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Revista Estudos Amazônicos • vol. XIII, nº 1 (2015), pp. 174-213

Wai-Wai, Tupinambá, Arapiuns: Sujeitos/saberes de discentes indígenas da

UFOPA (Santarém, Brasil)1

Diego Marinho de Gois2

Eveline Almeida de Sousa3

Resumo: O artigo analisa a presença de alunos indígenas na Universidade

Federal do Oeste do Pará – UFOPA (Santarém, Brasil), a partir de

suas experiências, percepções e memórias, com ênfase nos

discentes das licenciaturas (2012-2015). Inspirado nos conceitos de

memória e na utilização da história oral como metodologia de

pesquisa, o artigo se organiza em três momentos: inicialmente

discute a ideia de memória e situa a UFOPA em seu contexto

regional; em seguida, caracteriza as etnias presentes na

universidade considerando as reminiscências dos alunos e a

identidade étnica; por fim, analisa a experiência na universidade

mediante os desafios enfrentados na graduação e as expectativas.

Nesse sentido, pretendemos entender, além das vivências e

percepções dos sujeitos, as diferentes formas de indianidade

presentes na universidade.

Palavras-Chave: Indígena; Universidade; Amazônia.

Abstract: This article analyzes the presence of indigenous students at the

Federal University of Para West - UFOPA (Santarem, Brazil), from

their experiences, perceptions and memories, emphasizing the

students of teaching degrees (2012-2015). Inspired by the concepts

Revista Estudos Amazônicos • 175

of memory and use of oral history as a research methodology, the

article is organized in three stages: first discussing the idea of

memory and places the UFOPA in their regional context; then

characterizing the ethnic groups present in the university

considering the reminiscences of students and ethnic identity; and

finally, analyzing the experience at the university through the

challenges faced in undergraduate and expectations. We intend to

understand, beyond the experiences and perceptions of

individuals, the different forms of indigenousness attending the

university.

Keywords: Indigenous; University; Amazon.

História oral e memória: conversando com os acadêmicos

indígenas

Esse artigo discute a presença dos alunos e alunas indígenas na

Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA, Brasil), a partir de suas

falas, percepções e memórias. Os discentes integram os cursos de

licenciatura do Instituto de Ciências da Educação da referida universidade,

localizada na cidade de Santarém, Estado do Pará, na região do Baixo

Amazonas. Analisamos a questão indígena na universidade a partir das

experiências dos sujeitos, considerando suas vivências na academia, as

sociabilidades, a diversidade e os novos paradigmas que a inclusão dos

indígenas tem representado para as instituições superiores de ensino.

Como metodologia de pesquisa utilizamos principalmente a história oral,

em especial a delimitação História Oral Temática, cuja estratégia de ação é

focada na narrativa em torno de assuntos específicos4, neste caso, as

memórias e percepções dos acadêmicos indígenas.

176 • Revista Estudos Amazônicos

Este trabalho é parte da pesquisa em andamento “O acadêmico

indígena nas licenciaturas: a experiência dos alunos indígenas na UFOPA”

(2015), que investiga a experiência dos estudantes indígenas na referida

instituição, que incorpora grande parte dos ameríndios da região do Baixo

Amazonas, território marcado pela presença histórica de diversas

populações indígenas5, como Arapiuns, Munduruku, Borari, Wai-Wai,

Tupinambá, entre outras.

Importante esclarecer que, devido ao objetivo deste artigo, que visa

compreender as experiências e percepções dos estudantes indígenas na

UFOPA, e o recorte que adotamos - os estudantes do Instituto de Ciências

da Educação – ICED, vamos nos ater aos Tupinambá, Wai-Wai e

Arapiuns, como sinalizou o título, pois são os grupos que mais se destacam

no ICED até este momento. Nossa ênfase está em analisar as trajetórias

dos estudantes que ingressam nos cursos de licenciatura e pretendem ser

professores. Assim, o foco é pensar o acadêmico indígena, considerando

sua experiência da Universidade Federal do Oeste. O que tecemos aqui é

uma pequena amostra de um quadro muito mais amplo e complexo de

indígenas e formas de indianidade que compõe, não apenas a UFOPA,

mas toda a região do Baixo Amazonas.

Os temas selecionados para a elaboração do roteiro de perguntas e a

realização das entrevistas foram caracterizados pelas experiências dos

indígenas no Ensino Superior, pensando questões que explicam desde a

escolha desses indígenas por cursos de licenciatura (especialmente o de

História) até sua relação com a comunidade/aldeia de origem. Nesse

sentido, propusemos questões como: o que significa a presença na

universidade, num curso de licenciatura? Como ele/ela percebe a

repercussão da sua condição de acadêmico na sua comunidade/aldeia?

Quais relações são estabelecidas com os professores, com a instituição, e

com os demais alunos? Quais as dificuldades que ele/ela enfrenta no


processo de aprendizagem? Como é a relação do aluno indígena com o

aluno não índio?

Para responder aos nossos questionamentos acerca da experiência dos

alunos indígenas na UFOPA, delimitamos os caminhos metodológicos

para um trabalho de história oral, observando algumas etapas que esse

método apresenta, como: levantamento dos problemas, escolha das

entrevistas e o número dos entrevistados. Como aponta Verena Alberti:

Fazer história oral não é simplesmente sair com um

gravador em punho, algumas perguntas na cabeça,

e entrevistar aqueles que cruzam nosso caminho

disposto a falar um pouco sobre suas vidas. (...)

antes mesmo de se pensar em história oral, é preciso

haver questões, perguntas, que justifiquem o

desenvolvimento de uma investigação. A história

oral só começa a participar dessa formulação no

momento em que é preciso determinar a abordagem

do objeto em questão: como será trabalhado6.

A escolha pela história oral se justifica pela natureza do projeto de

pesquisa que investiga as experiências dos discentes indígenas no Ensino

Superior. Como forma de estudar os relatos que os entrevistados

fornecem acerca do objeto, o uso da história oral se configura numa

ferramenta importante para entender as versões que os próprios

participantes do processo constroem acerca dessa experiência. Seguindo

os passos metodológicos, as entrevistas dos discentes indígenas do

Instituto de Ciências da Educação (ICED) foram gravadas e

posteriormente, transcritas7. Feito isso, passamos então a etapa de análise

das fontes, dialogando com a base teórica.


A região do Baixo Amazonas estende-se entre os Estados do Pará e

Amazonas e abriga historicamente grande número de populações

indígenas, a maioria dos grupos situa-se ao longo dos rios Tapajós e

afluentes como os rios Maró e Arapiuns. Algumas aldeias indígenas

presentes na região foram antigas missões fundadas por Jesuítas, entre os

séculos XVII e meados do século XVIII, como Nossa senhora dos

Arapiuns (1723), São José dos Maitapus (1722), Santo Inácio (1740), com

a presença das etnias Arapium, Tupinambá, Munduruku e Apiaká. Muitos

aldeamentos coloniais foram abandonados ou desarticulados a partir da

segunda metade do século XVIII8.

Novas missões foram construídas durante o Oitocentos, como a do

Tapajós (1848) e do Alto Tapajós (1872), ambas da etnia Munduruku,

criadas sob a égide do regulamento acerca das missões de catequese e

civilização dos índios de 1845, quando a tutela do indígena foi colocada

sob a reponsabilidade de diretores leigos e missionários capuchinhos9.

Segundo Márcio Couto Henrique, os anos 1870 marcaram um período de

retomada da atividade missionária, com o aumento das pressões sobre os

indígenas e seus territórios principalmente depois da navegação a vapor

no rio Amazonas e do apogeu da extração da seringa e exploração de

outros produtos silvestres, especialmente às margens do rio Tapajós10.

Atualmente, parte significativa do quadro discente da Universidade

Federal do Oeste do Pará é composta por indígenas do Baixo Tapajós e

Baixo Amazonas, que se reconhecem como herdeiros das antigas nações

Munduruku, Tupinambá, Tapajó, Arapiuns, Apiaká, que viveram na

região.

A UFOPA foi criada em 2009, pela Lei nº 12.085, fruto da

incorporação dos antigos campus da Universidade Federal do Pará

(UFPA) e Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA)11. Quando a

instituição surgiu, as políticas de ações afirmativas já eram realidade em


muitas universidades. Desde a década de 1990, instituições públicas e

privadas destinam vagas para estudantes indígenas, como a PUC-Goiás,

ou elaboraram programas de auxílio para concessão de bolsas e auxílios

para ameríndios, como a Fundação Ford.12 Contudo, foi sobretudo a partir

dos anos 2000, com a intensificação das lutas dos povos originários,

negros, afrodescendentes e quilombolas, para garantir o direito e o acesso

à educação, que vieram as conquistas em âmbito nacional, que legitimaram

a incorporação dos indígenas e outras minorias às instituições de Ensino

Superior. A lei federal 12.711/2012, seguida pela normativa nº 18 e

Decreto nº 7824 do mesmo ano, passou a incentivar a adoção do sistema

de cotas raciais e étnicas nas universidades públicas brasileiras, orientando

as diretrizes e os critérios para a reserva de vagas13.

O ingresso dos indígenas na universidade representa uma conquista

fundamental para estes grupos. Segundo Gersem José dos Santos Luciano,

indígena, doutor em Antropologia Social pela Universidade de Brasília:

A conquista do Ensino Superior representa o

momento histórico marcante que vivemos hoje,

resultado de lutas do movimento indígena e da

sociedade brasileira nos últimos anos. É uma dessas

conquistas importantes no campo do direito

indígena. Eu diria que a chegada dos índios à

academia é resultado dessa luta e representa um dos

avanços mais importantes14.

Deste modo, as ações afirmativas que asseguram o sistema de cotas

raciais e étnicas no Ensino Superior figuram como importante triunfo das

minorias, que visam garantir os preceitos constitucionais do acesso à

educação e direitos de oportunidades, buscam reduzir as desigualdades

sociais históricas aos quais esses grupos foram submetidos. Para os povos


indígenas, tal conquista representa ainda o empoderamento desses grupos

e um reforço na luta que estas sociedades vêm travando historicamente,

sobretudo na Amazônia, desde a década de 1970, para conter as frentes de

ocupação e exploração que avançam sobre seus territórios e o

assimilacionismo vertiginoso. As ações afirmativas para indígenas são

resultado da militância e das ações políticas dos povos originários, que

ficaram expressas na constituição de 1988 e foram ratificadas na

Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho15.

Desde 2011, a Universidade Federal do Oeste do Pará realiza o

Processo Seletivo Especial – PSE indígena, que reserva anualmente 65

vagas exclusivas para indígenas, que são submetidos a uma seleção em três

etapas: redação, entrevista e avaliação dos documentos. Para ser aprovado,

o candidato deve apresentar: Declaração de Autoreconhecimento, de

Autopertencimento e Declaração de apoio da comunidade, que definem a

“indianidade do sujeito”16. Os indígenas ingressam em todos os institutos

da universidade, sendo umas das escolhas mais frequentes os cursos de

Direito e Antropologia, ambos do Instituto de Ciências da Sociedade

(ICS). Contudo, nosso recorte para este primeiro ano de projeto

concentra-se nos alunos dos cursos de licenciatura do ICED, pois nos

interessa pensar, também, os significados da docência para os indígenas e

suas comunidades.

Para refletir sobre as percepções e reminiscências dos alunos,

consideramos a ideia de memórias subterrâneas, de Michael Pollak. Para o

autor, memórias subterrâneas são “parte integrante das culturas minoritárias e

dominadas”, que se opõem à memória oficial e reabilitam a periferia e os

grupos marginalizados. Tais memórias subvertem o silêncio e “afloram em

momentos de crise em sobressaltos bruscos e exacerbados”, o que pode

produzir “memórias concorrentes”17. Nesse sentido, entendemos que os

relatos dos indígenas, marcados por lembranças de sua comunidade/aldeia


de origem, são construídos em oposição a uma memória oficial e

atualizam-se no contexto que os mesmos estão vivendo como

universitários. Tais memórias também ressignificam as lutas e conflitos

que esses grupos indígenas têm travado nos últimos anos, contribuindo,

ainda, para reivindicar a própria indianidade e redimensionar o que é ser

índio.

Desta forma, observamos que os relatos dos discentes não são únicos,

ao contrário, são marcados por uma heterogeneidade de experiências,

reminiscências e discursos que, muitas vezes, estabelecem uma posição

política. Fenômeno observado em diversas partes do mundo como

apontam as pesquisas do próprio Michael Pollak, para o contexto da

Europa e Nathan Wachtel, para o caso dos índios do Peru18. Optamos,

portanto, em construir uma leitura das experiências dos discentes

indígenas fundamentada nos relatos dos envolvidos no processo, uma

história contada a partir do ponto de vista dos sujeitos, que considera suas

vivências e memórias.

Wai-Wai, Arapiuns, Tupinambá e a Universidade

Os indígenas entrevistados são graduandos das licenciaturas da

Universidade Federal do Oeste do Pará19, cursos que formam professores,

que ingressaram na instituição de 2012 a 2014. Os alunos que participaram

até o momento, considerando que a pesquisa está em desenvolvimento,

são das etnias Arapiuns, Tupinambá e Wai-Wai. Homens e mulheres

jovens com idades que variam de vinte e três a trinta anos, dos cursos de

Pedagogia, História, Geografia e Biologia20. A maioria deslocou-se da

comunidade/aldeia de origem com objetivo de estudar em Santarém,

alguns desde o Ensino Médio. Neste artigo, trabalhamos com dez

representantes indígenas do Instituto de Ciências da Educação da

UFOPA.


Nas entrevistas, os alunos foram indagados sobre três temas centrais:

o lugar de origem, características da comunidade (modo de vida e

cotidiano, educação, atividades produtivas, religiosidade, organização

social e política) e a experiência como acadêmico, analisando a relação com

os colegas, os professores, a sala de aula e as aprendizagens; as percepções

sobre o curso, o significado da docência na área escolhida, as expectativas

com a formatura, a relação daquele conhecimento e do ofício com a

comunidade e outras questões. Estabelecemos, assim, um panorama das

ideias dos indígenas sobre sua presença na universidade e o seu papel

como acadêmico para suas comunidades.

A maioria dos entrevistados tem família constituída ou em vias de

constituição, ou seja, são casados ou pretendem fazê-lo em breve. Essas

uniões podem ser interétnicas, como é o caso de Franciana F. Silva, da

etnia Tupinambá e Nilson Wai-Wai, que se conheceram em Santarém e

estão noivos. Ela, estudante de História, e ele, de Pedagogia. Não

encontramos entre os entrevistados casais formados por não indígenas.

Os estudantes não exercem atividade remunerada, pois recebem bolsa

permanência do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE) e o auxílio adicional da UFOPA, benefícios reforçados

recentemente por recomendação do Ministério Público Federal21. As

políticas de permanência e acompanhamento são fatores que influenciam

no desempenho dos acadêmicos indígenas. Como a sobrevivência na

cidade depende muito mais de recursos financeiros do que na aldeia,

muitos indígenas sofrem privações para continuar os estudos,

especialmente os que têm família. Mariana Paladino e Nina Paiva

comentam que “as ações afirmativas não são suficientes e nem sempre

vem acompanhadas de projetos ou ações destinadas a garantir a

permanência e o bom desempenho”22.


A etnia Wai-Wai, de família linguística Karib, é formada por diversas

comunidades presentes nos Estados brasileiros do Pará, Amazonas,

Roraima e na Guiana Inglesa, os estudantes da UFOPA são oriundos da

aldeia Mapuera (situada às margens do rio Mapuera/Trombetas), próxima

do município do Oriximiná (PA), extensa comunidade que reúne ainda

membros das etnias Katuena, Hixkaryana, Xerew, Karapayana, do mesmo

tronco linguístico, e alguns de família Arawak, como os Mawayana23.

Atualmente, a história do Wai-Wai de Mapuera se confunde com a

chegada dos missionários-linguístas estadunidenses Roder e Neil Hawkins,

na década de 1940. Entre os anos de 1940 e 1960, verifica-se o intenso

contato dos norte-americanos e os Wai-Wai e seus desdobramentos, na

reelaboração do imaginário, da cosmovisão e na comunicação dos Wai-

Wai, o que culminou com a “conversão do grupo ao cristianismo

protestante”24. O letramento e a tradução da língua Wai-Wai para a

comunicação escrita, foram desenvolvidos durante o contato com os

missionários batistas, inclusive com a tradução da Bíblia (“Kaan Karitan”,

literalmente o “papel de Deus”) para o idioma Wai-Wai25.

Antes da conversão ao cristianismo, o xamanismo exercia um papel

central na vida dos Wai-Wai, de caráter religioso e político, a fim de manter

o equilíbrio entre o mundo dos homens e dos espíritos. Igualmente,

intensas trocas culturais com outros grupos, novos arranjos sociais e

étnicos, migrações e deslocamentos caracterizam a trajetória desse grupo

desde o século XIX26.

Os alunos Wai-Wai estão em maior número nos cursos do ICED. A

vinda desses discentes para UFOPA foi uma decisão tomada a nível local

com a anuência do cacique da aldeia e o apoio da família. Como afirmou

Denis Wai-Wai, 28 anos, estudante de História, “nosso cacique Elivelto

conseguiu nosso estudo na universidade, aqui no Santarém. O cacique

reuniu todos nós, alunos indígenas, e disse pra gente estudar na

universidade, por quê? Porque nossa aldeia tem agora subdesenvolvida


(...)”27. O ingresso dos Wai-Wai na universidade figura, ao que parece,

como um projeto coletivo, motivado em grande medida por um interesse

comum em contribuir para o melhoramento da comunidade. Seguindo o

relato:

(...) A gente queria desenvolver nossa aldeia,

melhorar a educação, melhor saúde. Bom, por isso

a gente veio pra cá, estudar na universidade, porque

o nosso povo tem, nosso indígena tem também o

pobre, agora a gente não ganha dinheiro bem.

Porque nós também, por isso que nós veio pra cá

estudar...em Santarém, universidade (...)28.

O fragmento nos revela o compromisso do discente com o seu povo,

evidenciado na preocupação em desenvolver a comunidade com os

conhecimentos adquiridos na academia.

Por seu turno, os Tupinambá estão situados à margem direita do rio

Tapajós, distribuídos em diversas comunidades29, os alunos da UFOPA

são membros da comunidade Muratuba. Os estudantes entrevistados já

estão há algum tempo morando em Santarém, vieram cursar o Ensino

Médio ou por outros motivos, mas retornam constantemente a aldeia. A

intenção de cursar o Ensino Superior, neste caso, parece estar muito mais

ligada a uma iniciativa individual, compartilhada com a família, mas

igualmente inspirada num desejo de cooperar com a comunidade. Como

nos conta Regilene dos Santos Silva, Tupinambá, que destaca a ausência

de professores na comunidade:

Meu interesse é porque quando eu morava lá, que

eu vim pra cá, eu vi a dificuldade de não ter

professor, às vezes ficava um tempo sem estudar


por causa que não tinha professor, porque tinha

aqueles índios e não tinha pessoas pra dar aula. Aí,

é meu sonho, quando eu me formar eu voltar pra lá,

pra dar aula mesmo, eu quero dar aula, eu quero

ajudar meus parentes30.

Neste momento a experiência da Educação Básica na aldeia ajuda a

justificar sua presença na universidade e o curso escolhido. Argumento,

aliás, que será recorrente entre os relatos, as motivações que os fizeram

optar por uma licenciatura também se justificam por uma memória das

condições precárias da escola e da educação outrora oferecida na

comunidade.

Os índios Tupinambá, falantes do tronco linguístico Tupi, presentes

na região do Baixo Amazonas, teriam migrado da região Nordeste para a

Amazônia Meridional no início do século XVII e se instalado no entorno

dos rios Madeira e Tapajós, ao longo do século houve uma expansão

demográfica pela região, tal qual o povo Tapajós.31 A partir dos anos 1990,

os Tupinambá, assim como outros povos da região (como os Arapiuns)

que sofreram desarticulação de suas comunidades ao longo do século XX,

tem experimentado o processo de emergência étnica, que ressignifica

tradições e heranças culturais da antiga nação Tupinambá e reformula as

formas de indianidade.

Os Arapiuns contemporâneos fazem parte do Movimento Indígena do

Tapajós32, bem como os Tupinambá, organizado desde os anos de 1990,

que reivindica direitos e melhores condições de vida nas aldeias e contribui

para legitimar a indianidade de povos que eram reconhecidos como

caboclos. São membros do Conselho Indígena Tapajós Arapiuns – CITA,

que congrega diversos povos da região do Baixo Tapajós, rio Arapiuns, rio

Maró e Planalto Santareno, os quais lutam pela posse e demarcação da

terra como indígena e por direitos sociais33. Em alguns casos, o


reconhecimento como território e população indígena está em andamento.

Os Arapiuns compõem diversas comunidades situadas ao longo dos rios

Tapajós e Arapiuns, como Vila Franca, São Miguel, Braço Grande, São

Pedro e outras. Portanto, trata-se de um povo que vem passando por um

processo de transição, de uma identidade tradicional ribeirinha, mestiça,

para o reconhecimento como população indígena34.

Os Arapiuns são citados nos relatos dos missionários e viajantes

coloniais desde o século XVII, aparecem nos escritos do Padre João

Daniel no século XVIII e de Curt Nimuendajú no século XX. Vila Franca,

por exemplo, fora uma antiga missão jesuíta transformada em vila no

início do período Pombalino, entre as décadas de 1750-1760 essa e outras

vilas e lugares foram esvaziados, o que fez com que muitas aldeias Arapiuns

fossem declaradas extintas, de acordo com as categorias de análise étnicas

e culturais do século XIX e meados do século XX.35

A universidade também deriva de uma opção dos jovens das

comunidades Arapiuns, que pretendem retornar aos seus locais de origem

com objetivo de levar benefícios para suas comunidades. A estudante de

História Orlailma Cardoso Pinheiro, Arapium da comunidade de Camará,

afirma que após formada pretende atuar na escola da aldeia, “levar esse

conhecimento, mudar aquela visão totalmente diferente que a gente lá tem.

Bem eu espero contribuir principalmente na área da educação, incentivar

eles também a estudarem”36.

Essa perspectiva de cursar a universidade como um meio de,

posteriormente, agregar outros saberes à comunidade, conforme os

depoimentos dos discentes indígenas, articula-se com o pensamento de

Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa, que observa a

importância da presença indígena nas universidades como forma de

apropriação de conhecimentos e técnicas que beneficiarão as aldeias:


Quando a gente fala com os caciques indígenas ou

com os pais dos alunos indígenas, eles são muito

práticos no que querem da academia e da escola, que

é acesso a conhecimentos, técnicas, tecnologias que

facilitem e que os ajudem a enfrentar os desafios na

aldeia.37

Para o autor, assim como para os alunos supracitados, a vida nas aldeias

apresenta diversos desafios em relação a alimentação, saúde, educação e

geração de renda. Assim, os novos conhecimentos adquiridos na

universidade poderão melhorar as condições de vida nessas comunidades.

Os cursos de formação de professores em questão estariam, desta forma,

relacionados a benfeitorias na educação escolar indígena dentro das

aldeias.

Importa pôr em relevo as diferentes trajetórias de cada grupo, são

histórias, identidades, experiência de indianidade, culturas, territórios

distintos, que concorrem ainda com a individualidade dos sujeitos. Os

Wai-Wai têm sua terra reconhecida e demarcada há décadas, bem como

sua identidade bem delimitada (se comparada a outros povos de

“autorreconhecimento recente”), com o sentimento comunitário muito

claro. Apesar da presença de outras etnias na aldeia Mapuera e das

miscigenações, eles são predominantes naquele espaço, impõem-se por

meio da língua Wai-Wai e da liderança política que é centralizada no grupo.

De acordo com os alunos, a aldeia possui alguns aparelhos como posto de

saúde, pista de pouso, escola indígena e igreja Batista, embora outras etnias

que vivem ali, como Xerew e Kaxuyana, sejam praticantes do catolicismo.

Os Arapiuns e Tupinambá, diferentemente dos Wai-Wai, em muitos

casos estão lutando pelo reconhecimento de sua identidade indígena e

demarcação do seu território. A língua “nativa”, quando utilizada, é apenas

por alguns membros idosos da comunidade. Muito embora, no ímpeto de


valorizar as antigas tradições indígenas, existe um esforço em “retomar” o

ensino de Nheengatú nas aldeias, inclusive com cursos oferecidos nas

comunidades. O Nheengatú foi apropriado pelas populações que tem

protagonizado as emergências étnicas como língua materna, ainda que não

seja rigorosamente uma língua indígena, ela figura como um dos

componentes das etnogêneses do Tapajós.38 Tais comunidades possuem

matriz cristã, com predominância do catolicismo.

Arapiuns e Tupinambá, guardadas as devidas especificidades, estão

engajados no Movimento Indígena do Tapajós, que reúne diversas etnias

distribuídas ao longo dos rios Arapiuns e Tapajós. Uma área marcada por

intensos conflitos pela posse da terra e exploração dos recursos naturais,

entre indígenas, populações caboclas, madeireiros e o agronegócio39,

movimento este que se caracterizou pela retomada da etnicidade indígena,

buscando reafirmar, heranças culturais, identidades, territórios e direitos

comunitários, o que atualizou as lutas desses povos contra o avanço do

capital naquela região40.

A retomada da indianidade e ressignificação de antigas tradições, língua

e heranças culturais apontam para um processo de etnogênese

contemporânea, no qual populações consideradas mestiças se organizaram

e se autoidentificaram como indígenas (condição que não anula as

mestiçagens), reivindicando direitos baseados num conjunto de elementos

culturais e étnicos que está produzindo novas identidades, que se renovam

frente ao avanço da fronteira41 agrícola e mineral, e mais recentemente,

hídrica.

Esse fenômeno tem sido estudado na região do Baixo Rio Tapajós,

Amazônia, pelo antropólogo Florêncio Almeida Vaz Filho, ativista do

movimento indígena do Tapajós. Para esse autor, “expressões como ― ‘eu

sou índio assumido’ e ― ‘eles não são assumidos’ pressupõem que todos

os moradores das comunidades ribeirinhas já fossem indígenas e que, a partir


de um determinado momento, alguns reconhecem isso publicamente e

outros, não”42.

Existe uma disputa de identidades e discursos no interior das aldeias

entre aqueles que se reconhecem e são identificados pelos demais

membros e mesmo fora das comunidades, como indígenas, e aqueles que

rejeitam essa identidade.

A indianidade autodeclarada, portanto, para os povos Arapiuns e

Tupinambá, caracterizou-se por uma construção específica, relacionada a

uma retomada étnica marcada por elementos políticos, não menos

legítima. Essa diversidade de identidades e cultura manifesta-se no

cotidiano da universidade, por meio das sociabilidades, no

comportamento e na postura dos alunos, considerando ainda que a

experiência do indivíduo também é singular. Tais homogeneidades se

expressam, por exemplo, no conceito de índio para cada grupo.

Múltiplas Indianidades

Um elemento fundamental que se impõe nesta análise é repensar o que

é ser índio, ultrapassando as definições legais e superando as

representações construídas e disseminadas no imaginário social sobre o

indígena desde o século XIX, quando a construção do Estado imperial

impôs novos paradigmas para se pensar o índio e sua relação com a

sociedade nacional43. Tratamos de um sujeito que foge da perspectiva

genérica e homogênea de índio tradicional, ou seja, exclusivamente

pessoas que andam nuas, pintam o corpo e usam tangas de penas,

representação muitas vezes reproduzida em salas de aula da Educação

Básica, inclusive e não raro, de História44.

Nesse sentido, pedimos aos alunos que conceituassem “índio”. Para o

discente Denis, da etnia Wai-Wai, ser índio:


É ficar no mato. Porque nós somos indígenas, nossa

cultura tem diferente do branco, nossa língua, e a

gente fala diferente com nossa língua, alguns não

entende nossa língua, os brancos também não

entende nossa língua. Nossa aldeia a gente também

dança, arco e flecha. A gente também mata as caça,

a gente também pesca45.

O relato demonstra que a definição de índio se constrói em

diferenciação a cultura do “branco”, apresentando elementos culturais

díspares, como a língua, a caça, a pesca e as danças como significativos

referenciais nos quais constroem suas identidades. O que é reforçado por

outro discente Wai-Wai:

Pra mim o indígena, a gente percebe a linguagem, a

cultura, o nosso cabelo é diferente, entendeu? A

gente percebe aquela coisa visto assim, e indígena

pra mim é isso. Na comunidade o que a gente tem,

a gente fala língua, a gente pesca, a gente caça, a

gente tem cultura, entendeu? A gente faz o ritual,

danças, entendeu?46

A natureza e os costumes locais concorrem para a definição de

indianidade, legitimando, para eles, o índio como o sujeito que “vive no

mato”, onde adquire os alimentos e é fisicamente distinto do “branco”.

Essa conceituação também pode ser compreendida quando levamos em

consideração que os Wai-Wai presentes na UFOPA vivem num local

distante dos grandes centros urbanos, numa aldeia de difícil acesso.


As experiências são singulares e decorrem do grupo e da trajetória

individual. Para Abraão Monteiro Cardoso, militante do Movimento

Indígena do Tapajós, Arapium da comunidade de Vila Franca, estudante

de História, ser índio significa:

Eu defino como sendo índio. Eu acho que pra mim

hoje é praticamente reconhecer um todo. Buscando

a minha raiz genealógica chega a não sei quantos

avôs atrás, chamado Ivo, que vivia na comunidade

de Urocureá no rio Arapiuns, onde ele era

possivelmente vigia das canoas do Maparajuba, um

líder revolucionário cabano. Então essa raiz

genética de conhecimento do passado me faz

assumir como indígena, eu não digo que o outro não

é indígena, eu acho que ele não tem o mesmo

conhecimento e nem aceita e não quer nem pensar

dessa forma. Que tem pessoas lá que diz que “não

sou índio”, mas a gente sabe quem eram os avós

deles (...) basta dar uma olhadinha pra trás e saber

de onde viemos e se auto afirmar e ter coragem pra

isso também, que não é fácil47.

As considerações sobre a comunidade Vila Franca do rio Arapiuns

demonstram as disputas de memória entre aqueles que se reconhecem

como índio e assumem essa forma de identificação, e os que não aceitam

a definição de indígena, o que sugere que existem memórias concorrentes

entre os Arapiuns48. A retomada da indianidade, portanto, não é consenso.

Ser indígena está associado a busca por conhecimento genealógico e a uma

herança cultural, que remonta inclusive as lutas cabanas da primeira


metade do século XIX na Amazônia49. Desta forma, a denominação de

índio é marcada pela redescoberta da memória histórica da comunidade:

Teve uma época lá de massacre, não tanto corporal,

mas quanto psicológico, né? As pessoas deixavam

de se assumir como indígena porque tinham de ser

cristãos, inclusive vai e troca-se o nome do cacique

da época, cujo nome eu não sei o nome, só sei que

ele recebeu o nome de José Maria e já foi doutrinado

pelos padres. (...) Quem não é cristão não é gente, é

bicho, que era assim que eles eram tratados. Então

automaticamente aquele povo vai deixando (...).

Então, hoje a maioria já, a metade já resgatou a

história. Descobriu como é que era. Descobriram

que eles é quem eram os frutos. Que nós é quem

somos os frutos daquela aldeia que tava se sumindo

lá. Então muitos de nós passamos a se assumir

como indígena, né?50

Para este grupo existe uma reformulação no conceito que é marcada

por uma descontinuidade histórica que tentam retomar e, ao mesmo

tempo, atualizar a partir das demandas contemporâneas. Para Sebastião

Diego dos Santos, Arapium da comunidade de Braço Grande, 26 anos,

estudante de Geografia:

Ser índio hoje é valorizar sua cultura em primeiro

lugar. Valorizar seu território, hoje... índio, eu não

vejo mais índio como os livros didáticos mostram,

mostram até hoje, né, aquele índio que anda nu, que


dorme naquelas malocas. Hoje não, hoje índio em

especial é valorizar sua cultura. (...) Bom, meu avô

sempre frisou que todos nós éramos índios, ele

contava história da família dele. A mesma situação

da minha avó, ela tem sangue português e índio,

porque a mãe dela que era índia Apiaká, teve um

filho com português. Mas o meu avô veio de uma

família, vem do povo Arapium mesmo. E quando

iniciou o movimento indígena aqui no Baixo

Tapajós em 97/98, o Braço Grande logo entrou no

movimento51.

As reminiscências do passado, os laços de parentesco, procuram

legitimar as raízes indígenas desse povo. Embora a representação da

indianidade não se explique apenas por atributos comportamentais e

físicos, eles reivindicam que são herdeiros de uma cultura antiga. A análise

biográfica52 ajuda a compreender as formas como os sujeitos vão

compondo suas relações com a sociedade envolvente e se assumindo

como indígena. Sebastião Diego e Abraão Monteiro são engajados no

Movimento Indígena do Tapajós, o primeiro, inclusive, é secretário do

CITA, o que reflete um intenso comprometimento em se apropriar e

reconstruir a identidade Arapium.

Para os Tupinambá, a indianidade está definida por uma relação de

apego à cultura, à ancestralidade, ao parentesco e ao caráter sanguíneo,

como destaca Franciana Fernandes da Silva, 29 anos, estudante de

História:

Pra mim ser índio é ter orgulho da sua cultura, é ser

o que você é, né, não é porque... é, pra mim mostrar

que sou índio não preciso andar pintado, não é


preciso andar nu, então basta você ter orgulho da

sua cultura, amar sua cultura, seus costumes, e ser

índio tá no sangue, né, você não pode negar isso.

(...) Eu sou indígena porque os meus antecedentes

eram indígenas, mas aí também tem uma mistura de

negro com português e índio. Porque a minha avó

foi casada com português, e o pai da minha avó era

negro, então aí tem toda uma mistura.53

Aparece no relato dois significados a princípio díspares, o cultural, que

define o sentimento de pertença por meio do orgulho e do

autorreconhecimento, e o biológico que seria compreendido pela herança

genética o qual não se poderia negar.

Abandonando a definição tradicional de indígena, a narrativa ressalta

que indianidade se caracteriza por valores culturais e genealógicos, que não

precisam necessariamente estar evidenciados na aparência do indivíduo.

Essa discussão se aproxima do que foi analisado por Nathan Wachtel, para

o qual a emergência da identificação indígena estaria compelindo as

pessoas a fazer uma viagem de volta através da genealogia.54

O caráter mestiço das indianidades que aparecem tanto na narrativa

Arapium quanto Tupinambá, nos quais os sujeitos assumem que são fruto

de mestiçagens, quebra mais um paradigma que por muito tempo

engessou a compreensão sobre os grupos étnicos: a noção de “índio

puro”. A autoafirmação de uma indianidade com participação negra e

portuguesa representa nova luz para reformular as concepções sobre as

populações indígenas. Para os autores Rodrigo Peixoto, Karl Arenz e

Kércia Figueiredo, não há paradoxos entre mestiçagem e indígenas, e as

próprias legislações têm respaldado as emergências indígenas:


O entendimento de que o importante é assumir

coletivamente a identidade indígena, e não o fato de

ser “índio puro”, em evidente contraste cultural

com a sociedade envolvente, passou a permear as

leis, permitindo o reconhecimento de populações

mestiças que se auto identificam como indígenas.

Nesse sentido, as legislações que presentemente

respaldam as emergências indígenas são produtos

de uma construção social que ultrapassou velhos

conceitos. A mestiçagem não impede que as

comunidades se reconheçam e sejam reconhecidas

como indígenas. Desconstruiu-se, assim, a ideia

excludente do índio como aquele ser tradicional, nu,

morando no mato55.

Portanto, as novas diretrizes para compreender as populações

indígenas, como o conceito de etnogênese, o contexto de construção das

identidades étnicas, apontam que o autorreconhecimento indígena não

exclui outras identidades e experiências transversais. Neste sentido, João

Pacheco de Oliveira destacou a invisibilidade sob a qual os “índios

misturados” do Nordeste foram submetidos desde o Oitocentos,

analisando a miscigenação como um elemento próprio das coletividades,

que dela se apropriam de acordo com suas demandas e interesses.

Cada grupo étnico repensa a “mistura” e afirma-se

como uma coletividade precisamente quando se

apropria dela segundo os interesses e crenças

priorizados. A ideia da “mistura” está presente

também entre os próprios índios, sendo acionada

muitas vezes para reforçar clivagens faccionais.56


Sendo assim, miscigenações e trocas interétnicas não são incompatíveis

com as experiências de indianidade.

A experiência de ser índio na universidade

O ingresso na UFOPA representou uma série de transformações na

vida dos indígenas, que abarcam desde a adaptação em Santarém (dieta,

aluguel, escassez de recursos e outras)57 às dificuldades em compreender

os conhecimentos acadêmicos. Essas mudanças se expressam nas

percepções e sociabilidades que compõem o repertório de imagens

produzidas pelos sujeitos no âmbito acadêmico.

Quando perguntados sobre seu cotidiano da UFOPA, os discentes

concentram as informações no espaço da sala de aula, desempenho no

curso e nas relações com os colegas e professores. Seus relatos apontam

que estão satisfeitos nos cursos e consideram que sua trajetória tem sido

positiva, apesar das dificuldades, em geral demonstram que tem um bom

convívio com os docentes e com a maioria dos colegas de classe. Como

afirmou a Tupinambá Regilene dos Santos Silva, estudante de História,

sobre os demais alunos de sua turma: “olha, os meus colegas que eu tenho

são maravilhosos, não tenho o que falar, tirando alguns, só que tem que

ter, né? Os meus colegas são excepcionais”58. Fala reiterada pelo

acadêmico Stepan Wai-Wai que afirma que gosta dos professores, e

sempre é auxiliado quando solicita ajuda: “porque quando o professor está

explicando as palavras, eu não entendi algumas palavras, aí eu pergunto

para os professores, aí eles respondem pra mim.” 59

Deste modo, em relação a convivência, até o momento não tem sido

apontada como um empecilho para os alunos. De outro lado, os

problemas prevalecem quando o assunto é o desempenho acadêmico e as


metodologias desenvolvidas em sala de aula, os discentes concordam que

há grandes dificuldades em compreender o conteúdo das disciplinas e

realizar atividades avaliativas, como provas e trabalhos, o que varia entre

os sujeitos, a natureza da disciplina e a metodologia utilizada pelo docente.

Porém, o que predomina como obstáculo é a interpretação dos textos,

conforme pode ser percebido nas narrativas abaixo:

1ª narrativa: Orlailma Cardoso Pinheiro, Arapium –

Camará: A dificuldade que eu tenho é de não

entender as vezes o texto, isso é bem visível. (....)

Bem, eu não coloco muito a culpa em professores

que eu tive, mas... mas um pouco buscando pra esse

lado, a dificuldade que eu tenho mais é de entender

o texto, pode ser também por causa da leitura, mas

eu me esforço mas, eu não sei entender60.

2ª narrativa: Regilene dos Santos Silva. Tupinambá:

A dificuldade pra mim é a forma de tu entender

aquilo que o professor tá passando. A não ser que

você não preste atenção naquilo que ele tá falando,

temos professores que explicam legal (...) porque eu

sinto mais dificuldade, em relação aos textos, os

textos que pesam, agora que eu estou começando a

entender os textos, eu estou tentando, porque eu

acho que falta um pouco mais de interesse pro aluno

também, ter o interesse de ir atrás, não é porque a

gente é indígena, que a gente vai ficar ali... não, se a

gente quer ter conhecimento, a gente tem que ir no

fundo (...)61.


A leitura e a interpretação dos textos são reiteradas como um desafio

para os alunos. Para os graduandos das Ciências Exatas e Naturais também

aparecem dificuldades com nomenclaturas e cálculo. Esse quadro reflete

diretamente nas avaliações, o que explica notas insuficientes e alto índice

de reprovação entre os indígenas62.

Os alunos atribuem parte das dificuldades enfrentadas em sala de aula,

hoje, na universidade, como desdobramento de uma Educação Básica

problemática na aldeia. Escolas distantes ou inexistentes na comunidade,

mal equipadas, escola rural ou indígena que não atendia as especificidades

étnicas, e falta de compromisso dos professores, aliás, o que se repete nas

falas como principal problema para os alunos: docentes não-indígenas. São

elementos que, para os entrevistados, explicam algumas das vicissitudes na

aprendizagem experimentadas atualmente no Ensino Superior.

Retomando o relato de Orlailma Pinheiro, 20 anos, estudante de História,

discorrendo sobre suas dificuldades:

E, também pelo ter um Ensino Médio muito assim,

tipo muito corrido, apressado, que é o Ensino

Médio que eu tive, foi em 2010, 2011 e 2012. Que

era apenas por 30 dias, professor passava na aldeia

pra dar uma disciplina e tinha que ter as quatro notas

era muito rápido, era muito apressado. Apenas

jogavam o assunto, não, não aprofundavam,

totalmente diferente do Ensino Médio daqui de

Santarém.63

Discurso que segue o mesmo sentido de Franciana Fernandes da Silva,

Tupinambá, 29 anos, estudante de História:


A outra escola ficava na comunidade de Surucuá,

acho que é mais ou menos, meia hora, uma hora,

pra chegar até lá. Não é indígena, da época que eu

estudei, tava iniciando que foi... imagino que seja em

2001. Então tava iniciando o ensino modular. Então

não foi assim uma coisa muito proveitosa, pelo fato

de os professores serem daqui de Santarém. Então

era muito difícil, porque eles chegavam lá com... a

gente chama de apostila, né, mas é um texto desse

tamanho. Só faziam jogar lá e voltavam. “Façam um

resumo quando eu voltar vocês me entregam”.

Então, não é assim, como é aqui na universidade,

por isso nós temos um problema muito grande por

isso. Então eles passavam quinze dias lá, só faziam

jogar esse material, e “faz um resumo”, só isso! 64

O discente Abrão Cardoso, da etnia Arapiuns, morador de Vila Franca,

igualmente recorda uma Educação Básica débil:

Então a escola ela não era indígena, uma escola

daqui municipal, o prefeito que manda professor

pra lá, quando não ia, não ia, e assim fomos

formados, eu estudei com um professor que eu

terminei o ensino médio primeiro que ele, então

meio que foi dessa forma, naquela época era mais

empurrado né, era escola pra dizer que tinha escola,

o ensino não era de qualidade65.

Para os discentes, escolas não indígenas, professores de fora da

comunidade, má gestão e descaso com a educação, e o ensino modular


divido em ciclos, eram os principais entraves para a aprendizagem dos

índios nas aldeias.

Para os Wai-Wai, o problema central é o pouco domínio da língua

portuguesa, uma vez que em sua aldeia a comunicação é feita em Wai-Wai,

o qual é ensinado na escola indígena local. Segundo Denis Teeni Wai-Wai,

28 anos, estudante de História: “a gente tem dúvida, só fala o português...

a gente entende a língua portuguesa, mas a gente não conseguiu pra falar,

comentar algumas palavras, enfim, por isso que a gente veio pra cá

estudar”66. Da mesma forma, essa questão é dimensionada como uma

fragilidade da Educação Básica, aliada à ausência de professores oriundos

da comunidade, como nos explicam os fragmentos:

1º Fragmento: Nilson Wai-Wai

(...) Assim a gente começou aí a gente começou

modular indígena teve dificuldade, porque esses

professores não é mais indígena, já começou os

brancos por isso que a gente, eu já tinha 21 anos, aí

os professores falavam: “que isso?” A gente não

sabia nada, entendeu? Ai que a gente aprendeu um

pouco com eles eu já tinha falado “eu quero água”,

“aonde você vai?” Eu já tinha aprendido “qual o seu

nome?” Já aprendi isso, aí eu ficava alegre, língua

português é difícil, como é “céu” tá com C e com E

U, e “seu” de você é diferente, com S, assim que

confundia muito, entendeu?67

2º Fragmento: Estepan Wai-Wai

Porque eu chegar aqui, porque minha aldeia estava

sofrendo, por isso eu chegar aqui, pra aprender a

cultura dos brancos, quando eu formar, vou voltar


pra minha comunidade (...). Pra ajudar os caciques a

falar o português, quando eu aprender o português

bem, eu vou lá falar com eles, viajar com eles, eles

viajam todos os países, São Paulo, Rio de janeiro,

Brasília, Todos eles vão, e vou aprender o

português.68

A experiência universitária para os Wai-Wai tem sido marcada pela

dificuldade na comunicação exclusiva do português, o que causa

estranhamento quando da sua inserção no mundo universitário. Essa

dificuldade tem sido apontada pelos discentes como um dos objetivos que

tem motivado a cursar uma graduação na área de ensino. Novamente, é

reforçado o compromisso dos discentes em aprender não só as disciplinas

que estão cursando, mas o próprio português, a língua do branco, para

converter esses conhecimentos em benefícios de sua aldeia, o que os

instiga a realizar um retorno ao lugar, como profissionais, para transformar

aquela realidade.

Sobre os problemas relatados pelos indígenas no processo de

aprendizagem, para além da memória da Educação Básica, vale ressaltar

que existem diferenças entre os conhecimentos produzidos e ensinado na

universidade e os conhecimentos e saberes desenvolvidos e compartilhado

nas aldeias. As metodologias e as experiências de educação são muito

distintas, em grande medida a universidade reflete um modelo de educação

homogeneizadora, a cultura acadêmica, científica, pouco tem dialogado

com os saberes indígenas, com a perspectiva de incluir sujeitos e saberes

indígenas no cotidiano da universidade. Seguindo as reflexões de Gersem

Baniwa para a escola indígena, até que ponto a universidade também não

está sendo colonizadora e assimilacionista, sem considerar o acúmulo de

conhecimentos e experiências que os indígenas trazem de suas aldeias?69


Nesse sentido, existe um descompasso entre os conhecimentos e

métodos que são produzidos na academia, e os saberes produzidos e

organizados entre as populações indígenas, são, portanto, epistemologias

distintas que alunos, professores e comunidade acadêmica em geral

precisam aprender a compartilhar.

As ações afirmativas têm sido fundamentais para incorporar grupos até

então alijados do espaço acadêmico, como indígenas e quilombolas,

garantindo seu direito à educação. Entretanto, é necessário aprofundar os

diálogos interculturais e interétnicos, para melhor integrar estes sujeitos à

universidade, tornando-os, de fato, partícipes da construção e difusão do

conhecimento, sem desconsiderar seu capital cultural, suas experiências e

saberes. Redefinir algumas diretrizes dentro das universidades, para

melhor atender esses grupos surge também como caminho alternativo

para potencializar os profissionais indígenas. Para Antônio Carlos de

Sousa Lima e Maria Barroso-Hoffmann é necessário reconhecer “a

autoridade intelectual” das lideranças e sábios das aldeias.

Por outro lado, levar a sério a presença de alunos

indígenas dentro das universidades implica em criar

interfaces para o diálogo, por exemplo,

incorporando cursos sobre Direito indígena nos

curricula das universidades e ter profissionais capazes

de ministrá-los. Significaria oferecer cursos de

línguas indígenas, mas ministrados por indígenas

que não necessariamente precisariam ser portadores

de graus universitários, ou contar com xamãs dentro

de faculdades da área de saúde, reconhecendo a

autoridade intelectual dos portadores de

conhecimentos tradicionais. Temos um longo


caminho pela frente a percorrer, mas exemplos de

aproximações e possibilidades existem em outros

países das Américas70.

Deste modo, “levar a sério” a presença do indígena é muito mais que

o incluir na universidade, é necessário compreendê-lo como sujeito

portador de uma ciência, que pode interagir com os conhecimentos

acadêmicos.

Contudo, ainda que os desafios sejam muitos, os alunos não deixam de

marcar posição na universidade e estão muito conscientes do que isto

representa. Eles entenderam que ingressar na universidade, apropriar-se

dos conhecimentos “elaborados pelos brancos”, dialogar com a sociedade

envolvente em posse da epistemologia ocidental significa uma aquisição

imprescindível para melhorar as condições de vida em suas comunidades,

assegurar seus direitos, preservar seu território e a existência de sua

comunidade e, ainda, permite estabelecer diálogo mais igualitário com o

não-índio.

Então, assim, que eu comecei aqui (na UFOPA), eu

tava com 26 anos já, então eu queria muito entrar

em 2012 junto com o meu irmão, mas não deu

certo. Então ele passou... e surgiu assim, pelo fato

de lá, lá na nossa aldeia não ter professores da

região, então nós queríamos que tivesse professores

da região. Então acho que o fato d’eu tá lá, e ser de

lá, seria muito melhor eu trabalhar com pessoas lá

da minha aldeia do que outros, que não conhecem

a nossa realidade.71


No fragmento, a discente apresenta seus objetivos na escolha do curso

e suas expectativas ao concluir a universidade, de retornar e colocar os

conhecimentos adquiridos a serviço de sua comunidade. O que se

pretende não é somente a aquisição do conhecimento histórico, biológico,

geográfico, mas a valorização dos diversos saberes, indígenas e não

indígenas no mesmo nível de importância, somados e revertidos em

instrumentos de transformação da realidade dentro das aldeias.

Considerações Finais

As ações afirmativas têm garantido o ingresso de indígenas, negros e

quilombolas no Ensino Superior, conquista fundamental para combater

desigualdades históricas que mantiveram esses grupos alijados do acesso à

educação superior. Contudo, especialmente em relação aos indígenas, a

incorporação desses sujeitos também tem imposto uma série de desafios

e reformulações às instituições de Ensino Superior, aos professores e

alunos não indígenas. A inclusão dos indígenas ainda não representou a

integração desses grupos à cultura acadêmica como um todo, de modo

que seus conhecimentos e saberes ancestrais sejam valorizados.

A partir das experiências narradas pelos graduandos das licenciaturas

da UFOPA, a educação figura como uma questão central, em diversos

momentos, falando do presente ou recorrendo à memória, eles tecem

considerações sobre o processo ensino-aprendizagem experimentados na

escola e na universidade. Ressaltam a precariedade das escolas nas quais

estudaram como estímulo para o ingresso em cursos da área de ensino e o

compromisso de contribuir com as melhorias na comunidade, colocando

os conhecimentos adquiridos à serviço de suas aldeias.

Deste modo, percebe-se os significados da educação e da docência para

os discentes indígenas e sua comunidade. No Ensino Básico, a presença


de professores em apenas alguns dias da semana nas escolas indígenas é

apontado como algo problemático para a aprendizagem dos alunos, uma

vez que o ciclo escolar é desenvolvido em módulos, o que não possibilita

um acompanhamento contínuo do trabalho. Assim, a comunidade tem

apoiado o processo de formação dos seus próprios membros em

professores, evitando a reprodução desse modelo. Os depoimentos

elegem o professor da comunidade como uma solução desse problema,

pois sendo indígena e morando na aldeia, ele poderia desenvolver um

trabalho mais intenso, apresentando melhores resultado no processo de

ensino aprendizagem.

Um dos objetivos dos alunos em relação a universidade, portanto, é a

apropriação de uma epistemologia ocidental não indígena, do

conhecimento sistematizado na universidade, para intervir em sua

comunidade em formas de melhoramento nos aspectos educacionais, na

busca por autonomia, na garantia de direitos e reforço nas lutas

contemporâneas.

Analisamos, mediante a realidade das populações indígenas do Baixo

Amazonas, a variabilidade das experiências de indianidade, que atualiza o

conceito de índio e ajuda a descontruir a concepção de “índio genérico”

ou “puro”. A diversidade e as atualizações que cercam as experiências de

indianidades são múltiplas e podem ser fruto de retomadas históricas e

culturais, bem como, de mestiçagens. Em alguns casos, a memória

histórica e a genealogia se apresentam como fundamentos para afirmação

de uma identidade indígena. Os elementos que fundamentam a ordem

social e organizam a lógica de reprodução do grupo continuam sendo as

relações de consanguinidade e de aliança: o parentesco se destaca na hora

da afirmação identitária e também aparece como princípio de organização

da história.72

Nesses relatos cada sujeito escolheu livremente o repertório de

imagens que permitem o seu reconhecimento como indígena, um


movimento múltiplo de significados que nos ajudam a expandir o nosso

campo conceitual de entendimento dos sujeitos índios e dos processos

históricos vivenciados nas diversas comunidades ameríndias no oeste do

Pará.

A análise da presença indígena na universidade, aliada aos depoimentos

dos alunos indígenas, suscita ainda muitas questões que foram deixadas de

lado neste artigo, ou pouco abordadas, devido ao limite do texto. Temas

como o modelo do PSE, a organização da Educação Básica dentro das

aldeias, as formas de interpretação da realidade com a aquisição de novos

conhecimentos, as necessidades que os alunos passam na universidade, as

especificidades culturais e a organização política e social de cada etnia, as

políticas de auxílio e permanência para as populações indígenas, entre

outras questões.

Em última instância, o ingresso dos indígenas na universidade pode

promover importantes transformações na academia, nas metodologias,

nas avaliações, na sistematização de ideias, nas formas de produzir e

compreender saberes e conhecimentos, construindo, assim, novos

paradigmas para se pensar educação, pesquisa, ensino e aprendizagem, que

incorporem saberes e sujeitos indígenas. São epistemologias distintas que

podem interagir e melhorar os diálogos interétnicos e interculturais dentro

e fora da universidade.

Discentes Citados:

Abraão M. Cardoso, Arapium – Vila Franca, 30 anos, estudante de História.

Entrevista concedida em 28/03/2015 nas dependências do Campus Rondon da

UFOPA.

Denis Teeni Wai-Wai, 28 anos, estudante de História. Entrevista concedida em

27/03/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA.


Estepan Wai-Wai, 26 anos, estudante de Geografia. Entrevista concedida em


Franciana F. da Silva, Tupinambá, 29 anos, estudante de História. Entrevista

concedida em 30/03/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA.

Nilson Wai-Wai, 25 anos, estudante de Pedagogia. Entrevista concedida em

07/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA

Orlailma C. Pinheiro, Arapium – Camará, 20 anos, estudante de História.

Entrevista concedida em 14/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da

UFOPA.

Regilene dos S. Silva, Tupinambá, 30 anos, estudante de História. Entrevista

concedida em 16/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA.

Sebastião Diego C. dos Santos, Arapium – Braço Grande, 26 anos, estudante de

Geografia. Entrevista concedida em 28/05/2015 nas dependências do Campus

Rondon da UFOPA.

Tadeu Tatew Wai-Wai, 29 anos, estudante de Biologia. Entrevista concedida em


Tewtasa Wai-Wai, 23 anos, estudante de História. Entrevista concedida em


Artigo recebido em agosto de 2015

Aprovado em setembro de 2015

NOTAS


1 Nesse artigo apresentamos os primeiros dados do projeto “O acadêmico indígena nas licenciaturas: a experiência dos alunos indígenas na UFOPA”, com vigência de 2014-2015, coordenado pelos professores Diego Marinho de Gois e Eveline Almeida de Sousa, veiculado à Pró-reitoria de pesquisa da Universidade Federal do Oeste do Pará, Campus Rondon, Av. Marechal Rondon, s/n – Caranazal, Santarém, Pará, Brasil – CEP 68040-070. 2 Professor da Universidade Federal do Oeste do Pará, Mestre em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Endereço residencial: Av. Mendonça Furtado, 2475, Apto. 201 – Aldeia, Santarém/PA – CEP 68040-050. Universidade Federal do Oeste do Pará, contato: [email protected] 3 Professora da Universidade Federal do Oeste do Pará, Mestra em História pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Endereço Residencial: Travessa Luís Barbosa, nº 938, Apto. 3 – Fátima, Santarém, Pará – CEP 68040-420. Universidade Federal do Oeste do Pará, contato: [email protected]. 4 ALBERTI, Verena. Manual de História Oral. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,

2013, p. 48. 5 A diversidade cultural e étnica dos povos indígenas da região impede qualquer tipo de generalização ou simplificação desses grupos, com trajetórias históricas, formas de ocupação do território, língua e cultura diferentes. Neste momento, apenas ressaltamos a heterogeneidade de etnias que vivem no Baixo Amazonas, mas não pretendemos esgotar ou negar as especificidades de cada grupo. Contudo, para os objetivos deste trabalho, nos concentramos em analisar os Tupinambá, Wai-Wai e Arapiuns. Para entender melhor a configuração atual dos povos indígenas na região, interessante consultar o mapeamento social feito em 2014, com a participação de membros das aldeias e pesquisadores de diversas instituições da Amazônia: Resistência e Mobilização dos povos indígenas do Baixo Tapajós. Caderno Nova Cartografia. Mapeamento Social como Instrumento de Gestão Territorial contra o Desmatamento e a Devastação: processo de capacitação de povos e comunidades tradicionais. – Nº 1 (jun. 2014) – Manaus: UEA Edições, 2014; Ver ainda: Povos indígenas do Brasil (2006-2010). São Paulo: Instituto Socioambiental, 2011; GAYOSO DA COSTA, Solange Maria; VIEIRA, Judith Costa; LIMA, Marcos Vinicius Costa; MILEO, Bruno Paracampo. Territorialização e identidade indígena no Baixo Tapajós no estado do Pará. Anais da VI Jornada internacional de Políticas Públicas, São Luís, 2013; CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das letras, 1992. 6 ALBERTI, Verena. Op. Cit, p. 29. 7 Agradecemos o apoio dos bolsistas voluntários do projeto, estudantes do curso de

história da UFOPA, Ronan Marinho, Verônica Lima e Elisângela Perna, que realizaram as transcrições das entrevistas dos discentes indígenas. 8 Com a expulsão dos Jesuítas (1757) dos domínios portugueses, muitas missões foram transformadas em vilas e lugares, além disso, guerras, escravidão, comércio e exploração colonial, doenças, contribuíram para depopulação indígena na região do Tapajós e extinção de muitos aldeamentos. MENÉNDEZ, Miguel A. A Área Madeira-Tapajós:


Situação de contato e relações entre colonizador e indígenas. In: CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das letras, 1992, p. 289-290. 9 O Decreto Imperial nº 426 de 1845 previa o controle do Estado sobre os indígenas e subordinava os missionários aos diretores leigos, o que foi motivo de muitos conflitos entre os capuchinhos e as autoridades do Império e das províncias. O Regulamento, em última instância, visava garantir a incorporação do indígena por meios brandos ao corpo nacional, através do trabalho agrícola, do catolicismo e da vida regular. As missões do Oitocentos diferem em grande medida dos aldeamentos jesuítas coloniais. Conferir HENRIQUE, Márcio Couto. A perspectiva indígena das missões religiosas na Amazônia (século XIX). História Social, Campinas, nº 25, segundo semestre de 2013, p. 135, 154-155. Ainda sobre política indigenista e as missões indígenas do século XIX, ver: AMOROSO, Marta Rosa. Mudança de hábito: catequese e educação para índios nos aldeamentos capuchinhos. In: SILVA, Aracy Lopes; LEAL FERREIRA, Mariana Kawall (Orgs.) Antropologia, história e educação: a questão indígena e a escola. 2ª ed. São Paulo: Global, 2001, pp. 133-155; CUNHA, Manuela Carneiro da. Política indigenista no século XIX. In: História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das letras, 1992, pp. 133-154; HENRIQUE, Márcio Couto. Sobre a (in) visibilidade dos índios da Amazônia (século XIX). In: SANTOS SARGES, Maria de Nazaré dos; OLIVEIRA RICCI, Magda Maria. Os Oitocentos na Amazônia: política, trabalho e cultura. Belém: Editora Açaí, 2013, pp. 109-140; KODAMA, Kaori. Os índios no Império do Brasil: a etnografia do IHGB entre as décadas de 1840 e 1860. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; São Paulo: Edusp, 2009. 10 HENRIQUE, Márcio Couto, 2013, Op. Cit., p. 137. 11 Texto da página oficial da instituição. Disponível em http://www.ufopa.edu.br/institucional, acesso em 15/06/2015. 12 LUCIANO, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006, p.163. 13 Gradativamente, parte das instituições de Ensino Superior passaram a reservar 50% de suas vagas para estudantes oriundos de escola pública, e parte desse percentual era destinado para pessoas autodeclaradas negras, pardas e indígenas. A decisão de aderir ao sistema de cotas ficou a cargo dos conselhos superiores das instituições, bem como, a definição das formas de seleção, ingresso e números de vagas. Lei federal 12.711, Diário Oficial da União, Nº 169, Imprensa Oficial, 30 de agosto de 2012; Portaria Normativa Nº 18, Diário Oficial da União, Nº 199, 15 de outubro de 2012; Decreto Nº 7.824, Diário Oficial da União, Nº 199, 15 de outubro de 2012. Disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/cotas/legislacao.html, acesso em 9/06/2015. 14 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa. In.: Revista História Hoje. v. 1, no 2, 2012, pp. 127-148, p. 137. 15 SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. A Educação Superior de Indígenas no Brasil contemporâneo: reflexões sobre as ações do Projeto Trilhas de Conhecimentos. Revista História Hoje. v. 1, no 2, 2012, pp. 169-193, p. 171. 16 O processo seletivo pretende avaliar se os alunos dominam o português, e se, são, de fato, “indígenas”, pressuposto que levanta uma série de questões problemáticas. In: Diário Oficial da União, Nº 220, Imprensa Oficial, terça-feira, 12 de novembro de

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2013. Disponível em: http://www.ufopa.edu.br/academico/processo-seletivo-especial, acesso em 15/06/2015. 17 POLLAK. Michael. Memória, Esquecimento, Silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 2, n. 3, 1989, pp. 3-15. 18 WACHTEL, Nathan. Los vencidos: Los indios del Peru frente a la conquista espanola (1530-1570) (Alizana universidad ; 157). Spanish Edition. Paperback – 1976. 19 O Instituto de Ciências da Educação (ICED) da UFOPA oferece atualmente cinco cursos de licenciatura integrada: História e Geografia, Biologia e Química, Física e Matemática, Letras e Pedagogia. Os alunos cursam cadeiras comuns às duas áreas no primeiro ano, depois escolhem uma das habilitações. 20 A maior concentração de estudantes indígenas ocorre nos cursos de História, Geografia e Pedagogia, sendo que até o momento, a representação Wai-Wai é que mais se destaca numericamente entre os cursos ofertados pelo ICED. 21 Recomendação nº 02/2015. Procuradoria da República no município de Santarém. Ministério Público Federal. Santarém, 21 de Maio de 2015. Disponível em http://www.ufopa.edu.br/arquivo/servico-publico-federal/mpf-recomendacao-bolsa-permanencia, acesso em 12/06/2015. 22 PALADINO, Mariana; ALMEIDA, Nina Paiva. Entre a diversidade e a desigualdade: uma análise das políticas públicas para a educação escolar indígenas no Brasil dos governos Lula. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria; LACED/Museu Nacional/UFRJ, 2012, p. 125-126. 23 Dados do programa “Povos indígenas do Brasil”, do Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em http://pib.socioambiental.org/pt/povo/waiwai/1136, acessado em 06/07/2015. 24 Os Wai-Wai migraram da Guiana Inglesa para o rio Trombetas-Mapuera após sua conversão ao protestantismo. In: SOUZA, André Oliveira de. Entre conversões e convertidos: táticas e estratégias no encontro cultural entre missionários protestantes e os Waiwai da Amazônia Setentrional entre 1948 e 1962. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Roraima: Boa vista, 2014, p. 11-15. 25 O protestantismo está presente entre os Wai-Wai desde 1949 e, atualmente, é a religião oficial do grupo, como atestam as falas dos estudantes, que se definem como evangélicos. As danças, festas e comemorações foram ressignificadas de acordo com o calendário cristão. Idem. 26 Ver: ZEA, Evelyn Schuler. Por caminhos laterais: modos de relação entre os Waiwai no Norte Amazônico. Antropologia em primeira mão. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis: UFSC/Programa de Pós Graduação em Antropologia Social, 2010; NEVES, Samya Fraxe. Dança Waiwai. Aceno, Vol. 1, N. 2, p. 81 – 95. Ago. a Dez. de 2014. 27 Denis Teeni Wai-Wai, 28 anos, estudante de História. Entrevista concedida em 27/03/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. Os Wai-Wai são alfabetizados em sua língua nativa, também é comum utilizarem o inglês na comunicação (uma vez que a presença norte-americana marcou profundamente o contato recente do grupo). Por este motivo, eles apresentam dificuldades ao se

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expressar em português. Neste artigo, optamos por transcrições que respeitam as falas dos alunos. 28 Idem. 29 São elas: Pajurá, Limãotuba, Cabeceira de Amorim, Brinco das moças, Jauárituba, Mirixituba, Jaca, Paranapixuna, Santo Amaro, Jacaré, Paricatuba, Pajurá, e parte da comunidade de São Tomé. In: Resistência e Mobilização dos povos indígenas do Baixo Tapajós. Op. Cit., p. 6. 30 Regilene dos Santos Silva, Tupinambá, 30 anos, estudante de história. Entrevista concedida em 16/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. 31 MENÉNDEZ, Miguel A. Op. Cit., p. 282-283. 32 As etnogêneses no Tapajós são extremamente complexas e estão em pleno movimento. São cerca de 40 comunidades ribeirinhas da região do Baixo Amazonas e Baixo Tapajós, entre elas, Arapiuns e Tupinambá, que eram caracterizados como “caboclas” e, a partir dos anos 1990, iniciaram uma reformulação de sua identidade, reconhecendo em sua cultura, tradições, modo de vida e formas de organização, traços dos antigos indígenas que viveram na região. Deste modo, autoidentificaram-se como indígenas, e iniciaram sua organização para lutar por seus direitos e resistir ao avanço do capital sobre seus territórios. Ver: VAZ FILHO, Florêncio Almeida. A Emergência étnica dos povos indígenas do baixo Rio Tapajós, Amazônia. Tese de Doutorado. Salvador: Universidade Federal do Bahia/Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, 2010. Ainda sobre etnogênese, ver: OLIVEIRA, João Pacheco (org.) A viagem da volta: etnicidade, política e reelaboração cultural no nordeste indígena. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1990. 33 Resistência e Mobilização dos povos indígenas do Baixo Tapajós. Op. Cit., p. 2-6. 34 O processo de etnogênese dentro dos territórios Arapiuns não é consenso, nas comunidades existem indivíduos e famílias que não se assumem como indígenas, como relatam alguns alunos, ocorrendo eventualmente uma disputa de identidades e memórias entre aqueles que se identificam como caboclos e aqueles que se assumem indígenas. 35 LIMA, Leandro Mahalem. No Arapiuns, entre Verdadeiros e -Ranas. Sobre as lógicas, as organizações e os movimentos dos espaços do político. Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo/Programa de Pós-graduação em Antropologia Social, 2015, p. 68-70, 85-89. Ver também: DANIEL, João. Tesouro descoberto no máximo rio Amazonas. Belém: Prefeitura Municipal de Belém; Rio de Janeiro: Contraponto, 2004. 36 Orlailma Cardoso Pinheiro, Arapium – Camará, 20 anos, estudante de história. Entrevista concedida em 14/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. 37 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Op. Cit., p. 137. 38 O Nheengatú foi considerado língua geral da Amazônia, construída pelos Jesuítas a partir do tronco Tupi-Guarani, foi utilizada para facilitar a comunicação interétnica, especialmente, dentro dos aldeamentos nas atividades de catequese dos índios, no período colonial. Ver: BESSA FREIRE, José Ribamar. Da “fala boa” ao português na Amazônia brasileira. Revista Ameríndia, Paris, n.º 8, 1983; ______. Tradução e


interculturalidade: o passarinho, a gaiola e o cesto. Alea, Volume 11, Nº 2, Julho-Dezembro 2009. 39 A organização desse movimento tem um histórico que remonta à década de 1990 com a criação da RESEX Tapajós-Arapiuns (Reserva Extrativista), o que trouxe novos problemas para a área, mas foi nesse momento que as comunidades se uniram a fim de pressionar o governo a atendê-los em suas necessidades, demarcar e assegurar seus territórios, e representou uma reação contra madeireiros e mineradores. Nos anos 2000, já autoidentificados como indígenas em torno do CITA, “passam a organizar juridicamente as ações do movimento no plano dos direitos indígenas frente a Funai e a outros órgãos públicos” In: Resistência e Mobilização dos povos indígenas do Baixo Tapajós. Op. Cit., p. 2. 40 PEIXOTO, Rodrigo Correa; ARENZ, Karl; FIGUEIREDO, Kércia. O movimento indígena no Baixo Tapajós: etnogênese, território, Estado e conflito. Novos Cadernos NAEA, v. 15, nº 2, pp. 279-313, dez 2012, p. 281-282. 41 Idem, p. 284. 42 VAZ FILHO, Florêncio Almeida. Op.Cit., p. 299. 43 Sobre a preocupação do Estado Imperial e dos homens de letras com o indígena, e seu papel frente a comunidade Nacional, ver: KODAMA, Kaori. Op. Cit. 44 Sobre a forma como os povos indígenas são discutidos na sala de aula de História, ver: FREITAS, Itamar. A experiência indígena no ensino de História. In: OLIVEIRA, Margarida Dias de. História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2010. 45 Denis Teeni Wai-Wai, 28 anos, estudante de história. Op. Cit. 46 Nilson Wai-Wai, 25 anos, estudante de pedagogia. Entrevista concedida em 07/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. 47 Abraão Monteiro Cardoso, Arapium – Vila Franca, 30 anos, estudante de história. Entrevista concedida em 28/03/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. 48 POLLAK. Michael. Op. Cit. 49 Sobre o movimento cabano ver: PANTOJA, Ana Renata do R. de L. Terra de Revolta.

Campesinato, Experiências Socioculturais e Memórias Cabanas entre a Voz e a Letra. Tese de Doutorado. Belém: Universidade Federal do Pará, 2010; PINHEIRO, Luís Balkar de Sá. Visões da Cabanagem: uma revolta popular e suas representações na historiografia. Manaus: Editora Valer, 2001; RAIOL, Domingos Antonio. Motins Políticos. Belém: Imprensa de Tavares Cardoso & C.ª, 1890. 50 Abraão Monteiro Cardoso, Op. Cit. O relato é constituído de elementos que visam narrar o processo histórico de interferência religiosa na comunidade e o consequente esquecimento da memória indígena por parte dos moradores. A narrativa busca conciliar a presença dos religiosos e a consequente conversão dos moradores ao catolicismo, como um marco de esquecimento da cultura indígena e aponta para a consciência da memória como uma forma de reconhecimento da cultura ancestral. 51 Sebastião Diego Cardoso dos Santos, Arapium – Braço Grande, 26 anos, estudante de Geografia. Entrevista concedida em 28/05/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA.


52 Segundo Verena Alberti, “o eixo biografia do entrevistado, sua vivência e sua experiência, está presente nos diferentes trabalhos com história oral”. ALBERTI, Verena. Op. Cit., p. 48. 53 Franciana Fernandes da Silva, Tupinambá, 29 anos, estudante de história. Entrevista concedida em 30/03/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. 54 WACHTEL, Nathan. La foi du souvenir. Labyrinthes marranes. Paris: Seuil, 2001. 55 PEIXOTO, Rodrigo Correa; ARENZ, Karl; FIGUEIREDO, Kércia. Op. Cit., p. 284. 56 OLIVEIRA, João Pacheco. Uma etnologia dos “índios misturados”? Situação colonial, territorialização e fluxos culturais. Mana, 4 (1):47-77, 1998, p. 15. 57 É comum os alunos ressaltarem dificuldades financeiras vividas em Santarém, sobretudo para os Wai-Wai, em contraste com a disposição de alimentos e outros recursos em suas aldeias. Como narrou o estudante de Pedagogia, Nilson Wai-Wai, 25 anos, apresentando as diferenças entre a cidade e a Aldeia Mapuera: “Mapuera é muito longe, tem floresta, tem os ventos, é muito frio, muita caça, a gente não procura dinheiro, a gente vai no mato, a gente pesca, a gente caça, a gente colhe os frutos da floresta. Aqui na cidade é diferente, aqui precisa dinheiro, entendeu? Muito barulho também, carro, essas coisas acontecem aqui”. Nilson Wai-Wai, Op. Cit. 58 Regilene dos Santos Silva. Tupinambá. Op. Cit. 59 Estepan Wai-Wai, 26 anos, estudante de Geografia. Entrevista concedida em

20/04/2015 nas dependências do Campus Rondon da UFOPA. 60 Orlailma Cardoso Pinheiro, Arapium – Camará. Op. Cit. 61 Regilene dos Santos Silva. Tupinambá. Op. Cit. 62 Todos os entrevistados relataram casos de reprovação e notas baixas, alguns em maior outros em menor grau. 63 Orlailma Cardoso Pinheiro, Arapium – Camará. Op. Cit. 64 Franciana Fernandes da Silva, Tupinambá. Op. Cit. 65 Abraão Monteiro Cardoso, Arapium – Vila Franca. Op. Cit. 66 Denis Teeni Wai-Wai. Op. Cit. 67 Nilson Wai-Wai. Op. Cit. 68 Estepan Wai-Wai. Op. Cit. 69 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Op. Cit., p. 128. 70 LIMA, Antonio Carlos S; BARROSO HOFFMAN, Maria (Org.). Desafios para uma educação superior para os povos indígenas no Brasil: políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados. Rio de Janeiro: Museu Nacional, 2007, pp. 21-22. 71 Franciana Fernandes da Silva, Tupinambá. Op. Cit. 72 LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4ª Ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1996, p. 115.

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