é configurado pelo uso de palavras: “brabo”, “bezeira”, “caristia”.

Observamos que o sujeito do resente discursoné um sujeito assujeitado, ele

assume todos os elementos institucionais para externar um discurso, marcado pela

presença de um vocabulário que remete a uma instituição política, com estruturas e

estratégias comunicativas preexistentes. É um assujeitamento a postura de oposição ao

sistema político vigente.

Em conformidade com a teoria de Bakhtin, podemos afirmar que Edigar Mão

Branca, é um sujeito atuante no meio social, e faz uso da linguagem como fator de

interação. O falante faz uso do seu discurso com o propósito de influenciar outros

sujeitos, para alcançar um objetivo e exercer um poder sobre esses sujeitos, ou seja, usa

o discurso como forma de exercer poder sob outros sujeitos que buscam um discurso

verdadeiro. Esse sujeito participa da mudança, ele se identifica com o discurso da

instituição, se colocando como divulgador e colaborador do discurso dessa instituição.

O autor utiliza-se da linguagem como instrumento de crítica à sociedade, ou

ainda, ele é um problematizador da realidade que o cerca, para isso tem uma atitude

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discursiva de crítica e combate aos males sociais (injustiças, privilégios dos poderosos e

a desigualdade econômica).


A formação discursiva do sujeito enunciador em questão é evidenciada pelo

caráter contestatório, crítico e denunciativo, pois parte do seu discurso é organizado em

torno da contestação ao poder vigente. Levando em conta elementos históricos, sociais e

ideológicos podemos dizer que a formação em questão trará aspectos como: um sujeito

que sai da sua condição de aceitação e alienação para uma um sujeito consciente, ou

seja ele sai da condição de assujeitado para um assujeitamento, onde participará

ativamente discurso institucional a qual pertence.

Através do discurso direto e ideológico da letra, podemos perceber a

intencionalidade discursiva, o que responde a indagação proposta: Qual a intenção do

sujeito da música? A intenção do autor/falante é a persuasão do leitor/ouvinte,

procurando exercer sobre seu receptor uma influência, o falante tenta motivar o

ouvinte/leitor através da sua enunciação, buscando gerar no outro um desejo de busca

dos seus direitos, levado o sujeito leitor a pensar, mudar de atitude e de escolha, ou seja,

causar um deslocamento do receptor de um lugar de acomodação social, para uma

mudança de atitude, o sujeito passa ser um produtor da história e não um produto social,

manipulável.

Só foi possível compreendermos o discurso todo texto, que é direto, porque

temos um conhecimento prévio do aspecto contextual (situação geral do país). E assim,

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o autor/locutor consegue passar sua proposta e intenção levar ao publico/receptor, que é

um chamado a se posicionar de forma ativa diante da situação política, social,

econômica e histórica do país.

Concluímos que o sujeito determina a escolha da forma do gênero na qual será

construído o enunciado, mas sua mensagem só será compreendida por aqueles que têm

conhecimento prévio do enunciado, pois o gênero é internalizado do mesmo modo que a

língua materna.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Lúcia de A e MARTINS, Maria H. P. “Filosofando: Introdução à

Filosofia”. 4ª Ed. São Paulo: Moderna, 2009.

BAKHTIN, Mikhail. “Estética da Criação Verbal”. 6ª ed. São Paulo: Editora WMF

Martins Fontes, 2011.

BAKHTIN, Mikhail. “Marxismo e Filosofia da Linguagem”. 14ª ed. São Paulo: Editora

Hucitec, 2010.

BRAIT, Beth. “Bakhtin: conceitos-chave”. 4ª ed. São Paulo: Contexto, 2012.

FERNANDES, Claudemar Alves. “Análise do Discurso: Reflexões Introdutórias”. 2ª

ed. São Carlos - SP: Editora Claraluz, 2008.

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Artigo


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STROGENSKI, Paulo J. R., “Linguagem e Sujeito”. www.dacex.ct.utfpr.edu.br/paulo.htm

1999.

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Processo de construção da leitura e da escrita

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PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

Wandeylsa Viégas Soares Romão1

Wandeyldna Barboza Viégas²

RESUMO - O presente artigo propõe uma reflexão sobre o processo da construção do

sentido da leitura e da escrita em crianças de Educação Infantil e as dificuldades que a

permeiam. Para essa análise, observou-se literaturas que versam acerca dos sentidos

produzidos pelos interlocutores durante o processo de construção de textos. Essas

discussões perpassam pelo âmbito escolar onde se analisa o processo de ensino

aprendizagem da leitura e escrita, tendo em vista que para o desenvolvimento da escrita

e para a construção do sentido da mesma é necessário que a leitura se faça presente,

porém, não nos restringimos à leitura de livros didáticos, mas a leitura de mundo, dos

mais diversos símbolos e portadores de texto. Durante o processo de leitura o educando

consegue atingir níveis de autonomia, reflexão e criticidade. Buscamos, portanto a

contribuição de diversos estudiosos que abordam a temática no âmbito da leitura/escrita

e os benefícios que a fomentação dessas práticas trazem para o desenvolvimento

cognitivo dos educandos. As teorias discutidas nesse artigo vão ao encontro de diversas

teses linguísticas que mostram a importância da leitura e escrita na formação do

educando.

Palavras-chave: leitura - escrita - sentido – aprendizagem.

ABSTRACT - This article proposes a reflection on the process of the construction of

the sense of reading and writing in children in early childhood education. For this

analysis, it was observed that literature about the meanings produced by versam

interlocutors during the construction process of texts. These discussions pertain to the

scope where it scans school teaching process learning of reading and writing, with a

1Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú - UVA.

² Mestre em Educação pela Unigrendal

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view to the development of writing and the construction of meaning of same is required

reading if you do this, however, does not restrict the reading of textbooks, but the

reading world, a variety of symbols and text holders. During the process of reading the

learner can achieve levels of autonomy, reflection and criticality. We seek, so the

contribution of various scholars who discuss the topic in the context of reading/writing

and the benefits that the fomentation of such practices bring to the cognitive

development of the students. The theories discussed in this article will meet various

linguistic arguments that show the importance of reading and writing in the formation of

the learner.

Keywords: Reading – writing – sense - learning

INTRODUÇÃO

Analisando a forma como o processo de ensino aprendizagem da leitura e da

escrita na Educação Infantil vem sendo concebido, nos deparamos com diversas

dificuldades no que tange a construção do sentido, ou seja, o educando lê, porém não

consegue estabelecer uma relação entre os textos escritos e os seus significados.

Portanto, quais os mecanismos de ensino estão sendo privilegiados no âmbito escolar

que acabam por inviabilizar a prática da leitura e escrita?

A leitura e a escrita não são devidamente aproveitadas no âmbito escolar, se

perdendo durante o processo de aquisição a importância que se deve dar à construção do

sentido do texto, tornando-o significativo para os educandos.

Considerando que os processos de leitura e escrita são primordiais para o

desenvolvimento dos educandos, as relações que se estabelecem entre interlocutores e

textos precisam ser analisados cuidadosamente, visto que o processo de aquisição da

leitura tem sido pautado meramente na codificação desses textos. Portanto, este artigo

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justifica-se pela necessidade de se entender a prática da leitura e escrita como partes

indissociáveis, que são responsáveis pela autonomia e senso crítico-reflexivo dos

educandos em seu processo de letramento.

Nessa perspectiva, deve-se levar em consideração os métodos e estratégias

pedagógicas, bem como a concepção que o educador tem acerca do ato de ler e escrever

em relação a sua função social. Sendo assim, objetiva-se com essa pesquisa, analisar as

práticas pedagógicas no processo de construção da leitura e da escrita e quais os

caminhos que os educandos permeiam para dar significado ao que leem e escrevem,

compreendendo o verdadeiro valor da língua escrita ou falada para a sociedade.

A metodologia empregada para o desenvolvimento da pesquisa consiste em uma

pesquisa de cunho bibliográfico, na qual será levantado todo o referencial teórico

necessário para embasar as discussões.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Sentido do ato de ler e escrever

É compreendido que o ato de escrever é uma consequência do ato de ler. É

preciso captar com os olhos as imagens das letras, guardá-las no reservatório que temos

em nossa mente e utilizá-las para compor depois as nossas próprias palavras.

(SCILIAR, 1995)

Antes mesmo de ingressar ao ambiente escolar, a criança já faz uso da

linguagem através da interação com a família e essa aprendizagem primária não deve

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ser descartada, sendo portanto, levada em consideração ao escolher os métodos e

estratégias para o desenvolvimento da leitura e escrita. O processo de aquisição da

linguagem não tem sido motivo de tantas preocupações, por parte dos estudiosos dessa

temática. O que tem chamado à atenção dos linguistas é o processo de aquisição da

linguagem escrita e consequentemente da leitura e os mecanismos que perpassam o

campo da construção do sentido.

Ferreiro e Palácios (1987), ressaltam que imersa em um mundo onde há presença

de sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança procura compreender a

natureza dessas marcas especiais. Para tanto, como já fez com outros tipos do objeto,

vai descobrindo as propriedades dos sistemas simbólicos através de um prolongado

processo construtivo, essa compreensão só está sendo possível, através dos estudos da

teoria psicogenética de Piaget. Os estudos de Emília Ferreiro demonstram que as

crianças constroem hipóteses a respeito da escrita e da leitura, da mesma forma que o

fizeram para a aprendizagem da língua materna, a oral. As crianças a todo o momento

que em necessitam escrever algo, são colocadas à prova, pois necessitam pensar, se

questionar, sobre os “riscos”, os sinais devem representar o que vão escrever, dentre

outros aspectos. (TFOUNI, 2000).

Alfabetizar tem se tornado um verdadeiro desafio, tendo em vista todas as

dificuldades e equívocos que permeiam esse processo. A prontidão para a leitura e a

escrita, depende muito mais das ocasiões sociais do contato com a leitura e a escrita, do

que de qualquer outro fator cognitivo, emocional ou psicológico. No ato de ler e

escrever, além de mobilizar o conjunto dessas funções intelectuais, a criança também

precisa ter vontade de expressar ou comunicar alguma experiência vivida, por tudo isso

a aprendizagem da escrita é importante para o desenvolvimento humano, e por ser

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importante a aprendizagem da escrita devemos fazer com que ela aconteça de maneira

adequada (MELLO E MILLER,2008).

A escrita constitui-se como uma representação simbólica da linguagem falada,

porém não consegue ser totalmente fiel a ela, pois as possibilidades do uso da

linguagem falada são inúmeras, e a escrita tenta apenas aproximar-se desse universo.

Ferreiro (2001), aponta algumas posturas que são de suma importância para que as

práticas pedagógicas consigam atingir resultados satisfatórios, e que permitam crianças

serem alfabetizadas.

É necessário mudar a própria concepção do objeto, para que se entenda por que a

alfabetização implica em um trabalho conceitual, que em certo sentido é similar ao caso

da matemática. A criança pode recitar o abecedário, tanto como recitar a série dos

números. Contudo, isso não basta para chegar a noção de número, nem basta para

entender o que estáescrito e qual a sua relação com a língua oral. A modificação do

objeto conceitual é imprescindível. (FERREIRO, 2001, p.22)

Diante dos problemas que perpassam a nossa sociedade, é notável que todas as

vertentes educacionais estejam empenhadas a trabalhar de forma que venham

proporcionar ao educando uma formação que lhe garanta uma autonomia, emancipação,

liberdade, responsabilidade, reflexão e criticidade. Os avanços de estudos na

compreensão da linguagem nas últimas décadas, no tocante ao estudo da língua falada, e

sua incorporação pelo discurso oficial, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais

principalmente, têm desestabilizado a tradição escolar. O ato da aprendizagem não deve

resumir-se apenas a teoria de livros didáticos, tão pouco ficar atrelados a conhecimentos

que não poderão ser aplicados no dia a dia. A nova temática educacional tende a

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desenvolver a educação de forma que o professor possa refletir a sua realidade, o

contexto do aluno e o da escola.

No livro Psicogênese da Língua Escrita, as autoras destacam que uma das

grandes necessidades de mudança está, principalmente, a prática educativa

predominante, ainda nos dias atuais, pela maioria dos alfabetizadores, a pedagogia

tradicional. Nessa pedagogia, a escola ignora a progressão natural do desenvolvimento

da criança em relação à aquisição da língua escrita, priorizando o ingresso imediato ao

código escrito, na busca por tentar compreender o código alfabético. Parte-se do

pressuposto, que todas as crianças já conseguem compreender o código alfabético assim

que iniciam sua vida escolar, desde que o professor ensine passo a passo as partes que

integram a escrita, partindo do que ele considera o mais simples (letras e sílabas) até

chegar ao mais complexo (frases e textos), transmitindo-lhe o equivalente sonoro das

letras e exercitando-as na realização gráfica da cópia. Com isso, constata-se que há uma

distância muito grande entre o que a escola ensina e o que a criança realmente aprende.

Nessa prática, possibilita-se que a criança aprenda a função da escrita de modo

descontextualizado a partir da apropriação desse objeto, seguindo uma lenta construção

de critérios que lhe permitem compreendê-lo, critérios esses estabelecidos pelo

educador e não nos momentos de descoberta da criança a partir de suas próprias

construções na interação com o objeto de conhecimento.

As autoras destacam ainda que as principais dificuldades iniciais observadas nos

profissionais de ensino no decorrer da pesquisa foram: em primeiro lugar, a visão que o

adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a confusão entre

escrever e desenhar letras e; em terceiro lugar, a redução do conhecimento do leitor ao

conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional. Os professores adquirem

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essas dificuldades em sua própria alfabetização, ou seja, na forma como foram

alfabetizados. Para isso se faz necessária a busca desses profissionais pelo

conhecimento da evolução psicogenética para poder contribuir com os avanço nessa

área e abandonar a visão errônea do processo.

Surge então, o desafio da capacitação, para resgatar o professor adormecido

frente às mudanças educacionais necessárias, para resgatar os seres pensantes,

reflexivos e construtores. A importância de iniciar pelo que ele pensa se dá na

valorização e respeito das hipóteses individuais, prática que eles precisam ter com os

alunos, no entanto, isso não significa que capacitação será limitada no que ele pensa,

mas a partir daí surgirão oportunidades para refletir e construir, ampliando assim os

conhecimentos. Por essa razão, o instrumento chave desse professor é sua reflexão, pois

se o educando é um sujeito que se alfabetiza ao interagir com seu próprio processo de

alfabetização, o professor deve ser aquele a quem devem ser oferecidos instrumentos

que resgatam sua reflexão teórica sobre sua prática, para que a construção de sua

trajetória se dê em processo paralelo ao de seus educandos, dessa forma descobrirá

como e por quê modificar a sua prática. (FREIRE apud FERREIRO, 1990).

Passando por esse processo de construção, fica mais fácil para o educador

compreender que a criança precisa elaborar a língua escrita, construir e compreender as

diferenças entre sua forma de escrita e a convencionalmente aceita. Conhecer esta

diferença permite ao professor compreender o que acontece com as crianças quando,

por exemplo, tentem registrar aquilo que pensam, mas desconhecem a estrutura do

sistema alfabético. Essas produções darão ao educador a zona de desenvolvimento real

dessa criança, sendo esse o ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho

pedagógico. (FERREIRO, 2001a).

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Ferreiro (2001) destaca que no Brasil, alguns educadores, a partir dos estudos

das obras de suas obras, realizaram algumas mudanças em suas práticas. Iniciaram um

processo onde era permitido às crianças escreverem e lerem coisas não-habituais na sala

de aula e, passaram a estimular os processos de interação entre as crianças, produções

de textos na Educação Infantil e Especial. Detectaram-se educadores entusiasmados

com os progressos dos alunos, que começaram não apenas a observar e estimular, como

também a registrar o processo de desenvolvimento dos alunos, além de que passaram a

compreender a criança como alguém que sabe e que sua aprendizagem depende

basicamente dela, e não apenas do que é oferecido pelo educador, assim como era

encarada na visão tradicional de ensino.

Etapas do processo de alfabetização

Faz parte do processo de construção da leitura e escrita, as crianças passarem por

avanços e recuos durante o seu desenvolvimento. Cada criança possui um ritmo

individual e o tempo para que possa se apossar do código linguístico é algo muito

relativo e singular. O professor (a) deve portanto respeitar esse tempo e compreender

que se trata de um processo, no qual ele é agente primordial, que através da sua didática,

proporciona meios e estímulos que servirão como aportes, os quais conduzirão a criança

à apropriação da leitura e escrita. Emília Ferreiro, diz:

O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um

ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações

sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças.Quando tentam

compreender, elas necessariamente transformam o conteúdo recebido

(FERREIRO, 1992, p.24).

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O processo de alfabetização é portanto um desenvolvimento interno, que

acontece diferentemente em cada individuo de acordo com os estímulos que o mesmo

recebe do meio em que está inserido. Emília Ferreio(1999)elencou algumas propostas

relevantes no processo de alfabetização inicial:

- Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social;

- Desde o início (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem produzir

e interpretar escritas, cada qual em seu nível;

- Permite-se e estimula-se que a criança tenha interação com a língua escrita, nos mais

variados contextos;

- Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;

- Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreendera a relação entre

a escrita e a linguagem;

- Não se pode imediatamente, ocorrer correção gráfica nem correção ortográfica.

Como já mencionado anteriormente, o professor (a) deverá levar em

consideração o saber que a criança já traz consigo da sua vida familiar, e trazer esse

contexto cotidiano para a sala de aula, afim de dividir aprendizagens entre os (as) alunos

(as), pois de acordo com Emília Ferreiro (2001), a criança constrói o conhecimento

através de sequências de hipóteses. Segundo a teoria da Psicogênese da Língua escrita, a

criança passa por quatro níveis de escrita, são elas:

Pré-silábico: não possui a capacidade de relacionar as letras com os sons

da língua oral. Nessa fase, a criança começa a diferenciar as letras dos

números, dos desenhos ou dossímbolos e adquiri o conhecimento do

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papel das letras na escrita. Assimila que as letras são utilizadas para

escrever.

Silábico: tem a capacidade de interpretar a letra ao seu modo, atribui

valor de sílaba a cada uma.Quando a criança chega ao nível silábico,

sente-se confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Ela

conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo

(letras) para cada pedaço (sílaba). Essa noção de que cada sílaba

corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro

convencional.

Silábico-alfabético: é uma fase avançada da silábica, pois já compreende

a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas.

Nessafase, a criança está a um passo da escrita alfabética. O professor

deve realizar um trabalho de reflexão com o aluno sobre o sistema

linguístico partindo da observação da escrita alfabética e da reconstrução

do código. É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso e a

criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba.

Alfabético: Possui o domíniodo valor das letras e das sílabas.Quando a

criança constrói e reconstrói o sistema linguístico compreendendoa sua

organização, ela ingressa no mundo das coisas escritas, conseguindo ler e

expressar na escrita o que pensa ou fala. Nesse fase, a criança escreve

foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não

ortograficamente. Após a concretização dessa fase, o professor irá

desenvolver a criança à correção da ortografia e gramatical.

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De acordo com Oliveira (2008) alfabetizar, vai além de ensinar ao aluno

decodificar, significa proporcionar ao aluno o conhecimento de qual utilidade e como

esses códigos estão presente no seu dia a dia. Alfabetização também significa

Letramento, processo que possibilita a criança a apropriação e o uso social das

habilidades de leitura e escrita.

Métodos de alfabetização: sintético e analítico

A psicolinguista argentina Emília Ferreiro, com uma metodologia baseada nos

princípios da abordagem construtivista, autora da Psicogênese da língua escrita

juntamente com Ana Teberosky, critica o método tradicional de alfabetização, no qual

subentende-se que a criança já é conhecedora dos códigos, utilizando palavras isoladas,

descontextualizadas que não oferecem sentido algum ao aluno. Dentre os métodos mais

conhecidos de alfabetização, estão o método sintético e o método analítico.

O método sintético corresponde a um processo mais rápido, mais tradicional de

alfabetização, o qual aplica-se à qualquer criança. O método sintético estabelece uma

correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e a escrita, através do aprendizado

sequenciado de letra por letra, sílaba por sílaba e palavra por palavra. Esse método não

leva o aluno a perceber a palavra como um todo, apenas compreende-las por partes

isoladas, sem significação, o que impede a compreensão da leitura. Isso impossibilita o

aluno tanto na compreensão de textos quanto nas elaborações.

No que diz respeito ao método analítico, este é totalmente diferente ao sintético,

pois leva o aluno a analisar a palavra completa, para então chegar às partes isoladas que

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a compõe. Seu propósito e fazer com que as crianças possam compreender o sentido do

texto. Não é um processo que parte do aprendizado da silabação. Parte do macro para o

micro, estimulando os alunos a construção de textos, à leitura, e com isso proporciona o

desenvolvimento da capacidade de organização dos pensamentos e como expressá-los.


A psicogênese da língua escrita, não só nos possibilita ampliar nossos

conhecimentos sobre o ato de alfabetizar, como também sobre todo o processo de

construção do conhecimento do indivíduo, enquanto ser pensante e criativo, dotado de

capacidades inatas e adquiridas. Um dos principais objeto de estudo por Piaget,

Vygotsky, Wallon e Ferreiro, dentre outros autores que muito contribuíram a luz da

psicologia e pedagogia para a compreensão dos fatores cognitivos, sociais e afetivos que

influenciam diretamente nas aprendizagens desses sujeitos.

Vale ressaltar que as pesquisas realizadas e que deram origem à psicogênese da

língua escrita, foram e continuam sendo de fundamental importância para educadores e

todos os se encontram envolvidos direta ou indiretamente com o processo de

aprendizagem, para que compreendam a forma de pensar da criança ao entrar em

contato com a escrita, como ela elabora as suas hipóteses e todo o processo de

construção. Com certeza, essa é uma colaboração imensurável para o ensino e,

principalmente, para que as crianças sejam respeitadas em suas particularidades pela

escola e pelos adultos de forma geral. Possibilitar uma aprendizagem onde o respeito

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intelectual será garantido, é assegurar uma aprendizagem significativa e real, onde cada

um se expressa em sua individualidade e aprende a respeitar a individualidade do outro.

Vivemos em um momento no qual a preocupação com os sentidos atribuídos ao

que se lê e/ou escreve tem aumentado consideravelmente, tendo em vista as dificuldades

apresentadas pelos alunos.

Este artigo buscou compreender através de leituras de diversas obras que versam

sobre o tema e discussões com os professores, as reais causas para essa distorção de um

processo que deveria seguir uma linearidade natural. Visto que a escrita constitui um

instrumento do desenvolvimento cognitivo, cabe à instituição escolar utilizar a escrita

em parceria com os demais recursos expressivos que fazem parte do cotidiano da

criança e não como fazem alguns professores que acreditam só estar trabalhando à

escrita através de livros e leituras que muitas vezes possuem termos fora da realidade do

educando. Durante o processo de construção da escrita, a criança formula diversas

hipóteses sobre a representação gráfica de sua fala, mas nem sempre esta fase é

compreendida pelos educadores, o que pode acabar comprometendo a sólida formação

do educando. Com isso, percebe-se a real necessidade em abordar o assunto em questão.

Usualmente define-se leitura a partir de uma perspectiva individual, sendo

considerado o resultado de um período determinado de escolarização. Logo, ler não é

inato ao ser humano. A dimensão social se apresenta de modo mais evidente, idealizada

independentemente dos sujeitos que dela necessitam.Porém atualmente se tem uma

leitura como prática mecânica de aprendizagem se tem uma escola que se arvora no

direito de formar leitores dessa sociedade, sem que os mesmos sejam considerados

dentro do ambiente escolar. E é esta mesma escola que quer discutir a leitura como

prática social, articulada com as demais práticas que ocorrem em uma sociedade. É de

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suma importância indagar que sociedade é esta que pode aceitar ou conceber uma

programação educacional quando se observa que o exercício da leitura depende do

funcionamento e integração de pelo menos três fatores: um sistema – o da escrita, um

processo – o de alfabetização e um conjunto de valores – o que postula a importância de

a pessoa dominar o código escrito. Para interagirem, esses fatores dependem da

existência de algumas instituições, sendo a escola a instituição mais representativa e

responsável pelo processo de alfabetização do indivíduo. É ela quem consolida os

métodos de alfabetização, tornando-os, a condição necessária para a efetiva

aprendizagem da habilidade de ler.

A construção da escrita e da leitura não tem idade para iniciar, tudo depende da

maturidade dos alunos, mas essa aprendizagem sistêmica pode muito bem começar na

Educação Infantil para que posteriormente a criança consiga um maior desenvolvimento

e um melhor rendimento nas aulas e consequentemente em sua alfabetização. A escola

se incumbiu de introduzir a criança ao mundo da escrita; essa tarefa complexa envolve

mais que ensinar a codificar e decodificar signos, pois a leitura é processo muito amplo:

é atribuir significado aos sinais gráficos, conforme o sentido que o escritor lhe atribui e

conforme também a relação que o leitor estabelece com sua própria experiência. Ler

envolve reagir com os sentidos (quando se vê e se ouve os símbolos gráficos) e com a

emoção (apreciar, desgostar, concordar ou discordar, identificar-se, satisfazer-se). O

mundo dos livros não é o outro que não o mundo da comunicação e da linguagem em

seu sentido mais amplo. O livro é uma realidade interdisciplinar que em muitas de suas

manifestações está relacionada com outros modos de expressão que formam a bagagem

comunicativa da criança desde seus primeiros anos. O prazer de “ler” é antecedido pelo

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prazer da escrita e da observação e evolui para uma atitude de curiosidade leitora diante

da vida.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,

1996.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental,

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Brasília: MEC/SEF,

1998. Vol. 3.

____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CURTO, Lluís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Mirales.

Escrever e Ler: como as crianças aprendem e como os professores podem ensiná-las a

escrever e ler. Vol. I e II. Trad. Ernani Rosa.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. 2ªed. São Paulo: Cortez, 1992.

FERREIRO, Emília; TEBEROSK, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução

Diana Myriam Liechtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1999.

___ Reflexões sobre alfabetização. 24ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRO, E. & PALACIO, M. G. Os processos de leitura-escrita: novas perspectivas.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

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Artigo


Páginas 38 a 53 53

____. A importância do ato de ler. 38 ed. São Paulo: Cortez, 1999. MONARCHA, C.

Revista do Jardim de Infância: uma publicação exemplar.

In: MONARCHA, C. (org.) Educação na Infância Brasileira. 1875 -1983. Campinas:

Autores Associados, 2001.

OLIVEIRA, J. B. A. ABC do alfabetizado. Rio de Janeiro: Instituto Alfa e Beto, 2008.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo

sócio-histório. São Paulo: Scipione, 1993.Revista

SMITH, Frank. Leitura significativa. 3 ed. Porto Alegre: ARTMED, 1999. SMOLKA,

Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como um

processo discursivo. 6ª Ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP. Editora da Universidade

Estadual de Campinas, 1993.

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Artigo

O Ensino de História: Métodos, fundamentos e didática

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O ENSINO DE HISTÓRIA: MÉTODOS, FUNDAMENTOS E DIDÁTICA

Harry Carvalho da Silveira Neto1

RESUMO - Este artigo enfoca a história como disciplina escolar, trará reflexão sobre o

que se ensina na disciplina, se há indagações, constância ou mudanças nos métodos e

conteúdos e o que seria mais adequado na aplicação destes termos em relação à

disciplina. Veremos esta classificação dos métodos e conteúdos através da história e de

uma classificação das faixas-etárias dos alunos. Será que o ensino de história permanece

o mesmo de sempre? Existe tradicionalismo, mudanças ou uma junção destes? Qualquer

disciplina no âmbito escolar é minuciosamente complexa e se os envolvidos não

tiverem a noção necessária para que haja uma aplicação correta, o processo de

ensino/aprendizagem será vivenciado de forma equivocada e prejudicial. Aqui iremos

ver como se ensinava e como se ensina hoje, se houve e se há soluções para os diversos

problemas enfrentados por nós professores da disciplina.

Palavras-Chave: Educação, Ensino de História, Métodos e Conteúdos.

ABSTRACT - This article focuses on the story as school discipline, will bring

reflection on what you teach on discipline, if there are questions, constancy or changes

in content and methods and what would be more appropriate in the application of these

terms in relation to discipline. We will see this classification of methods and content

through the history and classification of tracks-groups of students. Does the teaching of

history remains the same as ever? There is a junction, changes or traditionalism? Any

discipline within is thoroughly complex and if those involved do not have the concept

needed for a correct application, the teaching/learning process will be experienced so

misguided and harmful. Here we will see how you teach and how we teach today, if

there was and if there are solutions to the various problems faced by teachers of the

subject.

1 Graduado em História; Especialista em Sociologia e Cidadania e Mestre em Ciências das Religiões. E-

mail: [email protected]

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Keywords: education, teaching of History, Methods and content.

INTRODUÇÃO

O estudo da história, a partir do século XIX, tem permanecido nos currículos

escolares dos diferentes níveis do ensino básico e também como matéria dos

cursos preparatórios ou de exames vestibulares brasileiros. A história escolar

integra o conjunto de disciplinas que foram construídas como saberes

fundamentais no processo da escolarização brasileira e passou por mudanças

significativas quanto aos métodos, conteúdos e finalidade até chegar à atual

configuração.. (BITTENCOURT, Introdução pg. 25, 2011).

Então comecemos a indagar certas inquietações; O que seria a história? O que se

ensina em História? Vamos recorrer mais adiante há um pouco da própria história para

respondermos a estas questões. A história faz parte do dia a dia de milhares de pessoas e

como disciplina escolar, no cotidiano dos alunos e professores. Como as diversas

disciplinas escolares, a História faz parte de um sistema educacional que, sempre vem

em constante mudança e mantem particularidades nesta construção dos saberes escolar.

Não é simples assim responder o que seria uma disciplina escolar, nas entrelinhas deste

questionamento existem muitas polêmicas, e no que será ensinado também há conflitos,

a construção da disciplina junto com os métodos e conteúdos tem que soar em perfeita

harmonia, só assim, o objetivo da disciplina e o entendimento do conteúdo serão

entendidos e aprendidos. Vários pesquisadores brasileiros têm como objeto de estudo o

ensino de história ao longo da própria história veja abaixo aspectos como os de: o que

se ensinava desde a colonização, se havia liberdade no processo de

ensino/aprendizagem, se neste processo houve uma abertura para o pensamento crítico,

quem era que estudava, o que se ensinava, as correntes ideológicas, os influenciadores,

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o papel do professor, as modalidades e recursos da disciplina, além das metas e

propostas da disciplina ao longo do tempo. Será que ainda hoje temos um modelo que

sugere um aprendizado através da apresentação de heróis e datas? Só para relembramos

os conceitos de acordo com o dicionário Online de Português:

1. ENSINO: Ação, arte de ensinar, de transmitir conhecimentos. Orientação no

sentido de modificar o comportamento da pessoa humana. Instrução. Orientação.

2. HISTÓRIA: Reunião e análise das informações ou dos conhecimentos sobre o

passado e sobre o desenvolvimento da humanidade, de um povo, de uma ciência ou

arte; de uma cultura, região ou de um indivíduo determinado.

Sabendo assim dos conceitos, a relação do entendimento com a prática será alinhada

em pilares do desenvolvimento científico e de vivência humana.

UM POUCO DE HISTÓRIA

Na formação do povo brasileiro iremos identificar a presença forte da Igreja

Católica. A partir de 1500 a introdução das relações aqui no Brasil foi de força, entre a

cruz e a espada, assim ficavam os povos indígenas, encurralados entre o discurso

alienador da religião e a violência dos guerreiros à luz da espada. O que era

imposto/oferecido? Será que vantagens de uma vida civilizada? Será que uma vida

apenas? O que houve de fato foi um encontro de culturas em que uma se sobressaía

sobre a outra. E entre as relações estabelecidas se fixou algumas determinações, entre

muitas uma delas foi, “o caminho para a felicidade e a salvação”. As ordens religiosas

foram responsáveis por catequizar os “não civilizados”.

http://www.dicionarioinformal.com.br/significado/ensino/8515/

http://www.dicionarioinformal.com.br/significado/hist%C3%B3ria/54/

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A Companhia de Jesus, grande ordem religiosa católica, foi fundada por

Inácio de Loyola em 15 de agosto de 1534 na capela- cripta de Saint-Denis,

na Igreja de Santa Maria em Montmartre. A Companhia é uma ordem

católica, religiosa, masculina que segue estritamente os ensinamentos da

Igreja. Seus membros são chamados de jesuítas e também coloquialmente

“Os Soldados de Deus” em referência aos antecedentes militares de seu

fundador e a disposição de seus membros de ir a qualquer rincão do mundo e

viver nas condições mais extremas. A Companhia está comprometida com a

evangelização e o ministério apostólico em 112 nações dos seis continentes.

Seus princípios estão contidos no documento Fórmula do Instituto, escrito

por Loyola. Os jesuítas são conhecidos pelo seu trabalho na educação,

pesquisa intelectual , empreendimentos culturais e presença missionária

(Altman, Max, 2011).

Os colonos pioneiros que vieram de Portugal para o Brasil tinha um objetivo,

que era de, enriquecer de modo fácil e não escondiam isto de ninguém. Mas quando

começaram a vivenciar a realidade, as coisas tomaram outro rumo, não seria bem como

o planejado. A minoria conseguiu êxito em seus objetivos, mas a maioria teve que se

contentar em trabalhar duro para sobreviver. Os proprietários que conseguiram vencer

todo o processo de posse e exploração das terras construíram o primeiro grupo político

do Brasil. Este grupo, esta aristocracia foi então que passou a definir a configuração e o

rumo da sociedade e da organização do ensino. O itinerário da educação colonial então

foi, desejo de adquirir o entendimento e assimilar a cultura europeia e assim distanciar-

se mais ainda da cultura negra e indígena. Mas o que se ensinava nesta época? Neste

período o que seria ensinado seria uma história erudita2, os educadores não estavam

preocupados com a realidade social e nem muito menos com a qualificação do trabalho.

2 Erudito é algo ou alguém que possui uma cultura vasta, sobre um determinado assunto. Erudito é um

adjetivo que pode estar relacionado à música, à leitura, ou à cultura em geral. Erudito é relacionado a

qualquer coisa que seja bem elaborada, estudada, cuidada, como obras eruditas, música erudita,

violão erudito etc.

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Um fato que que chama atenção é que aos poucos os jesuítas vão deixando a obra

missionária para se dedicar a elite. Mas antes o que eles faziam ou ensinavam?

Os jesuítas fundaram colégios e organizaram uma série de missões religiosas

que ensinavam as primeiras letras aos índios e aos filhos dos colonos. O

ensino médio era reservado apenas à classe dominante, que após os primeiros

estudos com os jesuítas, seguiam para Europa a fim de completar sua

formação. Aqueles que se dedicavam a vida religiosa estudavam teologia e

filosofia nos seminários. Para os negros e homens livres pobres, entretanto,

não havia lugar nas escolas (NEMI; MARTINS, p. 14, 1996).

Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve uma restruturação no cenário da

educação, onde agora o Estado assumiria as rédeas, integrando leigos no processo de

ensino/aprendizagem e segregando as disciplinas e transformando-as em aulas

particulares denominadas aulas régias. Mesmo assim, o ensino de história, ainda não se

preocupava com a realidade social. Tudo que se aprendia eram datas e nomes sem

análises críticas sobre as contradições e exclusões do cenário histórico brasileiro e

mundial. Com a proclamação da independência e com a necessidade de se formar

grupos na área administrativo-burocráticas e na política a demanda por escolas

aumentam para que só os letrados assumissem tais cargos no Estado e entre eles o cargo

de organizador do ensino público. Tudo isso acontece no período imperial que ainda irá

responsabilizar as províncias pelo ensino primário e médio, ficando de responsabilidade

do Estado, apenas o ensino superior ao governo central. Surgem aqui os liceus

provincianos, regionalizando uma forma de educação sem qualquer base nacional de

educação. Com tudo ao final do Império o que temos como resultado é, um Brasil com

82% de analfabetos, ou seja, pessoas que nem chegaram a frequentar a escola. Qual

seria o papel do professor neste momento? Limitava-se a ensinar a história de acordo

com as orientações das elites regionais, isto não possibilitava uma construção de um

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pensamento crítico nem muito menos uma condição de cidadania, à disciplina não

passava de uma repetida reprodução das desigualdades.

Mesmo com um engajamento das camadas populares para que se houvesse a

conquista pela educação básica do país, uma educação que incluísse e não excluísse, só

a partir de 1930, com o aceleramento e o desenvolvimento da indústria houve outro

olhar por parte dos governantes em relação ao ensino básico. Neste contexto, a história

era baseada nos fatos e não era crítica, era apenas enredos do que se acontecia – na

visão dos dominantes. Não se discutia os fatores que geraram a desigualdade como a

concentração ou a má distribuição de terras. O que se era exposto ainda era um reflexo

do que já houvera, heróis, governadores e presidentes sendo reverenciados por suas

obras e vitórias e nada mais. Todo movimento que surgiu como resistência ao governo

combatendo a questão de problemas de terras foi considerado sanguinário e fora da lei,

temos como exemplo, o cangaço. Mesmo não sendo um ensino crítico da história, a

partir da constituição de 1934 (só lembrando que a primeira constituição brasileira se

deu em 1891), já se houve um avanço no quesito interpretativo dos conteúdos

fornecidos ou coletados.

Como tudo no Brasil é de constante mudança, chegamos no período do Estado-

Novo (1937-1945), surge a forte repressão a qualquer tipo de reinvindicação vinda dos

movimentos populares e a qualquer tipo de insubordinação popular referente a frente de

governo. Neste formato de governo o ensino de história volta a ser baseado novamente

no discurso dos valores dominantes e alienatórios. Ressurgem os nomes e as datas e os

feitos dos governantes. Só pra enfatizar, nas escolas técnicas não se ensinava história.

A história da educação no Brasil é marcada pela alternância política entre

períodos de aparente democratização e outros de suspensão de direitos. De

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sua parte, o ensino de história, nesse contexto, não foi suficiente capaz de se

libertar da influência moralizante da religião tradicional, assim como não

conseguiu desenvolver o espírito crítico e a participação social nos educandos

(NEMI; MARTINS, p. 14, 1996).

Nesta época também houve uma acoplagem entre a história e a geografia,

conhecido como Estudos Sociais. Ambas as disciplinas perdem seu caráter específico e,

além disso, sempre sendo construídas com saberes elitistas. Só depois dos anos 80

teremos novas discursões sobre o que se ensinar, agora, com uma participação de

grupos mais variados de construtores da educação, possibilitando uma abertura maior

no campo da história.

O QUE ENSINAMOS HOJE?

A renovação dos métodos de ensino são frutos dos currículos atuais que apontam

para uma melhor organização do ensino e passam por dois pressupostos: 1 – articulação

entre método e ensino e o 2 – articulação com a tecnologia. Estes dois pressupostos irão

dinamizar o processo de ensino/aprendizado, além de inserirem novas linguagens no

ensino da história3, para que se atinjam os mais variados graus de entendimento e

interpretação através destes novos meios, e aqui também surge um recurso magnifico de

3 Documentos escritos (diários, crônicas, textos literários, jornais e revistas, lendas e anúncios, cartas, leis

e tratados, depoimentos, testamentos e discursos e poesias), As imagens (As fotografias, Também o uso

de pinturas e gravuras), Os filmes e documentários, O uso de charges e caricaturas, Utilização da Música,

Construção de Histórias em Quadrinhos além de Maquetes e Jogos Didáticos.

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interação com outras disciplinas que é a, interdisciplinaridade4. Nesse processo de

reelaboração, agrega-se um conjunto de “representações sociais” do mundo e da

história, produzidos por professores e alunos. As “representações sociais” são

constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos

dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e

pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas

formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem o que

se denomina saber histórico escolar. Vejamos os objetivos que os PCNs (Parâmetros

Curriculares Nacionais) em história orientam para cada nível do Ensino Fundamental.

Objetivos Gerais De História Para O Ensino Fundamental

Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente

possam ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer escolhas e agir

criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:

Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com

outros tempos e espaços;

Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar

acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular

explicações para algumas questões do presente e do passado;

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em

diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas,

4 Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos

do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas.

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políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na

sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e

no espaço;

Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e

refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas

de atuação políticas institucionais e organizações coletivas da sociedade

civil;

Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo

histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos,

sonoros;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,

reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um

elemento de fortalecimento da democracia.

Agora em cada ciclo do Ensino Fundamental.

Objetivos de História para alunos de primeira a quarta série

Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,

posterioridade e simultaneidade;

Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e

culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio

escolar e na sua localidade;

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Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e

culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade,

no tempo, no mesmo espaço de convivência;

Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou

viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais,

culturais, artísticas e religiosas;

Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e

o da comunidade indígena estudada;

Estabelecer relações entre o presente e o passado;

Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações

discernindo algumas de suas funções.

Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que

a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no

presente e no passado;

Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à

sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes,

contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em

diversos momentos históricos nacionais;

Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os

demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos;

Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas;

Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de

vida das localidades.

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Objetivos de História para alunos de quinta a oitava série

Conhecer realidades históricas singulares, distinguindo diferentes modos

de convivência nelas existentes;

Caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a natureza em

diferentes realidades históricas;

Caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes

realidades históricas;

Refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações que elas

geram no modo de vida das populações e nas relações de trabalho;

Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e

noções para distingui-los por critérios de anterioridade, posterioridade e

simultaneidade;

Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares; ter iniciativas e

autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos.

Utilizar conceitos para explicar relações sociais, econômicas e políticas de

realidades históricas singulares, com destaque para a questão da cidadania;

Reconhecer as diferentes formas de relações de poder inter e intragrupos

sociais;

Identificar e analisar lutas sociais, guerras e revoluções na História do

Brasil e do mundo;

Conhecer as principais características do processo de formação e das

dinâmicas dos Estados Nacionais;

Refletir sobre as grandes transformações tecnológicas e os impactos que

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elas produzem na vida das sociedades;

Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e

noções para compará-los por critérios de anterioridade, posterioridade e

simultaneidade;

Debater ideias e expressá-las por escrito e por outras formas de

comunicação;

Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares. Ter iniciativas e

autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos.

Agora veremos o que diz Bittencourt, 2005 sobre a História para o Ensino

Médio, “O ensino médio, segundo a Lei 9.394/96 deve ser presidido por uma

educação geral formativa e não propedêutica, sem a preocupação com a

especialização profissional, mas tendo como objetivo central o preparo para o

exercício da cidadania”. E de acordo com os PCNs;

Na transposição do conhecimento histórico para o nível médio, é de

fundamental importância o desenvolvimento de competências ligadas à

leitura, análise, contextualização e interpretação das diversas fontes e

testemunhos das épocas passadas – e também do presente. Nesse exercício,

deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produção

dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e a

especificidade das diferentes linguagens e suportes através dos quais se

expressam. Abre-se aí um campo fértil às relações interdisciplinares,

articulando os conhecimentos de História com aqueles referentes à Língua

Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em geral. Na

perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa final da formação de

cidadãos críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção

autônoma na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de

leitura e interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos,

capacitando-os à compreensão do universo caótico de informações e

deformações que se processam no cotidiano.

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Neste universo de objetivos e conteúdos, mudanças e permanências da história e

da disciplina de história um fator que vai ser determinante para a construção da

aprendizagem será o método e a metodologia nos quais os saberes serão difundidos.

Está nas mãos do professor o norte do processo, ele quem decide se a aprendizagem será

apenas um instrumento de memorização dos conteúdos isolados, sem contextualização e

fragmentados ou se haverá compreensão do que é real, se haverá questionamentos,

criticidade, reflexões, argumentos e um entendimento satisfatório ao ponto de estimular

a atividade criadora dos agentes receptores da disciplina. Mas acima dos métodos e

metodologias está o planejamento, este é feito pelos professores e escola, sem eles os

professores irão se perder, as disciplinas irão desenvolver atividades isoladas, causando

assim uma parede disciplinar que não possibilita a reflexão individual e coletiva do

aprendizado. Hoje em dia temos todos os recursos para facilitar, interagir, dinamizar e

concretizar o plano teórico de ensino na sua prática, é bem verdade que isto depende de

um agrupamento entre União; Estado, Município; Escola; Família; Comunidade;

Recursos; Vocação; Valorização das classes na educação e o que vai promover a

coerência entre estas instâncias será o compromisso.

Se houver o comprometimento dos governadores, gestores, educadores e alunos

o que veremos ao final da educação básica será alunos transformados em

“instrumentos” intelectuais, estes irão sempre refletir e analisar suas posições ao longo

de sua história e da própria história, isto proporcionará um desenvolvimento individual

e coletivo que transformará a ele como também a sociedade ao qual está inserido. Ao

contrário, fabricaremos alunos confusos, desorientados e que assim como aprenderam,

irão ensinar e propagar os equívocos aprendidos, passando de geração a geração uma

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herança errônea da história, se isso de fato acontecer regrediremos aos cabrestos de uma

educação opressiva e alienadora.


A disciplina de história surge no Brasil a partir do século XIX, compreende dois

momentos na história em seu surgimento, que é o do Brasil Império e República. Tem o

enfoque de ensinar apenas as elites, baseada em fatos representativos como feitos de

heróis, vitórias dos governantes, civilidade e tudo que enaltecesse a pátria, com o passar

do tempo aconteceram permanências e mudanças. Com as mudanças na economia,

sociedade e cultura o ensino de história também é alterado, recebendo várias influências

estrangeiras, causando novas possibilidades de métodos para que houvesse um novo

pensar na história. É bem verdade que estas mudanças não foram de uma hora para

outra, debaixo de muitas revoltas e lutas o espaço educacional brasileiro foi se

modificando gradualmente. Antes era inadmissível quaisquer questionamentos que

fossem a respeito do que estava sendo ensinado e “ai” daquele que se opusesse. A

história era pouco reflexiva e muito factual, enfatizando os grandes feitos dos líderes de

uma aristocracia opressora. Movimentos como a da Escola Nova, Analles, Iluminismo,

Marxismo fizeram com que a nomenclatura do planejamento e da estrutura dos

conteúdos e métodos fossem se transformando para um aprender mais significativo do

que mecânico.

O ensino de história sempre estará em constante processo de transformação e

sempre terá que se adaptar a realidade, tanto dos alunos como de toda sociedade. É

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necessário que o professor sempre esteja acompanhando as transformações cotidianas

para se ter propriedade do que será ministrado. Uma das mudanças mais significativas

do ensino de história foi a de apontar e contribuir para uma formação da identidade

cidadã dos alunos. Isto possibilitará a reflexão da participação destes atores da educação

e estes terão plena consciência dos seus direitos e deveres como homem agente

transformador da sociedade, ser social ativo e não mais um elemento condicionado a um

mecanismo alienador e que se auto beneficiava, elemento este vindo de moldes

governamentais e elitistas. Vencemos vários desafios na educação em prol do

desenvolvimento e hoje o maior deles é adequar a nossa visão para as exigências da

realidade, isto desenvolverá um rico conteúdo e reflexões conscientes do passado,

presente e futuro.

REFERÊNCIAS

ALTMAN, Max.. Hoje na História: 1534 - Companhia de Jesus é fundada por

Inácio de Loyola. São Paulo - 15/08/2011 - 08h30. Conteúdo disponível livremente

neste link:

<http://operamundi.uol.com.br/conteudo/noticias/14352/hoje+na+historia+1534++comp

anhia+de+jesus+e+fundada+por+inacio+de+loyola.shtml> acessado em 21/06/2017.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História Fundamentos e

Métodos. 4 Ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Dicionário Online de Português. Conteúdo disponível livremente neste link

<https://www.dicio.com.br/> acessado em 21/06/2017.

MARTINS, João Carlos; NEMI, Ana Lúcia Lana. Didática de História: O tempo

vivido: Uma outra História. São Paulo: FTD, 1996.

http://operamundi.uol.com.br/conteudo/noticias/14352/hoje+na+historia+1534++companhia+de+jesus+e+fundada+por+inacio+de+loyola.shtml

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https://www.dicio.com.br/

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PCN de História do Ensino Fundamental. Conteúdo disponível livremente neste link

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf> acessado em 21/06/2017.

PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. 4 Ed.

São Paulo: Cortez, 2011.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf

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Os limites da linguagem na aquisição do conhecimento segundo Santo Agostinho

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OS LIMITES DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO

SEGUNDO SANTO AGOSTINHO

Renan Pires Maia1

Carlos Bezerra de Lima Júnior2

RESUMO - O presente trabalho tem como objetivo fazer uma análise de como Santo Agostinho aborda,

em seu De Magistro, a questão do limite da linguagem no processo de obtenção do conhecimento. Na

obra em questão, que assume a forma de um diálogo, Agostinho desenvolve dialeticamente, com seu filho

Adeodato, sua concepção sobre os sinais ou palavras, colocando-os como elementos que se referem a

coisas (significados). Ao problematizar a questão do alcance da linguagem, o Santo Doutor tem como

alvo não postular algo como uma filosofia da linguagem, mas fundamentar sua teoria do conhecimento de

base neoplatônica, abordando o problema do ensino e do aprendizado e sua relação íntima com a

comunicação. O ensino gira em torno da comunicação ou da linguagem, e esta, por seu turno, se mostra

incapaz de transmitir um conhecimento real para além daquele que o sujeito já carrega em si

interiormente, como o que obtém através de sua experiência sensível e guarda em sua memória. Mas,

longe de cair numa espécie de empirismo, onde o sujeito apenas adquire conhecimento passivamente

através da exterioridade – e as próprias palavras estão meramente no âmbito da sensibilidade, na medida

em que são nomes, sons etc. que percutem nos ouvidos (cap. XI) – Santo Agostinho centra o processo de

conhecer no ensino do “mestre interior” (cap. XII-XIV). A sensibilidade é colocada como algo

relacionado ao exterior do homem. O homem que julga é o homem interior, ensinado diretamente pelo

Verbo, que ilumina diretamente a alma racional em cada apreensão da Verdade. Não é, pois, o mestre

exterior – o professor, no caso – aquele que ensina, como conclui no cap. XIV da obra, mas o mestre

interior, que é Cristo.

Palavras-chave: Santo Agostinho. De magistro. Conhecimento.

ABSTRACT- The current work has as objective to do an analysis of how Saint Augustine addresses,

in his De Magistro, the issue of the limit of the language in the process of acquiring of knowledge. In the

work in question, that assumes the form of a dialogue, Augustine develops dialectically, with his son

Adeodato, his conception about the signs or words, establishing them as elements that refer to things

(meanings). Problematizing the issue of the range of the language, the Saint Doctor has as goal not to

1 Psicólogo formado pela UFPB, mestre em filosofia pela mesma instituição e professor na Faculdade

Santíssima Trindade (FAST), em Nazaré da Mata - PE.

2 Graduado e mestre em filosofia pela UFPB.

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postulate something like a philosophy of language, but to base his theory of knowledge of platonic basis,

addressing the problem of the teaching and of learning and its intimate relation with the communication.

The teaching focuses on communication or on language, and the language, in its turn, shows itself

incapable of transmitting a real knowledge beyond that one the subject already carries inside himself, as

the one that he obtains through his sensual experience and keeps in his memory. But, instead of falling in

a type of empirism, for which the subject only acquires knowledge passively through exteriority – and the

words themselves are merely in the realm of sensibility, once they are names, sounds etc. that percusses

in the ears (chapter XI) – Saint Augustine focuses the process of knowing in the teaching of the “interior

master” (chapters XII-XIV). The sensibility is putted as something related to the exteriority of man. The

man that judges is the interior man, taught directly by the Word, that lights directly the rational soul in

each apprehension of the Truth. It is not, finally, the exterior master – the teacher, in case – the one who

teaches, as concluded in the chapter XIV, but the interior master, that is Christ.

Keywords: Saint Augustine. De magistro. Knowledge.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho se propõe a fazer uma análise de como Santo Agostinho

aborda a questão da linguagem em sua obra De magistro, seu alcance e suas limitações

no processo de aquisição do conhecimento. Dito de modo mais simples: a questão de se

a linguagem e a comunicação são capazes de fornecer, ou antes transmitir, o

conhecimento, o que se relaciona diretamente com a relação ensino-aprendizagem e

com o magistério, este já aludido no título De magistro, isto é, Do mestre. Mathews

afirma que

Uma boa maneira de abordar as opiniões positivas de Agostinho sobre o

conhecimento e a iluminação é considerar o que ele tem a dizer sobre

aquisição de linguagem. Algumas das suas opiniões positivas podem ser

encontradas em seu diálogo inicial De magistro, a maioria dos quais é

dedicado ao tema da linguagem e da aprendizagem (MATHEWS, 2006, p.

173).

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Tendo isto em mente, temos que a relevância de tal temática se sustenta,

primeiramente, pelo fato de o problema da linguagem ser hoje um dos pontos

fundamentais em torno do qual gira boa parte da filosofia contemporânea, muito embora

Agostinho não esteja, ao abordar o assunto, chegando a formular uma filosofia da

linguagem propriamente dita, em sentido contemporâneo, mas a justificar uma teoria do

conhecimento essencialmente cristã, pautada na iluminação interior e na graça,

questionando, com isso, o alcance do conhecimento linguístico; em segundo lugar,

pode-se, a partir da análise da temática e da obra em discussão pensar-se sobre as

relações de ensino-aprendizagem e sobre a autonomia do sujeito no processo de

aquisição do conhecimento, uma vez que a obra se coloca fundamentalmente como uma

abordagem dos limites da transmissão do conhecimento na relação mestre-discípulo,

defendendo que o saber se funda, em última instância, no interior do próprio discípulo,

que é ensinado por um mestre interior, e não por nada que venha de fora ou

transcendente ao sujeito.

Dito isto, o presente artigo se subdividirá em duas partes, a primeira se

propondo a expor a abordagem agostiniana da natureza da linguagem na aquisição do

conhecimento; e a segunda se propondo a expor a visão de Agostinho do alcance e dos

limites da linguagem na transmissão do saber e sua da doutrina do Mestre interior e da

iluminação, que se funda na noção cristã de graça.

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A NATUREZA DA LINGUAGEM

O problema do alcance da linguagem não se inicia exatamente com Santo Agostinho,

mas já é problematizado antes, como podemos constatá-lo em Plotino ao tratar do

princípio (arché) de todas as coisas, isto é, o Uno, que está acima de toda predicação,

sendo chamado de “além do Ser” ou “Sobre-Ser” (PLOTINO, 2000, p. 55). Sobre o

Uno, Plotino afirma que “não é possível conhecê-lo ou falar a respeito dele”. Ou mesmo

antes, em Platão no Parmênides, que coloca o Uno como sendo susceptível de vários

predicados contrários ou mesmo de nenhum deles (vide: PLATÃO, 2003, 137d-142a;

144b-155e). Sabe-se que o bispo de Hipona, assim como outros pensadores cristãos dos

primeiros séculos, entre os quais Santo Ambrósio e Dionísio-Areopagita foram

influenciados, direta ou indiretamente, pelo pensamento plotiniano e pelo

neoplatonismo, conciliando-os com as doutrinas cristãs.

No que diz respeito ao alcance do conhecimento linguístico, Santo Agostinho

leva a questão mais longe ao problematizar não apenas se o princípio de que todas as

coisas se originam (no caso, Deus) pode ser determinado predicativamente, mas se é

possível que a linguagem possa fornecer um conhecimento em geral, qualquer que seja

ele, incluindo aí o conhecimento mais perfeito, que seria o de Deus. É-nos evidente que

uma tal problematização pode ser constatada em alguma medida já em Platão o qual,

para todos os efeitos, também funda todo o verdadeiro conhecimento no interior do

sujeito, o qual já o carrega dentro de si antes mesmo do nascimento, sendo o processo

de aprendizagem uma reminiscência. No caso do Doctor Gratiae, todavia, não há

espaço para algo como uma doutrina da transmigração das almas, como podemos ver

em Platão, e, consequentemente, para a ideia de um conhecimento fundado na pré-

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existência da alma em relação ao corpo. Agostinho funda o processo de aquisição do

saber na iluminação interior e na graça.

Já no primeiro capítulo da obra a qual nos propomos a discutir, o bispo de

Hipona, em diálogo com seu filho Adeodato, lança a questão de qual seria a finalidade

da linguagem. Pergunta Agostinho: “Que te parece que pretendemos fazer quando

falamos?” (AGOSTINHO, 1984, p. 291), ao que responde Adeodato: “Pelo que de

momento me ocorre, ou ensinar ou aprender” (idem). Já de início, entretanto, algumas

exceções parecem ser colocadas. Adeodato questiona se procuramos ensinar ou

aprender algo quando cantamos ou rezamos. Ao cantar, responde Agostinho, não

buscamos senão certa modulação do som (idem), e ao rezar, as palavras se fazem

dispensáveis, uma vez que a verdadeira oração se daria no interior do homem, “no

templo da mente e no íntimo do coração” (AGOSTINHO, ibidem, p. 292).

O capítulo I termina com a conclusão de que Cristo, ao ensinar seus discípulos

a rezar, não os ensinou meras palavras, mas aquilo que as palavras significam. Assim,

as palavras são sinais que suscitam na mente as coisas que significam, guardadas na

memória. No segundo capítulo insere-se então a distinção entre sinal/signo e

significado. Toda palavra é um sinal. Mas pode um sinal não significar algo? Algumas

exceções são consideradas, como a palavra nihil (nada). Sobre isso, comenta Mathews:

O diálogo logo se move para uma consideração dos significados das palavras.

As palavras, diz Agostinho, são sinais, e um sinal não pode ser um sinal, ele

insiste, a menos que isso signifique algo. No entanto, não é fácil dizer o que,

por exemplo, a conjunção "se" (si) significa, e muito menos o significado do

pronome "nada" (nihil). Diante da convicção de que "nada" é certamente um

sinal e, portanto, significa algo, não nada, Agostinho sugere que o que "nada"

significa é uma busca mal sucedida (2.3) (MATHEWS, op. cit., p. 173).

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O “nihil” não seria, portanto, uma palavra destituída de significado, posto que

não deixa de significar “aquele estado da alma produzido quando não se vê a coisa, e,

no entanto, descobre-se ou se pensa ter descoberto que a coisa não existe”

(AGOSTINHO, op. cit., p. 293). Mas sempre que se pede para se explicar o que

significam as palavras, usa-se outras palavras, nunca se chegando, assim, às coisas às

quais elas significam. Sempre tendemos a explicar as palavras com outras palavras, em

suma.

O cap. III questiona, então, se é possível mostrar alguma coisa sem um

emprego do sinal. Adeodato concede “que se possa fazer isso, mas só com aqueles

nomes que significam corpos e quando estes corpos estejam presentes” (AGOSTINHO,

ibidem, p. 295), isto é, quando fazemos gestos, como apontar o dedo, para indicar as

coisas às quais queremos nos referir. Também não utilizamos palavras quando

conversamos com algum surdo por meio de gestos. Todavia os gestos são ainda sinais.

Se perguntássemos, por outro lado, o que é correr, e se pedisse que o explicasse sem o

uso das palavras, alguém poderia mostra-lo com o ato mesmo. Todavia, esta forma de

aprendizado ainda carrega muitas limitações, como aponta ainda Mathews:

Este e outros exemplos no De magistro mostram que a aprendizagem

ostensiva está cronicamente e inevitavelmente atormentada pela

ambiguidade. Se estamos apontando para algo para mostrar o que significa

"azul", ou mostrando a alguém uma amostra da cor azul para ilustrar o que a

palavra significa, qualquer esforço dado no ensino ostensivo está aberto a

mal-entendidos. Como saber se o que está sendo apontado é a cor azul, um

tom particular de azul, uma tonalidade, um objeto colorido, sua forma ou

algo bem diferente? No caso de caminhar, o que está sendo demonstrado é

caminhar, apressar-se, fugir, assumir tantos passos ou o quê? (MATHEWS,

op. cit., p. 174).

O capítulos IV questiona se os sinais podem ser mostrados com outros.

Agostinho argumenta que as palavras escritas são sinais de palavras faladas, e que sinais

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como a palavra “nome”, significam outros sinais, nomes “como Rômulo, Roma, virtude

rio e inúmeras outras coisas” (AGOSTINHO, op. cit., p. 297). Há, ainda, sinais que

significam a si mesmos, como a própria palavra “palavra”, em cujo gênero de coisas o

qual significa ela mesma se inclui. A questão dos sinais que significam a si mesmos é

abordada também no cap. VI, onde Agostinho argumenta que palavras são nomes e

nomes são palavras, embora sejam distintos em gênero, tal como a “diferença que há

entre cavalo e animal” (AGOSTINHO, ibidem, p. 299), sendo “palavra” (verbum)

também o termo utilizado para designar não apenas nomes, mas também “aquela parte

do discurso que se declina por tempos” (idem). O capítulo V considera a questão dos

sinais recíprocos, isto é, que sinalizam uns aos outros, e o cap. VII fecha o primeiro

momento fazendo uma síntese de tudo o que foi abordado anteriormente.

O ALCANCE E AS LIMITAÇÕES DA LINGUAGEM, A DOUTRINA DO

MESTRE INTERIOR E DA ILUMINAÇÃO

Depois de analisada a natureza dos sinais e o que são as palavras, e depois de

Agostinho e Adeodato terem chegado ao consenso de que as palavras sempre significam

algo, ou são significáveis, algumas significando coisas concretas, e outras, por seu

turno, outros sinais, ambos passam à questão em torno da qual gira a obra, que é a de se

os sinais são capazes de fornecer conhecimento. Nos capítulos VIII e IX o Doctor

Gratiae levanta a questão de se devemos dirigir a mente às palavras ou às coisas que

estas palavras significam, e se devemos preferir estas àquelas. Quando somos

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questionados sobre algo, considera Santo Agostinho, somos levados a pensar nas coisas

significadas pelas palavras. Assim discute com Adeodato:

Agostinho: (...) Observa, ao invés, com mais atenção, se na palavra “homo”

(homem) a sílaba “ho” é outra coisa que não “ho” e a sílaba “mo” nada mais

que “mo”. Adeodato: Não vejo, na verdade, nada mais. Agostinho: Observa

ainda se, juntando estas duas sílabas, poder-se-á fazer um homem. Adeodato:

De maneira alguma concederia isso, porque concordamos, com razão, que,

depois de ter o sinal, a mente vai examinar o que este significa, e após o

exame é que concede ou nega o que se diz. Mas aquelas duas sílabas, por

soarem sem qualquer significado, se pronunciadas separadamente, ficou

estabelecido que têm valor somente como som. Agostinho: Concordas,

portanto, com convicção que não se deve responder às perguntas senão

segundo as coisas significadas pelas palavras? (AGOSTINHO, ibidem, p.

310).

Quando se pergunta o que é nome, entretanto, entende-se a questão sob um

sentido duplo: “‘homem’ é nome e animal: o primeiro (ser nome) se diz enquanto é

sinal; o segundo (ser animal) enquanto indica a coisa significada” (ibidem, 311), isto é,

homem enquanto animal, racional, mortal etc. Todavia, considera ainda o bispo de

Hipona, “tudo o que existe devido a outra coisa, necessariamente tem valor menor que a

coisa pela qual existe” (AGOSTINHO, ibidem, p. 312). Assim sendo, os significados

possuiriam valor maior do que os sinais que os designam. Ambos os interlocutores não

deixam de considerar, como sempre, exceções, como por exemplo, ao pensarmos na

palavra lamaçal (“coenum”). Evidentemente, é preferível o sinal ao seu significado.

Todavia, ainda assim, quando pronunciamos palavras cujo significado nos pode ser

abjeto, não deixamos de querer exprimir um conteúdo que nos é mais caro do que os

próprios sinais que utilizamos. “O conhecimento das coisas é mais precioso que os

sinais das mesmas” (AGOSTINHO, ibidem, p. 313), embora consideremos a coisa

conhecida (no caso, o lamaçal) melhor do que seu sinal. Tal consideração é expandida

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para formas de conhecimento mais relevantes. “Muito melhor que as palavras é,

portanto, a doutrina”, o que inclui o conhecimento dos vícios e das virtudes

(AGOSTINHO, ibidem, p. 314).

Chegando à conclusão de que o conteúdo das palavras, isto é, o conhecimento

que as palavras designam, é superior em valor a elas mesmas, Santo Agostinho passa à

sua última consideração, a saber, a de se é possível às palavras transmitir conhecimento,

e de que forma poderíamos conhecer. O cap. X inicia esta última seção perguntando se é

possível ensinar algo sem sinais. Agostinho inicia fazendo uma distinção entre ensinar e

significar (isto é, utilizar sinais). “Quem ensina o que é ensinar o faz usando sinais ou

diversamente?” (AGOSTINHO, ibidem, p. 315), questiona, levando a uma negação da

tese de que se é impossível ensinar sem sinais, uma vez que pode-se, por exemplo, ao se

questionar o que é caçar, ou andar, ensinar o significado destas palavras realizando o

próprio ato (AGOSTINHO, ibidem, 316-317), embora isso, como considerado

anteriormente por Mathews, não deixe de envolver certas limitações. Agostinho lança,

então, a reflexão de que há uma infinidade de coisas que são aprendidas por si mesmas,

sem sinais, e que os simples sinais, nada podem ensinar se não tivermos o conhecimento

prévio das coisas que eles significam. Assim ele diz:

Mas, se considerarmos isto com maior atenção, talvez não encontres nada

que se possa aprender pelos seus próprios sinais. Com efeito, se me for

apresentado um sinal e eu me encontrar na condição de não saber de que

coisa é sinal, este nada poderá ensinar-me; se, ao contrário, já sei de que é

sinal, que aprendo por meio dele? Assim, quando leio “Et saraballae eorum

non sunt immutatae” (E as suas coifas não foram deterioradas), a palavra

(coifas) não me mostra a coisa que significa. Pois se certos objetos que

servem para cobrir a cabeça se chamam com este nome de “saraballae”

(coifas), porventura, depois de ouvi-lo, aprendi o que é cabeça e o que é

cobertura? Eu, ao contrário, já antes conhecia estas coisas, delas adquiri

conhecimento sem que as ouvisse chamar assim por outrem, mas vendo-as

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com meus próprios olhos. Quando as duas sílabas com que dizemos “caput”

(cabeça) repercurtiram pela primeira vez no meu ouvido, sabia tão pouco o

que significavam como quando ouvi e li pela primeira vez “saraballae”.

Porém, ouvindo muitas vezes dizer “caput” (cabeça) e notando e observando

a palavra quando era pronunciada, reparei facilmente que ela denotava aquela

coisa que, por tê-la visto, a mim já era conhecidíssima (AGOSTINHO,

ibidem, p. 317).

A conclusão natural é então a de que não aprendemos pelas palavras, mas por

elas apenas recordamos o que sabíamos (AGOSTINHO, ibidem, p. 318). Segundo

Mathews poder-se-ia

pensar que Agostinho está aqui abordando o ponto chato e óbvio de que uma

definição de dicionário não é de ajuda para alguém que ignora os significados

dos termos usados na definição da palavra. Mas isso não está certo. Suponha

que sarabarae realmente significa "coberturas de cabeça". Então o que a

palavra significa é a cobertura de cabeça. Saber o que é a palavra, Agostinho

nos diz, inclui saber o que isso significa, o que, ele supõe, inclui estar

familiarizado com as coisas em si. Portanto, ser capaz de dar sinônimos para

sarabarae será insuficiente para mostrar que se sabe o que a palavra significa

e, portanto, de acordo com Agostinho, o que é. Além disso, apenas alguém

que está familiarizado com as coisas significadas, os próprios sarabaraes,

pode dizer-se conhecedor do que é a palavra (MATHEWS, op. cit., p. 174).

Mesmo no caso de narrativas para nós antes desconhecidas, como na história

de “três jovens que com sua fé e religião venceram o rei e as chamas” etc., todos os

elementos, três jovens, rei, chamas etc., são já de antemão conhecidos de quem ouve

pela primeira vez a narrativa, permitindo-o reconstruí-la e entendê-la, embora não se

possa conhecer quem foram Ananias, Azarias e Misael (os três jovens de quem se fala)

(AGOSTINHO, op. cit, p. 319). Todavia, ao contrário do que parece, Santo Agostinho

também não está de alguma forma a defender uma espécie de empirismo, no qual

aprendemos as coisas através dos sentidos e delas formamos nomes, como mais tarde

postulará o nominalismo. A forma de conhecimento defendida pelo Santo Doutor é,

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antes, racional, interior, não dependente da exterioridade, exterioridade esta que inclui

as próprias “palavras que repercutem exteriormente” (AGOSTINHO, ibidem, p. 318).

Sobre isso, Costa comenta que

para Agostinho, o que na Filosofia Moderna (no Empirismo) chamamos de

conhecimento sensível, produzido pelos sentidos corpóreos, a rigor, não é

conhecimento. O primeiro nível do conhecimento propriamente dito é a

sensação, produzida pelo sentido interior – a alma. O corpo, apesar de

necessário é apenas um instrumento. Assim sendo, Agostinho fala da

existência de duas luzes no homem: uma corporal, própria dos sentidos

externos, e outra espiritual, própria do sentido interno, ou da alma, que

capacita a corporal a ver os objetos (COSTA, 2012, p. 28).

E acrescenta ainda que Agostinho postula um terceiro sentido, que é o

conhecimento racional, que teria um caráter superior por seu conteúdo ser universal, e

não subjetivo, como o conteúdo dos conhecimentos provenientes dos sentidos interior e

exterior (COSTA, ibidem, p. 29-30). Todas as coisas provenientes dos sentidos guardam

sempre uma referência ao sujeito. Assim é com a vista, o gosto, os sons que se ouvem

etc. Cada pessoa tem uma visão, um gosto, uma audição própria etc., em suma,

experiências únicas com os objetos dos sentidos, formando um conhecimento não-

universalizável, e portanto também não plenamente comunicável aos demais. A razão,

por outro lado, teria como objeto aquilo que é universal, passível de ser conhecido por

todos os sujeitos igualmente, não por ser comunicado, mas por cada um poder enxergá-

lo dentro de si mesmo.

Mais adiante, no cap. XII do De magistro, tem-se a distinção entre as coisas

que são percebidas pelo corpo e pela mente, isto é, as sensíveis e as inteligíveis, ou

ainda, as carnais e as espirituais (AGOSTINHO, op. cit., p. 320). As coisas sensíveis

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são, como dissemos, subjetivas, isto é, coisas que levamos como “documentos só para

nós” (idem). As inteligíveis, por outro lado, diz Agostinho,

vemos como presentes naquela luz interior de verdade, pela qual é iluminado

e de que frui o homem interior; mas também neste caso quem nos ouve

conhece o que eu digo por sua própria contemplação e não através das

minhas palavras, desde que ele também veja por si a mesma coisa com olhos

interiores e simples. Por conseguinte, nem sequer a este, que vê coisas

verdadeiras, ensino algo dizendo-lhe a verdade, porque aprende não pelas

minhas palavras, mas pelas próprias coisas, que a ele interiormente revela

Deus (AGOSTINHO, idem).

Aqui entende-se que o espírito racional, interior ao homem, o qual é também

chamado de “homem interior” (AGOSTINHO, ibidem, p. 319) não é algo aparte de

Cristo, que é a “Sabedoria de Deus”, como diz a Bíblia (1Co 1:24). Assim diz

Agostinho:

No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos a

voz de quem fala, qual soa por fora, mas a verdade que dentro de nós preside

à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consulta-la. Quem é

consultado ensina verdadeiramente, e este é Cristo, que habita, como foi dito,

no homem interior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna

Sabedoria, que toda alma racional consulta, mas que se revela a cada um

quanto é permitido pela sua própria boa ou má vontade (AGOSTINHO, op.

cit., 319).

Assim temos também aqui a defesa da visão agostiniana de que “in interiore

homine habitat veritas”, isto é, a visão de que, assim como em Platão, o homem já

carrega em si o conhecimento das coisas, sobretudo o conhecimento absoluto, de Deus,

pelo qual tudo é conhecido, embora distinga-se de Platão no fato de que o conhecimento

que o homem traz em si não é fruto de uma vida pré-corporal, mas da direta iluminação

e graça divinas, imanente ao espírito racional, sendo Cristo mesmo sabedoria e razão

divina, sendo equiparado pelo próprio Agostinho com o νοῦς (COSTA, op. cit., p. 23),

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fazendo eco à Cristologia do λόγος, que postula que cada homem tem em si mesmo o

Verbo divino (HÄGGLUND, 1981, p. 23). Esta iluminação interior é o que pode-se

também chamar de graça, no contexto do Cristianismo, e Cristo, que ensina

interiormente, seria o Mestre Interior. Cabe dizer que este Verbo (λόγος), ao ser

equiparado com o νοῦς por Agostinho, é colocado como inteligível. Cristo se revela ao

homem em seu interior, portanto, e através do conhecimento inteligível e racional, que

apreende as verdades universais, não subjetivas ou referentes apenas ao sujeito.3

Os capítulos seguintes do De magistro vão apenas na direção de um

desdobramento desta tese central. A comunicação não seria, nesse sentido, uma

transmissão de conhecimento. Quando utilizamos palavras, falamos de coisas de cujo

conhecimento já carregamos no espírito, e falamos para que outras pessoas suscitem em

si as memórias que elas carregam dos significados das palavras que pronunciamos e

para que suscitem em si mesmas as verdades por elas acessadas interiormente (tese

explorada no cap. XII). As palavras seriam insuficientes inclusive para mostrar o

pensamento de quem fala, como no caso, considerado no cap. XIII, dos que ensinam

mentiras acreditando serem suas mentiras verdades, ou mesmo dos mentirosos.

O último capítulo encerra com uma nova defesa da tese de que Cristo é quem

ensina interiormente ao homem, sendo, portanto, o Mestre Interior. Neste último

capítulo, entra em questão a relação ensino-aprendizagem no âmbito da academia,

tendo-se em mente as implicações das conclusões anteriormente tiradas. Assim

considera o bispo de Hipona:

3 Não se trata, contudo, de uma defesa de que Deus seria apreensível apenas pela razão. No que diz

respeito às potências cognoscitivas do homem, a razão certamente é o que há nele de mais sublime eficaz,

se dirigindo ao que é eterno e imutável. Mas Deus transcende até mesmo a razão, embora lhe seja também

imanente, necessitando da revelação e da fé para ser plenamente conhecido.

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Páginas 70 a 86 83

Mas quem é tão tolamente curioso que mande o seu filho à escola para que

aprenda o pensa o mestre? Mas quando tivera explicado com as palavras

todas as disciplinas que dizem professar, inclusive as que concernem à

própria virtude e à sabedoria, então é que os discípulos vão considerar

consigo mesmos se as coisas ditas são verdadeiras, contemplando segundo as

suas forças a verdade interior. Então é que, finalmente, aprendem; e, quando

dentro de si descobrirem que as coisas ditas são verdadeiras, louvam os

mestres sem saber que elogiam mais homens doutrinados que doutos: se é

que aqueles também sabem o que dizem. Erram, pois, os homens ao

chamarem de mestres os que não o são, porque a maioria das vezes entre o

tempo da audição e o tempo da cognição nenhum intervalo se interpõe; e

porque, como depois da admoestação do professor, logo aprendem

interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior, que nada mais

faz do que admoestar. (...) o verdadeiro e único Mestre de todos está no céu.

Mas o que depois haja nos céus, no-lo ensinará Aquele que também, por

meio dos homens, nos admoesta com sinais, e exteriormente, a fim de que,

voltados para Ele interiormente, sejamos instruídos (AGOSTINHO, op. cit, p.

323-324).

O papel do professor não seria ensinar, de fato, numa perspectiva agostiniana,

mas no máximo suscitar no aluno o conhecimento e a Verdade que habita dentro dele.

Um conhecimento proveniente da exterioridade seria, nesse sentido, um conhecimento

inferior, na medida em que é produto de objetos exteriores, relativos e efêmeros. O

conhecimento interior tem a ver com o conhecimento de Deus e, portanto, com o

conhecimento em sentido pleno, conhecimento da Verdade absoluta, da qual todas as

verdades subordinadas provêm. Sobre isso, Fraile diz que

A Santo Agostinho interessa, sobretudo, o conhecimento do homem e de

Deus, mas pouco o do mundo sensível. O conhecimento de si mesmo é o

princípio da sabedoria. Mas para isso é preciso apartar-se das coisas

exteriores, fechar os olhos e os ouvidos e recolher-se na própria interioridade

(FRAILE, 1986, p. 208).

Também Gilson diz:

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Páginas 70 a 86 84

Há no homem, portanto, algo que excede o homem. Já que é a verdade, esse

algo é uma realidade puramente inteligível, necessária, imutável, eterna. É

precisamente o que chamamos de Deus. As metáforas mais variadas podem

servir para designá-lo, mas todas têm, finalmente, o mesmo sentido. Ele é o

sol inteligível, à luz do qual a razão vê a verdade, é o mestre interior, que

responde de dentro à razão que o consulta. Como quer que se o chame,

sempre se pretende designar essa realidade divina que é a vida da nossa vida,

mais interior a nós mesmos do que nosso próprio interior. É por isso que

todos os caminhos agostinianos para Deus seguem itinerários análogos, do

exterior para o interior e do interior para o superior (GILSON, 1995, p. 147-

148).

O conhecimento mais perfeito não está, assim, dissociado de um auto-

conhecimento, posto que é conhecimento das coisas interiores e que mesmo o que há de

superior ao homem está no interior dele. Agostinho ecoa, deste modo, a máxima

socrática “conhece-te a ti mesmo”, fazendo a consciência perfeita coincidir com uma

autoconsciência, onde Deus é conhecido em sua plenitude e, consequentemente,

também são conhecidas todas as coisas que dele dependem.

CONCLUSÃO

Dito isto, temos, em suma, que Santo Agostinho desenvolve no De magistro a

questão da limitação da linguagem na transmissão do conhecimento, de modo que as

palavras só se referem a conhecimentos que já carregamos conosco, e a questão de que a

Verdade, em última instância, já reside no interior daquele que aprende, sendo o

processo de aprendizagem muito mais um voltar-se para si mesmo, um processo

racional, em que o indivíduo é ensinado diretamente por Deus, que lhe é imanente,

ainda que igualmente transcendente.

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Podemos pensar a partir disso em diferentes desdobramentos, que podem

perpassar não só a teologia e a metafísica, mas também a epistemologia e até mesmo a

pedagogia. No caso desta última, já que o De magistro aborda a relação entre mestre-

discípulo e ensino-aprendizagem, temos que a função do mestre exterior (como os

professores das escolas e universidades) jamais é a de ensinar, até pela impossibilidade

do ensino através de palavras ou pelas limitações da aprendizagem através da

sensibilidade. A função do mestre exterior, por assim dizer, seria muito mais a de

suscitar no interior de cada um o conhecimento, que só é atingido por cada pessoa em

particular, de modo autônomo, entendendo-se aqui autonomia como aquela

independência de fatores externos, incluindo aí os próprios mestres e professores que

pronunciam suas sentenças desde fora ao espírito do discípulo. A doutrina do Mestre

Interior e da Iluminação não iria, por esta perspectiva, contra a noção de uma autonomia

no processo de ensino-aprendizagem, posto que Cristo é, segundo a visão agostiniana,

transcendente mas também imanente ao espírito racional, ensinando-o e instruindo-o

desde dentro em cada vislumbre da Verdade.

REFERÊNCIAS

AGOSTINHO, Santo. De Magistro (Os Pensadores). 3ªed. São Paulo: Abril Cultural,

1984.

Bíblia de Jerusalém. 1ª ed. São Paulo: Paulus, 2002.

COSTA, M. R. N. 10 lições sobre Santo Agostinho. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

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Artigo


Páginas 70 a 86 86

FRAILE, G. Historia de la filosofia II. Madrid: Biobloteca de Autores Cristianos,

1986.

GILSON, E. A filosofia na idade média. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo:

Martins Fontes, 1995.

HÄGGLUND, B. História da teologia. Tradução de Mário L. Rehfeldt e Gládis Knak

Rehfeldt. Porto Alegre, RS: Concórdia, 1981.

MATHEWS, G. B. Knowledge and illumination. In: STUMP, E., KRETZMANN, N.

The Cambridge companion to Augustine. Cambridge: Cambridge University Press,

2006.

PLATÃO. Parmênides. Texto estabelecido e anotado por John Burnet. Tradução,

apresentação e notas de Maura Iglésias e Fernando Rodrigues. Rio de Janeiro: Ed. PUC-

Rio; São Paulo: Loyola, 2003.

PLOTINO. Tratados das Enéadas. Tradução, apresentação, introdução e notas de

Américo Sommerman. São Paulo: Polar Editorial, 2000.

Volume 1, Número 1


Artigo

A efetividade da lei 10.639/2003 na visão de professores e coordenadores pedagógicos das

escolas municipais de Janduís/RN e Campo Grande/RN Páginas 87 a 107

87

A EFETIVIDADE DA LEI 10.639/2003 NA VISÃO DE PROFESSORES E

COORDENADORES PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE

JANDUÍS/RN E CAMPO GRANDE/RN

Wallace Rodrigo Lopes da Silva1

Everkley Magno Freire Tavares2

RESUMO - A sociedade brasileira tem apresentado ao longo de seu desenvolvimento

atitudes de exclusão e discriminação racial, apresentando ainda na contemporaneidade

um preconceito velado. Mas influenciado pelos ideais iluministas muitos movimentos

surgiram e realizaram uma pressão na luta pela superação dessa sociedade

preconceituosa e racista. Foi baseada nessa pressão e nos princípios de igualdade com

equidade que o Estado como instituição governamental começou a debater e a criar

normas e leis jurídicas para o combate e superação dessa realidade. É neste contexto que

surgem as leis normativas e reguladoras da Educação das Relações Étnico-Raciais. O

presente artigo tem como objetivo análise da efetividade da Lei 10.639/2003 que trata

da obrigatoriedade do ensino de História afro-brasileira e indígena nas escolas do país.

Para tal análise da efetividade foram realizadas entrevistas com profissionais da

educação de escolas públicas dos municípios de Campo Grande/RN e Janduís/RN.

Como resultado das análises observou-se que ainda apesar da existência de um aparato

infraconstitucional encontramos dificuldades de implementação de políticas públicas e

ações afirmativas para a superação da desigualdade racial nas escolas públicas do país.

O esforço dos profissionais tem sido significante mas o próprio governo ainda tem

deixado a desejar no que diz respeito ao apoio para a implementação de tais ações e

políticas públicas.

1 Graduado em história pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Especialista em políticas

públicas de igualdade racial na escola pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido. E-mail:

[email protected]

2 Graduado em ciências sociais e mestre em desenvolvimento e meio ambiente pela UERN.

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88

Palavras-chave: Políticas públicas, efetividade, educação das relações étnico-raciais,

Lei 10.639/2003.

ABSTRACT - Brazilian society has shown throughout its development exclusionary

attitudes and racial discrimination, presenting even in contemporary times a veiled

prejudice. But influenced by Enlightenment ideals many movements emerged and held

a press in the struggle to overcome this prejudice and racist society. It was based on that

pressure and the principles of equality with equity that the state as a government

institution started to debate and create legal norms and laws to combat and overcome

this reality. It is in this context that come the normative laws and regulatory Education

of Racial-Ethnic Relations. This article has the objective analysis of the effectiveness of

Law 10.639 / 2003 which deals with the mandatory teaching of history african-Brazilian

and indigenous in the country's schools. For this analysis of the effectiveness interviews

were conducted with professionals from public school education in the municipalities of

Campo Grande / RN and Janduís / RN. As a result of the analysis it was observed that

even though the existence of an infra apparatus found difficulties of implementing

public policies and affirmative action to overcome racial inequality in the public schools

of the country. The professional effort has been significant but the government itself is

still left to be desired with regard to support for the implementation of such actions and

public policies.

Keywords: Public policies, effectiveness, education of ethnic-racial relations, Law

10.639 / 2003.

INTRODUÇÃO

O Brasil desde o período colonial tem sido um país de exclusão e de

beneficiamentos e privilégios de alguns poucos, essa é ainda a realidade da sociedade

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Artigo



89

brasileira contemporânea, que tem apresentado ao longo de sua evolução mecanismos

de segregação e discriminação. Infelizmente esses mecanismos de preconceito e

discriminação tem feito parte da educação brasileira que desde os seus primórdios tem

trabalhado com uma perspectiva de visão histórica eurocêntrica onde os europeus são

considerados os grandes heróis da construção da sociedade brasileira.

Nessa perspectiva de abordagem da educação brasileira tem-se gerado a

exclusão e ocultação da história de povos e etnias que muito contribuíram para a

formação de nossa sociedade, como no caso dos povos indígenas e negros. Mas ao

longo das últimas décadas a luta e persistência do “Movimento Negro” e instituições e

Organizações Não Governamentais que apoiam esta causa tem gerado um novo debate

mais reflexivo na sociedade e levado o governo a rever o modelo educacional do nosso

país.

Nos últimos anos muitos pareceres, orientações e leis educacionais têm

começado a mudar a perspectiva e abordagem da educação brasileira quanto à

compreensão da formação da sociedade nacional e a valorização e reconhecimento

daqueles povos que muito contribuíram e ficaram às margens da historiografia oficial

brasileira, como é o caso dos povos negros e indígenas. As escolas têm realizado um

novo debate sobre as noções e compreensão das práticas preconceituosas e

discriminatórias que por muito tempo tem acompanhado a nossa história.

Partindo dessa nova realidade o presente artigo busca compreender a

implementação da Lei 10.639/2003 nas escolas públicas do país tomando como

referência de análise a sua implementação nas escolas municipais dos municípios de

Janduís/ RN e Campo Grande/RN a partir de entrevistas realizadas com professores e

coordenadores pedagógicos das escolas destes municípios.

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90

Ao longo do artigo buscamos compreender como o governo através da criação,

implantação e implementação de leis e políticas públicas tem contribuído para o

desenvolvimento de ações afirmativas dentro das escolas públicas do país e quais as

principais dificuldades encontradas na implementação da Lei 10.639/2003 na educação

pública do país. No caso específico faremos uma avaliação política dos princípios

fundamentais da referida lei e análises de sua eficácia, eficiência e efetividade. Para tal

compreensão analisamos as percepções de professores e coordenadores pedagógicos das

escolas municipais sobre a prática das atividades didático-pedagógicas desenvolvidas

nessas escolas baseadas no princípio das relações étnico-raciais e a superação dos

preconceitos raciais e a valorização e reconhecimento dos movimentos culturais de

matrizes africanas.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do presente artigo, foi realizada uma revisão de

literatura na internet com base em outros artigos científicos já produzidos sobre o tema.

Na ocasião foram feitas leituras dos cadernos didáticos das disciplinas ofertadas na pós-

graduação UNIAFRO pela UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Para

a compreensão do significado de “Políticas Públicas” foi feita a leitura do artigo “O

papel das políticas públicas na efetividade dos direitos humanos fundamentais de 2ª

dimensão” de Marianne Rios e Aloísio Kroling.

Neste artigo fizemos também uso de entrevistas com profissionais da educação,

na oportunidade foram entrevistados um professor de História e uma coordenadora

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Artigo



91

pedagógica e em seguida foi feita a análise das entrevistas visando compreender a partir

destas como se encontra na atualidade das escolas públicas brasileiras a prática de

ensino de História dos negros africanos e dos indígenas e ainda como se encontra a

efetividade da Lei 10.639/2003 dentro dos espaços escolares.

Lembrando que a entrevista teve como pontos orientadores de seu roteiro os

seguintes eixos:

1º eixo: qual o nível de conhecimento sobre a Lei?

2º eixo: Quais são as práticas educativas desenvolvidas na

implementação da Lei?

3º eixo: Quais são os recursos didáticos e paradidáticos disponibilizados

pela escola?

4º eixo: Quais os principais desafios na prática da educação das relações

étnico-raciais?

Em seguida foi realizada uma análise das entrevistas para acompanhar a efetividade da

Lei 10.639/2003 nas referidas escolas tomando como base primeiramente uma avaliação

política dessas políticas públicas e ações afirmativas em comparação com a referida Lei

e em seguida uma análise da eficiência, eficácia e efetividade da Lei nas escolas através

de modelo analítico proposto por Marta Arretche em artigo intitulado: “Tendências no

estudo sobre avaliação”.

Sobre a análise de conteúdo foi feita uma pré-análise dos temas e da realidade

local no que se refere a efetividade da Lei 10.639/2003 e a busca das principais

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Artigo



92

dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação para a implementação da

referida Lei.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Políticas públicas e ações afirmativas na educação das relações étnico-raciais

Ao analisarmos a evolução histórica e política de nossa sociedade percebemos

que o Estado enquanto instituição política esteve em quase em todos os lugares e épocas

à serviço de um pequeno grupo dominante aristocrático que usava o governo para a

manutenção de seu Status quo. Mas a partir dos ideais iluministas do século XVIII os

grupos desprivilegiados e excluídos das políticas de governo passam a reivindicar

políticas públicas que venham ao alcance de seus interesses, melhorando assim suas

condições de vida. É nesse contexto histórico de lutas que surge pela primeira vez

provavelmente nos EUA o conceito de “Política Pública”. Como podemos observar na

afirmação de Dworking (2002, p.36) citado por Martins; Kroling (p.154) “conceitua a

política pública como aquele tipo padrão que estabelece um objetivo a ser alcançado,

em geral uma melhoria em algum aspecto econômico, político ou social da

comunidade”.

É nesse espírito reivindicatório que entra em cena a luta do Movimento Negro

em todo o mundo por uma efetiva criação e implementação de políticas públicas que

possam trazer melhorias na vida daqueles que foram e são excluídos e possa assim

contribuir com o desenvolvimento das relações sociais mais igualitárias. Nesse

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93

momento surge a compreensão em todo o mundo que a educação é uma das armas mais

poderosas no combate a discriminações e preconceitos, sendo capaz de gerar uma

sociedade mais justa e igualitária, como podemos observar na citação a seguir:

A tessitura política provocada pelos movimentos sociais nas três últimas

décadas produziu os lobbies necessários à atitude legislativa nacional e

multilateral ajustada ao reconhecimento da diversidade étnica, além das

contribuições históricas, artísticas, culturais, políticas e econômicas dos

negros para todos os Estados-nação. Dessa forma, a materialidade das

reivindicações e das leis produzidas pelo Brasil implica na gestão e avaliação

de políticas afirmativas para a promoção da Educação das Relações Étnico-

Raciais e combate a toda forma de discriminação e racismo.

(CONDICIONANTES..., 2015, Pag. 51)

Mas assim como em outras nações pelo mundo o governo brasileiro apresentou

uma curta resistência na criação de políticas públicas e ações afirmativas para a

superação do preconceito e discriminação racial. Não resistindo a uma conjuntura

mundial de luta reivindicatória o governo brasileiro começou a ceder e surgem os

primeiros debates que geram as primeiras leis de ações afirmativas para a superação das

desigualdades:

Já no século XXI, Gomes (2010) cita a Conferência de Durban, na Áfric do

Sul, em 2001, como o grande estopim nos ganhos na esfera jurídica para a

população negra, que dessa forma explora sua capacidade de incluir

iniciativas concretas na política educacional e nas práticas escolares. Como

resultado dessa nova atitude e postura política diante da questão racial, é

aprovada a Lei nº 10.639/03 , sancionada pelo então presidente Luiz Inácio

Lula da Silva. Neste sentido, as instituições sociais estão chamadas a se

posicionar contra o racismo – o movimento negro tem cobrado fortemente

esse posicionamento –, e a escola é uma delas, sendo direito social e

responsável pelo processo de formação humana (EDUCAÇÃO...; 2015, p.

19)

Volume 1, Número 1


Artigo



94

Pode-se afirmar que as primeiras tentativas de discussão e criação de ações

afirmativas pelo governo brasileiro surgiram ainda na década de 1960, mas sem êxito.

Discussões que voltaram ao cenário político nacional na década de 1980 enfrentando

nova resistência no Congresso Nacional, para só então na década de 1990 trazerem as

primeiras leis e mudanças positivas efetivas na legislação brasileira: “ainda em 1996

(...) esta foi a primeira vez como aponta Guimarães (2005), que um governo brasileiro

admitiu discutir políticas públicas específicas para a ascensão dos negros no Brasil” (No

País..., 2013, p.32).

Nessa conjuntura de mudanças começam a surgir pareceres, orientações e leis

nacionais, ou seja, um aparato constitucional incentivando o debate, o reconhecimento e

valorização da história dos povos negros e indígenas e suas contribuições históricas e

culturais para o desenvolvimento da sociedade brasileira. A Lei 9.394/1996 que cria a

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sistematizou o ensino de conteúdos de

História e cultura Afro-brasileira nos currículos do ensino fundamental e médio, mas só

com a Lei 10.639/2003 se tornou obrigatório o ensino de História e cultura Afro-

brasileira e indígena:

A principal modificação advinda com a Lei 10.639/2003 em relação à Lei

9.394/1996 ou LDB foi a obrigatoriedade da Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, de

vez que o texto da LDB não normatizava a obrigatoriedade em seu

dispositivo. Foi graças à Lei 10.639/2003 que se materializou a questão da

educação das relações étnico-raciais como um dever do Estado e da

sociedade diante da necessidade de um novo projeto civilizador brasileiro,

onde a questão do respeito às raízes e matrizes culturais, religiosas,

econômicas, históricas e sociais dos negros na construção da sociedade

brasileira fosse reconhecida não como uma questão de tolerância, mas de

justiça com equidade. (CONDICIONANTES..., 2015, p.55).

Volume 1, Número 1


Artigo



95

As escolas

As duas escolas que foram analisadas e as quais pertenciam os entrevistados são

escolas de ensino fundamental. Uma fica localizada no município de Janduís/RN e a

outra no município de Campo Grande/RN.

A escola na qual trabalha o professor de História chama-se Escola Municipal

Professor Aluízio Gurgel e fica localizada na zona urbana do município de Janduís/RN.

Esta oferta o Ensino Fundamental II com turmas de 6º ao 9º ano. A escola conta com

aproximadamente 300 alunos matriculados, conta em sua estrutura com sala de

informática mas não tem biblioteca.

Já a escola Municipal de Bom Jesus em que trabalha a Coordenadora pedagógica

fica localizada na zona rural do município de Campo Grande/RN e oferta o Ensino

Fundamental I e II e tem aproximadamente 300 alunos matriculados. Nesta escola não

tem muitos recursos tecnológicos para serem usados na prática de ensino, os alunos não

recebem livros didáticos e os professores enfrentam muitas dificuldades na realização

da prática docente. A estrutura da escola é muito limitada e conta com uma pequena

biblioteca.

Na primeira escola o professor de História é pedagogo e leciona a disciplina de

História há vários anos, esta escola não tem professor com graduação em História. A

segunda escola conta com um professor graduado em História recém-concursado. As

duas escolas contam com salas de informática, mas carecem de uma boa biblioteca.

Volume 1, Número 1


Artigo



96

A EFETIVIDADE DA LEI 10.639/2003 NA VISÃO DOS ENTREVISTADOS

A partir da compreensão da evolução do ordenamento jurídico contemporâneo

sobre a prática da Educação das Relações Etnico-Raciais e a superação das

discriminações e preconceitos raciais em nossa sociedade, realizamos entrevistas com

profissionais da educação para analisarmos a EFETIVIDADE da Lei 10.639/2003 nas

escolas públicas do nosso país tomando como ponto de análise escolas localizas nos

municípios da região do médio-oeste potiguar.

Ao serem realizadas as análises das entrevistas é preciso distinguir a diferença

entre o que se entende por avaliação política de uma política pública e análise de

políticas públicas. Para tal compreensão tomamos como base os conceitos trabalhados

por Marta Arretche em artigo intitulado “Tendências no estudo sobre avaliação” e ainda

baseado na mesma autora buscamos compreender os conceitos de EFICÁCIA,

EFICIÊNCIA E EFETIVIDADE e realizamos as análises pontuadas das entrevistas que

podemos acompanhar abaixo nos Boxes (3.1), (3.2), (3.3) e (3.4).

A Avaliação política segundo Arretche (2007, p.30) “... prescinde do exame da

operacionalidade concreta ou da implementação do programa sob análise. Ela examina

os pressupostos e fundamentos políticos de uma determinada ação pública”. Portanto,

ao analisarmos os pressupostos políticos das leis existentes em nosso país sobre a

educação das relações étnico-raciais pode-se observar uma evolução em busca da

inclusão e da justiça com equidade, mas essa evolução não se deu em virtude de boa

vontade dos legisladores do nosso país, mas sim da pressão exercida pelos grupos dos

excluídos, como é o caso do Movimento Negro no país que vem crescendo nos últimos

Volume 1, Número 1


Artigo



97

anos. As modificações nas leis estão sendo realizadas, mas será que existe um esforço

maior na implementação de tais leis nos espaços sociais e educacionais de nosso país?

BOX 3.1

Para realizarmos a avaliação de eficácia que segundo Arretche (2007, p.34)

consiste na “avaliação da relação entre os objetivos e instrumentos explícitos de um

dado programa e seus resultados efetivos” primeiro é preciso saber se tem alguma lei ou

programa sendo implementado nos espaços escolares.

Na atualidade existe um aparato normativo judicial que norteia e orienta a prática de ensino da

educação das relações étnico-raciais e da história da África e dos negros. Você tem conhecimento

sobre tais leis?

Opinião dos entrevistados Análise das opiniões

Sim, mas vagamente. Apenas de algumas leis. (Entrevistado 1º,

entrevista concedida no dia 11 de fevereiro de 2015).

Percebemos que os entrevistados

apresentam conhecimento sobre as

leis elaboradas no país, mas o

entrevistado 01 parece conhecer

Volume 1, Número 1


Artigo



98

A obrigatoriedade do estudo da História e Cultura da África e

Afro-Brasileira no currículo da educação escolar brasileira foi

instituída por meio da Lei Federal nº 10.639, de 09 de janeiro de

2003, e das demais legislações correlatas, dentre as quais, o

Parecer de nº 03 de 10 de março de 2004 do Conselho Nacional

de Educação – Câmara Plena – Parecer CNE/CP nº 03/2004 e a

Resolução nº 01 de 17 de junho de 2004 do Conselho Nacional de

Educação – Câmara Plena – Resolução CNE/CP nº 01/2004.

Estas disposições legais instituem a obrigatoriedade dos estudos

acima apontados tanto na educação básica quanto no ensino

superior, portanto, em todos os níveis e também modalidades de

ensino, bem como, em forma de disciplinas específicas e de

conteúdos transversais que devem ser trabalhados em todas as

disciplinas. (Entrevistado 2º, entrevista concedida no dia 12 de

fevereiro de 2015).

menos enquanto o entrevistado 02

conhece melhor do aparato judicial

sobre tal temática.

Nota-se que embora exista um aparato infraconstitucional que norteia e orienta a

prática da educação das relações étnico-raciais muitos educadores e demais

profissionais da educação ainda não tomaram conhecimento devido de tais leis.

Box 3.2

A partir da questão abaixo podemos fazer uma melhor análise da eficácia das

leis na prática da educação brasileira.

Você já desenvolveu algum tipo de atividade ou prática educativa abordando o ensino de história

africana e das relações étnico-raciais? Se sim, como foi desenvolvida esta atividade e como ela pode

Volume 1, Número 1


Artigo



99

contribuir para a educação dos jovens?


Não desenvolvi e nem tenho conhecimento que algum professor

tenha feito. (Entrevistado 1º, entrevista concedida no dia 11 de

fevereiro de 2015).

O entrevistado 01 nunca desenvolveu

um trabalho sobre tal tema e também

nunca viu algum professor

desenvolver em sua escola. Já o

entrevistado 02 procura buscar e

desenvolver alguns trabalhos e

projetos mesmo que de forma

limitada pela falta segundo ele de

material de apoio. Mas analisando os

trabalhos desenvolvidos pelo

entrevistado 02 ainda percebemos que

ele sempre acaba realizando um

trabalho baseado na visão tradicional

onde a história dos negros começa

apenas quando chegam no Brasil

como escravos, ele até tenta fugir da

visão eurocêntrica e tenta discutir as

contribuições dadas pelos povos

negros para a nossa sociedade mas

ainda não aborda a história africana

antes do período de neocolonização, e

sabemos que esse é um período

fundamental para se compreender a

Através dos nossos próprios esforços temos procurado estudar a

história da África que é o berço da humanidade mas de forma

muito resumida mas com uma reflexão crítica. Entre tantas

podemos citar: “ABOLIÇÃO DOS ESCRAVOS NO BRASIL”.

Na ocasião, realizamos leituras reflexivas, discussões e

observações, relacionando outros aspectos, como por exemplo,

as teorias de inferioridade e superioridade das raças. A partir

desta atividade procurei promover a reflexão sobre a utilização

da mão – de – obra escrava no Brasil, fazendo relações entre

passado e presente, possibilitando o debate sobre a condição da

população negra na atualidade, analisando os conceitos de

ESCRAVIDÃO, RACISMO, PRECONCEITO,

DISCRIMINAÇÃO E DESIGUALDADE SOCIAL. Além, de

conhecer e valorizar a cultura africana, ela contribui na

Volume 1, Número 1


Artigo



100

compreensão de reconhecer a cultura do povo da África como

parte integrante de nossa cultura, aprender a respeitar os

negros/as, com a finalidade de construir a cidadania numa

sociedade pluri-étnica e pluricultural. (Entrevistado 2º,


importância dos povos africanos no

desenvolvimento das sociedades

humanas. Portanto, o entrevistado 02

embora desenvolva alguns trabalhos

os mesmos ainda ficam limitados a

uma visão um pouco tradicional,

mesmo que aborde a compreensão de

conceitos importantes como o de

Racismo e Preconceito.

A partir da compreensão e análise das entrevistas percebe-se que muitos

educadores ainda não conseguem ainda desenvolver um trabalho eficaz sobre a

educação da relações étnico-raciais e portanto tais aparatos jurídicos não têm

proporcionado a eficácia esperada pelos grupos reivindicatórios excluídos, pois não tem

atingido os objetivos propostos em tais programas e leis que já foram criadas em nosso

país.

Box 3.3

Para realizarmos uma breve análise de eficiência partimos da conceituação de

Arretche (2007, p.34) que caracteriza essa avaliação como “avaliação da relação entre o

esforço empregado na implementação de uma dada política e os resultados alcançados”.

Na escola onde você trabalha existe algum material didático e paradidático de apoio para o ensino de

história da África? Quais encontramos na escola?


Volume 1, Número 1


Artigo



101

Na minha escola não existe, a biblioteca tem um acervo muito

frágil. (Entrevistado 1º, entrevista concedida no dia 11 de

fevereiro de 2015).

Os dois entrevistados relatam as

dificuldades encontradas em suas

escolas devido a falta de um bom

material de apoio para ser trabalhado

em sala de aula, reconhecem que o

livro didático ainda é muito

insuficiente e muitas vezes apresenta

ainda uma visão eurocêntrica

apresentando os negros apenas como

escravos sem abordar as suas

contribuições para a nossa sociedade.

Existem apenas os livros didáticos, que por sua vez, trazem uma

visão eurocêntrica, não contemplando a cultura de matriz e nem

as raízes africanas. Então, isso tem consequências na formação

dos jovens brasileiros que tem dificuldades para conviver com as

diferenças. No entanto, a escola que tem uma função social e o

professor o papel de educar para a igualdade, procura estimular o

debate sobre a Lei 10.639, que trata do ensino de história da

África e da Cultura Afro-brasileira, na rede de ensino obrigatória.

(Entrevistado 2º, entrevista concedida no dia 12 de fevereiro de

2015).

Analisando a eficiência da educação das relações étnico-raciais nas escolas

públicas podemos perceber uma grande lacuna entre os objetivos propostos, o esforço e

trabalho dos profissionais da educação e os resultados alcançados. Como se observa nas

entrevistas existe uma dificuldade muito grande por parte dos profissionais da educação

Volume 1, Número 1


Artigo



102

em desenvolverem as atividades, pois muitas vezes não contam com nenhum apoio e

instrumentos que os ajudem no desenvolvimento de tais atividades. Concluindo assim

que não existe uma eficiência na prática da educação étnico-racial devido a má

preparação dos profissionais e até mesmo pela inexistência de material didático e

paradidático nas escolas públicas para o bom uso de todos.

Box 3.4

Finalizando a análise das entrevistas faremos uma breve avaliação de

efetividade de todo o aparato infraconstitucional e de todos os programas de políticas

públicas e ações afirmativas existentes no país e quais as maiores dificuldades para

chegarmos a um ideal dos objetivos propostos.

É ainda fazendo uso do conceito de Arretche (2007, p.31-32) que

compreenderemos a análise de efetividade como sendo:

exame da relação entre a implementação de um determinado programa e seus

impactos e resultados, isto é, seu sucesso ou fracasso em termos de sua

efetiva mudança nas condições sociais na vida das populações atingidas pelo

programa sob avaliação.

Partindo dessa compreensão de análise de efetividade ao desenvolvermos a

pesquisa/entrevista de campo, fizemos a relação das ações práticas desenvolvidas nas

escolas e as possíveis mudanças que proporcionaram ou deveriam ter proporcionado

para a classe social e estudantil dos envolvidos diretamente com a comunidade escolar,

como bem podemos analisar a partir dos questionamentos feitos que seguem no box

abaixo.

Volume 1, Número 1


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103

Quais são as maiores dificuldades que você sente para efetivar a prática de ensino da história da

África e das relações étnico-raciais em sua escola?


A falta de recursos didáticos é a principal dificuldade.

(Entrevistado 1º, entrevista concedida no dia 11 de fevereiro de

2015).

Os dois entrevistados reconhecem que

as maiores dificuldades encontradas

em suas escolas é a falta de material de

apoio para a abordagem de tal tema e

também uma capacitação ou formação

continuada dos professores, mas

buscam através de muito esforço

realizar um debate diferenciado na

sala de aula e levar o aluno ao

reconhecimento de sua identidade

negra e sua importância na sociedade.

Diria eu que a falta de capacitação, da existência de material

especifico e de qualidade. Já que o problema mais sério é o

professor não ter cursos preparatórios e capacitações promovidas

pelo órgão responsável por zelar e cuidar da Educação do seu

povo. Para suprir essa falta de formação, o educador tem apenas

à disposição e a vontade de querer fazer mais. Diante dessas

dificuldades, procuro fazer meu trabalho sempre na perspectiva

de contribuir para que o aluno negro-descendente construa sua

identidade cultural e se encontre na história. (Entrevistado 2º,


Em sua opinião que contribuição uma educação voltada para as relações étnico-raciais e de

africanidades poderia dar na busca de uma sociedade mais justa e igualitária baseada na equidade?

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Artigo



104

Quais as maiores dificuldades ainda encontradas para efetuarmos isso no Brasil?


A inclusão, pois existe um grande preconceito contra os negros, e

com um trabalho assim as pessoas ficam mais esclarecidas e

diminuem os preconceitos. (Entrevistado 1º, entrevista concedida

no dia 11 de fevereiro de 2015).

Os dois entrevistados reconhecem que

a inclusão social é um grande

benefício trazido por tal debate, assim

estaremos de fato realizando a

formação de verdadeiros cidadãos

baseados em uma sociedade de

respeito às diferenças e quebrando o

sistema atual de preconceitos e

discriminações. Ambos acreditam que

não é uma tarefa fácil mas que um dia

obteremos um resultado positivo.

A educação deve preparar a pessoa para promover a harmonia, a

compreensão, a tolerância e a paz na sociedade. A educação é a

transmissão de culturas e conhecimentos que recebemos e

retransmitimos todos os dias. Então, primeiramente precisamos

mudar o pensamento hegemônico de que vivemos numa sociedade

de direitos e não de deveres. A escola deve promover não só

saberes, mas práticas educativas que promovam respeito à

diversidade; inclusão no seu currículo de temáticas que discutam a

diversidade sociocultural (gênero, raça, etnia, religião, orientação

sexual, idosos, pessoas com deficiência); valorizar as diversas

manifestações culturais. Nesse sentido, a escola pode propor e

sistematizar situações-problemas que envolvam atividades coletivas

nas quais os alunos possam discutir, avaliar e se posicionar. Assim

sendo, é fundamental compreender o processo social onde as

Volume 1, Número 1


Artigo



105

diferenças não mais sejam instrumento de exclusão social, onde há

subordinação e exploração econômica e social de uma determinada

classe. Quanto a estas novas práticas educativas não há um modelo,

um plano de aula pronto ou um caminho a ser seguido, mas a

necessidade urgente de transformar uma realidade que não pode

mais ser perpetuada, esta transformação é um grande desafio,

colocado a nós professores, e a todos os envolvidos na educação. Se

conseguiremos nossos objetivos atingir, somente as nossas ações

poderão responder. (Entrevistado 2º, entrevista concedida no dia 12

de fevereiro de 2015).

Finalizando as avaliações e análises das entrevistas com a avaliação de

efetividade podemos chegar a conclusão de que infelizmente ainda não alcançamos os

objetivos propostos nas leis e programas de ações afirmativas. Ainda existem muitas

dificuldades e lacunas a serem solucionadas, o primeiro passo já foi dado graças a luta

do movimento dos excluídos, mas muito ainda precisa ser feito para que se possa

alcançar a EFETIVIDADE desejada e que se possa realmente realizar uma

transformação positiva na sociedade brasileira quanto a questão da superação das

desigualdades e o fim dos preconceitos e discriminações raciais e sociais.

Os profissionais da educação reconhecem e sabem do valor de tais programas e

leis mas ainda lutam por sua efetividade e sentem a carência de um maior apoio por

parte do governo. Mas sonham com capacitações e com uma maior produção de

materiais de apoio didático e paradidático.

Volume 1, Número 1


Artigo



106


A luta por uma sociedade mais justa e igualitária baseada no princípio da

equidade vem se fortalecendo desde o século XVIII com os ideais do movimento

iluminista, embora ainda enfrente grandes dificuldades e resistências na

contemporaneidade, o movimento de luta pelo fim do preconceito e das discriminações

raciais vem conquistando vitórias e um aparato infraconstitucional vem avançando

nesse sentido. Muitas leis e programas de políticas públicas e ações afirmativas estão

sendo criadas.

A partir da análise de eficiência, eficácia e efetividade das leis, mais

precisamente da Lei 10.639/3003 que trata da obrigatoriedade do ensino de História

africana e afro-brasileira e indígena na educação brasileira, percebemos que ainda não

existe um resultado satisfatório, ou seja, ainda não existe uma efetividade como se

espera quando se trata da implementação da lei citada.

A luta cotidiana dos profissionais da educação exige um esforço maior quando

se trata da educação das relações étnico-raciais, pois os mesmos carecem de uma

formação continuada/preparação para lidar com o assunto em sala de aula e também não

contam com materiais de apoio. Mas com muitas dificuldades os nossos profissionais

estão passo a passo contribuindo para a superação de uma sociedade racista de

preconceito velado, o primeiro passo começa nas escolas e a luta não pode cessar. As

sementes estão sendo plantadas, devemos regá-las e no futuro breve colhermos os

frutos.

Volume 1, Número 1


Artigo



107

REFERÊNCIAS:

ARRETCHE, Marta T.S. Tendências no estudo sobre avaliação. In: RICO, Elizabeth

Melo. Avaliação de Políticas Sociais: Uma questão em debate. 5ª Ed.São Paulo:

Cortez: Instituto de Estudos Especiais, 2007, p. 29-39.

DANTAS, Paulo Santos. Relações Étnico-Raciais no Brasil e Educação Antirracista.

EdUFERSA, 2015.

MARTINS, Marianne Rios de Souza; KROLING, Aloísio. O papel das políticas

públicas na efetividade dos direitos humanos fundamentais de 2ª dimensão.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos,

resenhas.10.ed. – São Paulo: Atlas, 2008.

MORAES, Fabiana. No país do racismo institucional : dez anos de ações do GT

Racismo no MPPE / Fabiana Moraes ; Coordenação Assessoria Ministerial de

Comunicação Social do MPPE, Grupo de Trabalho sobre Discriminação Racial do

MPPE - GT Racismo. -- Recife: Procuradoria Geral de Justiça, 2013.

SILVA, Cristiane Souza da; ALENCAR, Lynconly Jesus Pereira. Educação das

Relações Étnico-Raciais e Construção do Currículo Escolar. UFERSA, 2015.

SILVA, Emanuel Freitas da. Educação, Identidade e Relações Étnico-Raciais.

UFERSA, 2015.

TAVARES, Everkley Magno Freire. Condicionantes Legais Para Educação das

Relações Étnico-Raciais.UFERSA, 2015.

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Artigo

A educação do campo e as aplicabilidades do ensino da língua portuguesa

Páginas 108 a 122 108

A EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS APLICABILIDADES DO ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA

FIELD EDUCATION AND THE APPLICABILITY OF PORTUGUESE

LANGUAGE TEACHING

Rosangela Maria da Silva1

Rosineide Alves de Oliveira2

RESUMO - O artigo procura tecer comentários e considerações sobre a Educação do

Campo e as Aplicabilidades do Ensino de Língua Portuguesa nas escolas rurais no

ensino Fundamental, mostrando os valores e as potencialidades da escola rural, qual

educação está sendo oferecida e que conceito de educação se efetiva nesta oferta. Nos

documentos oficiais sobre a educação no Brasil, a população rural aparece apenas como

dado. São números citados de uma população esquecida, são apenas quantidades ou, no

máximo, referências pejorativas, é como se a diferenciação entre o rural e o urbano não

fizesse mais sentido, dessa forma um passo importante para a valorização dessa

diferença é reconhecermos a necessidade da escola do campo, pois uma escola do

1 Graduada em Letras pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA), Vitória de

Santo Antão/ PE, Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo

Antão (FAINTVISA) Vitória de Santo Antão/PE, Especialista em Planejamento e Gestão Escolar pela

Faculdade Osman Lins (FACOL), Vitória de Santo Antão/PE, Mestranda em Ciências da Educação pela

Unigrendal Premium Corporate e professora na rede pública no Município de Glória do Goitá/PE. Email:

[email protected]

2 Graduada em Letras pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA), Vitória de

Santo antão/PE, Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão

(FAINTVISA), Vitória de Santo Antão/PE, mestranda em Ciências da Educação pela Unigrendal

Premium Corporate e professora na rede pública no Município de Glória do Goitá/PE. Email:

[email protected]

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campo não é, afinal, uma escola diferenciada das outras, na verdade, é uma escola

corroborativa com os saberes das pessoas do campo.

Palavras-chave: Educação, campo, Língua Portuguesa, aplicabilidade.

ABSTRACT - The article seeks to provide comments and considerations about the

Education Field and the Applicability of Portuguese Language teaching in rural schools

in Elementary education, showing the values and potentialities of the rural school, what

education is being offered and what education concept is effective in this school. In

official documents on education in Brazil, the rural population appears only as given.

They are cited numbers of a forgotten population, are only quantities or, at most,

pejorative references, it is as if the differentiation between rural and urban does not

make more sense, so an important step to the valorization of this difference is to

recognize the necessity of the school of the field, because a country school is not, after

all, a school differentiated from the others, in fact, it is a corroborative school with the

knowledges of the country people.

Keywords: Education, field, Portuguese Language, applicability.

INTRODUÇÃO

Entende-se por campo, um universo formado por uma parte da sociedade

brasileira, que tenta manter suas particularidades, levando em consideração seus

momentos históricos e culturais de acordo com a sua existência peculiar, isto não quer

dizer que os povos do campo vivem isolados, pelo contrário, eles procuram manter suas

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Artigo


Páginas 108 a 122 110

raízes inserindo-se na sociedade a seu modo próprio, com seus pensamentos e filosofias

de vida.

Embora o problema da educação não seja apenas no campo, ali a situação torna-

se mais grave, pois, além de não considerar a realidade onde essa escola está inserida, a

mesma era apontada pelas autoridades do governo, como políticas compensatórias. Não

havia uma proposta pedagógica de organização e funcionamento das escolas do campo e

isso acabaria impossibilitando a oferta e manutenção de uma escola de qualidade.

Na realidade, sabemos que no campo as escolas não funcionam como deveriam,

na verdade as escolas têm um aspecto muito urbano e se preocupa com o ler e o

escrever, mas de forma desvinculada da realidade do povo do campo, não tendo

referência o conhecimento empírico dos discentes. Levando em consideração essa

afirmação, a presente pesquisa tem como objetivo a valorização dos saberes dos

diferentes sujeitos da aprendizagem resgatando sua auto–estima e seu poder

transformador da realidade. Esses saberes irão cooperar para que todos os cidadãos e

cidadãs possam interagir de forma crítica e consciente na construção da cidadania.

No desenvolver do artigo encontram-se temas relevantes e bastante

significativos para o fortalecimento do pensamento e a apreensão do leitor. De modo

geral aborda-se a educação do campo como macro-tema, uma vez que é um tema

preocupante para quem trabalha e com quem vive no campo, pelo fato do descaso que é

dado as escolas rurais, juntamente à educação do campo, outro tema bastante oportuno é

o ensino da Língua Portuguesa que também será bastante discutido, pois é considerado

importante no campo para o ensino de língua materna. A escola precisa criar espaços

para a integração não só do alunado, mas de toda a comunidade escolar pensando um

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desenvolvimento local e eficaz. Os temas abordados neste artigo são pontos de reflexão

para formar uma massa crítica de crianças, jovens e adultos capazes de discernir o que é

direito e dever; de conhecer sua posição e lutar como um cidadão.

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Apesar de o Brasil ser um país onde a agricultura prevalecia e prevalece até

hoje, a escola no campo brasileiro surgiu tardiamente e a princípio só favorecia uma

pequena parte da população e mesmo com todo esse potencial as escolas do campo, não

eram mencionadas nos textos escritos na educação, na verdade era um descaso para as

pessoas que dirigiam a educação.

Esta visão fez com que a educação escolar progredisse, nos deixando uma gama

de fragilidade no que se refere aos modos de trabalho da escola rural, para o

desenvolvimento local, social, pessoal, etc. como, por exemplo: elementos humanos mal

preparados para o desenvolvimento pedagógico, uma infra-estrutura precária,

geograficamente as escolas não são favoráveis ao trabalho, além da organização do

currículo completamente descontextualizado da realidade do aluno do campo.

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Até aí, não se tinham projetos que beneficiasse a educação do campo, os

programas que existiam, começavam e terminavam com gestão dos governos, e nunca

como uma escola com políticas que pensassem trabalhar a realidade da população rural.

O processo construtivo na educação perpassa pela educação formal, não-

informal e informal e que apesar de ser diferenciada uma da outra, numa gestão

participativa da educação do campo, deve ser vivenciada de forma integrada, com

pensamentos, planejamentos e ações voltadas para uma melhor qualidade de vida.

Sabe-se que a educação é uma questão de direito e não de mercado. Podemos associar

educação do campo a vários significados, um deles é a educação que recria o campo,

que renova os valores, atitudes, conhecimento e práticas de valorização da terra. A

mesma devolve a auto-estima da população campestre, recriando suas potencialidades

como sujeitos críticos e conscientes de seus direitos e deveres, com inclusão na

organização e planejamento social do campo, encontrando condições e soluções para o

desenvolvimento rural exitoso, confiável e produtivo.

A sociedade, de modo geral precisa comungar na certeza de que a cidade não é

melhor que o campo, e a partir desse entendimento estabelece conceitos a organização e

estruturação solidárias entre campo e cidade, desde o poder, a gestão política, a

produção econômica e conhecimentos.

O campo é considerado, entendido como um lugar de riquezas e diversidades e é

essa diversidade que o faz um espaço de criação no novo, do tangível, do criativo e não,

quando reduzimos como um local de atraso econômico, social, cultural, etc. Onde temos

uma massa apenas de matuto, coitadinhos, necessitados, pobres. O campo é acima de

tudo um espaço cultural.

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Artigo


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A sociedade deve compreender que a educação do campo têm sujeitos que

conquistam histórias, defendem e lutam pela sociedade, que sonham com os pés no

chão, tem nomes e rostos, carregam consigo histórias de gerações passadas que

fortalecem a base para suas lutas diárias.

O sistema educacional, e, sobretudo a escola, precisam compreender e levar a

sério todo o conhecimento empírico dos pais, dos alunos, das comunidades, resgatando-

os em salas de aulas através de debates, palestras, visitas de modo que garanta os

saberes produzidos em todos os níveis de aprendizagens. Talvez esses conhecimentos

por si só não façam tanta diferença, mas quando somados aos conhecimentos cognitivos

da escola torna-se um novo instrumento de peso para a mudança e a quebra de muitos

paradigmas encastelados na comunidade.

Acima de todos os ensinamentos e metas, as escolas do campo devem primar os

elementos que perpassam e articula o histórico das escolas do Campo, são eles: a terra,

o meio ambiente e suas relações com o cosmo, a democracia em todos os âmbitos

(gestão, comercialização), a situação cultural, sócio-econômica, política e tecno-

científica. A escola deve pensar o sujeito do campo como referência com

especialidades e inseri-los como sujeito de transformação. Para isso, os projetos para as

escolas rurais devem ser pensados de modo a utilizar a criticidade desses sujeitos de

forma mais abrangente e interativa.

A pesquisa é uma ferramenta bastante significativa para o desenvolvimento rural, ela

deveria está inserida nas escolas para proporcionar aos alunos a habilidade e pensar, de

raciocinar, de interpretar com mais lógica.

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A escola deve ir ao encontro dos sujeitos, onde há sujeitos há transformação, há

desenvolvimento, há conhecimento e a escola precisa inserir-se à realidade da

comunidade para pensarem juntas num modelo de educação que possa surgir as

necessidades de um povo, cada indivíduo traz seu conhecimento e deve ser valorizado

com toda sua diversidade; afinal saberes e educação não acontecem apenas nas salas de

aulas como afirma Arruda(2001):

A tarefa de ensinar está concentrada em todos os componentes da sociedade,

a escola ou sala de aula, não é o único lugar que os alunos podem aprender

por isso os educadores não devem ficar centrados apenas nas salas, nos

espaços pertinentes de aprendizagem (ARRUDA, 2001, p.46).

Os professores devem ensinar uma temática direcionada ao ambiente do

trabalho, às realidades do campo. Assim, teremos conteúdos gerais (Matemática, Língua

Portuguesa, História, Geografia, etc.) que os alunos aprendam na prática com a

realidade onde a escola está inserida. A metodologia também deve ser voltada a esta

mesma realidade, retomando os recursos disponíveis no meio ambiente e os

conhecimentos que todos os componentes da escola e comunidade em geral, possuem

sobre as diversas temáticas a serem abordadas.

O interessante nesse processo construtivo é que o professor não é o único

construtor e mediador do saber, embora tenha um papel fundamental no processo

educativo. Trabalhando assim, estamos resgatando a riqueza, as experiências, as

histórias de um povo que tem suas raízes voltadas para o campo, para a terra, para a

produção rural, tudo com procedimentos bastante inovadores (aulas na roça, excussões,

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entrevistas, reuniões, dramatizações, observações, etc.) através de recursos alternativos

e científicos, podemos usar como espaços pedagógicos (a comunidade, florestas,

cerrados, roças, engenhos, casas de farinha, postos de saúde, monumentos históricos,

praças, órgãos públicos, etc.), construindo uma prática inovadora e adequada à realidade

do campo.

Abdalaziz de Moura, em seu livro Princípios e Fundamentos da Proposta

Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável – PEADS (2003, p. 56), afirma

que:

Toda a educação tem que ser ambiental todas as disciplinas são ambientais,

tanto o Português como a Matemática, a Geografia ou a História, como toda a

educação tem que levar em consideração a pluralidade. Tudo na escola deve

estimular a cooperação:os textos , os cálculos, a distribuição de tarefa, os

valores transmitidos, etc. Agora estabelecer educação ambiental ou cultural

como se fosse uma disciplina específica e dar Matemática ou o Português

como se não fossem ambientais não cabe na PEADS (MOURA, 2003, p.56).

O verdadeiro papel e função do educador deve ir além da sala de aula, temos que

ser inovador e criar acontecimentos, dando oportunidade para que o discente investigue

e pesquise seu entorno. Para que esses acontecimentos tornem-se reais e propícios à

comunidade, é preciso o educador organizar as bases materiais, deixando claro o que é a

escola do campo e no campo, qual o papel da escola para o desenvolvimento local, etc.

Outra coisa importante é trabalhar relações, nessas relações estão envolvidas as

vivências tanto em salas de aula quanto na família e na própria comunidade, daí surgem

questões referentes à pessoa de cada membro mediador do processo de aprendizagem:

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educador x alunos x pais x amigos e a partir daí, vem o mais importante: o trabalho

organizado e elaborado de acordo com o processo, ou seja, o que é educador, o aluno, a

família na elaboração e execução do planejamento para o desenvolvimento local. Como

diz Costa (2001):

A organização de pessoas, tempo, espaços e materiais para reproduzir

acontecimentos capazes de encaminhar o processo educativo numa

determinada direção é o que chamamos de gramática de vida. A gramática de

vida é, há um tempo, o contexto e o fio condutor da relação educador-

educando (COSTA, 2001, p.133).

Para assumir seu papel nesse espaço, o educador precisa exercitar-se, é o que

chamamos de dialética da proximidade, e com essa aproximação, o educador acaba se

motivando e essa motivação com os encontros e com o trabalho reforça a ideia de que

uma das vias de formação de professores conforme Nóvoa (1991) e Kramer (1993) é

aquela voltada para a reconstrução dos sentidos de sua ação profissional. Isso nos

mostra que educadores que verdadeiramente se comprometem com a causa que

desenvolvem, identificam-se profundamente com ele, atribuindo ao mesmo um sentido

de pertença, que é parte de sua vida.

A educação do campo pode, justamente, auxiliar o povo do campo, no

planejamento de sua capacidade diferente, propondo instrumentos e metas básicas aos

líderes e dirigentes no desenvolvimento de uma gestão democrática e participativa,

proporcionando à comunidade um novo tipo de saber, possibilitando o desenvolvimento

de certas habilidades indispensáveis à gestão e ao planejamento comunitário.

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Líder, organizador, criador. As responsabilidades do educador são imensas e

complexas. É preciso atenção, dedicação e o constante envolvimento no processo

educativo, na sala de aula e fora dela, é preciso que o educador crie espaços, e criar

espaços afinal, não é permitir que os educandos fiquem “espaçosos” no sentido mais

popular da palavra, o ideal é saber. Como abrir caminhos para a construção e

consolidação de novos espaços de aprendizagem, sem perder a condução do processo,

sem perder o fio da meada e a noção de limite? Uma sugestão simples, mas acolhedora

seria o educador criar espaço novo de trabalho educativo na sua escola, um espaço

concreto. Crie! Envolva os educandos em todas as fases do projeto.

Primeiro, pesquise o que não há em sua comunidade escolar, e mudaria sua rotina

se tivesse? Um jornal mural? Uma horta? Uma gincana? Um campeonato esportivo?

Um concurso de poesia? De música? Um mutirão para limpeza dos espaços da escola?

Em seguida organize os voluntários para o desenvolvimento do projeto, inclusive a

comunidade escolar. Planeje bem a ação a ser implantada: o que fazer, como fazer, com

que recurso, em que prazo, com que objetivo? Por fim! Mãos à obra! É assim que novos

espaços vão sendo construídos! Afinal, educar é criar, realizar e validar a convivência,

uma maneira particular de conviver e nesta convivência os homens constroem as

ferramentas e estas, reconstituem os mesmos.

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS RURAIS

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É sabido que no país, diversos congressos, simpósios, seminários são articulados

na intenção de melhorar a qualidade da educação, e com essa preocupação está inserida

a maneira de ensinar a Língua Portuguesa, sobretudo quando falamos de suas

aplicabilidades no campo. É fácil, é difícil? Como é o falar do povo campestre, e o mais

interessante: como é visto esse falar pela sociedade?

Há um forte preconceito com o falar, com o agir e com o escrever da nossa

população rural. Como afirma Bagno (1999): ”O preconceito lingüístico fica bastante

claro numa série de afirmações que já fazem parte da imagem (negativa) que o

brasileiro tem de si mesmo e da língua falada por aqui.” (BAGNO, 1999, p.13)

Cada região, cada população tem seus paradigmas, tem suas variedades

lingüísticas, cabe à escola trabalhar métodos, maneiras de integrar-se a essa “linguagem

encastelada”, que para a população rural é a linguagem correta, pois dela é que saem os

pactos, as iniciativas, é que fluem as comunicações de um povo, os encaminhamentos as

decisões, etc.

Ensinar a Língua Portuguesa nas escolas do campo não é fácil, pois além do

currículo, os profissionais não são preparados para lidar com as diversas situações

ocorridas no campo. Alguns educadores por conhecerem os paradigmas das escolas do

campo, lecionam pautados no desenvolvimento rural, ao contrário daquele que vai ao

campo apenas ensinar o aluno a escutar, a ler e a escrever, esquecendo o essencial: que é

mobilizar o aluno para ler e escrever o seu eu, a sua realidade em seu entorno.

O que é mais fácil: o aluno produzir um texto falando das praias do litoral, ou de

um rio perto de sua comunidade? É lógico e convincente de que falar do que

conhecemos é sentir-se dono do pedaço, ator da ação, etc. Esse foi um exemplo claro e

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objetivo, até hilário, porém é nada menos do que isso que acontece em muitas escolas

rurais. O professor dá o assunto pronto, acabado, não cria o hábito da pergunta, de

pesquisa no alunado.

A Língua Portuguesa pode e deve ser trabalhada nesse processo: do escutar, do

fazer, do acertar, do errar, do tentar. Por que não ensinar Língua Portuguesa na hortinha

da escola? Por que não fazer o senso família? E com o senso trabalhar História,

Geografia, Português, Ciências, Matemática, etc. Por que nossos alunos têm que

conhecerem as Guerras Mundiais, O Rio Nilo, o Nordeste inteiro, mas não são

sensibilizados a conhecerem os conflitos nas associações da comunidade, o rio e/ou o

açude que fica perto a sua casa, não conhecem a comunidade, costumes, cultura, os

povos mais antigos, a história de sua vizinhança, etc?

Não encontramos outra forma de nos apropriarmos dessas questões a não ser

através da escola, sendo ela a responsável pela construção psico-social do aluno, todos

esses conhecimentos são fontes para o ensino de Língua Portuguesa nas escolas. E aí

não corremos o sério risco da evasão escolar, pois estamos falando e trabalhando algo

que as crianças conhecem, têm propriedade, podem explanar de igual para igual com o

educador, mesmo sendo do seu modo, com suas experiências... Elas sentem-se

valorizadas, por seu conhecimento empírico estar sendo levado em consideração na

perspectiva de amadurecer o seu conhecimento cognitivo/científico.

O importante é ensinar Língua Portuguesa, otimizando o saber que já existe,

pois em casa, na escola, com o uso do rádio, da televisão, da conversação, há uma

retransmissão do saber e do conhecimento, produzindo pessoas mais integradas. A

escola precisa preparar o aluno, seja criança ou jovem, para passar pelos pilares do ser e

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do conviver para chegar preparado no fazer. Vale ressaltar que o aprender e o ensinar

não é tarefa só para a escola, a família, a convivência diária, o acesso aos meios de

comunicação e a troca de experiência com os idosos, são fortes meios de educação, de

produção e difusão do saber.

Cabe ao educador, sobretudo de Língua Portuguesa, aprimorar-se desses

conceitos para o ensino diferenciado e construtivo seja ele de produção textual,

gramática... o importante é considerar esses valores que circulam a comunidade, nessa

perspectiva, o professor deixa de ser o centro, dando lugar ao aluno, deixa de ser o

transmissor dos conteúdos, passando a facilitador do processo de aprendizagem. Os

conteúdos programáticos passam a ser selecionados em grupos dinâmicos e as pesquisas

são ferramentas prioritárias para o ensino aprendizagem.


A educação não é sempre um campo florido. Ao contrário, ela é, muitas vezes,

um processo árduo, pesado, doloroso e difícil. O verdadeiro educador não pode

contentar-se em ser apenas um conteudista, um transmissor de conhecimentos. Ele deve

exercer uma influência calorosa e positiva para os educandos.

A educação é relativa a uma oficina em que o docente e discente trabalham uma

relação capaz de resultar em instrumentos que possibilitem ao educando, nos planos:

pessoal e social, a exercitar sua iniciativa, sua liberdade e sua capacidade de

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comprometer-se consigo mesmo e com os outros. Uma forte falha no processo

formativo dos profissionais da educação é a falta de formação continuada.

Os professores transmitem conhecimentos apenas pelo discurso, “apenas

contam” para os alunos aquilo que aprenderam ou aquilo que está nos manuais. Na

verdade, são narradores de conhecimentos. Diante disso, uma grande pergunta nos

perturba: Quando é que vamos passar para construtores de conhecimentos?

O educador deve criar espaços, criar oportunidades de participação efetiva do

educando no processo educativo, gerando um encontro genuíno entre educador e

educando, na construção de caminhos e segmentos voltados ao crescimento pessoal e

social de ambos. A escola deve abrir-se a diversos programas sociais que venham a

contribuir para abertura convergentes com a sociedade, afinal, a educação deve

oportunizar os homens à capacidade de fazer e refazer coisas novas, mediante seus

conhecimentos acerca de sua criatividade e inovações.

Nos dias atuais, há uma preocupação com as ideias coletivas e as diversidades de

pensamentos. Precisamos estar preparados à resistência individual e também às críticas,

distinguindo o que é certo do que é errado e optando pelo discernimento. Dessa forma,

necessitamos de educandos com senso crítico e ativo, que busquem com altivez

soluções por si só, como também por meio dos materiais disponibilizados para eles, que

eles aprendam a formular suas hipóteses por meio das problemáticas e simplesmente

não se detenham a primeira concepção que lhes vier à mente.

Diante do que foi exposto, a escola precisa ser uma comunidade de sentido, onde

trabalha o cognitivo, e o pragmático, uma escola de razão e ação. Uma escola-

comunitária em que cada um, diretor, docente, assistente, funcionário, seja educador,

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cada qual fazendo atividades diferentes, mas compartilhando a mesma motivação, os

mesmos objetivos, o mesmo propósito e os mesmos compromissos.

REFERÊNCIAS

ARRUDA, J. O Construtivismo Pós-Piagetiano: novos portes, epistêmicos. Recife:

vettores editora, 2001.

BAGNO, M. Preconceito Linguístico – o que é e como se faz. 4ª edição. São Paulo:

Ed. Loyola, 1999.

COSTA, A. C. G. da. Educação e Vida: um guia para o adolescente. 2ª edição. Belo

Horizonte: Modus Faciendi, 2001.

__________________. Presença e Educação. 2 edição. São Paulo: Ed. Salesiana,

2001.

__________________. O Professor Como Educador: um resgate necessário e

urgente. Salvador: Fundação Luis Eduardo Magalhães, 2001.

KRAMER, S. A Formação do Professor Como Leitor e Construtor do Saber:

Trabalho apresentado na sessão especial do GT método logra e didática da XVI reunião

anual da ANPED Caxambu, setembro de 1993.

MOURA, A, de. Princípios e Fundamentos da Proposta de Apoio ao

Desenvolvimento Sustentável – PEADS, uma proposta que revoluciona o papel da

escola diante das pessoas, da sociedade e do mundo. 2ª edição. Glória do Goitá – PE,

2003.

NÓVOA, A. Concepção e Prática de Formação Continuada de Professores –

realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.

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O papel da escola no processo de desenvolvimento da leitura e escrita

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O PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA

LEITURA E ESCRITA

THE ROLE OF SCHOOL IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF

READING AND WRITING

Rosangela Maria da Silva1

RESUMO: - A escola é um dos principais ambientes que podem proporcionar o

processo da leitura e da escrita, uma vez que é por meio da interação com os mais

diversos tipos de alunos e cultura, bem como o ensinamento e metodologia aplicados

pelos educadores que fazem com que o aluno desde cedo comece a desenvolver o hábito

de ler e escrever, promovendo com isso a aprendizagem e dinamizando o processo

educativo. Dentro do espaço escolar, em contado com os livros, os ensinamentos e

fundamentos passados pelos educadores, a criança começa a despertar o desejo pela

leitura, e, consequentemente sente o desejo e a necessidade de expor a sua comunicação

por meio da escrita. Por fazer parte do cotidiano das pessoas, faz-se necessário a

elaboração de um trabalho que vise discutir sobre a importância da escola para o

aprimoramento da leitura e escrita. O método de pesquisa utilizado na elaboração deste

trabalho é o de caráter bibliográfico, em que os dados foram obtidos por meio de

consultas a: livros, revistas, monografias e materiais da Internet.

Palavras-chave: Escola. Leitura, Escrita. Aprendizagem.

1 Graduada em Letras pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão - FAINTVISA. Especialista

em Língua Portuguesa pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão – FAINTVISA.

Especialista em Gestão e Planejamento Escolar pela Faculdade Osman Lins – FACOL. Mestranda em

Ciências da Educação pela Unigrendal Premium Corporate e Professora da Rede Pública Municipal de

Glória do Goitá-PE. E-mail:[email protected]

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ABSTRACT - The school is one of the main environments that can provide the process

of reading and writing, since it is through interaction with the most diverse types of

students and culture, as well as the teaching and methodology applied by the educators

that make the Student from an early age to develop the habit of reading and writing,

thereby promoting learning and streamlining the educational process. Within the school

space, in tandem with the books, the teachings and foundations passed by the educators,

the child begins to awaken the desire for reading, and consequently feels the desire and

the need to expose his communication through writing. Because it is part of the daily

life of the people, it is necessary to elaborate a work that aims to discuss about the

importance of the school for the improvement of reading and writing. The research

method used in the elaboration of this work is the one of bibliographic character, in

which the data were obtained by means of consultations to: books, magazines,

monographs and materials of the Internet.

Keywords: School. Reading, Writing. Learning.

INTRODUÇÃO

A partir do momento em que o homem tomou consciência do poder intelectual

que desenvolve, este vem criando formas e metodologias que facilitem e aprimorem

seus conhecimentos, buscando com isso conhecer-se e enxergar o mundo que se amplia

a sua volta, pautando na escrita, na codificação e decodificação, registrar a sua história e

os seus principais fazeres cotidiano. Assim, a escrita bem como a leitura ganharam

destaque no cotidiano da humanidade, uma vez que os dois elementos são cruciais para

a comunicação e interação dos mais variados indivíduos no planeta.

A escola por sua vez, tem grande papel nesse processo de desenvolvimento e

construção da leitura e escrita, visando proporcionar ao indivíduo habilidades e novos

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descobrimentos por meio da exposição das palavras e pela leitura dos mais variados

temas.

A leitura e a escrita são elementos importantes para o desenvolvimento cognitivo

e intelectual do aluno, visto que, por meio de ambas a pessoa consegue adquirir as

habilidades necessárias para a formação de um indivíduo crítico e consciente do seu

papel perante a sociedade. A leitura e a escrita abrem espaço para o ser humano

descobrir informações e internacionalizar ideias e pensamentos. A escola é um ambiente

propício para o fomento e desenvolvimento dessas duas habilidades.

Na escola, as crianças e os adolescentes precisam ter contato com diferentes

textos, ouvir histórias, observar adultos lendo e escrevendo. Precisam

participar de uma rotina de trabalho variada e estimulante e, além disso,

receber muito incentivo dos professores e da família para que, na idade

adequada, aprendam a ler e escrever (MEC, 2006, p. 05).

Isso significa dizer que dentro do ambiente escolar a criança e o adolescente

quando são estimulados, conseguem desde cedo a desenvolver habilidades de ler e

escrever, bem como a interação com os demais grupos de alunos que fazem parte do

processo de ensino-aprendizagem. A escola, por meio de uma equipe de profissionais

capacitados irá proporcionar aos alunos livros didáticos e histórias interessantes que

chamarão a atenção das crianças e adolescentes e despertarão cada vez neles o desejo e

o gosto pela leitura.

Este artigo tem como proposta argumentar sobre o papel que a escola

proporciona e impulsiona o indivíduo na prática da leitura e escrita.

SIGNIFICADOS DA LEITURA

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A educação hoje vem recebendo apoio de diversas novas tecnologias que

facilitam e ajudam no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, mas, não se pode

esquecer que há outras maneiras que podem promover o sucesso e desenvolvimento dos

mesmos, dentre essas está à leitura, que sempre pode ser associada à vida acadêmica do

ser humano.

Muitos são os estudos que têm apontado para a relação íntima estabelecida entre

a leitura e o sucesso acadêmico do aluno.

Segundo Ferreiro (2005), o ato de ler faz-se presente em todos os níveis

educacionais das sociedades letradas, excedendo também os muros das instituições

escolares e se afirmando como prática social indispensável à construção de uma atuação

do sujeito crítica, participativa e consciente. A leitura além de ser um recurso

pedagógico de aprendizagem, é também uma forma de fazer com que os indivíduos

possam desenvolver as suas habilidades de criação, interpretação e criticidade,

tornando-os sujeitos ativos, perante a sociedade a qual estão inseridos.

Segundo Lajolo:

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É,

a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo

a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de

leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta

leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (1993, p. 59).

A verdade que a leitura não significa somente decodificar palavras, mas como

também entendê-la, saber a temática central que o texto visa passar para o leitor, além

de identificar o tipo de linguagem apresentada pelo autor e conseguir, analisar de forma

coesa e objetiva o texto.

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A leitura pode ser compreendida como um processo ativo e dinâmico, pois o

“texto tem um potencial de evocar significado, mas não tem significado em si mesmo”

(MOOR et al., 2001, p. 160). Dessa forma, ela possui o poder de apresentar, expor

significados e pensamentos, porém precisa de alguém para fazê-la, interpretá-la e,

sobretudo, divulgá-la, tornando-a conhecida mundialmente por todas as sociedades.

Para Aebersold e Field (1997), o texto e o leitor são duas entidades físicas

necessárias para que o processo possa ocorrer. Todavia, é a interação entre o texto e o

leitor que constitui realmente a leitura. Então, a leitura nada mais é do que o resultado

da criação humana, que elabora o texto a fim de informar, abordar temas e ensinar por

meio das palavras, dos significados, e o leitor, que tem o papel de degustar, interpretar,

ler o texto de forma que se atinja compreensão e desejo pelo texto.

É importante destacar que antes o ato de ler estava simplesmente associado ao

processo de decodificação de símbolos gráficos, ao reconhecimento e pronunciação das

palavras contidas no texto. Isso era como a leitura era vista. Por sua vez, com o advento

da modernidade, ela passa a ser vista não apenas nesse âmbito, mas como um processo

que requer conhecimento prévio do texto, bem como capacidade de compreender e

interpretar o pensamento exposto no mesmo, além de análise entre os diferentes tipos de

temática abordada em um determinado texto.

Conforme os PCNs: “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um

trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto” (1998, p. 69). Por sua vez, a

leitura pode envolver muito mais que uma simples compreensão e interpretação, pois a

leitura faz com que o leitor possa perceber diversas formas de expressão, além de

provocar uma interação entre o leitor e o texto, que muitas vezes acaba se adequando ao

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modelo apresentado no texto e partir disso, se torna um grande leitor daquele

determinado autor e de seus textos.

A leitura na sociedade

Geralmente, a escola é vista como o lugar que deve ensinar a ler, porém, existe

um longo caminho entre esse “dizer e fazer”, pois não podemos deixar de lembrar que a

leitura é um “ato individual, voluntário e interior”, que é pertencente a cada indivíduo.

Diante dessa afirmação, não podemos esperar que toda turma siga o mesmo ritmo ou

funcione de forma homogênea, até que aprendam a ler e que concluam os estágios de

desenvolvimento de leitura, para se tornarem leitores críticos (SANDRONI &

MACHADO, 1987, p. 22).

Na concepção de Sandroni & Machado (1987, p. 14), toda criança gostaria de

ouvir história e, conseqüentemente, a mesma poderá desenvolver também o gosto pela

leitura. Com base nessa concepção, mensuram, dessa forma, o estímulo que a criança

pode receber em casa para despertar o gosto pela leitura.

O amor pelos livros não é coisa que apareça de repente. É preciso ajudar a

criança a descobrir o que eles lhe podem oferecer. Cada livro pode trazer uma

idéia nova, ajudar a fazer uma descoberta importante e ampliar o horizonte da

criança (SANDRONI & MACHADO, 1987, p. 16)

Diante dessa colocação é válido afirmar que o livro é um excelente recurso de

aprendizagem para as crianças, uma vez que é através do mesmo, que elas podem

entender alguns pensamentos, adquirir conhecimentos e, assim, construir seus próprios

fundamentos a cerca da temática abordada pelo mesmo.

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É por meio da leitura que o ser humano pode conseguir construir e fortalecer

novas idéias e ações, que sem dúvida servirão para o seu desenvolvimento social e

profissional. Um detalhe merece destaque, afirma Kriegl (2002), é que ninguém se torna

leitor por um ato de obediência, ninguém nasce gostando de leitura. A influência dos

adultos, como referência, é bastante importante, na medida em que são vistos lendo ou

escrevendo. Isso significa dizer que o estímulo ao hábito da leitura pode e deve começar

em casa, na própria família, pois a partir do momento em que uma criança ver um

parente seu ou amigo lendo, também terá a curiosidade de praticar aquele hábito.

Segundo Aguiar (1993), através das trocas lingüísticas, o indivíduo conhece a si

e o mundo que o cerca. Ao citar Barthes, Aguiar chama a atenção para o fato de que “o

mundo dos significados não é outro senão o da linguagem” (p.09). A linguagem é um

dos mais importantes meios que promovem o convívio social, ou seja, a interação entre

os indivíduos que se encontram naquele determinado local. Através da leitura, análise e

interpretação dos mais diversos tipos de textos, a socialização do indivíduo se

desenvolve. Então, a partir do momento em que o indivíduo desenvolve o gosto e o

hábito pela leitura, o mesmo adquire diversos conhecimentos que irão lhe ajudar na sua

relação como cidadão, além de promover descobertas de significados aos quais antes

não sabia, mas que por meio do ato de ler conseguiu apreender e compartilhar suas

habilidades e pensamentos.

Uma educação coesa e de qualidade deve preparar o indivíduo para que o

mesmo possa desenvolver suas mais diversas capacidades e habilidades, as quais irão

ser importantes para o seu crescimento pessoal, educacional e social. A escrita e a

leitura tornam-se, assim, meios pelos quais os educadores devem fomentar em sala de

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aula, fazendo com que, desde cedo e sempre, os alunos saibam a eficiência desses meios

para o processo de ensino aprendizagem.

A Leitura em Sala de Aula

A leitura, quando é bem trabalhada em sala de aula, torna o ambiente escolar

mais prazeroso e faz com que os alunos sintam-se mais interessados a participar do

processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a leitura serve não apenas para a área da

educação, mas pode ajudar em outras áreas, uma vez que uma pessoa que ler é tida

como um ser culto, conhecedor, questionador, ou seja, é alguém que tem fundamentos

acadêmicos, que sabe se comunicar, interagir.

De acordo com Silva (1987, p.42), “a leitura é uma atividade essencial a

qualquer área do conhecimento e mais essencial a vida do ser humano”. Isso quer dizer

que a leitura não deve ser vista apenas na esfera educacional, mas também em outras

áreas, onde o indivíduo precisa ter habilidades de interpretação, comunicação, análise e

questionamentos.

É importante destacar que, de início, a atividade da leitura era do tipo individual

e reflexiva, ou seja, um indivíduo lia determinada obra e esta servia por longos e longos

anos como fonte de estudo, aprendizado e entretenimento. Hoje a realidade mudou, o

que se tem visto é cada vez mais o envelhecimento precoce das obras a fim de que se

criem novos textos para a sociedade de consumo. Diante disso, com o número maior de

pessoas se habituando ao ato da leitura, é necessário tomar cuidados com os textos de

alienação, bem como as idéias de algumas obras, que, às vezes, são expostas sem

fundamentos, ou refletindo uma opinião do escritor.

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De acordo com Lajolo:

O ato de ler foi de tal forma se afastando da prática individual que a tarefa

que hoje se solicita de profissionais da leitura, como professores,

bibliotecários e animadores culturais, é exorcizarem o risco da alienação,

muito embora eles possam acabar constituindo elo a mais na e agora

inevitável cadeia de mediadores que se interpõem entre o leitor e o

significado do texto (2001, p.105).

Isso significa dizer que professores, bibliotecários e animadores culturais, são

responsáveis por fazer com que os leitores não se apeguem aos textos como referência

concreta, ou seja, tem-se que tomar cuidado com tudo aquilo que está escrito. Um bom

leitor não é apenas aquele que faz uma análise da obra, mas que sabe diferenciar seus

pensamentos com os do autor.

Para Cunha:

A Literatura infantil enquanto manifestação artística não é traição: apesar de

ser sempre o adulto a falar à criança, se ele for realmente artista, seu

discurso abrirá horizontes, proporá reflexão e recriação, estabelecerá a

divergência, e não a convergência e, suas verdadeiras possibilidades

educativas estão aí. (1999, p. 27).

Os contos, as idéias infantis são tão importantes para o crescimento e

desenvolvimento da imaginação da criança, pois a partir do momento que um adulto, na

figura do pai, da mãe, do irmão ou irmã começa a ler textos para as crianças, provoca

intensos sentimentos de curiosidade, sonho, magia, poder e, sobretudo, aprendizagem,

ou seja, a criança aprende com as palavras, com o texto, com as idéias contidas nele.

Dessa maneira, sendo a literatura infantil uma produção de uma pessoa adulta

para um público que muitas vezes estão começando a aprender os primeiros

fundamentos, está desenvolvendo suas primeiras habilidades de interpretação e

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entendimento; esta literatura, quando é criada e produzida por verdadeiros artísticas, que

sabem que suas obras servirão não apenas de entretenimento, mas também como fonte

de aprendizagem, sem dúvida, proporcionará a criança um recurso importante em seus

desenvolvimentos educativos.

É interessante que a escola assim como os educadores que dela fazem parte

utilizem de metodologias que facilitem o processo de leitura e escrita em sala de aula,

por meio de uma pedagogia construtivista e que consiga chamar a atenção dos alunos.

Segundo Orlandi.

O pedagogismo seria [...] acreditar em soluções pedagógicas desvinculando-

as de seu caráter sócio-histórico mais amplo: para resolver a questão da

leitura se propõem técnicas para que se der conta, em algumas horas

semanais, dessa propalada incapacidade de ler (1993, p.36).

Já a questão social da leitura, diz respeito ao fato que a escola trata a leitura de

forma homogênea, pois, em sua ideologia, acredita que todos devem ler da mesma

forma como ler a classe média, o que seria uma reafirmação do discurso de tal classe. A

questão lingüística tem uma problemática no que diz respeito ao reducionismo

lingüístico, e o que vem se opor a este reducionismo seria a visão da análise do discurso

que

[...] não vê na leitura do texto apenas a decodificação, a apreensão de um

sentido que já está dado nele. Não encara o texto apenas como produto, mas

procura observar o processo de sua produção e, logo, da sua significação.

Correspondentemente, considera que o leitor não apreende meramente um

sentido que está lá; o leitor atribui sentido ao texto. Ou seja: considera-se que

a leitura é produzida e se procura determinar o processo e as condições de sua

produção. Daí se pode dizer que a leitura é o momento crítico da constituição

do texto (ORLANDI,1993, p.37).

O processo da leitura corresponde ao momento em que o leitor não somente

decodifica os códigos da linguagem do texto, ou seja, identifica e assimila os signos

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lingüísticos que compõem os mais diferentes textos, mas também interpreta, analisa

criticamente e em muitas vezes interagem com o pensamento e idéia contida no texto. É

por isso que a leitura é um processo que envolve inúmeras habilidades do leitor para que

este venha a desenvolver uma verdadeira e coesa leitura.

A leitura não deve ser vista como uma mera decodificação do autor, mas sim

como um momento de criação do mesmo, onde o próprio expõe seus pensamentos,

idéias, fatos que muitas vezes já aconteceram em sua vida. Dessa maneira, o leitor

durante o seu processo de leitura e análise do texto tem que tomar cuidado para não

criar pensamentos errados ou tomar opiniões que não condiz com a realidade do texto.

Fazem-se necessário uma breve análise da obra, desmistificando o contexto em que ela

foi produzida, os objetivos pelos qual o autor busca atingir com aquele livro.

É importante mencionar que a leitura não deve ser fomentada apenas no espaço

escolar, mas como também em vários outros ambientes que proporcione ao leitor todo o

suporte e conforto para que possam realizar este processo de maneira que venha a

conseguir obter bons resultados através da mesma.

Concepções da escrita

A escrita é uma das mais importantes habilidades desenvolvida pelo ser humano

no que diz respeito ao processo de comunicação da linguagem, visto que por meio dela,

o indivíduo expõe suas idéias e pensamentos e promove a interação das palavras com os

demais sujeitos que fazem parte do processo educativo.

Nas salas de aula de Língua Portuguesa, a prática de produção textual tornou-se

algo indispensável para o ensino e aprendizagem da língua materna, uma vez que é no

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texto que a língua “se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de forma, quer

enquanto discurso” (GERALDI, 1993, p. 135). Esta visão também é adotada pelos PCN

(BRASIL, 1997, p. 35), pois a partir do texto o aluno tanto pode aprender a escrever

palavras e frases, como ordená-las de modo a produzir algo com conteúdo e qualidade.

O incentivo de bons textos proporcionados pelos professores poderão ajudar o aluno a

desenvolver uma escrita eficiente e de qualidade, e isso pode ocorrer por meio de

estímulos e treinamentos diários durante o cotidiano escolar.

Sercundes propõe que a “escrita como conseqüência são produções resultantes

de uma leitura, uma pesquisa de campo, uma palestra (...), enfim cada um desses itens

será um pretexto para se realizar um trabalho escrito”, isto é, a escrita será a

conseqüência de um emaranhado de atividades que ao se realizarem poderão ajudar na

produção do texto (1997, p. 78). Isso significa que a produção da escrita é um resultado

de excelentes literaturas, discursos, ou seja, o indivíduo desenvolve o hábito da escrita

por meio de leituras atraentes e que lhe chame a atenção bem como por meio de

ensinamentos de educadores que ao discursar, ao debater determinadas temáticas

poderão proporcionar ao aluno o interesse pela escrita.

Segundo os PCN:

A refacção faz parte do processo de escrita [ela] é a profunda reestruturação

do texto (...) os procedimentos de refacção começam de maneira externa, pela

mediação do professor que elabora os instrumentos e organiza as atividades

que permitem aos alunos sair do complexo (o texto), ir ao simples (questões a

serem estudadas) e retornar ao complexo (...). Por meio dessas práticas

mediadas, os alunos se apropriam das habilidades necessárias à autocorreção

(BRASIL, 1998, p. 77-78).

A prática da escrita pode ser apoiada pelo método da autocorreção e da produção

constante de textos, isto é, ao começar copiar o texto, o indivíduo poderá perceber os

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erros e assim refazê-lo de modo que venha conseguir escrevê-lo de maneira correta,

desenvolvendo com isso uma boa escrita.

Como diz Antunes:

A atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de expressão, (ex,

“para fora”), de manifestação verbal das ideias, informações, intenções,

crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de

algum modo, interagir com ele (2003, p. 45).

É um exercício que não apenas acionam as habilidades intelectuais do ser

humano, como também a coordenação motora, além de expor sua cultura, seus valores e

pensamentos em papeis, livros, jornais, quadros, entre outras. Por meio da escrita, o

aluno vai pouco a pouco descobrindo novos horizontes e constrói uma visão de mundo

ampla e interativa com os demais sujeitos humanos.

Cagliari argumenta que:

A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A

leitura é uma interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos

escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e

outros apenas com a transmissão de significados específicos, que devem ser

decifrados por quem é habilitado (1993, p. 103).

Isso quer dizer que a escrita é essencial para que haja a leitura, visto que é por

meio de textos escritos, de documentos, de livros, revistas que se aprendem a ler, e

também a interpretar aquilo que foi desenvolvido e escrito pelo ser humano.

CONCLUSÃO

Após a elaboração deste trabalho, conseguiu-se perceber o quanto a leitura e a

escrita estão presentes no cotidiano do ser humano, visto que existe uma necessidade do

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indivíduo em poder ler e escrever, isto é, interagir com os demais sujeitos que fazem

parte de seu dia-a-dia.

A escola é essencial para a construção de uma sociedade letrada, que sabe ler e

escrever, que desenvolve habilidades de comunicação e compreensão por meio de

textos. O educador tem um papel relevante no tocante ao ensinamento da leitura e

escrita para com seus alunos.

Um ponto importante que não se pode deixar de mencionar é que a escola deve

saber adequar os tipos de literatura aos alunos, reconhecendo o grau de instrução que

cada turma possui e a partir disso o profissional da educação deve utilizar do recurso da

leitura a fim de proporcionar maiores conhecimentos aos seus educandos bem como

desenvolver a aprendizagem dos mesmos.

Além disso, é fundamental que a escola estimule desde cedo o hábito de

produção textual, não apenas como uma reprodução de palavras, mas sim com a criação

de novos textos, levando o aluno a desenvolver uma escrita eficiente e atraente,

promovendo com isso a satisfação do mesmo e a aprendizagem de vários

conhecimentos que são adquiridos por meio da leitura e da escrita dentro do ambiente

escolar.

Compreendeu-se também que, embora a escola exerça um grande papel na

prática da leitura e escrita do indivíduo, não deve ser tida como a única instituição a

ajudar o indivíduo, a saber, ler e escrever, pois no próprio cotidiano das pessoas e no

ambiente familiar, o indivíduo começa a perceber a escrita nos mais variados lugares e

pouco a pouco desenvolve a prática da leitura com os demais sujeitos sociais.

Enfim, a escola deve promover cada vez em seu espaço, dinâmicas e situações

propícias e desafiadoras para que o aluno consiga de uma maneira dinâmica e eficaz

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adquirir o gosto pela leitura e escrita, formando assim cidadãos críticos, capazes de

compreender e interagir com os mais variados conhecimentos. Dessa maneira, se terá

um país melhor, com uma educação de qualidade e eficiente, em que o indivíduo é

capaz de produzir, ler, interpretar e transformar ideias e pensamentos.

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A importância das análises histórica e geográfica das áreas preservadas e tombadas da cidade

de João Pessoa para a construção da cidadania dos educandos Páginas 139 a 154

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A IMPORTÂNCIA DAS ANÁLISES HISTÓRICA E GEOGRÁFICA DAS

ÁREAS PRESERVADAS E TOMBADAS DA CIDADE DE JOÃO PESSOA

PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DOS EDUCANDOS

Roberta Máximo Pereira de Siqueira1

Josefa Virlândia Leite Palitó2

RESUMO - Este artigo surge com o objetivo de analisar as áreas de patrimônio

histórico à luz do âmbito histórico e geográfico, e de suas contribuições teórica e

metodológica para o processo de aprendizagem e formação cidadã dos educandos. Com

embasamento nas categorias de análise da geografia: região, lugar, e paisagem este

trabalho consiste em contextualizar o histórico e o empírico como forma de facilitar a

compreensão da transformação do espaço e apropriação do mesmo, visando o

enriquecimento do processo da educação patrimonial e construção da cidadania dos

alunos da educação básica I. A regionalização será norteadora para a localização no

tempo e espaço. A paisagem remete ao passado histórico do lugar, como resultado das

vivências dos povos que habitaram e aos que habitam até hoje o centro histórico da

cidade de João Pessoa. O empírico é um método que complementa a base teórica, sendo

assim teoria e prática indissociáveis para o sucesso do trabalho. A interdisciplinaridade

entre História e Geografia será a ponte para nortear o caminho para o alcance dos

objetivos que são os de desenvolver no alunado da educação básica a identidade

cultural, política e principalmente cidadã.

Palavras-chave: Patrimônio. Interdisciplinaridade. Educação. Cidadania.

ABSTRACT - This article comes up with the objective of analyzing the areas of

heritage in the light of historical and geographical scope, and its theoretical and

1 Graduada em História pela Universidade Federal da Paraíba.

2 Graduada em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba.

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methodological contributions to the learning process and civic education of the students.

With grounding in geography analysis categories: region, place, landscape and this

work is to contextualize the historical and empirical as a way to facilitate understanding

of the transformation of space and ownership of the same in order to enrich the process

of education and asset building citizenship of students in basic education I.

Regionalization is guiding to the location in time and space. The landscape refers to the

historical past of the place as a result of the experiences of people who lived and those

who live far from the historic city of Joao Pessoa. The empirical is a method which

complements the theoretical basis and thus inseparable theory and practice for

successful work. The interdisciplinary History and Geography will be the bridge to

guide the way to achieving the goals that are to develop the pupils of basic education to

cultural identity, politics, and especially citizen.

Keywords: Heritage. Interdisciplinarity. Education. Citizenship.

INTRODUÇÃO

A interdisciplinaridade das ciências contribui com o conhecimento dos

educandos. Para a geografia a noção de mundo de forma espaço/temporal já

fundamentará este individuo para sentir e tornar-se parte deste mundo. É objetivo do

processo, incluir-se para ter direitos e deveres com o mesmo. É a consciência cidadã que

tem o poder de mudar a dinâmica do espaço geográfico. Para geógrafos críticos como

Milton Santos:

O espaço deve ser considerado como um conjunto indissociável, que

participam, de um lado, certos arranjos de objetos geográficos, objetos

naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou

seja, a sociedade em movimento. O conteúdo (da sociedade) não é

independente da forma (os objetos geográficos), e cada forma encerra uma

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141

fração do conteúdo. O espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas

contendo cada qual frações da sociedade em movimento. As formas, pois,

têm um papel na realização social (SANTOS, 2008, p. 28).

Para o geógrafo uma visão da totalidade engloba os objetos naturais e sociais,

que estão em constante transformação. A sociedade modificou historicamente aquele

espaço dentro de contextos diferentes como a história nos mostra. Períodos de

apropriação, exploração e abandono marcaram o centro histórico da cidade antiga de

João Pessoa. E um resgate se faz necessário, para que as “rugosidades” da cidade não se

percam no tempo. Para Milton Santos, as rugosidades são testemunhas do momento

primeiro de modificação do espaço, e é a história viva da cidade.

João Pessoa aos 431 anos é produto de uma história longa que carrega consigo

um acúmulo enorme de paisagens artísticas, culturais e patrimoniais. Conservar seu

patrimônio não tem sido tarefa fácil para as pessoas que se envolvem com a história

deste lugar, por exemplo, historiadores, geógrafos e pesquisadores.

Este artigo pretende desenvolver nos leitores o anseio de pertencimento a João

Pessoa, atribuindo e mostrando a importância das análises históricas e geográficas para

com as áreas preservadas e tombadas da cidade de João Pessoa, tentando com isto,

construir a cidadania do educando a partir de aulas sobre educação patrimonial;

pretendendo ainda buscar instrumentos capazes de estreitar a relação existente entre

sociedade e patrimônio, pois o processo educacional sobre patrimônio envolve toda a

sociedade para a construção de identidade pessoal e cultural como também faz

desenvolver nestas pessoas a consciência e o dever de preservação patrimonial.

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Neste sentido, este artigo busca mostrar a educação patrimonial como um

processo de alfabetização cultural, que traz consigo uma interdisciplinaridade de ensino

com a História e a Geografia. Segundo Souza (2011), citando Marly Rodrigues e

Armelin, a época de 1920 a 1930 foi marcada por discursos elitistas que se sustentavam

com as representações, ou seja, o patrimônio cultural se tornou um símbolo utilizado

pela elite para moldar um cidadão e isso fez desenvolver na coletividade o pensamento

de que a educação era o meio necessário para a conservação dos monumentos, das artes

e das edificações possuidoras de valores históricos e culturais. Este dever de conservar

também se encontrava na Carta de Atenas de 1931, mas que trazia como responsável

por qualquer danificação a esses bens o Estado, pois de acordo com a Carta a ele

competia à educação de crianças e jovens como também à conservação do patrimônio.

Ao longo deste trabalho alguns bens tombados da cidade de João Pessoa serão

citados com a finalidade de mostrar qual a importância da história destes para os

pessoenses e porque há no anseio de pesquisadores a necessidade de salvaguardá-los.

Neste contexto salvaguarda encontra a sua definição na existência de ações que tenham

por finalidade o melhoramento das condições ambientais de um determinado espaço e a

preservação de aspectos culturais e naturais. Desconstruindo, desta forma, a ideia de

salvaguarda como registro ou tombamento (Souza, 2011).

REGIÃO, LUGAR E PAISAGEM, COMO PRODUTO CULTURAL

A região que nos remete é a do centro histórico que está dividida em cidade alta

e cidade baixa. Nesta regionalização os aspectos naturais foram determinantes para à

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ocupação da parte mais elevada do relevo, onde foi fundada a cidade pelos

colonizadores, primeiramente com edificações de igrejas e casas, devido à localização

estratégica, e um bom ponto de observação para o rio Sanhauá, por onde os navios

chegavam. É importante nos localizar no tempo e espaço para entender os arranjos que

se formam. O espaço regional passa a ter um significado para o grupo social, através da

materialização da sua identidade, mediado pelos códigos culturais visíveis e não

visíveis, mas que são responsáveis pela caracterização da região. Esta é a chamada

região cultural, produzida e reproduzida de forma constante, mas sempre com

características comuns aos que a vivência. Na concepção de Bezzi (2002, p. 17) uma

região cultural pode ser definida como:

Um conjunto de relacionamentos culturais entre um grupo e um determinado

lugar. A região é uma apropriação simbólica de uma porção do espaço por

um determinado grupo, o qual também é um elemento constitutivo da

identidade regional. A região sob enfoque da identidade regional, passa a ser

entendida como um produto real, é concreta, existe. Ela é apropriada e vivida

por seus habitantes, diferenciando-se das demais, principalmente pela

identidade que lhe confere o grupo social.

E esta região cultural tem como ponto primordial a identidade, que traz traços,

de comportamentos, e praticas impressa na arquitetura, na literatura, nas artes e na

preservação e manutenção destas práticas que perpassaram ao longo dos anos. Estas

relações de produção cultural, ocorrem neste lugar, que é um espaço subjetivo, que tem

valor histórico e afetivo para os habitantes , isto fica claro no sentimento de

pertencimento, como exaltam historiadores sobre a paisagem e seus contextos. A

paisagem cultural que observamos, o produto da atividade humana marca um tempo e

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144

um contexto vivenciado pelos monumentos que a muito estão na paisagem da cidade,

que tem seu significado e valor, as vezes são um pouco esquecidos, mas ações como

educação patrimonial nas escolas fazem surgir atitudes de resgate ao histórico que é de

cada um.

CONHECER PARA EXERCER A CIDADANIA

Muitas gerações foram autoras na modificação espacial, o homem está sempre

em busca das suas necessidades, e ao passo que ele produz e reproduzem valores

materiais e subjetivos, ele também gera a cultura que traz para as novas gerações os

conhecimentos adquiridos com a vivencia. E estes podem modificar os indivíduos, e

fazer sentir-se parte do processo de formação da historia. Sendo assim um individuo

mais consciente, com mais deveres e direitos. Daí a importância da consciência cidadã

que Santana, 2003. Ressalta:

Ser cidadão é ter consciência de que é sujeito de direitos. Direitos à vida, à

liberdade, à propriedade, à igualdade de direitos, enfim, direitos civis,

políticos e sociais. Mas este é um dos lados da moeda. Cidadania pressupõe

também deveres. O cidadão tem de ser cônscio das suas responsabilidades

enquanto parte integrante de um grande e complexo organismo que é a

coletividade, a nação, o Estado, para cujo bom funcionamento todos têm de

dar sua parcela de contribuição. Somente assim se chega ao objetivo final,

coletivo: a justiça em seu sentido mais amplo, ou seja, o bem comum

(SANTANA, 2003, p. 01).

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145

A consciência cidadã começa com a família, os valores devem ser passados e

respeitados, pois ser cidadão é ser parte de uma nação onde temos obrigações a cumprir

e somos atores da construção identitária enquanto pessoensses e brasileiros. Logo é

através da nossa identidade que conquistamos os nossos direitos. A segunda parte é

complementada com a escola, como está assegurada na LDB, art.32.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,

gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por

objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº

11.274, de 2006)

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição

de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

A escola ensina aos educandos de forma didática como a cultura é importante

para a identidade de uma nação, e o que ela representa para a nossa história. Aprender

mais, sempre fará com o que as novas gerações vivenciem e renove as suas práticas

em prol do coletivo. Inovações também são bem vindas para somar ao processo

educacional como o projeto “o futuro visita o passado”, que utiliza a aula de campo

para a técnica do empirismo, observar o real e fazer uma ligação com a teoria do que

pode ser entendido de acordo com as faixas etárias das crianças. Isto contribui para

uma relação particular com o lugar, e pode despertar sentimentos em parte destes

alunos.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm#art3

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm#art3

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EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, BENS TOMBADOS OU PRESERVADOS E O

ENSINO DA HISTÓRIA

No ensino da história o conceito “patrimônio” requer sua desnaturalização e

historicização, ou seja, requer a sua modificação, a descrição de fatos históricos e o

reconhecimento de que os bens tombados constituem produtos de práticas culturais que

determinam o patrimônio nacional (SILVA, DELGADO 2011. Trabalhar os bens

culturais da cidade de João Pessoa, visitando monumentos e a cidade antiga deste local,

permite que os alunos do ensino básico conheçam, preserve e possa difundir essa ideia

no seu ambiente familiar e social.

A conceituação atual de preservação do patrimônio histórico se relaciona com o

exercício da cidadania, de forma que a sociedade moderna tem valorizado bastante a

questão de preservação. Taize Possoli (2008) apud Oria Fernandes traz definições de

cidadania a partir de Marshall, dizendo que esta é um conjunto de direito civis, políticos

e sociais. Já ao citar Arendt diz que cidadania é o direito de ter direitos nas esferas

humanísticas. Mas, a posição defendida por Possoli é a de que o conceito de cidadania

se relaciona com a participação ativa cotidiana em diversos meios, reivindicando e

exigindo direitos.

Se conhecer como cidadão de um lugar é ativar a memória individual e coletiva

deste. É neste sentido que a educação patrimonial objetiva ensinar os indivíduos a

conhecer a si mesmo, a investigar a história, as relações e sentimentos das pessoas que

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147

construíram aqueles objetos e artefatos patrimoniais. O ensino da História em relação ao

Patrimônio Histórico-Cultural poderia ser uma solução para conscientizar os educandos

da importância que o passado tem para a construção do presente e futuro, pois

possibilita ao indivíduo uma alfabetização cultural, ou seja, o aprendizado no que se

refere a ler o universo que ele está inserido (POSSOLI, 2008).

É através do contato direto com o patrimônio, ou seja, através da experiência

com a manifestação cultural que o processo de Educação patrimonial visa solucionar

alguns problemas de desconhecimento da cultura e do patrimônio a partir das crianças,

possibilitando àquelas a compreensão, apropriação e valorização da herança cultural

(FRATINI, 2008). Pois, é somente desta forma, percebendo-se como sujeito deste povo,

cultura e local que serão desenvolvidas habilidades capazes de planejar e construir ações

úteis para tombamentos ou preservação da cidade, que por ora trata-se de João Pessoa.

A educação patrimonial também proporciona nestes indivíduos a consciência cidadã,

pois permite o conhecimento a cerca das diversidades regionais e a importância de se

manter vivas as tradições culturais, tratando como de suma importância a relação entre a

escola e o espaço social que a criança está inserida.

No Brasil, segundo Marly Rodrigues, as décadas de 1920 e 1930 foram de

busca de uma brasilidade moderna, devendo ser sustentada por

representações selecionadas que alimentassem o discurso das elites. O

patrimônio cultural era usado como símbolo para moldar os cidadãos

conforme as pretensões centralizadoras e reformadoras de um Estado que se

inaugurava (ARMELIN, p. 31 apud SOUZA, p. 2, 2011).

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Em 1931 a Carta de Atenas atribuía a responsabilidade de qualquer danificação

aos monumentos, praticada por crianças e jovens, ao Estado, porque a ele cabia educá-

las e também proteger o patrimônio histórico cultural (SOUZA, 2011).

Patrimônio significa desde a pós-revolução na França um conjunto de bens

protegidos pelo Estado que tem valor cultural e que em nome de toda a coletividade está

o dever de cuidar para poder ser preservado e se manter entre as gerações. Mas para um

bem poder ser designado patrimônio nacional aqui no Brasil, primeiro ele tem que

obedecer a determinadas políticas, por exemplo, especialistas em patrimônio cultural

tem que estudar conhecer sua história, de forma que possam atribuir determinado valor,

para poder ser constituindo importante perante a sociedade e seja conservado, ou

tombado pelo IPHAN (Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), já

existente desde 1937 com o nome de SPHAN (Serviço do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional) (SILVA, DELGADO, 2011).

Para um bem ser tombado, ele tem de ser registrado no livro do tombo, podendo

ser inscrito nos livros “Arqueológico, etnológico e paisagístico”; “Histórico”; das

“Belas-Artes” e das “Artes Aplicadas” (SILVA, DELGADO, 2011). Silva e Delgado

(2011) dizem ainda que a partir do tombamento o bem deve ser preservado e protegido

de qualquer dano e destruição. Contudo cabe informar que não apenas a partir do

tombamento o bem deva ser protegido, o autor peca nesta questão, porque o seu

conceito se torna muito resumido.

Poder-se-ia levantar a proposta de trazer para a coletividade uma forma de poder

contribuir com o poder público para a questão de preservação, até mesmo daqueles bens

que ainda estão em processo de tombamento ou que não estão neste processo, tão

somente, sendo este o desejo da sociedade. Uma maneira de contribuição seria

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149

conhecer o que é um patrimônio, através da teoria na educação patrimonial, como

também aulas de campo capazes de mostrar porque se faz necessário a preservação,

além disso, seria necessária a construção, expansão ou fortalecimento dos espaços

voltados à cultura, trazendo o que é próprio de João Pessoa ou da Paraíba para estes

lugares, por exemplo, nos casarões antigos do centro histórico poderia se construir um

verdadeiro polo cultural, visto que este foi transferido para a feirinha de Tambaú, área

praieira e elitizada de tal lugar.

Já que se quer algo capaz de reativar a identidade cultural do povo deste lugar,

deveria começar pelas pessoas carentes, populares que de fato forma o povo pessoense,

trazendo o polo comercial para a cidade antiga de João Pessoa, abrindo a possibilidade

para este povo mostrar o seu aprendizado em relação a artesanato, comidas típicas,

danças, cinemas produzidos neste lugar etc. com livre acesso na Praça Antenor Navarro,

além de reativar a moradia nestes lugares abandonados do Varadouro, onde fica situado

o centro histórico.

No Brasil, diante de um quadro de crise econômica e social, destacam-se nos

fenômenos de revitalização urbana, pelo menos duas posições que divergem

quanto a esta forma de preservar e de, ao mesmo tempo, consumir os bens

culturais. De um lado a abordagem que ressalta a necessidade de

reestruturação dos centros urbanos devido à caracterização destas áreas como

locais marginais, violentos e decadentes, associando tais políticas à

possibilidade de dinamização da economia urbana e consequente geração de

emprego e renda. (...) De outro lado, acentuam-se as análises que

compreendem tais experiências de revitalização como práticas de

gentrification, ou seja, como produção de uma cidade desigual, seja quando

expulsam a população de baixa renda de bairros e trechos urbanos

revitalizados em prol de interesses econômicos das elites, seja quando tomam

as culturas apenas como elementos de captação de investimentos,

mercadorias sobre as quais se constrói um consenso sobre os rumos da

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150

cidade, financiado pelo capital privado e internacional (SCOCUGLIA, 2004,

p. 2).

A verdade é que a história local não tem espaço na prática escolar e quando tem

é resumida a apenas uma aula, o que de certa forma ocasiona carência no indivíduo

acerca do conhecimento do seu patrimônio local.

Desde que foi instaurado o ensino da história no Brasil buscou-se dar maior

ênfase a história das elites, tratando tão somente dos interesses da classe dominante,

deixando de lado as pessoas ditas populares, silenciando a experiência deste povo.

Porém na década de 50 houve a redistribuição dos conteúdos, fortalecendo o espírito

nacionalista, onde surgiram os feitos dos grandes homens. Depois, o ensino da história

no Brasil se voltou a querer embutir na população valores cívicos e patriotas na época

da ditadura militar. Somente na década de 80 os Parâmetros Curriculares Nacionais traz

como proposta o estudo da história baseado em conceitos dados por alunos, destacando-

os como atores sociais, quebrando o paradigma histórico em relação à classe popular,

fazendo-se evidente a sua história (BEZERRA, SOUZA “?”).

O fato é que mesmo depois dessa quebra paradigmática no ensino da história

nacional, ainda em relação à história de João Pessoa, em pleno século XXI, a classe

popular continua sendo silenciada, se dá maior ênfase a história das elites, atendendo os

interesses da classe dominante. Além do exposto, são poucos os materiais que

possibilitem o estudo do patrimônio histórico-cultural, sendo muitas vezes ignorado por

professores que pouco conhece sobre esta história.

Há na cidade de João Pessoa um projeto denominado “O Futuro visita o

Passado” com o intuito de fazer com que alunos do ensino fundamental se percebam

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151

como sujeitos deste local, onde de maneira inicial em sala de aula são trabalhados

conceitos de identidade, memória, cultura e patrimônio, interligando estes conceitos

com a história de João Pessoa na aula de campo, que consiste em levar os alunos de 3º,

4º e 5º ano para conhecerem de perto alguns monumentos históricos, tais qual a Igreja

de Nossa Senhora do Carmo, a Igreja de São Francisco, a Igreja de Nossa Senhora das

Neves e o Hotel Globo. Alguns alunos, porém, apresentam certa resistência em querer

se identificar com esta história, talvez pela precariedade de ensino que existe nas

Escolas Municipais sobre este tema.

.


Conforme visto neste trabalho, as analises histórica e geográfica do centro

histórico de João Pessoa, foi muito relevante, ao passo que a interdisciplinaridade traz

métodos e conceitos que se complementam para o objetivo que é a educação

patrimonial para a formação de cidadãos plenos, possibilitando ao aluno conhecer o

meio, a realidade em que vive podendo contribuir assim para o aumento de uma visão

crítica dos mesmos. E preservação do patrimônio cultural da cidade antiga.

A Geografia traz uma análise do espaço geográfico e descreve conceitos como

paisagem cultural e região cultural, resultado das relações sociais com o lugar. Que

contribuem para o entendimento do processo de formação do arranjo espacial.

A história valoriza as aulas de campo como práticas e vivencias nas áreas

tombamentos e preservação, sendo esta a disciplina autora do projeto “o futuro visita o

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152

passado”, que possui como objetivos do projeto conhecer a cultura, preservar o

patrimônio coletivo para ter as memórias, que faz parte desta sociedade

Contudo, constatamos que o ensino da História e da Geografia em relação ao

patrimônio histórico-cultural pode de forma interdisciplinar ajudar em um processo de

alfabetização cultural dos educandos, trazendo a possibilidade destes desenvolver ações

capazes de salvaguardar os seus bens patrimoniais tombados e não tombados contidos

de memórias coletivas e individuais, que descrevem fatos históricos, sociedade, lugar e

tempo com o objetivo de desenvolver o sentimento de pertencimento destas pessoas

como sujeitos da história de João Pessoa.

Uma forma de desenvolvimento de ações já tratada durante o trabalho seria

expandir a educação patrimonial de forma que valorizassem não apenas a história das

elites, mas das ditas populares. Outra forma seria transferir o pólo comercial de volta

para a cidade antiga de João Pessoa, conhecida como Centro Histórico, e mobilizar

ações culturais nestes locais.

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Artigo

Modernidade: a importância da proteção constitucional do meio ambiente

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MODERNIDADE: A IMPORTÂNCIA DA PROTEÇÃO

CONSTITUCIONAL DO MEIO AMBIENTE

Laurivania Daniella S. M. Cavalcanti1

Tania Regina Castelliano2

RESUMO: A preocupação com a proteção ao meio ambiente ocupa atualmente um

papel de destaque entre aquelas de maior importância com a sociedade. Cada vez mais,

se voltam às atenções para a inviabilidade da ideia de extrair os recursos naturais como

se estes fossem inesgotáveis. Assim, se percebeu que o desenvolvimento indiscriminado

pode afetar o equilíbrio ecológico, a qualidade de vida e a própria vida do ser humano,

passando a ecologia a ser discutida crescentemente. O objetivo deste artigo é desvendar

o escopo da modernidade numa análise institucional com ênfase na seriedade da

proteção ao meio ambiente. Este estudo permitiu verificar que se faz necessário um

maior rigor na aplicação da legislação pertinente a área ambiental. Considera-se, assim,

que é importante a conscientização de todos os segmentos da sociedade moderna.

Palavras-chaves: Ecologia. Meio Ambiente. Modernidade. Proteção.

ABSTRACT: The concern with the protection to the environment occupies a

prominence paper now among those of larger importance for the whole society. More

and more, they come back to the attentions for the inviability of the idea from extracting

the natural resources as if these root inexhaustible. Like this, it was noticed that the

indiscriminate development can affect the ecological balance and the quality of the

human being life, leading the ecology to increasingly be discussed. The objective of this

article is to unmask the intenction of the modernity in an institutional analysis with

1 Bióloga pela UFPB, graduanda do curso de Direito da Mauricio de Nassau, João Pessoa - PB. Email:

[email protected]

2 Mestre em linguística pela UFPB. Docente da Faculdade Maurício de Nassau, João Pessoa - PB. Email:

[email protected]

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emphasis in the seriousness of the protection of the environment. This study allowed to

verify that is done necessary a larger rigidity in the application of the pertinent

legislation to the ambiental area. Is important the understanding of all the segments of

the modern society.

Keywords: Ecology. Environment. Modernity. Protection.

INTRODUÇÃO

Apresenta o homem nu e vazio, reconhecendo sua fragilidade natural, pronto

para receber do alto alguma força estranha, desprovido de toda humanidade

ciência, e cada vez mais apto a louvar em si a ciência divina, anulando seu

julgamento para dar mais lugar a fé [...] É um mapa em branco preparado

para assumir segundo a mãos de Deus, formas que agradem a Ele.

(Montaigne)

A vida moderna e o constante processo de industrialização têm levado o homem

a utilizar os recursos naturais como se fossem ilimitados, provocando a aceleração da

degradação do meio ambiente. Esse processo de desenvolvimento industrial é chamado

de “progresso”. Esse avanço nos leva a uma análise institucional e epistemológica da

modernidade. Assevera Giddens (1990, p.11) que:

Modernidade refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que

emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulteriormente se tornaram

mais ou menos mundiais em sua influência. Isto associa a modernidade a um

período de tempo e a uma localização geográfica inicial, mas por enquanto

deixa suas características principais guardadas em segurança numa caixa

preta.

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Poderíamos apontar que uma das características guardadas nesta caixa preta,

hoje, no século XXI, a qual as ciências devem responder o que nos leva para além da

própria modernidade e que nos tange como sendo da nossa responsabilidade a proteção

ao meio ambiente. A modernidade em sua difusão mundial criou a oportunidade para

que os seres humanos gozassem de um sistema gratificante. Por outro lado, o sombrio

se torna aparente no nosso século ao aferir ao Meio Ambiente. Não apenas pela ameaça

de confronto nuclear, pois sabemos que a emergência desordenada dos avanços

tecnológicos do homem, tornou-se num mundo perigoso.

Verificamos que o ser humano retira os recursos naturais e devolve os seus

resíduos para a natureza. A evolução da humanidade está subordinada à degradação

ambiental, uma vez que o impacto da industrialização está restrito à esfera de produção,

mas como influência ao caráter genérico da interação humana com o meio ambiente

material, negligenciando o meio ambiente.

No entanto, esse paradigma está propenso a mudanças desde a década de 1970.

Impulsionado principalmente pela Conferência das Nações Unidas sobre o

Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972, o homem começou a

se preocupar efetivamente com o meio ambiente e com o destino da humanidade. Se a

degradação ambiental prosseguir avançando de forma devastadora, o ser humano ficará

sem os recursos naturais. O homem é um ser racional e está destruindo seu habitat com

tais práticas, dado que os recursos são limitados e devem ser usados com

sustentabilidade.

Alertamos que a legislação pátria em matéria ambiental tem sofrido os

impactos significantes dessa mudança de concepção. Mesmo tendo uma visão

utilitarista, agora, influenciada principalmente, pela nova visão existente na

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Constituição Federal de 1988, e em especial com relação a seu cunho protetor que ora

abordaremos, começa a haver uma preocupação real com o meio ambiente. Essa

constituição é chamada por alguns de “Constituição3 Verde4”, pois, diferentemente da

forma trazida pelas constituições anteriores, o constituinte de 1988 procurou dar efetiva

tutela ao meio ambiente, trazendo mecanismos para sua proteção e controle, pois, essa

albergou a fruição do meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado como

direito fundamental. Nesse sentido, nossa Constituição está impregnada com as

questões ambientais como sendo fundamentais para continuidade da vida em nosso

Planeta; sendo essa preocupação de cunho global.

MEIO AMBIENTE

O meio ambiente é o conjunto de unidades ecológicas que funcionam como um

sistema natural sem uma massiva intervenção humana, incluindo toda a vegetação,

animais, microorganismos, solo, rochas, atmosfera e fenômenos naturais que podem

ocorrer em seus

3 Constituição Verde – Dicionário Aurélio: Lei fundamental e suprema dum Estado, que contém normas

respeitantes à formação dos poderes públicos, forma de governo, distribuição de competências, direitos e

deveres dos cidadãos, etc.; carta constitucional, carta magna.

4 Verde - Coberto de vegetação (nativa ou cultivada): área verde; cinturão verde. 11.Relativo à

preservação dos recursos naturais e do equilíbrio ecológico (q. v.), ou às idéias ou ações políticas,

econômicas, administrativas, dos que defendem esta preservação: partido verde; legislação verde.

12.Relativo ao uso ou à aplicação de princípios ou técnicas não-poluentes de exploração dos recursos

naturais: O mercado de produtos verdes vem crescendo nos países desenvolvidos.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ecologia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Natureza

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pessoas

http://pt.wikipedia.org/wiki/Vegeta%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Microorganismo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Solo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rocha

http://pt.wikipedia.org/wiki/Atmosfera

http://pt.wikipedia.org/wiki/Fen%C3%B4meno_natural

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limites, bem como os recursos e fenômenos físicos universais que não possuem um

limite claro como: o ar, a água, o clima, assim como a energia, a radiação, a descarga

elétrica, e o magnetismo, que não se originam de atividades humanas.

O ambiente natural se contrasta com o ambiente construído, que compreende as

áreas e componentes que são fortemente influenciados pelo homem. Contudo, deve

haver o respaldo jurídico sobre o assunto, bem como um envolvimento de toda

sociedade. O que se busca é uma tutela protetora para o bem de toda a coletividade, que

é o propósito constitucional. No entanto, não basta apenas legislar. É fundamental que as

instituições, autoridades e pessoas responsáveis, retirem essas regras do papel, da teoria

para a uma efetiva aplicação na prática. Verificamos que um dos problemas ambientais

brasileiros, é o desrespeito generalizado à legislação vigente. É preciso utilizar-se da

retórica5 ecológica6, uma vez, que esse tema abordado possui um caráter

interdisciplinar, pois em diversos artigos, o meio ambiente se refere a aspectos

econômicos, sociais, procedimentais, abrangendo ainda natureza penal, sanitária,

administrativa, entre outras.

Dentro deste quadro de interdisciplinaridade, e de complementação mútua,

salientamos que o direito deve estar preparado para atuar em face ao chamado social e

às necessidades atuais da modernidade. É nessa linha de raciocínio que o artigo abrange

o estudo o direito ambiental mais precisamente a proteção constitucional do meio

ambiente.

5 Retórica – Grifos nossos. Dicionário Aurélio: Do gr. rhetoriké (subentende-se téchne), ‘a arte da

retórica’, pelo lat. rhetorica. Discurso da ecologia.

6 Ecológica: Parte da biologia que estuda as relações entre os seres vivos e o meio ou ambiente em que

vivem, bem como as suas recíprocas influências.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Recurso_natural

http://pt.wikipedia.org/wiki/Fen%C3%B4meno_f%C3%ADsico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ar

http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81gua

http://pt.wikipedia.org/wiki/Clima

http://pt.wikipedia.org/wiki/Energia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Radia%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Descarga_el%C3%A9trica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Descarga_el%C3%A9trica

http://pt.wikipedia.org/wiki/Magnetismo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_urbana

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Princípios Ambientais

Princípios são as regras jurídicas basilares de um sistema, que lhe apontam o

rumo a ser seguido e que guiam à interpretação e aplicação das demais normas jurídicas.

As normas constitucionais são dotadas de diferentes graus de eficácia e a sua

existência e aplicação obedece a uma hierarquia no sistema constitucional. Essa

estrutura da Constituição se apoia justamente nos seus princípios fundamentais, e

nenhuma norma está autorizada a violar os alicerces desse edifício jurídico, sob pena

deste desmoronar. E mesmo os diversos princípios guardam relação de subordinação

entre si, onde os princípios maiores ditam as diretrizes para os menores, harmonizando

todo o sistema jurídico-constitucional. Nesse contexto, segue abaixo alguns princípios:

Princípio da Prevenção ou Precaução: Este princípio é considerado o maior e

mais importante do ordenamento jurídico ambiental, visto que parte do pressuposto de

que a prevenção é o grande objetivo de todas as normas ambientais, pois, a reconstrução

de um lugar degradado não é tarefa fácil, fato pelo qual se torna cada vez mais evidente

a prioridade que deve ser dada às ações de caráter preventivo em todos os escalões em

que forem cabíveis, bem como o reconhecimento da importância da tutela do meio

ambiente em caráter reparatório.

In dubio7 pro natura: É uma regra fundamental de interpretação da legislação

ambiental, que leva para a preponderância do interesse maior da sociedade em

detrimento do interesse individual e menor do empreendedor ou de um dado projeto. Na

dúvida em relação a uma decisão que poderá afetar o meio ambiente de forma

extremamente prejudicial, devemos optar por a não executar a ação.

7 HOEPPNER,M.G:Dicionário jurídico: expressão latina que significa literalmente na dúvida.

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Equivalência ou equilíbrio: Também conhecido como princípio do custo/benefício,

o qual devem ser pesadas todas as implicações de uma intervenção no meio ambiente,

buscando-se adotar a solução que melhor concilie um resultado coletivamente positivo.

Um exemplo é o desmatamento de uma área para que se possa construir uma vila

popular.

Poluidor-pagador: O princípio do poluidor-pagador, está disciplinado no art. 225, §

3º, da Constituição Federal, cuja influência no Direito Tributário é de extrema

importância para a graduação do tributo, conforme o índice de poluição provocado em

razão do produto não biodegradável8 ou mesmo seu processo de fabricação (dificuldade

de reintegração dos resíduos ao meio).

DIREITO AMBIENTAL

O direito ambiental surgiu na sociedade com uma finalidade bem definida e

encontra-se gravemente ameaçado, ainda, colocando em risco as condições ideais de

vida, tornando-se necessária uma reação em caráter de urgência, se faz necessário criar

sistemas de prevenção e de reparação, adaptados com excelência a uma melhor e mais

eficaz defesa contra as agressões oriundas do desenvolvimento tecnológico pertinente

da sociedade moderna.

Assevera Sampaio (1998, p.140), as principais tarefas da ciência jurídica, em

apoio ao esforço feito consistem, basicamente, em estabelecer normas que prevejam e

8 Biodegradável: Dicionário Aurélio: Diz-se de substância suscetível de decomposição por

microrganismos.

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desencorajem condutas consideradas nocivas aos objetivos colimados de proteção e

recuperação do meio ambiente e de sua compatibilização com as atividades cotidianas

do homem.

A preocupação com a proteção ao meio ambiente atingiu, nos últimos anos, um

nível elevado que levou a inclusão, nos ordenamentos jurídicos, de dispositivos

destinados a reger a conduta das pessoas quanto a suas ações capazes de afetar de

alguma maneira a natureza e, em uma visão holística, o ambiente, incluindo-se tudo

aquilo em que o homem participou modificando-o através de suas obras e construções.

Diante do observado, constitui-se a intenção principal do presente capítulo

apresentar os conceitos elementares a respeito do Direito Ambiental, expondo

primeiramente, de maneira breve, o caminho percorrido pela legislação ambiental

brasileira, dentro do desenvolvimento do quadro geral mundial. A seguir, dar-se-á um

sucinto levantamento histórico das constituições, complementando-se com a análise dos

princípios mais importantes estabelecidos em conferências e reuniões internacionais

realizadas para debate e incentivo à questão ambiental.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL BRASILEIRA

Nossa carta Magna nos aponta em seu artigo 23 e incisos:

Art.23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios:

VI - proteger o meio ambiente e combater a poluição em qualquer de suas formas;

VII - preservar as florestas, a fauna e a flora;

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IX - promover programas de construção de moradias e a melhoria das condições

habitacionais e de saneamento básico;

XI - registrar, acompanhar e fiscalizar as concessões de direitos de pesquisa e

exploração de recursos hídricos e minerais em seus territórios;

Garante-nos o inciso § 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe

ao Poder Público:

I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico

das espécies e ecossistemas;

II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as

entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético;

III - definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes

a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente

através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos

que justifiquem sua proteção;

IV - exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente

causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto

ambiental, a que se dará publicidade;

Legislação ambiental

A primeira Constituição brasileira, de 1824, não fez menção a qualquer matéria

na esfera ambiental. Vale lembrar que nosso país naquela época era exportador de

produtos agrícolas e minerais, no entanto, a visão existente com relação àqueles

produtos era apenas econômica, não existindo nenhuma conotação de proteção

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ambiental. Já a Constituição, de 1934, trouxe dispositivo de proteção às belezas

naturais, patrimônio histórico, artístico e cultural e competência da União em matéria de

riquezas do subsolo, mineração, águas, florestas, caça, pesca e sua exploração. E a Carta

Constitucional de 1937, trouxe preocupação com relação aos monumentos históricos,

artísticos e naturais. Acrescentou como matéria de competência da União legislar sobre

minas, águas, florestas, caça, pesca, subsolo e proteção das plantas e rebanhos.

A Carta pátria de 1946, além de manter a defesa do patrimônio histórico, cultural

e paisagístico, conservou a competência legislativa da União sobre saúde, subsolo,

florestas, caça, pesca e águas. Dispositivos semelhantes estavam presentes tanto na

Constituição de 1967, quanto na Emenda Constitucional nº 1/69. Neste último texto

constitucional, nota-se pela primeira vez a utilização do vocábulo “ecológico”.

Os dispositivos presentes nestas Constituições tinham por escopo a

racionalização econômica das atividades de exploração dos recursos naturais, sem

nenhuma conotação de proteção ao meio ambiente.

Nesse contexto, nota-se que a legislação brasileira tardou a contemplar

expressamente a questão ambiental em sua Constituição Federal, vindo isso a ocorrer

apenas com a promulgação da Carta Magna no ano de 1988. Além disso, os dispositivos

legais dedicados à temática do meio ambiente e que a norteiam e direcionam,

encontravam-se dispersos e, de certa forma, dificilmente aplicáveis

Em virtude de tal constatação, apresenta-se de relevante interesse, antes de

desenvolver um estudo direcionado ao chamado Direito Ambiental, que se faça uma

abordagem, ainda que sucinta, da evolução histórica da legislação ambiental no

ordenamento jurídico pátrio até os dias atuais, passando pelo supracitado texto

constitucional.

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A atual Constituição está apenas iniciando sua segunda década de vigência, e da

legislação esparsa anterior pertinente à tutela do meio ambiente não ser tão antiga em

relação à mesma, observa Machado (1994, p.174) que “O Direito Ambiental constituiu-

se mais rapidamente no Brasil que na maioria dos países. O fato de não termos um

código ambiental não impediu a sistematização das novas regras jurídicas”.

Respaldado em sua afirmativa, traçamos um quadro cronológico, expondo como

sobrevieram os principais dispositivos legais com o objetivo de proteger o patrimônio

ambiental e delimitar sua exploração, da seguinte maneira:

1965 – Lei n. º 4.771, de 15 de setembro, alterada pela lei n.º 7.803/89: instituiu o

Código Florestal, que, entre outras disposições, reconheceu a atribuição dos Municípios

elaborarem os respectivos planos diretores e leis de uso do solo (art. 2º , parágrafo

único), previu a recuperação da cobertura vegetal (art. 18), definiu o que são as áreas de

preservação permanente (art. 20), e teve aplicação ampla na área penal (art. 26 e

seguintes);

1967 – Decreto-lei n.º 221, de 28 de fevereiro: instituiu o chamado Código de

Pesca, que, entre outros dispositivos, estabelece proibições à pesca (art. 35),

regulamenta o lançamento de efluentes das redes de esgoto e os resíduos líquidos ou

sólidos industriais às águas (art. 37), estabelece penas às infrações (art. 57 e seguintes);

1980 – Lei n.º 6.803, de 02 de julho: refere-se ao Estudo de Impacto Ambiental.

1981 – Lei n.º 6.938, de 31 de agosto: dispõe sobre a Política Nacional de Meio

Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação. Estabeleceu seus

objetivos (art. 4 º) e a constituição do Sistema Nacional do Meio Ambiente (art. 6º,

alterado pela lei n.º 8.028/98);

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1988 – Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05 de

outubro: prevê um capítulo integralmente dedicado ao meio ambiente (capítulo VI, do

título VIII, da Ordem Social) que é, em suma, o artigo 225, onde estabelece:

“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de

uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao

Poder público à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as

presentes e futuras gerações”.

1992 – Declaração do Rio de Janeiro: surgiu da Conferência das Nações Unidas

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que reuniu as principais autoridades

internacionais para tratar do meio ambiente e estabeleceu princípios para uma melhor

condução das atividades objetivando a preservação ambiental;

1997 – Lei n.º 9.433, de 08 de janeiro: institui a Política Nacional de Recursos

Hídricos, colocando a Bacia Hidrográfica como espaço geográfico de referência e a

cobrança pelo uso de recursos hídricos como um dos instrumentos da política;

1998 – Lei n.º 9.605, de 12 de fevereiro, chamada Lei de Crimes Ambientais:

dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades

lesivas ao meio ambiente, entre outras inovações, transformando algumas contravenções

em crimes, responsabilizando as pessoas jurídicas por infrações cometidas por seu

representante legal e permitindo a extinção da punição com a apresentação de laudo que

comprove a recuperação ambiental.

1999- Decreto n o 3.179, de 21 de setembro: define em seu artigo 1° que: Toda ação

ou omissão que viole as regras jurídicas de uso, gozo, promoção, proteção e recuperação

do meio ambiente é considerada infração administrativa ambiental e será punida com as

sanções do presente diploma legal, sem prejuízo da aplicação de outras penalidades

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previstas na legislação. Esse decreto em seu artigo 5° pune o infrator em multa de até r$

50.000.000,00 (cinquenta milhões de reais).

2000 - Lei no 9.985, de 18 de julho: Lei que institui o Sistema Nacional de Unidades de

Conservação da Natureza – SNUC estabelece critérios e normas para a criação,

implantação e gestão das unidades de conservação.

2002 - Lei 10.410, de 11 de janeiro, cria e disciplina a carreira de Especialista em Meio

Ambiente. - Dec. 4.074, de 04 de janeiro de 2002: Regulamenta a Lei 7.802, de 11 de

julho de 1989, que dispõe sobre a pesquisa, a experimentação, a produção, a embalagem

e rotulagem, o transporte, o armazenamento, a comercialização, a propaganda

comercial, a utilização, a importação, a exportação, o destino final dos resíduos e

embalagens, o registro, a classificação, o controle, a inspeção e a fiscalização de

agrotóxicos, seus componentes e afins, e dá outras providências. Obs.: Art. 98 - Ficam

revogados os Decretos 98.816, de 11 de janeiro de 1990, 99.657, de 26 de outubro de

1990, 991, de 24 de novembro de 1993, 3.550, de 27 de julho de 2000, 3.694, de 21 de

dezembro de 2000 e 3.828, de 31 de maio de 2001

- Dec. 4.085, de 15 de janeiro de 2002: Promulga a Convenção 174 da OIT e a

Recomendação no 181 sobre a Prevenção de Acidentes Industriais Maiores.

- Dec. 4.097, de 23 de janeiro de 2002: Altera a redação dos arts. 7o e 19 dos

Regulamentos para os transportes rodoviários e ferroviários de produtos perigosos,

aprovados pelos Decretos 96.044, de 18 de maio de 1988, e 98.973, de 21 de fevereiro

de 1990, respectivamente.

- Portaria IBAMA 09, de 23 de janeiro de 2002: Estabelece o roteiro e as especificações

técnicas para o licenciamento ambiental em propriedade rural.

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- Instrução Normativa 20/01 - Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (DOU

15.01.2002): Dispõe sobre as normas para avaliação da segurança de plantas

geneticamente modificadas ou de suas partes e dá outras providências.

2003- Decreto publicado no Diário Oficial da União, Ano CXL Nº 127, Seção 1, 4 de

julho de 2003, pg. 1: regulamenta em seu Art. 1º que: Fica instituído Grupo Permanente

de Trabalho Interministerial com a finalidade de propor medidas e coordenar ações que

visem a redução dos índices de desmatamento na Amazônia Legal

2004- Decreto de 3 de janeiro de 2004: dispõe sobre a criação no âmbito da Câmara de

Políticas dos Recursos Naturais, do Conselho de Governo, a Comissão de Políticas de

Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Brasileira, com a finalidade de propor

estratégias de desenvolvimento sustentável.

2005 – Lei Nº 11.105, de 24 de março: Esta Lei estabelece normas de segurança e

mecanismos de fiscalização sobre a construção, o cultivo, a produção, a manipulação, o

transporte, a transferência, a importação, a exportação, o armazenamento, a pesquisa, a

comercialização, o consumo, a liberação no meio ambiente e o descarte de organismos

geneticamente modificados – OGM e seus derivados, tendo como diretrizes o estímulo

ao avanço científico na área de biossegurança e biotecnologia, a proteção à vida e à

saúde humana, animal e vegetal, e a observância do princípio da precaução para a

proteção do meio ambiente.

2006 - Lei Nº 11.428, de 22 de dezembro: Essa lei disciplina as matérias de

conservação, a proteção, a regeneração e a utilização do Bioma Mata Atlântica,

patrimônio nacional, observarão o que estabelece esta Lei, bem como a legislação

ambiental vigente, em especial a Lei no 4.771, de 15 de setembro de 1965.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.428-2006?OpenDocument

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4771.htm

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2007 - Lei Nº 11.445, de 5 de janeiro: Esta Lei estabelece as diretrizes nacionais para

o saneamento básico e para a política federal de saneamento básico.

2008 – Dispõe sobre as infrações e sanções administrativas ao meio ambiente e estabelece

o processo administrativo federal para apuração destas infrações.

2009 - Lei Complementar 129, de 8 de janeiro: Institui, na forma do art. 43 da

Constituição Federal, a Superintendência do Desenvolvimento do Centro-Oeste -

SUDECO, estabelece sua missão institucional, natureza jurídica, objetivos, área de

atuação, instrumentos de ação, altera a Lei no 7.827, de 27 de setembro de 1989, e dá

outras providências.

Decreto 6.753, de 28 de janeiro de 2009: Promulga o Acordo para a Conservação de

Albatrozes e Petréis, adotado na Cidade do Cabo, em 2 de fevereiro de 2001.

Instrução Normativa ICMBio 1, de 2 de janeiro de 2009: Estabelece, no âmbito

desta Autarquia, os procedimentos para a concessão de autorização para atividades ou

empreendimentos com potencial impacto para unidades de conservação instituídas pela

União, suas zonas de amortecimento ou áreas circundantes, sujeitos a licenciamento

ambiental.

Instrução Normativa MAPA 42, de 31 de dezembro de 2008: Institui o Plano

Nacional de Controle de Resíduos e Contaminantes em Produtos de Origem Vegetal -

PNCRC/Vegetal.

Portaria MTE 32, de 8 de janeiro de 2009: Disciplina a avaliação de conformidade

dos Equipamentos de Proteção Individual e dá outras providências.

Resolução ANP 2, de 28 de janeiro de 2009: Altera a Resolução ANP 25, de 02 de

setembro de 2008 (regulamenta a atividade de produção de biodiesel).





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Resolução ANTT 2.975, de 18 de dezembro de 2008: Altera o Anexo à Resolução

420, de 12 de fevereiro de 2004, que aprova as Instruções Complementares ao

Regulamento do Transporte Terrestre de Produtos Perigosos.

2010 - Lei Nº 12.334, de 20 de setembro: Estabelece a Política Nacional de

Segurança de Barragens destinadas à acumulação de água para quaisquer usos, à

disposição final ou temporária de rejeitos e à acumulação de resíduos industriais, cria o

Sistema Nacional de Informações sobre Segurança de Barragens e altera a redação do

art. 35 da Lei no 9.433, de 8 de janeiro de 1997, e do art. 4o da Lei no 9.984, de 17 de

julho de 2000.

MEIO AMBIENTE COMO DIREITO FUNDAMENTAL

Sabemos que o meio ambiente equilibrado é direito fundamental de toda

coletividade. Trata-se de um direito difuso caracterizado principalmente por sua

indivisibilidade, ou seja, para que se satisfaça um de seus sujeitos, deve satisfazer a

todos, pela sua transindividualidade e pela própria indeterminação de seus sujeitos. Esse

direito pertence à massa de indivíduos e cujos prejuízos de uma eventual reparação de

dano não pode ser individualmente calculado.

Afirma Medeiros (2004) que o ambiente natural se caracteriza por interesse

difuso, pois trata de pretensão dispersa por toda a comunidade independentemente de

determinação de sujeitos. No entanto, o Supremo Tribunal Federal já se posicionou no

sentido de que o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado é direito da

coletividade, portanto, de terceira geração, senão vejamos:


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A questão do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Direito

de terceira geração. Princípio da solidariedade.

O direito à integridade do meio ambiente – típico direito de terceira geração –

constitui prerrogativa jurídica de titularidade coletiva, refletindo, dentro do

processo de afirmação de direitos humanos, a expressão significativa de um

poder atribuído, não a indivíduo identificado em sua singularidade, mas num

sentido verdadeiramente mais abrangente, à própria coletividade social. (MS

- 22.164-0/SP rel. Min. Celso de Mello, in DJU 17/11/95, p. 39206.)

Observa- se que é necessário o envolvimento de cada indivíduo na luta para

um meio ambiente saudável, visto que todo organismo possui um papel na natureza,

chamado nicho ecológico. Esse nicho mostra como as espécies exploram os recursos do

ambiente de forma a transformá-lo e não destruí-lo.

Esse princípio de meio ambiente saudável denota a importância da cooperação

buscando em conjunto a melhoria da qualidade de vida de todos.

Nota-se que é fundamental a participação da coletividade, visando a proteção e

defesa do meio ambiente para que gerações futuras possam usufruir dos recursos

fornecidos, mas de forma sustentável.

Matéria ambiental como direito adquirido

A nossa carta magna promulgada em 1988 em seu famigerado artigo 5°,

XXXVI, garante que “a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito e

a coisa julgada”. No entanto, em se tratando de matéria ambiental essa garantia

encontra-se mitigada eis que na hipótese de uma atividade em que posteriormente ao

seu licenciamento ambiental, se mostre danosa ao meio ambiente não se poderá

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suprimir se recorrer a este princípio constitucional visando resguardar o direito já

“adquirido” pelo poluidor.

Segundo Mascarenhas (2004, p.287), deve prevalece o interesse maior que é o

da coletividade, a quem foi dado o direito fundamental ao meio ambiente

ecologicamente equilibrado.

Já para Milaré (2001, p.261) o Direito Ambiental, para cumprir a sua missão de

tutela ao interesse público, deverá o poder impor medidas antipoluição as instalações já

existentes, sob pena de violar-se o princípio poluidor-pagador e perpetuar o direito a

poluir.

Destarte, se houver um conflito entre o direito adquirido por alguém em virtude

da expedição de licença ambiental e do interesse da coletividade que estão sendo

prejudicada em virtude da atividade que apesar de licenciada, causa danos ambientais,

deve prevalecer o interesse da coletividade. Como supramencionado, o direito adquirido

nesse caso terá pouca ou nenhuma força, pois o que deve prevalecer é o interesse

coletivo em detrimento do individual.

A ÉTICA E A ORDEM ECONOMICA DO MEIO AMBIENTE

A ética está relacionada ao conceito de ética antropocêntrica, ou seja, considera-

se o comportamento do homem em relação a si mesmo. Nesse conceito, o Homem, por

possuir a capacidade de raciocínio, é um ser superior aos demais seres da Terra.

Ética ambiental é um conceito que amplia o conceito anterior, pois não só refere-

se à maneira de agir do homem em relação ao seu meio social, mas também em relação

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=%C3%89tica_antropoc%C3%AAntrica&action=edit&redlink=1

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à Natureza. Essa nova ética é necessária, pois a conservação da vida humana é hoje

compreendida como inserida na conservação da vida de todos os seres. Esse conceito de

ética ambiental relaciona-se como o conceito de ética egocêntrica (de OIKOS, casa em

grego).

Por esse conceito, todos os seres são iguais. O Homem, apesar de imbuído de

razão, não pode continuar a ver outros seres como inferiores e, portanto, não pode agir

de forma predatória em relação aos mesmos. O Ser Humano deixa de ser "dono" da

Natureza para voltar a ser parte da Natureza.

Busca-se, com a ética ambiental, criar-se uma nova ordem mundial, onde o

Homem não mais satisfaz apenas seus desejos imediatos, mas, ao agir, busca atender

seus desejos, limitados pelas necessidades de outros seres vivos. Assim, dentro dessa

nova visão sobre meio ambiente trazida pela Constituição Federal, há que se ressaltar

que seu disciplinamento protetor não se esgota no dispositivo constante no artigo 225. E

o Título VII, que trata da Ordem Econômica e Financeira, traz em seu artigo 170, o

seguinte:

Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização do trabalho humano e na livre

iniciativa, tem por fim assegurar a todos a existência digna, conforme os ditames da

justiça social, observados os seguintes princípios:

VI – defesa do meio ambiente.

O artigo supracitado eleva à condição de princípio da ordem econômica a defesa

do meio ambiente. Do exposto se infere que o princípio da defesa do meio ambiente

conforma a ordem econômica, informando substancialmente os princípios da garantia

do desenvolvimento e do pleno emprego. Além de objetivo, em si, é instrumento

necessário – e indispensável – à realização do fim dessa ordem, o de assegurar a todos

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existência digna. Nutre também, ademais, os ditames da justiça social. Todos têm

direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo9 –

diz o art. 225, caput10.

A inclusão do princípio da defesa do meio ambiente na ordem econômica,

demonstra a preocupação do legislador de que o desenvolvimento não pode estar

dissociado da proteção ambiental. Lembre-se que o desenvolvimento da economia

sempre gera algum tipo de impacto ao meio ambiente, porém, devemos buscar formas

no sentido de que este impacto seja o menor possível, bem como devem existir medidas

para compensá-lo.

A MODERNIDADE E A IMPORTANCIA DA PROTEÇÃO CONSTITUCIONAL

No que tange a economia, o meio ambiente ficava em segundo plano, até que

surgiram as leis de proteção ambiental. Não faz muito tempo que a visão comum era no

sentido de que as preocupações com o meio ambiente eram descabidas e prejudicariam

o crescimento e industrialização dos países em desenvolvimento. Como é o caso dos

poluentes gerados na região da Ásia e de países emergentes como China, Índia e

Indonésia relacionados com o crescimento econômico desses países e que circulam em

todo o planeta. Esses poluentes, por sua vez, ficam suspensos e circulam por todo o

planeta durante vários anos, até descerem às camadas mais baixas para se dispersarem.

No estudo “Monção Asiática Transporta Poluição para a Estratosfera”, o fenômeno

9 GRAU, Eros Roberto. A ordem econômica na Constituição de 1988. 8ª ed. São Paulo: Malheiros.

2003. p. 219. 10 Caput: Expressão latina que significa cabeça do artigo.

http://www.infoescola.com/geografia/asia/

http://www.infoescola.com/meio-ambiente/poluicao-na-estratosfera/

http://www.infoescola.com/meio-ambiente/poluicao-na-estratosfera/

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serve de veículo, um sistema de circulação que se forma sobre uma grande concentração

de poluentes. Esse fenômeno esta aumentando o buraco da camada de ozônio, gás

responsável pela filtragem dos raios ultravioletas do sol. Nota-se que a prioridade é a

aceleração do crescimento econômico. As externalidades negativas, ou seja, o custo

ambiental resultante da degradação ocorrida nesse processo produtivo seria neutralizado

com o progresso. Como observa o mestre Paulo de Bessa Antunes (2004, p.30) que:

O desenvolvimento econômico no Brasil sempre se fez de forma degradante

e poluidora, pois, calcado na exportação de produtos primários, que eram

extraídos sem qualquer preocupação com a sustentabilidade dos recursos, e,

mesmo após o início da industrialização, não se teve qualquer cuidado com a

preservação dos recursos ambientais. Atualmente, percebe-se a existência de

vínculos bastante concretos entre a preservação ambiental e a atividade

industrial. Esta mudança de concepção, contudo, não é linear e, sem dúvida,

podemos encontrar diversas contradições e dificuldades na implementação de

políticas industriais que levem em conta o fator ambiental e que, mais do isto,

estejam preocupadas em assegurar a sustentabilidade utilização de recursos

ambientais.

Devemos frisar que o fundamento principal é assegurar existência digna, através

de uma melhor qualidade de vida. Contudo, esse princípio não objetiva impedir o

desenvolvimento econômico.

Sabemos que a atividade econômica, na maioria das vezes, representa alguma

degradação ambiental. No entanto, o que se pretende é minimizá-la, pois pensar de

forma contrária significaria expor que nenhuma indústria que possa deteriorar o meio

ambiente poderia ser instalada, e não é essa a concepção apreendida do texto. Como

afirma ainda, Fiorillo, (2004, p.27) que o correto é que as atividades sejam

desenvolvidas lançando-se mão dos instrumentos existentes adequados para a menor

degradação possível.

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A combinação entre progresso e proteção ambiental deve ser pautada no

desenvolvimento sustentável, que consiste na exploração equilibrada dos recursos

naturais.

O AVANÇO CONSTITUCIONAL

Período Pré-Colonial e Colonial:

1500/1530 – Exploração do Pau-Brasil e Tráfico de Animais Silvestres.

1530 – Capitanias Hereditárias e Sesmarias.

1548 – Governo Geral (certa autonomia jurídica e administrativa).

1603 – Ordenações Filipinas (regras para o combate de poluição das águas, à caça e a

pesca predatória).

1605 - 1ª Lei de Proteção às Florestas – Regimento do Pau Brasil.

1797 – Proteção de Rios, nascentes e encostas.

1799 – Regimento de corte de madeira.

Período Brasil Imperial

1822 – Fim do Regime das Sesmarias.

1824 – Constituição do Império (Proibição do corte raso de madeiras de lei). Pena para

o corte ilegal de madeira

1850 – Lei de Terras do Império-Lei n 601/1850. Criou regras para proteção da

vegetação e do solo. Rearborização da Floresta da Tijuca.

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Período Republicano

1891 – Constituição Republicana não disciplinou matéria ambiental.

1895 – Convênio Egretes/Paris (Proteção dos rios e lagos da Amazônia).

1916 – O Código Civil contempla artigos sobre águas, fauna e flora (visão patrimonial).

1934 – A Constituição a matéria ambiental de forma indireta e diluída.

1934 - 1º Código Florestal Brasileiro Código das águas.

1937 - 1ª Conferência Brasileira para proteção da natureza.

1960 – Política Nacional de Saneamento Básico.

1965 – Código Florestal.

1967 – Lei de proteção à Fauna.

1979 – Lei do Parcelamento de terras.

Período Republicano

1981 – Política Nacional de Meio Ambiente.

1985 – Ação Civil Pública.

1988 – Constituição Federal (art. 225 e outros).

1989 – Criado o IBAMA.

1997 – Política Nacional de Recursos Hídricos.

1998 – Lei de Crimes Ambientais.

2000 – Lei do SNUC.

2001 – Estatuto das Cidades.

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CONCLUSÃO

Do estudo realizado neste trabalho, pudemos observar que direito ambiental é

uma área que está recebendo uma atenção maior nos últimos anos. Todavia se faz

necessário um maior rigor na aplicação da legislação pertinente a área ambiental. Assim

como a atuação da sociedade em defesa do ambiente sadio, pois as leis existem e devem

ser cumpridas, mas é preciso que a sociedade faça a sua parte, que é respeitar as leis e

fazer as denúncias cabíveis, quando detectadas as irregularidades. Com o presente

trabalho concluímos que, a questão da preservação do meio ambiente tem recebido

atenções maiores que no passado, embora não tenha sido o suficiente para reverter o

quadro de degradação e destruição do patrimônio ambiental.

Salientamos, ainda, que as ações em prol da defesa do meio ambiente devem

ter eminentemente caráter preventivo, visando evitar a ocorrência de danos, em virtude

de sua difícil reparação, pois um ambiente ecológico não se auto renova. No entanto,

urge que esta mudança atinja não só a legislação ambiental, mas que perpasse por cada

um dos indivíduos da sociedade. Os danos que estão ocorrendo no meio ambiente têm

afetado também os seres humanos, por vezes de forma violenta e trágica.

Portanto são necessários mais estudos acadêmicos nesta área de atuação, a qual é

tão complexa e interessante, haja vista a atualidade do tema e sua importância para o

conjunto social e o próprio planeta. Daí a importância de conscientização de todos os

segmentos de uma sociedade moderna.

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