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3a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

LÍNGUAPORTUGUESAE LITERATURALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

ENSINO MÉDIO – 3a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – Me corrijam se eu estiver errando... 9

Situação de Aprendizagem 2 – Desenvolvendo o olhar crítico: a resenha 15

Situação de Aprendizagem 3 – A linguagem da modernidade... 24

Situação de Aprendizagem 4 – Você é fashion? 33

Proposta de questões para aplicação em avaliação 42

Proposta de situações de recuperação 44

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 46

Situação de Aprendizagem 5 – Vidas secas: realidade presente 47

Situação de Aprendizagem 6 – Elaborando um projeto de dissertação 64

Situação de Aprendizagem 7 – Uma manhã especial na vida de Maikon 77

Situação de Aprendizagem 8 – Momento de escrita: a redação de acesso ao Ensino Superior 86

Proposta de questões para aplicação em avaliação 94

Proposta de situações de recuperação 96

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 97

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 99

SUMÁRIO

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Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Escrever bem é uma habilidade essencial para todos nós. Os alunos da 3ª série do En-sino Médio estão, muitas vezes, vivendo um momento crítico de seu aprendizado: dividi-dos entre a alegria de estar quase deixando os longos anos de escolarização básica e o senti-mento de incerteza associada ao futuro.

Ao final das Situações de Aprendizagem de 1 a 4, você, professor, deverá responder a algu-mas perguntas:

Qual a autonomia do aluno ao elaborar um texto argumentativo?

Como o aluno relaciona a linguagem com a construção da modernidade, tal como de-finida nesse Caderno?

Como essa modernidade afeta os discursos oral e escrito desse aluno?

É preciso, portanto, saber como trabalhar com este Caderno de modo que se desenvolvam as competências e habilidades que pretendemos.

Sua aula começa muito antes de entrar em classe. É importante ter lido e compreendido a Situação de Aprendizagem que será aplicada. Inicialmente, identifique as habilidades que de-vem ser desenvolvidas. A seguir, delimite o que efetivamente deseja que seus alunos aprendam após as atividades propostas. Essa questão não pode ser respondida em termos vagos como “que escrevam melhor”, “que conheçam me-lhor a língua portuguesa” ou “que se tornem bons cidadãos”. É importante ser específico. Para isso, recorra ao quadro que inicia cada Situação de Aprendizagem. Procure compreen-der como os conteúdos selecionados desenvol-vem, de fato, as habilidades propostas.

Agora, estabeleça os papéis do educador e do aluno. Pergunte-se: “O que cabe a cada um de nós?”. De modo geral, ao professor cabe planejar, preparar, orientar, supervi-sionar, avaliar e colaborar na interpretação dos textos e outros conhecimentos desen-volvidos em aula. No entanto, é o aluno que deve construir seu conhecimento. Ele tem de sentir-se também responsável por seu aprendizado. E ele só fará isso se hou-ver um plano de aula que possibilite prever as atividades que ocorrerão em classe e suas responsabilidades específicas em cada uma delas.

Nesse processo, desejamos continuar de-senvolvendo as cinco competências básicas propostas pelo Enem que alicerçam o Cur-rículo da disciplina de Língua Portuguesaa.

Competências

Dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso adequado da lin-guagem verbal de acordo com os dife-rentes campos de atividade;

construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreen-são de fenômenos linguísticos, da produ-ção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias;

selecionar, organizar, relacionar, inter-pretar dados e informações represen-tados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://www.enem.inep.gov.br/arquivos/Docbasico.pdf>. As competências básicas da área de Linguagens enunciadas na “Matriz de Referência para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310&msg=1>. Acesso em: 30 maio 2013.

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recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, res-peitando os valores humanos e consideran-do a diversidade sociocultural.

Para esse fim, privilegiamos algumas ha-bilidades que devem ganhar relevo nas Situa-ções de Aprendizagem de 1 a 4 propostas.

Habilidades gerais

Adequar seu registro escrito e oral a situa-ções formais de uso da linguagem;

analisar e relacionar diferentes ideias e pontos de vista a fim de construir concei-tos literários;

identificar e analisar características próprias da linguagem literária da modernidade;

identificar a tese e as ideias-chave em um texto argumentativo;

posicionar-se criticamente sobre concei-tos e pontos de vista de terceiros conforme apresentados em diferentes textos;

desenvolver critérios de autocorreção de textos escritos argumentativos;

relacionar a elaboração de um projeto ao texto final, mantendo as características de autoria e de tomada de decisões diante de imprevistos.

Tais competências e habilidades contem-plam conteúdos gerais – a serem desenvolvidos a longo prazo – e específicos – tratados nas refe-ridas Situações de Aprendizagem. Além disso, alguns desses conteúdos ampliam e aprofun-dam outros anteriormente trabalhados.

Conteúdos gerais a longo prazo

Estratégias de pré-leitura; estruturação da atividade escrita; estratégias de pós-leitura; elaboração de projeto de texto; construção linguística da superfície tex-tual;

análise estilística; construção da textualidade; identificação de palavras e das ideias-chave em um texto;

intencionalidade comunicativa.

Conteúdos gerais a médio prazo

Linguagem e desenvolvimento do olhar crí-tico;

linguagem e adequação vocabular; modernidade e linguagem; modernidade e Modernismo; projeto de texto; humor e linguagem.

Também, nesse contexto, o futuro se de-senha como esperança no presente. Esse mo-mento da 3a série do Ensino Médio é ponte entre o passado na escola e os novos destinos à frente. Alguns planejam continuar seus es-tudos no Ensino Superior. Outros mal veem a hora de acabar essa fase escolar. Ainda outros gostariam de poder continuar seus estudos, mas acreditam não ser possível. Os motivos, nesse caso, são variados: questões financeiras, baixa autoestima, problemas familiares. Cer-tamente, o professor que lê estas palavras vê bem essa realidade em muitos de seus alunos.

Que esta seja uma ocasião de plantar es-peranças, mas não as vazias ou sonhos enga-nadores: desejamos conhecer e reconhecer os nossos limites para traçar estratégias que nos permitam superá-los.

Por isso, temos muito que aprender: em Vidas secas, o Fabiano de Graciliano Ramos, que não sabe sonhar, opõe-se àqueles que, com confiança no futuro imediato ou próximo, de-sejam saber bem como fazer dissertações para passar em exames de acesso ao Ensino Supe-rior. Nem sempre podemos decidir como será a nossa vida ou a dos outros, mas podemos, certamente, esforçar-nos para fazer diferença positiva na vida de nossos alunos, enquanto

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nos esforçamos para colocar em prática as orientações deste volume, em especial, desti-nadas às Situações de Aprendizagem propos-tas de 5 a 8.

Habilidades gerais

Usar adequadamente a norma-padrão formal da língua portuguesa;

localizar informações relevantes no texto para solucionar determinado problema apresentado;

identificar o valor semântico de diferentes elementos linguísticos na construção coesiva de um texto;

contextualizar histórica e socialmente o texto literário;

projetar os textos escritos; elaborar estratégias de leitura e produção de textos argumentativos.

Conteúdos gerais a médio prazo

Trabalho, linguagem e realidade brasileira; crítica de valores sociais no texto literário; gêneros textuais do mundo do trabalho; estrutura da dissertação escolar.

Metodologia e estratégias

É importante ressaltar que os conteúdos não devem ser desenvolvidos sob uma pers-pectiva linear, mas articulados em rede. Nes-sa metodologia, partimos sempre do que está mais próximo do educando. Por esse motivo, é fundamental aproveitar o conhecimento in-tuitivo dos alunos para iniciar as atividades. Traga esse conhecimento para a sala de aula por meio de conversas e discussões. Deixe seu aluno falar. Ouça-o.

Todo esse processo não exclui a necessi-dade de que ortografia, regência e concor-dância sejam indicadas pertinentemente por você, conforme as necessidades mais sérias que observar.

Esforce-se para que o centro da aula seja o aprender, não o ensinar. Quando a aula valo-riza o “ensinar”, o importante é “dar uma boa aula” ou “passar bem o conteúdo”. O profes-sor é o dono do conhecimento e o “passa” de modo agradável a seus alunos.

Quando o centro do processo é “apren-der”, aproximamo-nos de nossos alunos com estratégias de aula que efetivamente alcancem esse propósito. Nossa aula não visa mais a “passar” conteúdos de modo agradável, mas à construção de conceitos e ao desenvolvimento de habilidades. Isso não garante que todos os alunos vão aprender o que desejamos ou que eles vão gostar sempre de nossas aulas, mas torna o espaço educativo um espaço partilha-do, permitindo que cada aluno assuma seu papel como alguém que também é responsável pelo processo de aprendizado.

Avaliação

O que será avaliado? No texto do aluno e em especial no que respeita a conhecimentos e habilidades que retomam diretamente as Si-tuações de Aprendizagem de 1 a 4, busca-se o avanço da apropriação de tais conhecimentos e habilidades na construção de competências de ação linguística: ler e escrever. Neste caso, as perguntas a fazer são: Houve progressos no decorrer do volume? Em quais áreas?

Um avanço importante é a relação do leitor com o contexto da obra. Para muitos, um tex-to é apenas texto, ou seja, eles não valorizam o diálogo que o texto estabelece com o contexto de produção ou leitura. Esse diálogo é sempre uma estrada de mão dupla: o contexto de pro-dução tem algo a nos dizer que se abre diante do próprio contexto do leitor e possibilita a elaboração do sentido literário da obra.

As habilidades e competências desenvolvi-das ao longo do ano devem ser pautadas em quatro olhares:

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1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das ativi-dades de nossos alunos, em sala de aula, atentos a suas dificuldades e melhoras;

2. produção continuada: olhamos a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados;

3. pontual: olhamos atentamente a avaliação individual;

4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-postas que desenvolvam a habilidade do aluno de olhar seu processo de aprendiza-gem.

Essas diferentes avaliações permitem que re-tomemos nossas reflexões iniciais, aquelas que tomamos antes de entrar em sala de aula. Po-demos analisar os pontos que não foram satis-fatoriamente atingidos e que devem ser levados em conta no próximo planejamento de aulas.

Desse modo, completamos um ciclo inicia-do no planejamento de nossas aulas, quando compreendemos as habilidades que nos pro-pusemos a desenvolver, determinamos os co-nhecimentos que deveriam ficar claros e estabelecemos estratégias que permitiram di-vidir a responsabilidade pelo processo de en-

sino-aprendizagem entre professor e alunos. Promovemos atividades dinâmicas – o que não significa que foram sempre “engraçadas” ou “porque os alunos gostam” – que possibi-litaram desenvolver habilidades e enredar os alunos na construção dos conhecimentos.

Desejamos, assim, que o processo escolar sirva para que nossos alunos consigam expor com suficiência suas opiniões, respeitando os limites de alteridade do texto. Ou seja, o texto impõe limites para a interpretação de nossas opiniões e tais limites devem ser respeitados a fim de que nossa argumentação tenha cre-dibilidade.

Tendo esse horizonte a atingir, elaboramos pequenos percursos ou Situações de Aprendi-zagem, cada qual com o seu rol específico de habilidades, que, como tijolos em uma cons-trução, nos permitem construir as competên-cias desejadas.

Esperamos que as Situações de Aprendi-zagem propostas permitam que o percurso de sua classe até o ponto desejado seja acompa-nhado da alegria de aprender.

Que o Ensino Médio revele-se um bom momento para a construção de horizontes, es-peranças e um futuro melhor!

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ME CORRIJAM SE EU ESTIVER ERRANDO...

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo trabalhar a adequação escrita no mundo do trabalho. Privilegia-se, em parti-cular, o bilhete cotidiano, gênero textual que,

ainda que exija um registro coloquial, possi-bilita que se examinem alguns dos problemas mais sérios da adequação linguística à nor-ma-padrão da língua materna.

Conteúdos e temas: adequação ortográfica; concordância; numerais; eco; vocativo; turno de resposta oral.

Competências e habilidades: adequar o registro escrito a situações formais de uso social; reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação; posicionar-se criticamente sobre os usos sociais das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação oral e escrita do aluno e a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias pelo professor; atitude de sensibilidade diante da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa.

Sugestão de avaliação: reescrita de bilhete; elaboração de bilhete problemático com a devida solução.

Sondagem

Professor, o objetivo deste exercício é des-pertar a sensibilidade dos alunos para a cons-ciência do uso adequado da língua materna nas diferentes situações vividas na sociedade, considerando quem é seu interlocutor. Pensa-mos, de modo especial, nas esferas de ativida-de próprias do mundo do trabalho.

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é proporcionar uma reflexão sobre a ade-quação da fala e da escrita, ou seja, o que é certo ou errado falar e escrever em determina-das situações de comunicação.

Quem diz o que quer ouve o que não quer

Os alunos devem se reunir em duplas para responder às questões a seguir.

Discussão oralEm classe, discuta com o professor e

colegas:

Você já ouviu o provérbio “Quem diz o que quer ouve o que não quer”? Em que situações do cotidiano ele pode ser proferido?

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Questione seus alunos sobre o que significa esse provérbio e em que momentos ele pode ser empregado, levando em conta sua diversi-dade de sentidos.

“Quem diz o que quer” refere-se, principal-mente, a conteúdos, a coisas que não deveriam ser ditas a certas pessoas em determinadas ocasiões. Contudo, também pode referir-se ao modo como se diz algo que não é apropriado a certas pessoas em determinadas ocasiões. Assim, é importante perguntar:

1. Qualquer coisa pode ser dita a qualquer pessoa? Expliquem.

2. Interessa o modo como nos dirigimos aos outros? Por quê?

3. No local de trabalho, pode acontecer o “quem diz o que quer ouve o que não quer”? Como?

4. Que relações vocês consideram existir entre o ambiente profissional e a linguagem?

5. Apenas o bom uso da gramática garante a eficiência das relações entre trabalho e lin-guagem?

6. Por que há necessidade de adequar o uso da língua aos diversos grupos sociais?Professor, relembre os alunos de que o que se diz exige res-

ponsabilidade, uma vez que inevitavelmente provoca respos-

tas do interlocutor.

As respostas a esses questionamentos são pessoais; entretan-

to, a intenção é discutir as relações entre norma-padrão, cla-

reza, coerência e coesão ao escrever e ambiente de trabalho.

1. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, complete as seguintes palavras com:

Que outros provérbios você conhece? Cite alguns cujo significado você saiba e o expli que a seus colegas.

a) G ou J:

pa__é, enri__ecer, via__ar, laran__al, via__em, vestí__io, gran__a, pa__em, fin__ir, despe__ar, ferru__em, ultra__e, cora__em, re__er, can__ica, la__e, tra__e, reló__io, refú__io.

b) S ou Z:

cremo__o, portugue__a, pobre__a, limpide__, burguê__, reali__ar, anali__ar, marquê__, avi__ar, cin__eiro, cafe__al, organi__ar, vaido__o, campone__a, trombo__e, cau__a, coi__a.

2. Por que escrevemos com letras diferentes palavras que são pronunciadas com os mesmos sons? Para responder, pesquise em uma gramática ou na internet.Há várias possibilidades de resposta. Uma explicação bastan-

te aceita é dada pela etimologia, ou seja, pela história das

palavras desde a sua origem, em muitos casos, latina, até

os nossos dias. Essas palavras sofreram alterações na grafia

e na pronúncia que explicam as diferenças de escrita atuais.

Mesmo assim, algumas regras são perceptíveis e podem ser

encontradas em gramáticas.

3. Que regra gramatical explica o uso de z nas palavras a seguir? Se preciso, consulte uma gramática.

beleza – tristeza – madureza – fraqueza – espertezaAs palavras que terminam com o som “-eza” e se originam de

adjetivos abstratos (“belo”, “triste”, “maduro”, “fraco” e “esper-

to”) são grafadas com z.

4. Leve as conclusões a que você chegou nas Atividades 1 e 2 para discutir em sala.Professor, observe a pertinência das respostas tendo em vista

o tema geral (ortografia) e as questões associadas à grafia do

g/j e s/z. Sem a intenção de esgotar o assunto, os alunos de-

vem dialogar com essas referências.

j j j j

g g j j

g j g j

g g j j j

g g

s s z

z s z s

s s z z

z s s

s s s

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Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sempre, em rede e progressivamente durante as aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas:

comédia de costumes: conceituar o gênero literário “comédia de costumes”, valori-zando a necessidade do ser humano de re-gistrar sua humanidade pela arte;

adequação ortográfica: utilizar o registro--padrão ortográfico em situações formais de uso;

concordância: utilizar o registro-padrão de concordância verbal e nominal em situa-ções formais de uso;

numerais: utilizar o registro-padrão da lín-gua portuguesa no que se refere ao uso dos numerais em situações formais;

eco: identificar o problema do eco em tex-tos escritos;

vocativo: proceder à análise expressiva do vocativo;

turno de resposta oral: desenvolver o uso adequado do turno, respeitando a fala do outro.

Promova a seguinte situação hipotética:

1. Zeca (ou outro nome qualquer, preferivelmente que não faça refe-rência a ninguém conhecido da tur-

ma) começou a trabalhar como gerente de uma lanchonete. Ele entra às 14h e fica até fechar. Deixa um bilhete explicando os prin-cipais acontecimentos para o patrão, o Seu Raimundo (ou outro nome qualquer, to-mando a mesma precaução já indicada), que abre a lanchonete no dia seguinte bem cedo. Acontece que Zeca, na entrevista para o em-prego, disse que escrevia bem e de maneira clara. No entanto, têm ocorrido alguns pro-blemas. Isso se dá sobretudo quando o pa-trão chega, no dia seguinte, à lanchonete e

simplesmente, não consegue entender o bi-lhete que Zeca escreveu. Nem ele, nem os outros funcionários. Outras vezes, entende, porém se sente ofendido com a forma pouco cuidadosa como o bilhete é escrito.

Um dos bilhetes que Zeca escreveu dizia o seguinte:

Seu Raimundo:

Tudo blz? No fechamento da lanchonete, promovi uma reuniaum com os funsionário. A ekipe dos atendentes naum estavam mo-tivados. Eu dei sugestões e orientações de como atender blz os clientões. Um terso, pelo menos, da equipe estava mau-preparada.

– Prima, keru sempre um sorriso no rosto do atendente.

– Segundo, keru sempre q se use “obriga-do” e “por favor”.

– Três, keru sempre boa educaçaum. – Quatro, cliente as vez não tem educa-

çaum, mas a gente não precisemos ser mau- educados.

Gostou? Entaum tá! Chefia, tu é da hora, veio!

Zeca

Seu Raimundo ficou muito bravo quando leu o bilhete, nem conseguiu prestar atenção direito ao que Zeca propunha.

Pergunte a seus alunos:

Discussão oral No lugar de Seu Raimundo, o que vo-cês fariam?

Que problemas apresenta a escrita de Zeca?

Professor, oriente os alunos para que, caso eles não per-cebam as inadequações, possam tomar consciência delas. Lembre-se de retomar a importância da situação de comu-nicação para definição do uso da língua.

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údo usando o livro didático adotado ou outro material de referência;

à formalidade do registro escrito; ao eco: repetição (desnecessária) do final de palavras. Ex.: o inconveniente reticente.

Os exercícios podem ser recolhidos e tro-cados de grupo ou simplesmente corrigidos pelo próprio grupo que elaborou a reescrita. Embora o trabalho tenha sido feito em gru-po, cada aluno deve ter sua própria cópia no caderno.

A correção deve ser feita com a participa-ção da classe. Tenha o texto escrito na lousa, com espaço suficiente entre as linhas que per-mita introduzir novas observações, com giz colorido, se possível.

3. Ao terminarem o texto, troquem-no com ou-tras duplas para que vocês possam compará--los. Escrevam o texto corrigido pelo profes-sor, segundo os mesmos critérios anteriores.2 e 3. Há várias possibilidades de resolver o bilhete de Zeca,

embora isso não signifique que qualquer solução encontrada

seja válida. A seguir, uma sugestão:

Aprofundando conhecimentos

O educando, no processo de interação so-cial, vale-se de diversos meios de expressão para se comunicar, ter acesso à informação, expressar e defender pontos de vista, parti-lhar ou construir visões de mundo, produzir cultura. É pela língua, de modo particular a escrita, representação visual e permanente, que ele utiliza com maior frequência para a representação de conhecimentos armazena-dos em sua memória, que estabelece relações interpessoais com os membros do grupo so-cial em que está inserido.

MATTOS, J. M. O texto escrito no contexto escolar. In: BRITO, E. V. (Org.). PCNs de Língua Portuguesa: a prá-

tica em sala de aula. São Paulo: Arte e Ciência, 2003.

Seu Raimundo:

Tudo bem? No fechamento da lanchonete, promovi uma

reunião com os funcionários. A equipe dos atendentes não

estava motivada. Dei algumas orientações sobre como

atender melhor os clientes. Pelo menos um terço da equi-

pe apresentava problemas fáceis de solucionar:

– Primeiro, é importante um sorriso no rosto do atendente.

– Segundo, deve-se usar, sempre, “obrigado” e “por favor”.

– Terceiro, em todas as ocasiões, boa educação é essencial.

– Quarto, os clientes, às vezes, não têm educação, mas nós

não precisamos ser mal-educados.

Espero que tenha gostado. Seu Raimundo, o senhor é

ótimo.

Zeca

Incentive a participação oral juntamen-te com o desenvolvimento de um espírito de equipe que se reflita em escutar a voz do outro e, na medida do possível, incorporá-la à pró-pria voz. Estimule o adequado uso do turno: um fala, os outros ouvem.

2. Peça que os alunos formem duplas ou trios e ajudem o Zeca a melhorar seu bilhete. Embora o bilhete seja um gênero que não exige grande rigor no uso da nor ma-pa-drão, a relação com o destinatário requer um tratamento mais formal da mensagem. Proponha que os grupos reescrevam o tex-to, em uma folha de papel à parte, resol-vendo os problemas que ele apresenta no que diz respeito:

à adequação ortográfica: oriente-os a con-sultar o dicionário para encontrar os prin-cipais erros de ortografia;

à concordância verbal e nominal: se neces-sário, explique esses conteúdos usando o livro didático adotado ou outro material de referência;

ao uso dos numerais como elementos de coesão: se necessário, explique esse conte-

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b) Que diferença de sentido fica evidente entre I e II?

A função do artigo definido é particularizar o substantivo.

Desse modo, diferentemente de (I), em (II) cada elemento

representa um todo, isto é, tem um sentido próprio, tornan-

do necessário que o verbo se apresente no plural.

Solicite que os alunos encontrem os vo-cativos no bilhete de Zeca e na nova versão que fizeram, juntos, na lousa. Se necessário, explique o que é vocativo, usando o livro di-dático.

Estudando o vocativo – uma unidade à parte

1. Complete o texto, usando algumas das pa-lavras a seguir:

Solicite, agora, que os alunos tentem resol-ver os exercícios a seguir, presentes no Cader-no do Aluno (páginas 8 e 9):

4. Paulo é um menino muito simpático de 9 anos. Em sua redação, ele escreveu:

“A humanidade devem se preocupar em fa-zer o bem”.

Em sua opinião, por que ele escreveu o ver-bo dever no plural?O termo “humanidade” sugere uma ideia global, de várias

pessoas, um coletivo. Paulo fez a concordância com a ideia

de plural presente na frase.

5. Na frase “A vida é os projetos diários”, a ên-fase recai sobre a vida ou sobre os projetos? A ênfase recai sobre “a vida”.

6. Em qual destas frases evidencia-se a atua-ção de Henrique?

I. Henrique com seu irmão lideraram o jogo.

II. Henrique, com seu irmão, liderou o jogo.

Em (II): “Henrique, com seu irmão, liderou o jogo”, o que é

reforçado pelo verbo no singular, concordando com o sujei-

to “Henrique”.

7. Leia as frases a seguir e observe as possibi-lidades de sentido:

I. A felicidade e calma enchia a casa.

II. A felicidade e a calma enchiam a casa.

a) Em qual delas felicidade se apresenta como sinônimo de calma? Por quê?

Em (I). A ausência do artigo definido junto a “calma” e o

verbo no singular propõem que os dois termos funcio-

nem como sinônimos, assumindo o mesmo sentido. Por-

tanto, pode-se usar o verbo concordando apenas com

um dos termos.

núcleo – termo – junto – separado – oração – nominal – desejo – enunciador – fala – dirige – interlocutor – substantivo

O vocativo é um desligado da estrutura de uma , pois ele vem por vírgula do resto do enunciado. Há casos em que o vocati-vo aparece após dois-pontos (:) ou acom-panhado de ponto de exclamação (!). Sua função é mostrar a quem o se , mostrando, na oração, o nome, apelido ou uma característica do

.

2. Retome o bilhete de Zeca. Nele, apare-cem alguns vocativos; um deles é Chefia em “Entaum tá! Chefia”. Encontre os dois outros vocativos que aparecem no bilhete dele, assim como os do texto corrigido em classe.“Seu Raimundo” e “veio” nos bilhetes de Zeca e “Seu Raimun-

do” duas vezes na sugestão de reescrita do bilhete.

termo

oração

separado

enunciador

dirige

interlocutor

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Vocativos informais Situação de uso

Professor, na correção desta atividade, é importante ressaltar

a questão das variedades linguísticas; o aluno deve refletir e

pensar em que situações comunicativas é ou não adequado

o uso de vocativos coloquiais, gírias etc.

As mesmas duplas ou trios vão agora se co-locar no lugar do Zeca e criar um bilhete com os problemas de escrita que lhe são comuns. Repita os cinco elementos que estão sendo de-senvolvidos nesta Situação de Aprendizagem (adequação ortográfica; concordância; uso dos numerais; formalidade; eco). Em seguida, os alunos deverão elaborar a versão “melho-rada” desse bilhete.

1. Rita trabalha em uma agência de viagens. Ela vai sair para almoçar e precisa deixar um recado para Sa-

mantha, sua supervisora, que ainda não voltou de seu horário de almoço. Leia:

Sá:Belê? Fui almossá. São meio dia e meio.

Volto duas e meia. Tenho dois recado urgen-te pra vc:

Inicialmente, o seu Euclides ligô e pediu pra vc cancelar a passagem dele pra Goiânia. É que a mulher dele está doente e ele decidiu não ir mas.

Dois, a tua mãe diz que é pra vc ligar pra ela, mais até as duas.

O amor e paz encham você!Beijus,RRRRRRRRRRRR RRRita

Possibilidade de resposta:

Sá:

Tudo bem? Fui almoçar. É meio-dia e meia. Volto às duas e meia. Tenho dois recados urgentes para você:

Primeiro, o Seu Euclides ligou e pediu para você cancelar a passagem dele para Goiânia. É que a mulher dele está doente e ele decidiu não ir mais.

Segundo, sua mãe disse que é para você ligar para ela, mas até às duas. Que o amor e a paz preencham você!

Beijos, Rita

O que você achou? O bilhete é adequado à situação? Como ele poderia ser reescrito? Faça isso usando os mesmos critérios apli-cados na reelaboração do bilhete de Zeca.

Faça, com seus alunos, um levantamento dos vocativos mais usados na comunidade, no registro informal. É possível que apareçam ex-pressões como “brodi”, “mano”, “veio”, entre outros.

3. Transcreva o quadro a seguir em uma folha à parte. Preencha a primeira coluna com os vocativos mais utilizados nos grupos que você frequenta, no registro informal, como, por exemplo: Bródi, Mano e Veio. Na segunda coluna, explique sucintamente em que situações esses vocativos são usa-dos. As respostas devem ser entregues ao professor, que depois fará uma discussão em classe sobre os resultados.

2. Ermengarda morreu envenenada. Ao per-ceber que estava morrendo, escreveu rapi-damente um bilhete que a detetive Camila encontrou ao lado da morta:

Lúcia matou-me Paulo não chore por mim beijo

O problema é que o bilhete está sem pontua-ção. Reescreva-o de tal modo que:

a) o assassino seja Paulo;Lúcia, matou-me Paulo! Não chore por mim! Beijo.

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b) o assassino seja Lúcia.Lúcia matou-me! Paulo, não chore por mim! Beijo.

Solicite aos alunos que escrevam, em duplas, um texto sobre o que

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DESENVOLVENDO O OLHAR CRÍTICO: A RESENHA

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo desenvolver a resenha, gênero textual extremamente comum em jornais e revistas e de grande importância para os alu-

nos que continuarão seus estudos no Ensino Superior. No final, propõe-se um mergulho em questões de Língua Portuguesa em ves-tibulares.

Conteúdos e temas: resenha; Língua Portuguesa e vestibular.

Competências e habilidades: ler e escrever textos argumentativos; pesquisar em diferentes mídias visan-do a uma finalidade prática do uso da linguagem; relacionar título e texto; analisar, em um texto, os mecanismos linguísticos utilizados na construção da argumentação; desenvolver critérios de autocor-reção de textos escritos argumentativos.


Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa; internet; tiras em quadri-nhos de jornais e revistas.

Sugestão de avaliação: elaboração de resenha.

aprenderam em relação aos assuntos desenvol-vidos nesta Situação de Aprendizagem. Ao elaborarem o texto, lembre-os de usar a nor-ma-padrão da língua portuguesa e atentar para a organização e a clareza de ideias.

Sondagem

Conversas sobre o amanhã

Promova um debate com seus alunos para a discussão sobre as seguintes questões:

Discussão oral

O que você pretende fazer depois de terminar o Ensino Médio? Como gostaria de se ver, profissionalmente, daqui a dez anos? O que já sabe sobre o vestibular? O que se pede da disciplina Língua Portuguesa nos vestibulares? O que você sabe sobre o Enem?

Caso perceba que os alunos têm poucos conhecimentos sobre o que se pergunta, dê alguns exemplos de questões de vestibular

e do Enem. Há outros temas que podem ser tratados nessa sondagem. Leve em conta as questões indicadas no enunciado.

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Álcool, crescimento e pobrezaO lavrador de Ribeirão Preto recebe em mé-

dia R$ 2,50 por tonelada de cana cortada. Nos anos 80, esse trabalhador cortava cinco tonela-das de cana por dia. A mecanização da colheita o obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana der-ruba agora oito toneladas por dia.

O trabalhador deve cortar a cana rente ao chão, encurvado. Usa roupas mal-ajambradas, quentes, que lhe cobrem o corpo, para que não seja lanhado pelas folhas da planta. O excesso de trabalho causa a birola: tontura, desmaio, cãi-bra, convulsão. A fim de aguentar dores e can-saço, esse trabalhador toma drogas e soluções de glicose, quando não farinha mesmo. Tem au-mentado o número de mortes por exaustão nos canaviais.

O setor da cana produz hoje uns 3,5% do PIB. Exporta US$ 8 bilhões. Gera toda a energia elétrica que consome e ainda vende excedentes. A indústria de São Paulo contrata cientistas e engenheiros para desenvolver máquinas e equipamentos mais eficientes para as usinas de álcool. As pesquisas, privada e pública, na área agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvolvem a bioquímica e a genética no país.

Adaptado de: FREIRE, Vinicius Torres. Folha de S.Paulo, 11 mar. 2007.

Confrontando-se as informações do texto com as da charge anterior, conclui-se que:

a) a charge contradiz o texto ao mostrar que o Brasil possui tecnologia avançada no setor agrícola.

©A

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de

S.P

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25.

03.2

007

Toda questão tem um comando, a parte que diz o que o participante da prova deve fazer. No caso da questão que vamos ler, o comando diz:

“Confrontando-se as informações do texto com as da charge a seguir, conclui-se que”

1. O que você espera de uma questão como essa? O que ela está exigindo de você? É preciso discutir com os alunos a compreensão do enunciado, de modo a garantir que ele pressupõe a relação entre os dois

textos para que se chegue a uma conclusão.

2. Analisemos detidamente a questão.

A seguir, analisaremos uma questão do Enem, o que lhe permitirá ter ideia sobre o que se espera dos conhecimentos de Língua Portuguesa nos exames de acesso ao Ensino Superior.

17


b) a charge e o texto abordam, a respeito da cana-de-açúcar brasileira, duas realidades distin-tas e sem relação entre si.

c) o texto e a charge consideram a agricultura brasileira avançada, do ponto de vista tec-nológico.

d) a charge mostra o cotidiano do trabalhador, e o texto defende o fim da mecanização da produção da cana-de-açúcar no setor sucroalcooleiro.

e) o texto mostra disparidades na agricultura brasileira, na qual convivem alta tecnologia e condições precárias de trabalho, que a charge ironiza.

Não se trata de resolver a questão, mas de confrontar expectativas. A “Discussão oral” a seguir estimula esse processo.

Discussão oralA respeito dessa questão do Enem, discu-

ta com seus colegas:

É o tipo de questão que vocês esperam de um exame de acesso ao Ensino Superior?

Vocês acham válido ou não esse tipo de questão?

Consideram o exercício fácil ou difícil? Por quê?Resposta pessoal. Avalie as considerações de seus alunos e oriente-os sobre a importância do Ensino Superior. Há outros temas, como a diferença entre o acesso ao ensino público ou privado, os financiamen-tos universitários, entre muitos outros que podem ser tratados nessa sondagem. Leve em conta as questões indicadas no enunciado.

Recapitulação do aprendizado da 2a série do Ensino Médio: período composto

1. Estabeleça a associação adequada marca-da pelos conectores destacados:

(a) tempo.

(b) espaço.

(c) causa.

(d) condição.

(e) comparação.

( e ) Hoje é tão bom atleta como qualquer outro do time.

( d ) O jogo se tornaria insuportável se ele não fosse um bom jogador.

( a ) Vi-o jogando pela primeira vez quando eu tinha 11 anos.

( b ) Ele morava numa área da cidade onde não faltavam campinhos de futebol.

( c ) Estudou muito, visto que não queria correr riscos.

2. Identifique as relações mantidas pelos co-nectivos em negrito nas frases a seguir:

a) Você irá ao cinema ou ficará em casa?Relação alternativa.

b) Caso Marta não vá de carro, avise!Relação condicional.

c) Fez a operação, contudo não melhorou.Relação adversativa.

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Os conteúdos foram pensados para serem desenvolvidos em rede e progressivamente du-rante as aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas:

a resenha: características do texto argu-mentativo, especialmente da resenha;

a língua portuguesa e o vestibular: relação entre os conteúdos desenvolvidos de con-ceituação do texto argumentativo e o exa-me vestibular.

Comece a aula discutindo com seus alu-nos: O que é resenha?

Explique-lhes que o sentido que vocês ado-tarão neste trabalho para “resenha” é aquele encontrado na quarta acepção da palavra no Dicionário Houaiss:

Diretora aprofunda sua linguagem poéticaJosé Geraldo CoutoColunista da Folha

O cinema de Lina Chamie, como já havia ficado claro em seu primeiro longa-metragem, Tônica dominante (2000), é menos narrativo do que poético e musical. Em A Via Láctea, a diretora amadurece e aprofunda esse seu modo de encarar “o mundo que é” e “o mundo que poderia ser”.

Folha de S.Paulo, 1 nov. 2007.

“4. análise crítica ou informativa de um li-vro; recensão”.

Dessa forma, toda resenha expressa o posi-cionamento de quem a escreve. Além de trazer o assunto devidamente resumido, este é acom-panhado de uma análise, de uma visão crítica.

Para aprofundar o tema, você vai analisar com seus alunos uma resenha cinematográfi-ca, gênero textual jornalístico razoavelmente conhecido, apresentada a seguir.

A resenha: uma aproximação

1. Depois de ler com atenção o título e o tre-cho inicial que apresentamos, responda ao que se pede. Levando em conta que o trecho é parte de uma resenha e que esse gênero textual se caracteriza por ser uma análise crítica sobre outro texto, pergunte aos alunos o que eles esperam encontrar na continuação da leitura e por quê.

Algumas expectativas que o texto permite são:

Diretora de quê? A que se refere “linguagem poética”? Como se aprofunda a linguagem poética?

Comece a análise pelo título da resenha, se possível antes

de apresentar aos alunos o texto na íntegra. Essa reflexão

prévia reforçará o fato de que o título levanta horizontes de

expectativas no leitor que devem ser aproveitadas no pro-

cesso de leitura.

Destaque, para seus alunos, o fato de o texto constar em um jornal importante do Es-tado de São Paulo e o que o leitor pode pres-supor a partir daí.

2. Leia a continuação do texto.

19


A partir de uma situação dramática forte – um amante que atravessa a metrópole em busca da amada, com quem discutiu ao telefone –, o filme desdobra cadências, harmonias, contrapontos e dis-sonâncias. Não é à toa que um dos livros citados ao longo da odisseia urbana de Heitor (Marco Ricca) seja Fragmentos do discurso amoroso. O filme, de certo modo, realiza no plano audiovisual uma ope-ração análoga à do livro de Barthes ao identificar, glosar e desconstruir motivos, tropos e clichês do relacionamento amoroso.

A viagem de Heitor em busca de Júlia (Alice Braga) é mais musical do que geográfica. Não só por-que é pontuada por peças de Mozart, Schubert, Satie, Jobim e Manu Chao, mas porque sua progressão não é linear, e sim feita de tema e variações, de motivos recorrentes, de rimas visuais e sonoras.

É um deslocamento inverossímil (o protagonista demora horas para percorrer a avenida Paulista), mais espiritual – em falta de palavra melhor – do que físico. Chamie não está preocupada com o realis-mo de um draminha psicológico urbano. Seu horizonte é cósmico e, no limite, metafísico.

Não é um filme perfeito, e nem poderia, em se tratando de uma obra de risco. (Arriscar implica também errar, embora nem sempre nos lembremos disso.) Uma certa redundância da locução em “off”, em que o protagonista externa pensamentos tornados mais ou menos evidentes pela imagem, indica talvez um receio de perder a inteligibilidade. O mesmo vale para um recurso excessivo aos “flashbacks”, que em alguns momentos quase afrouxam a tensão do relato. No mais, A Via Láctea é um banho de invenção em meio a um cinema preocupado demais em agradar aos espectadores de TV.

Folha de S.Paulo, 1 nov. 2007.

3. A partir da leitura do texto inteiro, assinale V (verdadeira) ou F (falsa) para cada uma das seguintes afirmações:

( F ) ao afirmar que “O cinema de Lina Chamie, como já havia ficado claro em seu primeiro longa-metragem, Tônica dominante (2000), é menos narrativo do que poético e musical”, o enunciador do texto mostra sua posição contrária à de Lina Chamie.

( V ) a resenha apresenta a visão críti-ca de quem a escreve, o que se verifica em passagens como “Não é um filme perfeito, e nem poderia, em se tratando de uma obra de risco”.

( V ) a resenha apresenta ao leitor um re-sumo ou uma visão geral do tema do texto resenhado, como se comprova em “A partir de uma situação dramática forte – um aman-te que atravessa a metrópole em busca da amada, com quem discutiu ao telefone”.

F

( V ) dizer que “o protagonista demora ho-ras para percorrer a avenida Paulista” serve para exemplificar a constatação de que se tra-ta de um “deslocamento inverossímil”.

4. O uso do diminutivo em “draminha psi-cológico urbano”, na sequência do texto, permite:

I. apresentar um ponto de vista carinho-so em relação aos dramas psicológicos.

II. valorizar a escolha de Chamie ao fugir do realismo na narrativa.

III. acrescentar uma perspectiva irônica ao termo drama.

Estão certas:

a) apenas I e II.

b) apenas II e III.

20

Para você, professor!

Esses cinco elementos são encontrados no texto anterior. Promova uma discussão com seus alunos, permitindo que antecipem as respostas.

a) Inicialmente, um momento de contextua-lização, em que se propõe uma partida. É quando se apresenta a tese a ser desenvol-vida.

b) Em seguida, um brevíssimo resumo da obra.

c) apenas I e III.

d) todas.

Durante a leitura do texto, notamos a pre-sença de cinco elementos fundamentais:

c) Depois, a apresentação de argumentos, isto é, de elementos que orientam para a conclusão. Tais elementos são apoiados por exemplos, regras gerais etc.

d) Apresentação de contra-argumentos, que restringem a orientação argumen-tativa e que podem ser apoiados ou re-futados por exemplos, entre outros re-cursos.

e) Conclusão (ou nova tese), que faz in-teragir os argumentos e contra-argu-mentos.

Os cinco elementos serão analisados nas atividades a seguir, bem como outros as-pectos linguísticos.

5. Complete os espaços com os termos ade-quados ao sentido do texto, escolhendo en-tre as palavras do quadro a seguir.

contra-argumentos – exemplos – contextualização – resumo – nova tese – argumentos – conclusão – tese – resenha

Diretora aprofunda sua linguagem poética é um bom exemplo de . Começa com um momento de , em que se propõe uma partida. É nesse momento que se apresenta a

a ser desenvolvida. Segue um brevíssimo da obra com a apresentação de , isto é, de elementos que orientam para a conclusão. Tais elementos são apoiados por exemplos, regras gerais, provérbios etc. Também encontramos a apresentação de , que restringem a orientação argumentativa e que podem ser apoiados ou refutados por etc. Finalmente, a (ou ), que faz interagir os argumentos e contra--argumentos.

resenha

contextualização

tese resumo

argumentos

contra-argumentos

exemplos

conclusão nova tese

1. Complete o quadro esque-mático a seguir a partir dos

exemplos presentes em Diretora apro-funda sua linguagem poética.

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Diretora aprofunda sua linguagem poética

Contextualização

O cinema de Lina Chamie, como já havia ficado claro em seu primeiro longa--metragem, Tônica dominante (2000), é menos narrativo do que poético e musical.

TeseEm A Via Láctea, a diretora amadurece e aprofunda esse seu modo de encarar “o mundo que é” e “o mundo que poderia ser”.

Resumo A partir de uma situação dramática forte, um amante atravessa a metrópole em busca da amada, com quem discutiu ao telefone.

Argumento 1

O filme desdobra cadências, harmonias, contrapontos e dissonâncias.

Comprovação do argumento 1.

Não é à toa que um dos livros citados ao longo da odisseia urbana de Heitor (Marco Ricca) seja Fragmentos do discurso amoroso. [...] uma operação análoga à do livro de Barthes ao identificar, glosar e desconstruir motivos, tropos e clichês do relacionamento amoroso.

Argumento 2

A viagem de Heitor em busca de Júlia (Alice Braga) é mais musical do que geográfica.

Comprovação do argumento 2

Não só porque é pontuada por peças de Mozart, Schubert, Satie, Jobim e Manu Chao, mas porque sua progressão não é linear, e sim feita de tema e variações, de motivos recorrentes, de rimas visuais e sonoras.

Contra- -argumento 1

Não é um filme perfeito, e nem poderia, em se tratando de uma obra de risco. (Arriscar implica também errar, embora nem sempre nos lembremos disso.)

Exemplo 1

Uma certa redundância da locução em “off ”, [...] indica talvez um receio de perder a inteligibilidade.

Exemplo 2 O mesmo vale para um recurso excessivo aos “flashbacks”, que em alguns momentos quase afrouxam a tensão do relato.

ConclusãoNo mais, A Via Láctea é um banho de invenção em meio a um cinema preocupado demais em agradar aos espectadores de TV.

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2. Leia o bilhete que Marialva escreveu para sua chefe, no banco em que trabalha.

Dina,

Se alguém perguntar por mim, diz que fui almosar. Cazo eu demore, é por que eu rezolvi passar naquele cliente, o Sr. Guido. Lembra? Aquele que onte me procurou, eu estava ocupada e poriço não pode falar com ele.

Beijos,Marialva

Dina,

Se alguém perguntar por mim, diga que fui almoçar.

Caso eu demore, é porque resolvi passar naquele

cliente, o Sr. Guido. Lembra? Aquele que me procu-

rou ontem, eu estava ocupada e por isso não pude

falar com ele.

Beijos, Marialva

Se Dina vir esse bilhete, ela irá demitir Ma-rialva. Assim, salve-lhe o emprego, reescre-vendo o bilhete conforme a norma-padrão da língua portuguesa.

CritériosMinha opinião Opinião do

professorEstá o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Adequação entre título e texto

Presença de contextualização

por você ou de um poema. Faça a sua esco-lha a partir dos elementos que conseguiu na sondagem.

Deixe claro que a presença das caracterís-ticas do gênero é o principal critério de corre-ção do texto.

Resenha: agora é a sua vez!

1. O professor irá indicar uma letra de músi-ca ou um poema de seu livro didático para que você elabore uma resenha, no caderno, sobre o texto proposto. Para isso, siga os seguintes critérios para auxiliá-lo na elabo-ração do trabalho:

adequação do texto ao gênero proposto (resenha);

relação apropriada entre título e texto; uso da norma-padrão da língua portu-guesa;

organização e limpeza na apresentação do trabalho.

Quando os alunos terminarem a resenha, peça que troquem sua produção com um colega. Eles devem ler o texto e anotar, a lá-pis, breves sugestões que possam melhorá-lo. Após a leitura, solicite que desfaçam a troca e observem com atenção os comentários e aca-tem os que considerarem, de fato, que pode-rão tornar o texto mais bem redigido.

2. Após a elaboração do texto, peça que os alunos completem o quadro a seguir.

Na sequência, peça que seus alunos façam a resenha de uma letra de música escolhida

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Tese adequada e original

Breve resumo da obra coerente com o texto

Argumentos eficientes

Comprovação adequada dos argumentos

Contra-argumentação coerente

Comprovação ou refutação apropriada dos contra-argumentos

Conclusão eficiente

Uso adequado da norma-padrão

Professor, utilize os mesmos critérios do quadro para corrigir os

textos de seus alunos, que poderão ser produzidos em duplas.

Depois que você, professor, devolver o texto corrigido, peça

aos alunos que comparem o ponto de vista deles com o seu.

Discuta com a classe aspectos da escrita em que todos os

alunos devem melhorar. Solicite que reescrevam o texto se-

guindo as orientações dadas e devolvam-no para correção

final, junto com a primeira versão. Observe que não se trata

de escreverem outro texto, mas de aprimorarem o já feito.

O vestibular: um desafio

Selecione, no livro didático, na internet ou em outras fontes indicadas pelo professor, questões de Língua Portuguesa que fizeram parte de exames vestibulares. Traga-as na pró-xima aula para vocês analisarem.

Professor, oriente os alunos a selecionarem questões que

eles tenham dificuldade em resolver, para que, em classe,

possam ser discutidos e resolvidos os desafios de leitura

em pauta.

Examine com seus alunos, no livro didático e na internet, exercícios de vestibular de Lín-gua Portuguesa e peça que, em grupos, elabo-rem quatro questões parecidas, usando como base as resenhas críticas que produziram.

Conforme julgar conveniente, selecione um ou dois conteúdos de linguagem em que seus alunos sentirem maior dificuldade e explique--os, usando o seu livro didático.

Se achar oportuno, utilize essas questões para elaborar um simulado para a classe.


Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma ati-vidade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela atuação con-junta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir, para ela, determinado sentido.

Portanto, à concepção de texto aqui apre-sentada subjaz o postulado básico de que o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso de uma interação.

KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos.

9. ed., 1a reimpressão. São Paulo: Contexto, abril 2008.

p. 30. <http://www.editoracontexto.com.br>.

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1. Formem grupos, de acordo com as orientações do professor. Elabo-rem quatro questões semelhantes às

dos vestibulares, utilizando como base as resenhas críticas que produziram e os exercí-cios de vestibular que trouxeram. Forneçam as respostas. Entreguem-nas ao professor.

2. Sobre os conteúdos estudados nesta Situa-ção de Aprendizagem, responda:

a) Quais foram agradáveis de estudar?

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 A LINGUAGEM DA MODERNIDADE...

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo familiarizar o aluno com dois concei-tos complementares: modernidade social e lin-guagem, de um lado, e modernidade estética e

linguagem, de outro. Além disso, é uma oca-sião para aprofundar a capacidade argu-mentativa e expositiva dos alunos em textos próprios pela elaboração de uma antologia.

Conteúdos e temas: modernidade; antologia.

Competências e habilidades: pesquisar diferentes mídias com finalidade literária; ler e escrever textos crítico-argumentativos; relacionar diferentes linguagens visando à produção de uma antologia literária; analisar as intenções enunciativas dos textos literários na escolha dos temas, das estruturas e dos estilos, como procedimentos argumentativos; relacionar, em diferentes textos literários, opiniões, temas, recursos estilísticos, identificando o diálogo entre as ideias e o embate de interesses existentes na sociedade.


Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de antologia.

b) Quais foram “chatos” ou cansativos?

c) Quais você compreendeu tão bem que é capaz de explicar sem dificuldade a um colega?

d) Quais conteúdos você gostaria que fos-sem explicados novamente porque não os entendeu bem?

Professor, esses questionamentos podem ser preciosos para

detectar os temas que precisam de novas intervenções.

Sondagem

A palavra modernidade, dependendo da área do conhecimento em que é usada, tem diferentes significados. Na literatura, por exemplo, para muitos críticos, está associa-

da a obras surgidas no século XIX até mea-dos do século XX, momento em que houve forte anseio dos artistas por romper radical-mente com toda a tradição anterior: que-riam uma arte totalmente nova, sem marcas do passado.

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Os textos poéticos aqui citados são bem conhecidos e, muito possivelmente, apare-çam no livro didático que adota. Verifique isso antes de tomar a decisão de como trans-miti-los a sua classe.

Este não é o momento de “passar” a defini-ção de moderno e modernidade, mas de colher informações para compreender o que seus alu-nos pensam sobre o assunto, para poder, então, depois, planejar mais eficientemente a sua aula!

Conversas sobre o amanhã

Sugerimos apresentar aos alunos os poe-mas a seguir e solicitar que façam a leitura silenciosa. Ao lê-los, oriente-os para que não se preocupem em compreender tudo, mas em

Discussão oral Qual dos poemas parece mais moderno?

Por quê? Na opinião de vocês, o que é modernidade?

Reflita com seus alunos sobre os diversos sentidos

que as expressões “moderno” e “modernidade” po-

dem assumir nos diferentes campos do conhecimen-

to. Oriente-os para que se concentrem no sentido

que essas expressões têm na literatura.

Poema 1Versos íntimos

Vês! Ninguém assistiu ao formidável Enterro de tua última quimera. Somente a Ingratidão – esta pantera – Foi tua companheira inseparável!

Acostuma-te à lama que te espera! O Homem, que, nesta terra miserável, Mora, entre feras, sente inevitável Necessidade de também ser fera.

Toma um fósforo. Acende teu cigarro! O beijo, amigo, é a véspera do escarro, A mão que afaga é a mesma que apedreja.

Se a alguém causa inda pena a tua chaga, Apedreja essa mão vil que te afaga, Escarra nessa boca que te beija!

ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias. Texto proveniente de: A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. A Escola do Futuro da

Universidade de São Paulo. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=2066>. Acesso em: 30 maio 2013.

Poema 2Sou um guardador de rebanhos

Sou um guardador de rebanhos. O rebanho é os meus pensamentos E os meus pensamentos são todos sensações. Penso com os olhos e com os ouvidos E com as mãos e os pés E com o nariz e a boca.

Pensar uma flor é vê-la e cheirá-la E comer um fruto é saber-lhe o sentido. Por isso quando num dia de calor Me sinto triste de gozá-lo tanto. E me deito ao comprido na erva, E fecho os olhos quentes, Sinto todo o meu corpo deitado na realidade, Sei a verdade e sou feliz.

CAEIRO, Alberto. O guardador de rebanhos. In: PESSOA,Fernando. Obra poética. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=15723>. Acesso em: 30 maio 2013.

identificar qual deles lhes parece mais moder-no e os motivos dessa escolha.

Promova um debate em sala de aula cen-trado nas questões.

26

Promova um debate em sala de aula cen-trado nas questões.

1. Releia o poema Versos íntimos, de Augusto dos Anjos.

a) Observe: “Somente a Ingratidão – esta pantera –/Foi tua companheira insepa-rável!”. Que diferença faz no poema o adjetivo em destaque? Em outras pa-lavras, que diferença faria se o poema fosse escrito sem esse adjetivo, “Somen-te a Ingratidão – esta pantera –/Foi tua companheira”?

Do ponto de vista do conteúdo, o adjetivo reforça a sensa-

ção de dor e abandono que se associa ao ser humano. Do

ponto de vista da forma, o adjetivo ajuda a regular a métrica,

o ritmo e a rima com “formidável”.

b) Observe: “O Homem, que, nesta terra miserável,/Mora, entre feras, sente inevi-tável/Necessidade de também ser fera”. Uma das feras é mencionada pelo próprio eu lírico, a ingratidão, chamada de “pan-tera”. Na sua opinião, que outras feras convivem com os seres humanos? A ne-cessidade de ser fera é, de fato, inevitável?

A proposta desta questão é estimular o aluno a relacionar o

texto com outros elementos, oriundos de seu conhecimento

prévio. Observe a pertinência das relações que serão estabe-

lecidas com o termo “fera” e a coerência e consistência na

opinião sobre a segunda questão.


Os conteúdos a seguir visam à sua aplica-ção em rede e de modo progressivo. Leia todo este roteiro antes de iniciar as suas aulas:

modernidade: conceituar e definir moderni-dade relacionando-a ao Modernismo e às possibilidades expressivas permitidas pela língua materna;

antologia: elaboração de antologia com o tema “A linguagem da modernidade da li-teratura em língua portuguesa”.

Explique a seus alunos os conteúdos a seguir:

Compreendendo a modernidade

Verifique, na ATPC, se há discussões em Filosofia e História sobre modernidade, con-temporaneidade, pós-modernidade, socie-dade do conhecimento etc. É importante explicar para os alunos que o termo “mo-dernidade” guarda sentidos um pouco dife-rentes ao falarmos de arte e literatura, Filosofia ou História.

Roteiro de leitura

1. Leia com atenção o texto a seguir sobre modernidade. Sublinhe nos parágrafos:

1 e 2: o que é modernidade para a literatura; 3: a confusão que devemos evitar ao falar de modernidade; 4: os movimentos literários que podem ser considerados parte da modernidade. Uma caracterís-tica própria da modernidade literária; 5 a 8: as características da modernidade literária.

E por falar em modernidade na escola...

(1) A palavra modernidade guarda sentidos diferentes ao falarmos de arte e literatura, fi-losofia ou história. O conceito de modernidade literária não corresponde à divisão temporal clássica da História, nem às correntes da Filosofia.

27


(2) Em História, modernidade é o período que se inicia com as Grandes Navegações. A modernidade filosófica tem a sua origem com a ascensão da burguesia e a consequente instauração dos valores românticos no quadro do pensamento europeu. Na literatura, con-sideramos modernidade o momento em que, na transição do século XIX para o XX, muitos artistas criam seus textos literários procurando romper com toda a tradição anterior, an-siando por uma arte sem heranças do passado. Naturalmente, esse pensamento incuba-se a partir do Romantismo, mas é quando se constata a falência da proposta pedagógica e moral do Romantismo (e do movimento herdeiro dessa proposta, o Realismo-Naturalismo) que se inicia propriamente a modernidade literária.

(3) O sentido da palavra modernidade, na literatura, no entanto, não pode ser confundido com o sentido da expressão literatura modernista, em especial a brasileira surgida em 1922, com a Semana de Arte Moderna. Embora seja verdade que desse movimento saíram os prin-cípios de renovação estética e criação poética que, de uma forma ou de outra, influenciam a produção literária até hoje.

(4) A literatura da modernidade, no quadro da Literatura Brasileira, de forma muito sim-plificada, poderia incluir o Simbolismo, o Pré-Modernismo e o Modernismo. Além disso, a atitude de modernidade encontra ressonâncias em alguns escritores realistas, românticos e, até, árcades. Por exemplo, a visão do poeta como um desajustado diante do mundo burguês, que é própria da modernidade, surge com o Romantismo. É nesse movimento literário que o escritor começa a ser visto como um incompreendido por não repetir as fórmulas ou condu-tas valorizadas pelo que é considerado “normalidade social”.

(5) A literatura da modernidade não quer mais ser construída como um reflexo, idea lizado ou não, da realidade ambiente – como ainda ocorria com o Romantismo e com o Realismo--Naturalismo –; quando se volta para essa realidade, é para ressignificá-la de modo bem diverso. A literatura da modernidade liberta-se da ordem espacial, temporal e objetiva e pro-cura diminuir as diferenças entre a proximidade e a distância, entre Terra e Céu.

(6) Outra característica é a dessacralização do mito da criação literária. O artista moderno desvenda o processo de elaboração artística ao leitor, tornando-o cúmplice de sua criação literária.

(7) Em outros momentos, o sentimento de ruptura com o mundo alia-se à linguagem poé-tica da modernidade, construindo um poema em que a figura do poeta aparece como alguém à margem da sociedade, mas crítico, engajado em uma causa social.

(8) Assim, ao falarmos de modernidade na escola, devemos ter claro o seu contexto de uso. Além disso, ao pensarmos em modernidade na literatura, devemos ver que os textos literários constroem uma imagem do ser humano em sociedade, de suas caminhadas e descobertas pelo mundo. Uma das características mais marcantes da modernidade é o desejo de ruptura com o passado, e até com o presente, com o qual não se concorda, para construir outro presente, com a necessidade de dialogar com o passado na construção do novo presente. É, portanto, um sentimento ambíguo, dividido, que, ao mesmo tempo que deseja romper com o passado, necessita dele para superá-lo.

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A linguagem poética é, quase sempre, ex-perimental, possibilitando que se construam efeitos de sentido por combinações usualmente não pretendidas pelo vocabulário usual. O coti-diano ganha energia lírica: o léxico e a sintaxe dão voltas sobre si mesmos, buscam o passado alcançando o futuro.

A paixão medida

O poetaDeclina de toda responsabilidadeNa marcha do mundo capitalistaE com suas palavras, intuições, símbolos e outras armasPromete ajudarA destruí-loComo uma pedreira, uma floresta,Um verme.

ANDRADE, Carlos Drummond de. In: A paixão medida. São Paulo: Companhia das Letras (com futuro lançamento). Carlos Drummond de Andrade. © Graña

Drummond: <http://www.carlosdrummond.com.br>.

Carlos Drummond de Andrade é considerado um dos mais impor-tantes poetas brasileiros de todos

os tempos. Foi simpatizante do Partido Co-munista na década de 1940, afastando-se pos-teriormente para abrigar-se em um pensa-mento cético que seria uma de suas principais características.

É o que podemos notar em Carlos Drum-mond de Andrade.

2. Neste poema de Carlos Drummond de An-drade (1902-1987), identifique as caracte-rísticas de modernidade que estudamos e depois responda ao que se pede:

a) Assinale V (verdadeira) ou F (falsa) para cada uma das seguintes afirma-ções:

( V ) o eu lírico posiciona-se contrariamen-te ao mundo instituído, propondo-se a destruí-lo, como se esse mundo fosse uma pedreira, uma floresta ou um verme.

( F ) o eu lírico deseja as palavras, intui-ções, símbolos e outras armas do mundo capitalista.

( V ) o poema revela uma amarga visão de desencanto com o mundo atual.

( F ) o eu lírico revela, em seu poema, certa simpatia com os ideais do capitalismo.

b) Por que podemos dizer que esse poema de Drummond é um bom exemplo da modernidade literária?

A modernidade deseja romper com as características do

passado e do presente, que impedem a construção de um

tempo futuro vibrante e moderno. O poema de Drummond

manifesta esse desejo de ruptura com o presente e com os

objetivos do mundo capitalista.

Observe, professor, que o eu lírico posicio-na-se contrariamente ao mundo instituído, propondo-se destruí-lo, como se esse mundo fosse uma pedreira, uma floresta ou um verme. Essa visão de desencanto com o mundo atual é própria do avanço da modernidade, que foi fragmentando as esperanças dos indivíduos. É tal caminhada de um desejo de ruptura com o passado para construir um presente melhor ao desencanto com o presente e a necessidade de dialogar com o passado que chamaremos de modernidade.

Na sequência, serão propostas atividades que, de forma panorâmica, exigirão pesquisas sobre autores, obras e características moder-nistas, parnasianas e simbolistas. O objetivo desse estudo é uma preparação para elabora-

F

F

29


ção de uma antologia poética. Destacamos, ainda, que as respostas dadas são sugestões, mas, no processo de pesquisa, outras podem se revelar oportunas.

3. Sobre o Modernismo brasileiro, complete o quadro sinóptico a seguir. Para isso, con-sulte com muita atenção o livro didático e outras fontes indicadas pelo professor.

Modernismo no Brasil: poesia

Período 1922-1930 Semana de Arte Moderna

Primeira Geração

Mário de Andrade (1893-1945)

Principais obras: Características:

Pauliceia desvairada (1922)Foi grande pesquisador da cultura brasileira. Considerado por parte da crítica o mais impor-tante intelectual brasileiro do século XX, produ-ziu forte impacto na renovação literária e artísti-ca do país, participando ativamente da Semana de Arte Moderna de 1922, além de se envolver (de 1934 a 1937) com a cultura nacional, traba-lhando como diretor do Departamento Munici-pal de Cultura de São Paulo.

Amar, verbo intransitivo (1927)

Macunaíma (1928)

Manuel Bandeira (1886-1968)

A cinza das horas (1917) Percorreu diversos caminhos na lírica: começou parnasiano e simbolista e amadureceu moder-nista. Sua obra foi toda marcada pela tuberculo-se, que contraiu aos 18 anos.

Libertinagem (1930)

Estrela da manhã (1936)

Oswald de Andra-de (1890-1954)

Memórias sentimentais de João Miramar (1924)

Considerado o mais rebelde dos participantes dessa época da modernidade brasileira: o Modernismo – Primeira Geração. É o autor de um dos mais importantes textos dessa visão de literatura: O manifesto antropofágico.

O rei da vela (1937)

Período 1930-1945

Segunda Geração

Carlos Drummond de Andrade (1902-1987)

Alguma poesia (1930)

Alimentando-se do trabalho pioneiro da pri-meira geração de poesia do Modernismo, Drummond engajou sua poesia socialmente e foi cultivando, ao longo de sua carreira, certa desilusão com o mundo.

Sentimento do mundo (1940)

A rosa do povo (1945)

Claro enigma (1951)

Antologia poética (1962)

Cecília Meireles (1901-1964)

Viagem (1939)

Sua obra caracteriza-se pela valorização da so-noridade, do atemporal e de uma dimensão espiritual de constante procura da própria iden-tidade.

Vaga música (1942)

Mar absoluto (1945)

Romanceiro da Inconfidência (1953)

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A próxima atividade tem por objetivo o estudo de elementos do Parnasianismo e Simbolismo poético, para a construção de uma perspectiva diacrônica do estudo lite-rário.

4. No que diz respeito à poesia em língua por-tuguesa, o período entre os séculos XIX e

XX é um momento de transição em que convivem duas correntes estéticas bastante diferentes, mas com algumas semelhanças: Parnasianismo (Brasil) e Simbolismo (Por-tugal e Brasil). Complete o quadro sinóp-tico a seguir sobre essas estéticas, com a ajuda do professor e de fontes de pesquisa por ele indicadas.

Parnasianismo (Brasil)

Marco inicial: Publicação da obra Fanfarras, de Teófilo Dias, em 1882.

Término: Semana de Arte Moderna, em 1922.

Principais autores: Principais características do movimento:

Olavo Bilac.

Alberto de Oliveira.

Raimundo Correia.

Martins Fontes.

Vicente de Carvalho.

Francisca Júlia.

Busca da perfeição formal e da objetividade.

Valorização da “arte pela arte” que nega o engajamento político e social das obras.

Contenção dos sentimentos.

Descritivismo minucioso.

Simbolismo

Principais características do movimento:

Valorização da dimensão simbólica das palavras.

Individualismo e isolamento.

Valorização dos sentimentos e emoções.

Misticismo e religiosidade.

Interesse pelo inconsciente, bem como pela loucura.

Brasil Portugal

Marco inicial: Publicação, em 1893, das obras Missal (prosa) e Broquéis (poesia), de Cruz e Sousa.

Publicação, em 1890, da obra Oaristos (poema), de Eugênio de Castro.

Término: Semana de Arte Moderna, em 1922. Publicação da revista Orpheu, em 1915.

Principais autores:

Cruz e Sousa.

Alphonsus de Guimaraens.

Pedro Kilkerry.

Camilo Pessanha.

Antônio Nobre.

Júlio Dantas.

Para que seus alunos compreendam melhor as características dessa linguagem, sugerimos a elaboração de uma antologia com o tema “A linguagem da modernidade da literatura em língua portuguesa”.

Elaborar uma antologia permite focar importantes conteúdos linguísticos e literá-rios. Os alunos poderão desenvolver habili-dades que permitem estabelecer contato com

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diferentes textos, com vozes de outras épo-cas, procurando, mesmo que indiretamente, responder à questão: O que é modernidade?. Não se trata, assim, de “correr” nas caracte-rísticas das escolas literárias, mas de construir diálogos sólidos entre esses diversos textos. Naturalmente, é também uma excelente opor-tunidade para que os alunos pratiquem a ar-gumentação.

Portanto, o desenvolvimento do diálogo entre diferentes vozes de autores, a apresenta-ção do conceito de modernidade e a argumen-tação dos alunos que aproximam esses textos deverão ser o foco que norteará a atividade.

Projeto

Fase 1

Inicialmente, selecione na biblioteca ou sala de leitura da escola antologias de varia-dos temas e formatos, com textos pertencentes a diversos lugares e épocas. Divida a turma em grupos. Escreva na lousa a pergunta: O que é antologia?. Se possível, distribua as antologias entre os grupos, permita que elas circulem pela classe. Mostre-as aos alunos e, conver-sando com eles, tente formar o conceito de an-tologia, anotando as diferentes contribuições para a resposta na lousa.


O Dicionário Houaiss da língua portugue-sa define antologia como “coleção de textos em prosa e/ou em verso, geralmente de auto-res consagrados, organizados segundo tema, época, autoria etc.”.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrô-

nica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

pesquisas de mercado, decidiu contribuir para a divulgação da literatura em língua portu-guesa, lançando uma antologia com o seguin-te título: “A linguagem da modernidade na literatura em língua portuguesa”. Conforme considerar conveniente, dê breves explica-ções sobre o assunto, sugerindo a leitura das páginas do livro didático adotado que apro-fundam tais conteúdos. Você pode auxiliar os estudantes na seleção de textos, discutindo com eles critérios para essa seleção. A antolo-gia será composta das seguintes partes:

I. Capa bem atraente, que valorize a ideia desenvolvida, explorando criativamen-te o tema na forma do gênero textual “capa”. Se julgar necessário, leve para a sala de aula diferentes livros e discu-ta com a classe as propostas das capas. Não incentive o uso desnecessário de autocolantes, estrelinhas, purpurina etc. sem que haja sentido para isso, de acordo com o tema proposto pela antologia.

II. Introdução, na qual se responderá à per-gunta: Como é a linguagem literária da modernidade? (É importante relacionar as modernidades estética e social.)

III. Corpo, composto de dez textos (poe-mas, contos ou crônicas) produzidos entre 1910 e 1950, de dez escritores di-ferentes, de acordo com os diferentes temas propostos. Explique aos alunos que poderão encontrar, no livro didáti-co, informações sobre as épocas histó-ricas de cada escritor. Ao fim de cada texto, deverá constar uma pequena ex-plicação sobre o significado de sua obra e as principais características da lingua-gem modernista nele encontradas. É obrigatória a presença de:

Fernando Pessoa; Mário de Andrade; Manuel Bandeira;

Cada grupo funcionará como uma equipe editorial em uma pequena empresa que, após

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Carlos Drummond de Andrade; Cecília Meireles.

IV. Parte final com uma breve biografia crí-tica dos escritores e características do seu estilo. Reflitam sobre o modelo fornecido nesse Caderno ao falarmos do poema de Carlos Drummond de Andrade.

V. Conclusão com uma breve resenha dos tex-tos lidos, feita pelo grupo. É importante que se identifiquem as relações entre tema, estilo e contexto de produção. Deve ficar claro, para o leitor, o conceito de moderni-dade, objetivo do trabalho.

As partes I a IV permitem que os alunos identifiquem as relações entre tema, estilo e contexto de produção. Sua tendência natural, no entanto, será “recortar” e “colar” informa-ções. Crie, então, oportunidades de reflexão sobre tais relações. Se necessário, utilize o livro didático adotado. Explique aos alunos que essas relações devem aparecer na parte V, a resenha crítica, de maneira que o leitor possa identificar, claramente, o conceito de modernidade.

Atenção!

Tomem cuidado com o uso indiscriminado da pesquisa na internet! Há muitos sites com in-formações duvidosas. Ao final desta Situação de Aprendizagem, apresentamos sugestões de sites confiáveis de literatura.


Seja criativo ao propor a formatação do trabalho final. Sugira que os alunos lhe deem o formato de um livro. Se possível, troque ideias com o professor de Artes, para a pos-sibilidade de uma atividade interdisciplinar.

Antes dos alunos “porem as mãos na mas-sa”, por assim dizer, eles devem pensar bem no que e como pretendem fazer. Para isso, peça que elaborem um projeto do que deve ser feito (temas selecionados, agendamento de reuniões, visitas à biblioteca ou à sala de leitura etc.). Explique quais os critérios que orientarão seu olhar para a atividade:

originalidade nos poemas selecionados; correção nas informações apresentadas; clareza e coerência das explicações dadas; limpeza e boa organização do trabalho; valor didático da obra em explicar o tema proposto.

É muito importante que os alunos conhe-çam os critérios pelos quais a antologia será avaliada. Por isso, escreva-os na lousa antes de iniciarem a produção do texto.


Esta é uma ótima ocasião para visitar com seus alunos a biblioteca ou sala de lei-tura da escola. Seria apropriado que pelo menos uma das aulas desta atividade de-corresse em tal espaço. Caso contrário, providencie livros de literatura para a pes-quisa de seus alunos. Você poderá retirá--los, segundo as diretrizes de sua escola, na biblioteca ou sala de leitura. Acautele seus alunos quanto aos riscos e benefícios da internet. Há muitos sites não confiáveis. No entanto, vale a pena conhecer alguns, entre eles:

<http://www.releituras.com>. Acesso em: 30 maio 2013;

<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 30 maio 2013;

<http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 30 maio 2013;

<http://www.virtualbooks.com.br/v2/capa/>. Acesso em: 30 maio 2013.

33


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 VOCÊ É FASHION?

Esta Situação de Aprendizagem tem por ob-jetivo familiarizar ainda mais o aluno com os conceitos de modernidade social e modernidade estética. Ao mesmo tempo, serão trabalhadas as

categorias da narrativa, visando tanto à produ-ção da tira em quadrinhos, gênero comum no cotidiano da sociedade letrada atual, como da narrativa escolar, gênero próprio dos vestibulares.

Conteúdos e temas: a produção de tira em quadrinhos; a construção da personagem, do espaço e do enredo.

Competências e habilidades: analisar tira em quadrinhos; desenvolver habilidades de leitura de diferen-tes linguagens visando à construção de sentido em um texto, atendendo à intencionalidade comunicati-va; relacionar aspectos lúdicos, informativos e críticos em um mesmo texto, identificando o diálogo de ideias e o embate de valores; compreender processos linguísticos de formação do humor; elaborar um projeto de texto, utilizando-o para produzir o texto final, mantendo as características de autoria e de tomada de decisões diante de imprevistos; relacionar informações sobre os sistemas de comunicação e informação; contrapor informações de um mesmo fato em diferentes gêneros textuais; estabelecer o diálogo entre um gênero textual específico e um conteúdo predeterminado.


Considere as habilidades listadas a seguir, que procuramos desenvol-ver neste volume, para avaliar sua

situação pessoal.

Analisar e relacionar diferentes ideias e pon-tos de vista a fim de construir conceitos literários.

Para sua reflexão: identifico pontos de vista presentes de modo explícito ou subentendido em textos literários? Desanimo diante da lei-tura de um texto literário ou procuro encon-trar nele conceitos e ideias conhecidos que me permitam construir sentidos novos?

Identificar e analisar características pró-prias da linguagem literária da modernidade.

Para sua reflexão: identifico, em um texto literário, processos explícitos e implícitos de remissão ou referência a outros textos

ou autores? Compreendo as características próprias da modernidade literária? Justifico os efeitos de sentido produzidos em um texto literário pelo uso de palavras ou expressões de sentido figurado?

Refletiu? Então, agora escreva um peque-no texto sobre o progresso de seu aprendizado neste período: em que aspectos houve cres-cimento; em quais há necessidade de maior atenção; o que pode ser feito para que haja melhora etc. Pense também em como tornar as aulas mais interessantes e participativas e em como motivar seus colegas e professor a criarem um ambiente cada vez mais apropria-do ao aprendizado.

Professor, essa atividade tem por objetivo fazer um levanta-

mento de aspectos, sob o ponto de vista do aluno, dos temas

que precisam de novas intervenções. Compare as respostas

com suas percepções e selecione os temas e atividades que

considerar oportunos e necessários para revisão.

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Sondagem

Professor, este é um momento de escuta da voz de seus alunos e de eles escutarem uns aos outros. É também um momento diagnóstico das competências e habilidades que se preten-de desenvolver: “O que eles já trazem como parte deles de anos anteriores?”, “Que neces-sidades são mais urgentes?”.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; lousa; internet; tiras em quadri-nhos de jornais e revistas.

Sugestão de avaliação: roteiro de história em quadrinhos; histórias em quadrinhos; narrativa escolar.

João e Maria

Agora eu era o herói E o meu cavalo só falava inglês A noiva do cowboy era você além das outras três Eu enfrentava os batalhões, os alemães e seus

[canhõesGuardava o meu bodoque e ensaiava o rock

[para as matinêsAgora eu era o rei Era o bedel e era também juiz E pela minha lei a gente era obrigado a ser feliz E você era a princesa que eu fiz coroar E era tão linda de se admirar Que andava nua pelo meu país

Não, não fuja, não

Finja que agora eu era o seu brinquedo Eu era o seu pião, o seu bicho preferido Vem, me dê a mão, a gente agora já não tinha

[medoNo tempo da maldade acho que a gente nem tinha nascido

Agora era fatal que o faz de conta terminasse [assim

Pra lá desse quintal era uma noite que não tem [mais fim

Pois você sumiu no mundo sem me avisar E agora eu era um louco a perguntar O que é que a vida vai fazer de mim?

© Cara Nova Editora Musical Ltda/Arlequim/© by Marola Edições

Para isso, propomos que utilize uma mú-sica que, partindo de um fundo infantil, algo associado ao mundo das tiras em quadrinhos, revele temas importantes e próprios do uni-verso adulto. Sugerimos João e Maria, de Chi-co Buarque e Sivuca:

Discussão oral

Você gostava de ouvir contos de fadas? De que contos de fadas você ainda se lem-

bra? Você conhece a história de João e Maria? Você considera importante que adultos dis-

cutam temas infantis? E as tiras em quadrinhos, estão associadas

ao universo adulto ou ao infantil?

Professor, uma discussão que você pode propor aos alu-

nos é perceberem que os temas apreciados pelas crian-

ças são, muitas vezes, voltados para incentivar o consumo

de certos produtos materiais ou culturais. Há quadrinhos

sobre personagens infantis direcionados ao público adul-

to e vice-versa. Complete a discussão distinguindo os

usos éticos e não éticos dos temas infantis.

É importante, no entanto, recolher elementos das res-

postas dos estudantes que caminhem em outras direções.

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1. Acompanhe com a classe a música apre-sentada pelo professor. Ela também está disponível na internet no endereço <http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=jooemari_77.htm>. Acesso em: 5 jul. 2013.

2. Responda às questões:

a) Que características da música remetem ao universo infantil? Exemplifique.

A presença de heróis, bichos, reis e princesas é própria do

imaginário infantil, interpretação que é corroborada pelo

texto ao afirmar que “guardava o meu bodoque e ensaiava o

rock para as matinês”.

b) Que características da música remetem ao universo adulto? Exemplifique.

Esse mundo mágico desaparece quando a amada “sumiu no

mundo” sem avisar, transformando o enunciador em “um

louco a perguntar/o que é que a vida vai fazer de mim?”.

c) Misturando os dois universos em um único texto, que efeitos de sentido se obtêm?

Os universos infantil e adulto se misturam no texto, refor-

çando o caráter transformador do amor romântico e a dor

daqueles que perdem a pessoa amada (“uma noite que não

tem mais fim”).

d) Que marcas próprias da linguagem mo-dernista encontramos na obra?

A irreverência do tratamento dado ao tema, a manifestação

de desencanto com o mundo, bem como a linguagem, são

resultado do avanço próprio da estética modernista.

e) Ser moderno e ser fashion é a mesma coisa?

Não. Embora em certos contextos possam ser sinônimos,

fashion é uma palavra que circula em um universo mais res-

trito, usualmente o da moda.


Leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas, de modo a trabalhar os conteúdos em rede e progressivamente:

a produção da tira em quadrinhos: o proces-so de produção de um texto – do projeto de texto à elaboração final da tira em qua-drinhos;

a construção da(s) personagem(ns), do es-paço e do enredo: análise dessas três catego-rias da narrativa – personagem(ns), espaço e enredo – e aplicação da análise na pro-dução de uma tira em quadrinhos com um conteúdo predeterminado.

O tema Modernidade e linguagem servirá de ponto de partida para a elaboração, em duplas ou trios, de uma tira em quadrinhos, gênero textual muito comum em nossa socie-dade.

Realizando a tira em quadrinhos

A língua poética da modernidade cria um estranhamento, procurando uma sin-taxe desconstrutiva, reinventando (e reno-vando) a metáfora e a comparação. Não é de estranhar que seus processos renovadores provoquem uma impressão de anormalida-de. Trata-se de uma literatura que não passa mais a existir como eco da sociedade ou um quadro ideal do mundo, visando a educar moralmente o leitor.

Tiras em quadrinhos

1. Use algumas das palavras a seguir para completar o texto.

textos – linhas – verbo – verbal – formal – informal – limite – sequência – visual – colorida

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Para você, professor!A atividade é importante para que os alunos possam contrapor a interpretação da modernidade

entre dois textos diferentes elaborados por eles mesmos: a antologia, que já fizeram, e, agora, a tira em quadrinhos. Valorize esse enfoque contrastivo. Para isso, destaque-o constantemente em seus co-mentários e explicações, questionando o que muda ao falar de modernidade na antologia e na tira em quadrinhos. O fato de os gêneros serem de naturezas tão diferentes facilitará grande número de possibi-lidades de resposta. Atente, porém, ao fato de que a tira em quadrinhos obriga a selecionar um aspecto considerado fundamental do conceito de modernidade e a investir nele com um olhar irônico.

Barata Fliti

As tiras em quadrinhos são normalmente narrativos em que interagem a lingua-gem e a . Na tira em quadrinhos, sucessivos cortes, que normalmente não ultrapassam quatro quadrinhos, permitem que se construa a impressão de . Embo-ra se realizem no meio escrito, as tiras buscam reproduzir a fala, a conversa nos balões que mudam de formato e tipo de letra de acordo com o tom da voz.

textos

verbal visual

sequência

informal

2. Leia a tirinha a seguir e responda às questões:

© F

erna

ndo

Gon

sale

s

Você já foi à sala de leitura de sua escola e começou a ler um roman-ce literário? Se ainda não o fez,

não deixe de começar hoje. Se já o fez, conti-nue lendo. A leitura literária nos conecta com a arte e com a vida!

a) Qual é o título da tirinha e quem é o autor?O título é “Barata Fliti” e o autor é Fernando Gonsales.

b) O clímax da história, o momento de suspense, ocorre um pouco antes do desfecho, ou seja, do final, e causa ten-são no leitor. Explique onde está o clí-max e qual é seu efeito.

O clímax aparece no segundo quadrinho, despertando no

leitor uma dúvida sobre o verdadeiro efeito do veneno na

barata.

c) A tirinha da Barata Fliti pretende cau-sar no leitor um efeito de humor. Em

que quadrinho isso aparece e o que cau-sa essa sensação?

No terceiro quadrinho. A sensação de humor é causada

pela quebra da expectativa. Pensa-se que, com o veneno, a

barata irá morrer, mas não é o que acontece.

37


Projeto

Produzindo uma tira em quadrinhos

Fase 1

Seguindo as orientações do professor, re-únam-se em duplas ou trios. Vocês são cartu-nistas e um respeitado jornal encomendou-lhes uma tirinha para ser publicada na próxima edi-ção. Porém, antes de começar a fazer a tirinha, vocês devem preparar um projeto de confecção, respondendo, primeiro, às seguintes questões:

a) O que eu quero dizer com minha tira em quadrinhos? Ou seja, qual o conteúdo de meu texto?

b) Para que servirá meu texto? Ou seja, qual a finalidade da tira em quadrinhos que estou produzindo?

c) Para quem estou escrevendo essa tira em quadrinhos? Em outras palavras, quem vai ler meu texto?

d) Como dizer o que quero nessa tira em qua-drinhos? Ou seja, que estratégias e meios vou utilizar?

Observe, professor, que é muito importante que essas perguntas sejam respondidas pelos alunos; contudo, antes, é conveniente que elas sejam discutidas com eles.

Isso nos leva a outra questão: “O que, efe-tivamente, pode ser feito com as tiras em qua-drinhos produzidas?”.

É importante que os alunos sintam que seus trabalhos não servem apenas para ter uma nota. Assim, sempre que possível, faça uso das produções dentro da realidade social escolar. Uma possibilidade é organizar uma mostra ou exposição, ou afixar os textos pro-duzidos no mural da classe ou da escola ou, ainda, disponibilizá-los em uma seção do site

do colégio ou no blog da turma. A partir desse futuro que tais textos terão é que seus alunos poderão refletir nas questões propostas.

Na sequência, explique aos alunos as ca-racterísticas de uma tira em quadrinhos:

I. presença de título e autoria;

II. presença de cenário, que mantenha certa relação com o tema, a personagem e o en-redo;

III. presença de um clímax: por meio de uma ação, reflexão ou comentário, produz-se, no leitor, um suspense. Ainda que a expec-tativa criada tenha em mente o leitor, ela, muitas vezes, também é vivenciada pelas outras personagens da história;

IV. quebra da expectativa: é aqui que se en-contra o humor, porque a resposta de uma personagem não coincide com aque-la esperada pelo leitor ou até pelas demais personagens.

Como se consegue o humor em uma história em quadrinhos?

O humor é conseguido principalmente pela quebra da expectativa. A esse respeito, o mais importante é a maneira de apresentar o tema e o ponto de vista de uma personagem a uma dis-tância suficiente do senso comum para que pro-voque no leitor uma sensação de estranho ou de absurdo, o que leva ao humor. Note bem: a ma-neira de apresentar a ideia é tão importante como a ideia em si – quando não, até mais importante!

Muitas vezes, o que causa essa sensação de estranho ou absurdo é a ambiguidade, embora nem todas provoquem a sensação de humor. Denomina-se ambiguidade a possibilidade de um enunciado gerar mais de um sentido váli-do em dado contexto. Na ambiguidade, optar por um dos sentidos possíveis é uma questão que não pode ser decidida, pelo menos no ní-

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vel linguístico. A ambiguidade pode ocorrer por lapso ou por intenção.

Por exemplo, considere o caso:

Jaqueline, o Jacson fez a sua lição.

Ficamos sem saber se o Jacson fez a lição dele ou a dela. Isso porque o uso do termo “sua” pode envolver tanto a segunda como a terceira pessoa do discurso.

Naturalmente, um enunciado pode ser am-bíguo em um contexto e não o ser em outro. Dizermos “Jaqueline, o Jacson fez sua lição” só será realmente ambíguo se, no contexto, não houver como discernir se o enunciador está se referindo à lição de Jaqueline ou à de Jacson.

Se achar oportuno, analise com seus alunos, as características que acabamos de explicar em diversas tiras em quadrinhos reais, que poderão ser facilmente encontradas em jornais, revistas ou na internet. Veja, por exemplo, o site <entretenimento.uol.com.br/humor/> (acesso em: 30 maio 2013). Verifique se tais conteúdos são abordados no livro didático adotado.

Selecione em um jornal uma tirinha em quadrinhos. Cole-a no espaço re-servado e escreva um texto argumen-

tativo de aproximadamente dez linhas em que você apresente uma discussão sobre os seguin-tes tópicos apresentados na tirinha escolhida:

cenário; clímax; efeito de humor.

Você poderá pesquisar no site <http://entretenimento.uol.com.br/humor> (acesso em: 30 maio 2013) ou em jornais de sua cidade.

Professor, o objetivo é que o aluno analise a tira a partir dos

elementos indicados. Observe a coerência da argumen-

tação, sem a intenção de que o texto produzido esgote a

tirinha.

Fase 2

O próximo passo importante é que cada dupla ou cada trio construa o roteiro da tira em quadrinhos. Isso deve ser feito antes da produção da tira:

a) personagens (nome, descrição);

b) cenário;

c) descrição dos acontecimentos no quadrinho 1;

d) descrição dos acontecimentos no quadrinho 2;

e) descrição dos acontecimentos no quadrinho 3.Lembre aos alunos que nos quadrinhos devem aparecer o

clímax e a quebra de expectativa, esta, normalmente, no

último quadrinho.

Antes de produzir o roteiro, incentive os alunos a pensarem bem

na personagem protagonista.

Para isso, é importante considerar alguns aspectos básicos

da teoria da narrativa, tais como personagens, espaço e

tempo. Procure no livro didático as informações que julgar

convenientes sobre esse assunto.

Além disso, é preciso retomar o tema pro-posto: “Modernidade e linguagem”.

Agora é o momento de considerar alguns aspectos básicos da teoria da narrativa, tais como personagens,

espaço e tempo. Procure no livro didático (ou em outra fonte que o professor indique) infor-mações que julgar importantes sobre esse as-sunto e faça um resumo para apresentar a seu grupo na próxima aula.

Fase 3

Tendo já discutido as questões básicas da narrativa com seu grupo e terminado na aula anterior o roteiro de sua tirinha, transformem-

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-no em uma narrativa escolar, como aquelas feitas nas aulas de redação.

Professor, aqui há um desafio considerável na transposição

de gêneros: parte-se de um “roteiro para tirinha” para uma

“narrativa escolar”. Estabeleça uma discussão prévia com os

alunos, retomando os elementos da narrativa, para que essa

adaptação de um texto para outro seja adequada.

Feito o roteiro, solicite que seus alunos o transformem em uma narrativa escolar, como aquelas comumente feitas em aulas de reda-ção. Se julgar conveniente, informe-lhes que “narrativa escolar” é um gênero também pe-dido em vestibulares como parte do processo de seleção.

Mas eu não sei desenhar!

Todos gostam de fazer um bom trabalho. Mas quando o resultado sai bem diferente da-quilo que se deseja, é comum ficarmos tristes. No entanto, a imaginação pode superar qual-quer falta de aptidão para o desenho.

Alguns cartunistas, por exemplo, preferem até traços simples e fáceis para suas personagens, como é o caso de Adão Iturrusgarai. Veja:La vie en rose

© A

dão

Itur

rusg

arai


O título dessa série de tiras em quadri-nhos faz referência a uma canção francesa famosa na primeira metade do século XX, consagrada na interpretação de Edith Piaf. A letra da música exalta uma versão ingê-nua do amor que se harmoniza com a forma como a personagem vê o mundo.

Fase 4

No caderno, elabore a tira em quadrinhos. Considere que seu professor irá corrigi-la se-gundo os conteúdos desenvolvidos neste capí-tulo.


Um bom trabalho com a leitura, em sala de aula, desenvolverá no aluno: o prazer de ler (dimensão afetiva); o saber interpretar (dimensão cognitiva); o saber produzir (di-mensão pragmática). À escola cabe o dever de objetivar o desenvolvimento de tais po-tencialidades, como forma de emancipar e

Ao avaliar as produções, considere de que forma elas manifestam os diferentes conteú-dos estudados em sala de aula.

Devolva-as, corrigidas, aos alunos para que sejam utilizadas em sua autoavaliação.

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1. Leia o poema a seguir, de Fernan-do Pessoa.

Chove. É dia de Natal.

Chove. É dia de Natal. Lá para o Norte é melhor: Há a neve que faz mal, E o frio que ainda é pior.

E toda a gente é contente Porque é dia de o ficar.Chove no Natal presente. Antes isso que nevar.

Pois apesar de ser esse O Natal da convenção, Quando o corpo me arrefece Tenho o frio e Natal não.

Deixo sentir a quem quadra E o Natal a quem o fez, Pois se escrevo ainda outra quadra Fico gelado dos pés.

PESSOA, Fernando. In: Cancioneiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=15728>. Acesso em: 30 maio 2013.

2. Assinale a alternativa que apresenta o tema poético:

a) a festa de Natal é uma convenção que obriga as pessoas a serem cordiais, mes-mo sendo “frias” por dentro.

b) o clima de alegria na época de Natal aquece o coração frio do poeta.

c) apesar de o espírito natalino aquecer o coração das pessoas, o poeta ainda se sente frio como a neve.

d) o Natal faz que as pessoas prefiram ir para o Norte, em razão do aparecimen-to da neve.

3. Denominamos ambiguidade a possibilida-de de um enunciado gerar mais de um sen-tido válido em dado contexto. O substan-tivo presente, no terceiro verso da segunda estrofe, aparece com um sentido ambíguo. Explique esse sentido.A ambiguidade está em saber se o autor refere-se ao

tempo presente ou ao substantivo “presente” (sinônimo

de “dádiva”, com referência ao ato de se presentear).

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao final das Situações de Aprendizagem de 1 a 4, esperamos que seus alunos compreen-dam melhor a língua portuguesa como ela aparece em sociedade. Com os gêneros textuais trabalhados – antologia, conto, bilhete, narra-tiva escolar, poema, resenha crítica, roteiro de tira em quadrinhos e tira em quadrinhos –, aprofundam-se dois conceitos fundamentais para compreendermos a contemporaneidade: a modernidade na sociedade e na linguagem.

Ao final, há uma importante pergunta a ser respondida:

Como a linguagem constrói a modernida-de e o moderno?

Destaque-se que essa relação é uma via de mão dupla, como uma relação intrínseca pró-pria da língua viva que se constitui na história e na qual a história se constitui. Reveja a dife-rença entre modernidade e a escola literária do Modernismo, bem como as diferenças de significado existentes na História e na Filoso-fia. Nosso foco é em torno do conceito de mo-dernidade literária.

Observe também que o ato de escrita é pro-cessual, assim como seu aprendizado. Por isso,

ao mesmo tempo integrar o aluno no espaço sociocultural.

MURRIE, Zuleika de F. Universos da palavra: da alfa-

betização à literatura. São Paulo: Iglu, 1995.

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duas estratégias devem ser levadas em conta no processo avaliativo: a repetição de conteú-dos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conhecimentos, competências e habilidades, e a definição de critérios claros e conhecidos pelo aluno no processo de avaliação.

O que será avaliado no texto produzido pelo aluno?

É importante que se priorizem a adequação ao gênero solicitado, com base nas caracterís-ticas ensinadas em sala de aula, a adequação ao tema proposto e a coerência na transmis-são dos conhecimentos. Conforme as possibi-lidades, você poderá apresentar aos alunos os critérios de correção de textos nos principais vestibulares.

Desperte seu olhar com o objetivo de cole-tar, em todo o processo de ensino-aprendiza-gem, indícios de tensões, avanços e conquistas. Interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer no-vas diretrizes, propor atividades alternativas. Situe o aluno no processo de ensino-apren-dizagem, promova a atitude de respon-sabilidade pelo aprendizado no indivíduo. Aprender não é apenas colher informações transmitidas pelo professor, mas processá--las, transformá-las em algo, mais do que isso, construir cultura e conhecimento, o que, mui-tas vezes, está além de conteúdos.

Excetuando as habilidades específicas de leitura e escrita que desejamos ter desenvolvi-do nas diversas atividades de produção tex-tual feitas durante o volume (tanto em grupo como individualmente), desejamos que cada aluno tenha desenvolvido as seguintes habili-dades básicas:

adequar o seu registro escrito e oral a situa-ções formais de uso da linguagem;

analisar e relacionar diferentes ideias e pontos de vista a fim de construir concei-tos literários;

identificar e analisar características pró-prias da linguagem literária da moderni-dade;

identificar a tese e as ideias-chave em um texto argumentativo;

posicionar-se criticamente sobre concei-tos e pontos de vista de terceiros conforme apresentados em diferentes textos;

desenvolver critérios de autocorreção de textos escritos argumentativos;

relacionar a elaboração de um projeto ao texto final, mantendo as características de autoria e de tomada de decisões diante de imprevistos.

Considere os diferentes conteúdos traba-lhados e recorra às anotações feitas durante as atividades para responder às seguintes per-guntas:

Preocupa-se com a variedade linguística utilizada nas diversas situações comuni-cativas? Revela consciência de que não falamos nem escrevemos do mesmo jeito em todos os momentos de comunicação? Mostra preocupação em usar a linguagem de modo formal quando necessário? Co-nhece o registro-padrão da língua portu-guesa?

Compreende a literatura como fenômeno ao mesmo tempo linguístico, artístico e so-cial? Manifesta um ponto de vista pessoal e fundamentado sobre o que é um texto li-terário? Estabelece o diálogo entre diferen-tes teorias literárias a fim de construir um ponto de vista?

Consegue conceituar “modernidade”? Dis-tingue os conceitos de “modernidade” da escola literária “Modernismo”? Identifica características próprias da modernidade em um texto literário? Relaciona essas ca-racterísticas entre si de modo a construir um conceito?

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Identifica a tese em um texto argumentati-vo? Identifica as ideias-chave em um texto argumentativo?

Identifica os conceitos e pontos de vista de terceiros? Distingue um fato da opinião pressuposta ou subentendida em relação a esse mesmo fato, em segmentos descontí-nuos de um texto? Estabelece relações en-tre segmentos do texto?

Preocupa-se em deixar clara, ao leitor, a tese de um texto argumentativo, com base na argumentação construída? Preocupa-se em apresentar estratégias no texto argu-mentativo produzido? Justifica o efeito de sentido produzido, no texto, pelas escolhas lexicais e morfossintáticas feitas?

Projeta os textos produzidos? Distingue texto de projeto de texto? Faz uso produti-vo do projeto de texto elaborado?

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

1. A leitura de manchetes de jornal pode ge-rar ambiguidade. Esse fenômeno por vezes se desfaz graças ao contexto. Das manche-tes a seguir, assinale aquela que não permi-te dupla leitura:

a) “Integrantes de quadrilha são presos no sul do Estado de São Paulo”.

b) “Astrólogo prevê casamento na inter-net”.

c) “Cineasta faz testes com meninas para

filme no exterior”.

d) “Pai de santo condena prostituição em cerimônia do terreiro”.

e) “Joinville divulgará o novo curso de Giovanni Lima em propaganda”.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:

adequar seu registro escrito e oral a situações formais de uso

da linguagem, para estimular o efeito de ambiguidade.

2. Leia atentamente a crítica cinematográfica a seguir.

Animação cria novo enfoque sobre a família

Sutilmente, A família do futuro contrabandeia várias novidades ao enrijecido padrão Disney. Co-meçando pela questão da adoção, que, aliás, não está presente em A day with Wilbur Robinson, livro de William Joyce que originou o roteiro. Até alguns anos atrás, não haveria possibilidade de Lewis, nosso herói órfão, terminar o filme sem reencontrar sua mãe verdadeira e perdoá-la. A família como algo que se constrói se sobrepõe à família como um dado natural. Não é pouco.

Lewis e seu amigo Wilbur Robinson passeiam pelo futuro e pelo passado pilotando uma máquina do tempo que poderia estar no mais moderno videogame. O futuro é lindamente “retrô”. Todo seu visual é inspirado no design futurista dos anos 20 e 30, incrementado pela fantasia que só os filmes de animação podem ter.

Em vários sentidos, A família do futuro é um filme que recusa o ressentimento. Bonito e ágil, alcança uma emoção profunda, rara nos filmes infantis de hoje. [...]

ARAÚJO, Inácio. Folha de S.Paulo, 4 abr. 2007.

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Os velhos

Todos nasceram velhos – desconfio.Em casas mais velhas que a velhice,em ruas que existiram sempre – sempre!assim como estão hojesoturnas e paradas e indeléveismesmo no desmoronar do Juízo Final.Os mais velhos têm 100, 200 anose lá se perde a conta.Os mais novos dos novos,não menos de 50 – enormidade.Nenhum olha para mim.A velhice o proíbe. Quem autorizouexistirem meninos neste largo municipal?Quem infringiu a lei da eternidadeque não permite recomeçar a vida?Ignoram-me. Não sou. Tenho vontadede ser também um velho desde sempre.Assim conversarão

comigo sobre coisasseladas em cofre de subentendidosa conversa infindávelde monossílabos, resmungos,tosse conclusiva.Nem me veem passar. Não me dão confiança.Confiança! Confiança!Dádiva impensávelnos semblantes fechados,nas felpudas redingotes,nos chapéus autoritários,nas barbas de milênios.Sigo, seco e só, atravessandoa floresta de velhos.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Os velhos. In: Boitempo: esquecer para lembrar. São Paulo: Companhia das Letras (com futuro lançamento). Carlos Drummond

de Andrade. © Graña Drummond: <http:// www.carlosdrummond.com.br>.

A tese central defendida pela resenha é:

a) o filme A família do futuro trata do tema do contrabando de novidades para a Disney.

b) o herói, Lewis, termina o filme reencon-trando a mãe e o amigo Wilbur Robinson.

c) o futuro é lindamente “retrô”, pois é inspirado no design futurista dos anos 20 e 30.

d) A família do futuro é um filme que recu-sa o ressentimento.

e) o filme A família do futuro valoriza a fa-mília construída, mais que a natural.


identificar a tese e as ideias-chave em um texto argumen-

tativo.

3. (Unesp/Vunesp – 2007) Leia atentamente o poema a seguir:

No poema, o isolamento dos velhos leva o eu poemático a pintar um quadro inverti-do, se considerada a habitual situação dos idosos, na realidade: não são eles os des-prezados, os ignorados, os esquecidos, os abandonados – mas o menino, o não velho. Com base nessa ideia, comente a solução cogitada pelo eu poemático para entrar no mundo dos velhos.Resposta esperada: desejando entrar no que lhe parece ser

um universo apenas acessível aos velhos, o eu poemático

exprime o desejo de ser um velho atemporal, ou seja, um

“velho desde sempre”.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: po-

sicionar-se criticamente sobre conceitos e pontos de vista de

terceiros conforme apresentados em diferentes textos.

4. Que características da linguagem literá-ria modernista encontram-se no poema? Comente-as, comprovando-as no texto. Resposta esperada: entre outras, encontramos, no texto, a

riqueza e expressividade da linguagem, perceptível na re-

petição dos termos e no uso de termos do cotidiano com

um sentido filosófico (como “barbas”, “chapéu”, “felpudas”).

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Sua linguagem é séria, combinando com o estilo melancó-

lico, filosófico e reflexivo do poema. Professor, leve em con-

ta as dificuldades naturais de seus alunos para conseguirem

expressar a análise da riqueza da linguagem de Drummond.


identificar e analisar características próprias da linguagem

literária da modernidade.

5. (Fuvest – 2007)

Procura da Poesia

Não faças versos sobre acontecimentos.Não há criação nem morte perante a poesia.Diante dela, a vida é um sol estático,não aquece nem ilumina.[...]Penetra surdamente no reino das palavras.Lá estão os poemas que esperam ser escritos.Estão paralisados, mas não há desespero,há calma e frescura na superfície intata.Ei-los sós e mudos, em estado de dicionário.[...]

ANDRADE, Carlos Drummond de. Procura da poesia. In: A rosa do povo. São Paulo: Companhia

das Letras. Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond: <http://www.carlosdrummond.com.br>.

No contexto do livro, a afirmação do caráter verbal da poesia e a incitação a que se penetre “no reino das palavras”, presentes no excerto, indicam que, para o poeta de A rosa do povo:

a) praticar a arte pela arte é a maneira mais eficaz de se opor ao mundo capita-lista.

b) a procura da boa poesia começa pela es-trita observância da variedade-padrão da linguagem.

c) fazer poesia é produzir enigmas verbais que não podem nem devem ser interpre-tados.

d) as intenções sociais da poesia não a dis-pensam de ter em conta o que é próprio da linguagem.

e) os poemas metalinguísticos, nos quais a poesia fala apenas de si mesma, são su-periores aos poemas que falam também de outros assuntos.


analisar e relacionar diferentes ideias e pontos de vista a fim

de construir conceitos literários.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Professor, utilize o quadro de competências e habilidades presente na apresentação deste Caderno para identificar as reais necessidades de recuperação de seus alunos.

É importante que cada um deles se desen-volva como indivíduo autônomo ao apro-priar-se da linguagem na leitura e produção de textos. Nas Situações de Aprendizagem de 1 a 4, nosso foco foi a análise da modernidade e da resenha crítica. Esses conteúdos permi-tiram-nos trabalhar pelo desenvolvimento de sete habilidades que devem orientar a escolha

de atividades de recuperação. Desse modo, inicialmente, identifique, com base nas habili-dades que notar deficitárias, quais são as reais necessidades de recuperação do aluno.

Adequar seu registro escrito e oral a situa-ções formais de uso da linguagem.

Observaram-se melhoras na aquisição de um registro formal escrito e oral? Distingue situações formais de comunicação daquelas que são informais? Sabe adequar seu regis-tro linguístico a essas diferentes situações?

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Analisar e relacionar diferentes ideias e pontos de vista a fim de construir conceitos li-terários.

Identifica pontos de vista presentes de modo explícito ou subentendido em tex-tos literários? Desanima diante da leitura de um texto literário ou procura encontrar nele conceitos e ideias conhecidos que per-mitam construir sentidos novos? Justifica o efeito de sentido produzido em um texto literário pela exploração de recursos orto-gráficos ou morfossintáticos?

Identificar e analisar características pró-prias da linguagem literária da modernidade.

Identifica, em um texto literário, proces-sos explícitos e implícitos de remissão ou referência a outros textos ou autores? Compreende as características próprias da escola literária Modernismo? Justifica os efeitos de sentido produzidos em um texto literário pelo uso de palavras ou expressões de sentido figurado?

Identificar a tese e as ideias-chave em um texto argumentativo.

Compreende o texto como uma produção do outro que tem determinada proposta textual? Distingue um texto argumentativo de outro que não o seja? Identifica a tese e os argumentos de um texto? Encontra as ideias-chave em um parágrafo?

Posicionar-se criticamente sobre conceitos e pontos de vista de terceiros conforme apresen-tados em diferentes textos.

Assume a importância de suas opiniões ou comenta apenas quando instado? Respeita os colegas e o professor ao apresentar suas ideias e opiniões? Identifica o ponto de vis-ta de terceiros, distinguindo-os dos fatos apresentados?

Desenvolver critérios de autocorreção de textos escritos argumentativos.

Preocupa-se em ser entendido quando escreve? Ou transfere a responsabilida-de da compreensão do texto para o lei-tor? Justifica suas dificuldades apenas com expressões como “eu quis dizer...” ou esforça-se em tornar-se cada vez mais claro e específico? Faz uso consciente e produtivo de estratégias, em um texto ar-gumentativo, visando ao convencimento do público?

Relacionar a elaboração de um projeto ao texto final, mantendo as características de auto-ria e de tomada de decisões diante de imprevistos.

Reconhece as diferenças entre um projeto de texto e o próprio texto elaborado? Faz uso do projeto de texto em sua produção escrita? Reconhece a importância de pla-nejar aquilo que vai escrever, visando a adequar-se melhor ao registro linguístico e às intenções do texto?

Elabore, também, um pequeno questioná-rio para a classe que facilitará suas estratégias de recuperação.

Durante este volume, que conteúdos:

1. Gostei de estudar? Por quê?

2. Considerei pouco interessantes? Por quê?

3. Compreendi tão bem que poderia explicá-los sem quaisquer problemas?

4. Gostaria que fossem explicados novamente porque não foram bem compreendidos?

Utilize-se das respostas a essas perguntas para elaborar estratégias de recuperação ime-diata, de acordo com as necessidades específi-cas de sua turma. Seguem algumas sugestões.

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Caso verifique que o aluno ainda não con-seguiu apreender os conceitos e conteúdos es-pecificados sobre a modernidade, propomos que lhe peça que elabore uma resenha crítica de um poema modernista, explicando, em um texto de até 20 linhas, por que o considera exemplo de modernidade. Para a produção desse texto, é importante que o aluno consul-te o material de que dispõe sobre o assunto. Certifique-se de que ele tenha o caderno “em ordem” e que disponha de acesso às informa-

ções desenvolvidas. Incentive uma atitude de pesquisa, mas coloque-se à disposição para quaisquer dúvidas que surgirem.

Se o problema for a elaboração de uma re-senha crítica, solicite que traga duas resenhas críticas de cinema, uma que ele julgar bem es-crita e outra que ele considerar que não apre-senta todos os elementos próprios do gênero. Peça-lhe que elabore um texto explicando por que as qualifica assim.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Você, professor, pode usar os seguintes re-cursos para aprofundar o assunto da aula:

Filmes

MacunaímaDireção: Joaquim Pedro de Andrade. Brasil, 1969. 108 min. Com Grande Otelo e Paulo José.Adaptação do livro homônimo, o filme inicia--se com o parto de Macunaíma, um herói que é vazio em seu caráter, e conta sua complexa trajetória de vida. Deixa claro o desejo de rup-tura com a visão formal de narrativa.

Vidas secasDireção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963. 103 min. Com Átila Iório e Maria Ribeiro.O filme, já considerado um clássico de nosso cinema, é a adaptação do livro homônimo. Apresenta as preocupações reflexivas e sociais próprias da modernidade.

Livro didático

É importante também valorizar o livro di-dático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos para usarem seus li-vros para pesquisa sobre o tema, voltando seus olhares para textos que tenham especial foco na interação, como os textos com diálogos.

Livros

BASSO, Renato; ILARI, Rodolfo. O português da gente. São Paulo: Contexto, 2011.Estudo da língua falada no Brasil, na perspecti-va de diferentes variedades linguísticas.

BRETON, Philippe. A argumentação na comu-nicação. Bauru: Edusc, 1994.Discute a essência e a dinâmica do processo de argumentação, bem como aborda as diver-sas implicações da argumentação no processo comunicativo.

CITELLI, Adilson. O texto argumentativo. São Paulo: Scipione, 1994. Estudo sistemático e didático do texto argu-mentativo.

FRIEDRICH, Hugo. Estrutura da lírica mo-derna. São Paulo: Duas Cidades, 1991. Um dos mais completos estudos sobre a mo-dernidade literária e suas manifestações, a partir da análise da obra de diferentes poetas.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2002.Reflexões teóricas sobre a formação escolar de leitores, particularmente, de leitores de li-teratura.

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LANDOWSKI, Eric. Presenças do outro: ensaios de sociossemiótica. Tradução de Ma ry Amazonas Leite de Barros. São Paulo: Perspectiva, 2003. Estudo sobre as relações entre o indivíduo e o outro, na construção das identidades.

PERELMAN, Chaim; OLBRECHTSTYTECA, Lucie. Tratado da argumentação: a nova retórica. Tradução de Maria Ermanita G. G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1996.Compêndio muito abrangente sobre a estru-tura e o funcionamento do texto argumenta-tivo a partir da releitura ampliada de temas próprios da retórica.

SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Compreen-são e redação de textos: dificuldades e aju-das. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.Importante compêndio de estudo das princi-pais dificuldades de leitura dos alunos, com muitas sugestões práticas de como podem ser superadas.

WILSON, Edmund. O castelo de Axel. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.O autor analisa obras de escritores da passa-

gem do século XIX para o Modernismo, ob-servando-os como bases para a modernidade.

Sites

Releituras Site com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível em: <http://www.releituras.com>. Acesso em: 30 maio 2013.

Sites para encontrar resenhas críticas de ci-nema:

<http://www.estadao.com.br/arteelazer>. Acesso em: 30 maio 2013;

<http://www.adorocinema.com/>. Acesso em: 30 maio 2013.

Outros sites nos quais é possível encontrar textos literários:

<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Aces-so em: 30 maio 2013;

<http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 30 maio 2013;

<http://www.virtualbooks.com.br/v2/capa/>. Acesso em: 30 maio 2013.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 VIDAS SECAS: REALIDADE PRESENTE

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo preparar os alunos para resolver questões de exames de acesso ao Ensino Supe-rior centradas na compreensão de textos do Modernismo brasileiro, da geração de 1930 e,

de modo muito particular, do romance Vidas secas, de Graciliano Ramos. Além disso, espe-ramos que os alunos desenvolvam as habilida-des de tomar notas de texto expositivo oral elaborado pelo professor.

Conteúdos e temas: a literatura e a construção da modernidade e do moderno; a crítica de valores sociais no texto literário; análise estilística: nível sintático – a extensão dos períodos; contexto socio-cultural e obra literária; a primeira e a segunda geração modernista da literatura brasileira.

Competências e habilidades: elaborar estratégias de resolução de questões de exames de acesso ao Ensino Superior; reconhecer diferentes elementos que estruturam o texto narrativo: personagens, marcadores de tempo e de localização, sequência lógica dos fatos; relacionar o contexto sociocultural

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a uma determinada obra literária; utilizar conhecimentos formais para formular hipóteses sobre o uso de determinadas variedades da língua portuguesa presentes em um texto.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; questões de vestibular; obras literárias diversas; áudio.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios e de questões de vestibular.

Sondagem

Deixar o Cariri? Só no último pau de arara!

1. Para começar, você vai discutir com seus colegas de classe uma letra de música bas-tante conhecida, Último pau de arara. An-tes, porém, considere estas duas questões:

a) O que lhe sugere a expressão pau de arara?Professor, verifique se os alunos conhecem a expressão

“pau de arara” que designa caminhões adaptados para o

Último pau de arara

A vida aqui só é ruim quando não chove [no chãoMas se chover dá de tudo, fartura tem de [montãoTomara que chova logo, tomara, meu [Deus, tomaraSó deixo o meu Cariri no último [pau de arara (bis)

Enquanto a minha vaquinha tiver o couro [e o osso

E puder com o chocalho pendurado no [pescoçoEu vou ficando por aqui, que Deus do Céu [me ajudeQuem sai da terra natal em outros cantos [não paraSó deixo o meu Cariri no último [pau de arara (bis)

Último pau de arara. Venâncio/ Corumbá/José Guimarães. Universal Music Publishing MGB Brasil Ltda.

3. Observe que o dicionário nos fornece diversas acepções para o termo pau de arara.

1. Suporte de madeira no qual os sertanejos conduzem araras, papagaios e outras aves trepadoras, para vender. 2. Instrumento de tortura que consiste num pau roliço em que o torturado é pendurado pelos joelhos e cotovelos flexionados; cambau. 3. Caminhão que transporta retirantes nordestinos. 4. Derivação: por extensão de sentido (da acp. 3). Nordestino que migra ger. para o Sudeste do Brasil, via-jando em paus de arara. 4.1. Derivação: por extensão de sentido. Uso: pejorativo. Qualquer nordestino.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

transporte de passageiros. Neles, tábuas que servem como

bancos são colocadas na carroceria e uma lona é usada

como cobertura.

b) Você sabe onde se localiza Cariri?Cariri é uma região do Ceará (formada por municípios).

2. Agora, ouça a música Último pau de arara, de Venâncio, Corumbá e José Guimarães, e anote a letra no caderno. Procure identifi-car seu tema central.Tema central: seca no Nordeste.

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4. Podemos afirmar que a letra da música gira em torno do tema:

a) a seca e suas consequências para os ha-bitantes da região.

b) a falta de amor que o ser humano tem à sua terra natal e ao seu gado.

c) a necessidade de fazer a vontade de Deus.

d) o amor que um homem sente por sua arara Cariri.

5. Peça-lhes que, em grupo, identifiquem al-guns dos principais problemas enfrentados pelos migrantes, tanto na sua terra natal como na terra de destino, e que depois compartilhem suas respostas.Resposta pessoal, porém é preciso verificar a adequação das

respostas dadas e procurar direcioná-las para uma reflexão

sobre problemas sociodemográficos.

Converse em sala de aula sobre o tema da seca nordestina e da migração. Discuta os problemas enfrentados pelos migrantes tanto na sua terra natal como na terra de destino. Seja positivo em seus comentários e valorize a coragem e ousadia daqueles que deixaram seu território para aventurar-se em outras terras a fim de conseguir uma vida melhor para si e para a família.

Essa pode ser uma ótima ocasião para co-nhecer melhor as histórias de vida dos alunos que têm na sua origem familiar histórias de migração do Nordeste para o Estado de São Paulo.

6. Observe:

“ A vida aqui só é ruim quando não chove no chão”

“ A vida aqui é ruim quando não chove no chão”

O uso do advérbio só no primeiro verso re-força:

a) o lugar onde a vida se mostra difícil e agonizante por causa da falta de chuva.

b) as constantes ausências de chuva.

c) a solidão do enunciador, que não tem para quem contar as suas mágoas e dores.

d) a preocupação em valorizar a terra na-tal, que apenas faz sofrer quando não chove.

7. No verso “Enquanto a minha vaquinha ti-ver o couro e o osso”, o uso do diminutivo reforça:

I. a relação afetiva que o enunciador estabe-lece com seu animal.

II. a situação precária em que vive o animal.

III. o desprezo do enunciador pelo animal.

Estão corretas:

a) apenas I.

b) apenas II.

c) apenas III.

d) apenas I e II.

e) apenas II e III.6 e 7. Professor, esses dois testes chamam a atenção dos estu-

dantes para os recursos linguísticos que intensificam a temá-

tica da migração em perspectiva social.

1. No caderno, seguindo o modelo apresentado nos Exercícios 6 e 7, elabore uma atividade que possibili-

te uma reflexão maior sobre o uso da lin-guagem em Último pau de arara.

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Professor, verifique se o aluno relaciona conhecimento gra-

matical e interpretação textual.

2. Troque a sua atividade com a de um cole-ga. Cada um resolve o exercício que o ou-tro elaborou.Professor, verifique se a resposta está certa. Se necessário,

faça intervenções individuais ou coletivas.


A literatura e a construção da modernidade e do moderno

Estudar a literatura como espaço para os indivíduos construírem os conceitos de moder-nidade e de moderno.

Análise estilística: nível sintático – a exten-são dos períodos

Analisar aspectos estilísticos relacionados ao conceito de período, bem como à sua extensão.

Contexto sociocultural, crítica de valores e obra literária

Relacionar o contexto sociocultural de pro-dução e leitura da obra literária à crítica de valores sociais e humanos atualizáveis e per-manentes no patrimônio literário nacional.

A primeira e a segunda geração modernista da literatura brasileira

Conceituar a primeira e a segunda gera-ção modernista da literatura brasileira (em particular da literatura regionalista), desen-volvendo estratégias de leitura de seus textos literários.

Desejamos que nossos alunos estabeleçam para si horizontes claros de futuro, especial-mente neste momento de seu aprendizado. Muitos deles pensam agora de forma mais sé-ria no ingresso no Ensino Superior. Uma das

dificuldades encontradas nos exames de aces-so de tais instituições é ler os textos, em espe-cial os literários, compreender o que eles di-zem e obedecer ao que os comandos dos exercícios solicitam.


Se você também ministra aulas na 2a sé-rie do Ensino Médio, deve notar que esta Situação de Aprendizagem se aproxima es-truturalmente da proposta para aquela sé-rie. Essa reiteração facilita a compreensão do processo de aprendizagem de seus alu-nos no desenvolvimento de uma habilidade comum: a resolução de questões de exames de acesso ao Ensino Superior.

Podemos ensinar como devem interagir com questões de exames de acesso ao Ensino Su-perior e, ainda assim, fazer que compreendam melhor o texto literário. Para isso, propomos as atividades que seguem.

Vidas secas e o poder da palavra

1. No caderno, responda às propostas a seguir:

a) Você já ouviu falar ou leu o romance Vidas secas? Na sua opinião, o que se pode esperar de uma narrativa chama-da Vidas secas?

Resposta pessoal, porém verifique se os alunos conhecem

o romance e se conseguem extrair significados e interpre-

tações interessantes, utilizando produtivamente as informa-

ções presentes no título.

b) Leia o trecho a seguir e procure as re-lações que existem entre ele e a letra de música com que iniciamos esta Situação de Aprendizagem.

Professor, observe como os alunos interpretam as informa-

ções das diferentes linguagens e as relacionam para obter

uma ideia geral da obra em questão.

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Vidas secas

O que desejava... An! Esquecia-se. Agora se recordava da viagem que tinha feito pelo sertão, a cair de fome. As pernas dos meninos eram finas como bilros, sinhá Vitória tropicava debaixo do baú de trens. Na beira do rio ha-viam comido o papagaio, que não sabia falar. Necessidade.

Fabiano também não sabia falar. Às vezes largava nomes arrevesados, por embromação. Via perfeitamente que tudo era besteira. Não podia arrumar o que tinha no interior. Se pudesse...

[...] Agora Fabiano conseguia arranjar as ideias. O que o segurava era a família. Vivia preso como um novilho amarrado ao mourão, suportando ferro quente. Se não fosse isso, um soldado amarelo não lhe pisava o pé não. O que lhe amolecia o corpo era a lembrança da mulher e dos filhos. Sem aqueles cambões pe-sados, não vergaria o espinhaço não, sairia dali como onça e faria uma asneira.

[...] Tinha aqueles cambões pendurados ao pescoço. Deveria continuar a arrastá-los? Si-nhá Vitória dormia mal na cama de varas. Os meninos eram uns brutos, como o pai. Quando crescessem, guardariam as reses de um patrão invisível, seriam pisados, maltratados, machu-cados por um soldado amarelo.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 36-37.

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a.

2. Responda no caderno:

a) O que o texto nos fala de Fabiano? Quem ele é? Qual é a sua profissão? Ele é uma pessoa feliz?

Esse breve trecho nos diz que Fabiano se relaciona com Si-

nhá Vitória e com os meninos, os quais, quando crescessem,

seriam “brutos” como o pai, guardando reses e sendo pisados

por um soldado. Guardar reses é atividade de vaqueiro e ser

pisado não deixa ninguém feliz.

b) Você teve dificuldades para compreen-der o texto? Se respondeu afirmativa-mente, como as resolveu?

Resposta pessoal, porém é preciso identificar as dificuldades

gerais e retomar pontos que não foram bem compreendidos.

c) Que semelhanças você encontra entre Fabiano e o enunciador (lembramos

que enunciador é aquele que toma a pa-lavra, que se expressa em um texto) de Último pau de arara?

Resposta pessoal. Observar a sensação de desalento em que

os dois se encontram, procurando um sentido maior para a

vida. E o fato de que eles se veem obrigados a fugir de seu

lugar de origem.

Conheça melhor o autor da obra: Graciliano Ramos nasceu em 27 de outubro de 1892, na

cidade de Quebrângulo, sertão de Alagoas, em uma família que, ao todo, teria 16 filhos. Viveu sua infância nas cidades de Viçosa, Palmeira dos Índios (AL) e Buíque (PE), so-frendo pela seca e pelas surras que lhe eram dadas por seu pai, o que o fez ter, desde cedo, uma experiência singular com a vio-

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O termo em “Fabiano também não sabia falar” aproxima Fabiano do , sobre o qual se diz: “Na bei-ra do rio haviam comido o papagaio, que não sabia falar. Necessidade”. Seguindo a mesma linha de raciocínio, notamos que Fabiano, ao ter consciência de que não sabe e da necessidade que sente disso para arrumar tudo o que tem no , permi-te que o leitor questione o real valor de uma vida destroçada pela pobreza e pelo sofri-mento e que não tem acesso à .

também

papagaio

falar

interior

palavra

3. Complete adequadamente os espaços do texto a seguir.

br/handle/mec/2100>. (Acesso em: 4 nov. 2013.) Compare o que é dito no áudio com sua resposta anterior e responda: O que o escritor de Vidas secas pretendia dizer com esse romance?Espera-se que os alunos identifiquem a intenção do autor:

denunciar as difíceis condições sociais dos habitantes do ser-

tão nordestino.

As reticências são, na escrita, os três pontos “…” que aparecem no fim, no início ou no meio de uma

frase, indicando um pensamento que ficou por terminar. Assim, transmite-se a ideia de omissão de algo que podia ter sido escrito, mas não foi.

1. Ao usar as reticências em “Não podia arrumar o que tinha no interior. Se pudes-se...”, o narrador não demonstra a atitude esperada de quem conta uma história. Ao fazer isso, que efeito de sentido ele con-segue?O narrador se aproxima mais de Fabiano, de sua dificuldade

de falar.

2. Como você completaria aquilo que o nar-rador omitiu? O que, em sua opinião, Fa-biano arrumaria no interior dele?Resposta pessoal. Acolha as diferentes respostas dos alunos.

Verifique se eles levam em conta o contexto ao responder,

refletindo sobre a realidade sociocultural em que se baseia

o romance.

3. Pesquise no livro didático, na internet e em outras fontes de consulta e elabore um bre-ve resumo da obra Vidas secas, de Gracilia-no Ramos.Verifique se os alunos, ao elaborar o resumo, levaram em

conta as características do gênero.

Agora é o momento de explicar o contex-to sociocultural e literário da obra. De for-ma dialogada e revelando boa preparação, explique o que foram a primeira e a segunda

lência. Jornalista e escritor, foi perseguido pela ditadura do governo de Getúlio Var-gas. Morreu em 20 de março do ano de 1953, já considerado um dos melhores es-critores da literatura brasileira, vítima de câncer.

4. Observe: “Vivia preso como um novilho amarrado ao mourão, suportando fer-ro quente”. A expressão “suportando ferro quente” poderia ter sido substituída, sem significativa perda de sentido, por:

a) sendo ferreteado.

b) esquentando.

c) sendo esquentado.

d) derreteando.

5. No laboratório de informática da escola ou em outro espaço que estiver ao seu alcance, ouça o áudio disponível em <http://objetoseducacionais2.mec.gov.

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geração do Modernismo brasileiro. Não há necessidade de entrar em detalhes. Durante a explicação, peça que seus alunos tomem notas das informações que julgarem mais importantes e que peçam para repetir, se ti-verem dificuldade em anotar algo. Explique que esse método de aprendizado é muito co-mum nas aulas do Ensino Superior. Prepare o texto-base de sua aula usando não apenas a pesquisa do livro didático que adotou, mas também o material de apoio encontra-do na biblioteca ou sala de leitura de sua es-cola e na internet. Aprofunde o tema de acordo com as necessidades específicas de sua turma.

Na sua exposição, naturalmente, dê desta-que aos dois temas que serão retomados nas questões do Enem. Além disso, forneça uma breve síntese de Vidas secas.

Para você, professor!É importante conhecer quais as preten-

sões dos alunos no que diz respeito a seguir os estudos. Além disso, é importante consi-derar realisticamente, mas não com espírito de derrota, as dificuldades de compreensão textual e de tomar notas da classe. O seu texto expositivo deve levar em considera-ção essas dificuldades. O objetivo é que o tempo de exposição deste conteúdo não ul-trapasse a duração de uma aula.

Durante a sua leitura para a classe, certifique-se de ser claro e articular ade-quadamente o seu discurso para que todos possam compreendê-lo bem.

Solicite aos alunos a seguinte pesqui-sa. Ela servirá de base para uma pro-dução de texto sobre o Modernismo.

O Modernismo brasileiro na primeira metade do século XX

Os três textos de apoio apresentados a seguir servirão de base a uma pesquisa a ser realizada em duplas. Depois de obter conhecimentos sobre o tema pesquisado, cada dupla deve elaborar a primeira versão de um texto expositivo sobre o tema O Modernismo brasileiro na primeira metade do século XX.

O objetivo da pesquisa é entender melhor o contexto sociocultural da obra Vidas secas. Consi-deramos contexto sociocultural como a inter-relação de circunstâncias sociais e culturais que acom-panham um fato ou uma situação. Nesse caso, estudaremos o contexto de produção desse romance publicado em 1938, isto é, no início do século XX. Ele faz parte do Modernismo, importante movi-mento literário brasileiro:

a) para iniciar a pesquisa, leiam os textos e sublinhem as ideias que considerarem impor-tantes. Deem especial atenção àquelas que se repetem ao longo dos textos;

b) dividam os textos lidos em trechos de um ou dois parágrafos. Escrevam uma frase ao lado de cada trecho. Essa frase deve resumir a ideia central desse trecho e vai lembrá-los do que tratam esses parágrafos;

c) comparem suas anotações com as informações do livro didático, complementando aquelas que considerarem importantes.

Examine atentamente as instruções para que sejam seguidas pelos grupos.

Você pode orientá-los, nesse processo, a selecionar os principais acontecimentos do enredo.

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Elaboração da primeira versão do texto

Depois da pesquisa, preparem-se para escrever, em dupla, o texto expositivo sobre o Modernismo brasileiro. O texto poderá explicar que o Modernismo brasileiro é um movimento artístico que engloba a pintura, a escultura e a literatura, mas deverá ter como foco central a produção literária. Assim, deve explicar as características do Modernismo na literatura e incluir, obrigatoriamente, a pri-meira e a segunda geração de escritores mo-dernistas. O texto produzido será usado em atividades futuras.

Para orientar seu trabalho de produção es-crita, sigam os passos indicados:

a) dediquem algum tempo identificando cla-ramente o que se pretende com o texto que vocês vão produzir. Observem:

I. trata-se de um texto expositivo, ou seja, um texto feito para o estudo e a melhor compreen são de informações sobre um objeto ou fato específico, enumerando as características e fornecendo as devi-das explicações;

II. o objetivo é explicar o que é o Modernis-mo brasileiro e suas características. Ob-servem, no entanto, que há também um limite temporal: a primeira metade do século e a necessidade de incluir a pri-meira e a segunda geração modernista.

Recapitule os conceitos de texto expositivo e de Modernismo.

b) elaborem a primeira versão do texto. Ela será a fase inicial da produção do texto expositivo solicitado, portanto, haverá ou-tros momentos para aperfeiçoá-lo. Prestem atenção a aspectos importantes que facili-tem a compreensão do que escreveram, tais como:

I. organização da exposição com um pa-rágrafo inicial que explique o que é o Modernismo brasileiro e o que é o Mo-dernismo na literatura, contextualizan-do o movimento, isto é, explicando por que ele aconteceu naquele momento da história do Brasil;

II. presença de exemplos e sínteses dos assun-tos principais que forem tratados: organi-zação dos demais parágrafos explicando em que época o movimento aconteceu e, de maneira resumida, quais suas princi-pais características e representantes;

III. elaboração de um parágrafo final com uma conclusão que explique o signifi-cado desse movimento para a literatura e para a sociedade brasileira;

IV. clareza das ideias . Ao escrever, prefiram frases curtas, formadas por poucas ora-ções. Uma frase com mais de duas ou três linhas poderá ser dividida em duas, para facilitar a compreensão;

V. uso da norma-padrão da língua portugue-sa. Prestem atenção à pontuação e ao


É importante que os alunos sigam os passos aqui delineados a fim de que se desenvolvam as habilidades de localizar informações relevantes do texto para solucionar um problema apresen-tado e de inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando seu contexto – habilidades essas essenciais para a formação do leitor.

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uso correto do vocabulário: consultem constantemente o dicionário;

VI. não esqueçam de criar um título ade-quado ao tema proposto: O Modernis-mo brasileiro na primeira metade do sé-culo XX.

Professor, siga as orientações dadas nos Itens I a VI como cri-

térios de correção.

Esse texto será de grande utilidade para você, professor, porque poderá ser usado em diferentes ocasiões de seu exercício profissional.

Grifamos algumas ideias principais dos textos, para que possa auxiliar os alunos na elaboração do texto.

Texto 1: Modernismo brasileiro

O Modernismo Brasileiro é um movimento de amplo espectro cultural, desencadeado tardiamente nos anos 20, nele convergindo elementos das vanguardas acontecidas na Europa antes da Primeira Guerra Mun-dial – Cubismo e Futurismo – assimiladas antropofagicamente em fragmentos justapostos e misturados.

A predominância de valores expressionistas presentes nas obras de precursores como Lasar Segall, Anita Malfatti e Victor Brecheret e no avançar do nosso Modernismo, a convergência de elementos cubo-futuristas e posteriormente a emergência do surrealismo que estão na pintura de Tarsila do Ama-ral, Vicente do Rego Monteiro e Ismael Nery. É interessante observar que a disciplina e a ordem da composição cubista constituem estrutura básica das obras de Tarsila, Antonio Gomide e Di Cavalcanti. No avançar dos anos 20, a pintura dos modernistas brasileiros vai misturar ao revival das artes egípcia, pré-colombiana e vietnamita, elementos do Art Déco.

São Paulo se caracteriza como o centro das ideias modernistas, onde se encontra o fermento do novo. Do encontro de jovens intelectuais com artistas plásticos eclodirá a vanguarda modernista. Diferentemente do Rio de Janeiro, reduto da burguesia tradicionalista e conservadora, São Paulo, incentivado pelo progresso e pelo afluxo de imigrantes italianos será o cenário propício para o desenvolvimento do processo do Moder-nismo. Este processo teve eventos como a primeira exposição de arte moderna com obras expressionistas de Lasar Segall em 1913, o escândalo provocado pela exposição de Anita Malfatti entre dezembro de 1917 e janeiro de 1918 e a ‘descoberta’ do escultor Victor Brecheret em 1920. Com maior ou menor peso estes três artistas constituem, no período heroico do Modernismo Brasileiro, os antecedentes da Semana de 22.

A Semana de Arte Moderna de 22 é o ápice deste processo que visava atualização das artes, e a sua identidade nacional. Pensada por Di Cavalcanti como um evento que causasse impacto e escândalo. Esta Semana proporcionaria as bases teóricas que contribuirão muito para o desenvolvimento artístico e intelectual da Primeira Geração Modernista e o seu encaminhamento, nos anos 30 e 40, na fase da Modernidade Brasileira.

PECCININI, Daisy Valle Machado. Modernismo Brasileiro. Arte do século XX-XXI: visitando o MAC na web. Disponível em: <http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/index.html>. Acesso em: 30 maio 2013.

Texto 2: A primeira fase do Modernismo

O movimento modernista no Brasil contou com duas fases: a primeira foi de 1922 a 1930 e a segunda de 1930 a 1945. A primeira fase caracterizou-se pelas tentativas de solidificação do movimento renova-dor e pela divulgação de obras e ideias modernistas.

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Texto 3: O Modernismo no Brasil – 2a fase

A literatura quase sempre privilegia o romance quando quer retratar a realidade, analisando ou denunciando-a.

O Brasil e o mundo viveram profundas crises nas décadas de 1930 e 40, nesse momento o romance brasileiro se destaca, pois se coloca a serviço da análise crítica da realidade.

O quadro social, econômico e político que se verificava no Brasil e no mundo no início da década de 1930 – o nazifascismo, a crise da Bolsa de Nova Iorque, a crise cafeeira, o combate ao socialismo – exigia dos artistas uma nova postura diante da realidade, nova posição ideológica.

Na prosa, foi evidente o interesse por temas nacionais, uma linguagem mais brasileira, com um enfoque mais direto dos fatos marcados pelo Realismo-Naturalismo do século XIX.

O romance focou o regionalismo, principalmente o nordestino, onde problemas como a seca, a migração, os problemas do trabalhador rural, a miséria, a ignorância foram ressaltados.

Além do regionalismo, destacaram-se também outras temáticas, surgiu o romance urbano e psi-cológico, o romance poético-metafísico e a narrativa surrealista.

A poesia da 2a fase modernista percorreu um caminho de amadurecimento. No aspecto formal, o verso livre foi o melhor recurso para exprimir a sensibilidade do novo tempo, se caracteriza como

Os escritores de maior destaque dessa fase defendiam estas propostas: reconstrução da cultura bra-sileira sobre bases nacionais; promoção de uma revisão crítica de nosso passado histórico e de nossas tradições culturais; eliminação definitiva do nosso complexo de colonizados, apegados a valores estran-geiros. Portanto, todas elas estão relacionadas com a visão nacionalista, porém crítica, da realidade brasileira.

Várias obras, grupos, movimentos, revistas e manifestos ganharam o cenário intelectual brasileiro, numa investigação profunda e por vezes radical de novos conteúdos e de novas formas de expressão. Entre os fatos mais importantes, destacam-se a publicação da revista Klaxon, lançada para dar continui-dade ao processo de divulgação das ideias modernistas, e o lançamento de quatro movimentos culturais: o Pau-Brasil, o Verde-Amarelismo, a Antropofagia e a Anta.

Esses movimentos representavam duas tendências ideológicas distintas, duas formas diferentes de expressar o nacionalismo.

O movimento Pau-Brasil defendia a criação de uma poesia primitivista, construída com base na re-visão crítica de nosso passado histórico e cultural e na aceitação e valorização das riquezas e contrastes da realidade e da cultura brasileiras.

Em Antropofagia, a exemplo dos rituais antropofágicos dos índios brasileiros, nos quais eles devo-ram seus inimigos para lhes extrair força, Oswald propõe a devoração simbólica da cultura do coloniza-dor europeu, sem com isso perder nossa identidade cultural.

Em oposição a essas tendências, os movimentos Verde-Amarelismo e Anta defendiam um nacionalis-mo ufanista, com evidente inclinação para o nazifascismo.

Dentre os muitos escritores que fizeram parte da primeira geração do Modernismo destacamos Oswald de Andrade, Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Alcântara Machado, Menotti del Picchia, Raul Bopp, Ronald de Carvalho e Guilherme de Almeida.

CABRAL, Marina. O Modernismo no Brasil. Brasil Escola. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/literatura/o-modernismo-no-brasil.htm>.

Acesso em: 30 maio 2013.

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uma poesia de questionamento: da existência humana, do sentimento de “estar-no-mundo”, inquie-tação social, religiosa, filosófica e amorosa.

Dentre os muitos poetas e escritores dessa fase destacamos: Na prosa: Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz, Jorge Amado, José Lins do Rego, Erico Verissimo, Dionélio Machado. Na poesia: Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes, Jorge de Lima, Cecília Meireles,

Vinicius de Moraes.

CABRAL, Marina. O Modernismo no Brasil - 2a fase. Brasil Escola. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/literatura/o-modernismo-no-brasil2-fase.htm>. Acesso em: 30 maio 2013.

Com base na sua pesquisa para a elaboração do texto expositivo, res-ponda, no caderno, às questões a seguir.

Bela, não entendi muito bem esse lance de “devoração simbólica da cultura do colonizador euro-peu, sem com isso perder nossa identidade cultural”, do Oswald de Andrade. Mas, por isso mesmo, quero um bom exemplo dele para o meu texto. Aí, tipo assim, fui falar com meu pai e ele me explicou que é como se fosse uma caipirinha feita de saquê. Pirei na batatinha, não entendi nada! Mas o cara é bom, ele explicou:

“O saquê é uma bebida alcoólica feita de arroz, de origem japonesa, que ninguém imaginaria em uma caipirinha. Mas aí os japoneses introduziram o saquê no Brasil e já viu, né? A rapaziada logo pensou em de-vorar a cultura japonesa, fazendo-a ficar parte da brasileira. De que jeito? Inventaram a caipirinha de saquê.”

Mas, aí, minha mãe azarou tudo. Ela falou que esse exemplo não era bom para pôr no texto ex-positivo da escola porque falava de bebidas alcoólicas. Ela falou também que japonês não é europeu. Que o exemplo não era bom. Menina, o pai ficou brabo! E quem ficou na mão fui eu...

Então, não sei o que fazer! Preciso, com urgência, de um outro exemplo dessa “devoração simbó-lica da cultura do colonizador europeu”!

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Marisa escreve um e-mail para Anabela. Ela deseja um bom exemplo que ajude os leitores de seu texto expositivo a entender o pensamento antropofagista da primeira geração modernista. Você pode ajudá-la?

Diversas respostas são possíveis. Leve em conta o contexto e

as características do pensamento antropofagista da primeira

geração modernista: reconstrução da cultura brasileira sobre

bases nacionais, revisão crítica do passado histórico e tradi-

ções do país etc.

2. As características a seguir são próprias da poesia da primeira geração modernista:

reconstrução da cultura brasileira sobre bases nacionais;

revisão crítica de nosso passado históri-co e de nossas tradições culturais;

eliminação definitiva do nosso comple-xo de colonizados, apegados a valores estrangeiros.

Você acredita que essas preocupações ain-da são atuais? Por quê?Diversas respostas são possíveis. Observe se os alunos conse-

guem estabelecer relações entre variáveis das duas épocas e

expressar seu ponto de vista de maneira coerente e assertiva.

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Lembrando conhecimentos: sabemos que a literatura brasileira se reconhece como realida-de diferente da literatura portuguesa a partir da independência do Brasil. Mas isso ocor-reu mais como um desejo de ser algo diferente do que como uma verificação objetiva de

uma nova realidade. De fato, pouco havia em nossa produção literária que nos fizesse pensar em uma literatura autônoma: não tínhamos uma tradição própria, nem autores ou leitores suficientes. Nesse desejo de construir uma arte literária nossa, brasileira, com temas e sabor brasileiros, ganhou muito destaque falar de nossa natureza e dos habitantes tipicamente regionais. Daí receberem um valor todo especial personagens como o sertanejo e o índio.

Indique as páginas do livro didático adota-do que abordam o tema desenvolvido. Peça aos alunos que comparem as anotações que fizeram com as informações do livro didático,

complementando aquelas que considerarem importantes.

O regional na literatura brasileira: a questão da linguagem

1. Recorrendo ao livro didático e a outras fontes de consulta, complete o texto a

seguir sobre o regionalismo na literatura brasileira.

As preocupações regionalistas dos séculos XIX e XX vão se alimentar de obras literárias como o poema épico Caramuru (1781), escrito pelo frei ________________ (1722-1784). O poema conta a his-tória de Diogo Álvares Correia, o Caramuru, náufrago português que teria sido o primeiro europeu a viver entre os índios. A obra apresenta um balanço da colonização em meio a uma descrição exagera-da da natureza brasileira. O nacionalismo romântico expressou-se no que se chamou __________. Um índio idealizado e muito longe da realidade converteu-se em símbolo nacional._________________ (1811-1882) escreveu a Confederação dos Tamoios (1856); __________ (1823-1864), em seu poema I-Juca Pirama, narra a história de um índio sacrificado por uma tribo inimiga. No romance, encon-tramos ___________ (1829-1877), que, tanto em O Guarani (1857) como em Iracema (1865), destaca de modo muito idealista as origens europeia e ameríndia do povo brasileiro. O outro romance india-nista escrito por Alencar, __________, não apresenta a figura do branco. O indianismo transforma o nativo, antes apenas objeto da descrição ou da sátira, em herói, criando uma ilusão de gloriosos antepassados para o povo brasileiro. Ao mesmo tempo, mascara a nossa origem __________, consi-derada, na época, menos digna.

José de Santa Rita Durão

Indianismo

Gonçalves Dias

Gonçalves de Magalhães

José de Alencar

Ubirajara

africana

2. Imagine que você é um escritor re-conhecido e bem-sucedido, que rece-be um e-mail de um jovem escritor, cujo desejo é produzir um romance que tenha como personagem principal um índio. Esse autor, no entanto, está às voltas com alguns problemas:

Como será física e psicologicamente esse índio?

Que variedade da língua portuguesa será usada pelo índio? Se falar o portu-guês-padrão, ele não será convincente, mas, se falar uma variedade distante da norma, não será respeitado.

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Que variedade da língua portuguesa será usada pelo narrador? Se o índio e o narrador falarem de modos muito dife-rentes, corre-se o risco de o índio parecer inferior ao narrador.

Escreva, no caderno, um e-mail de res-posta com suas sugestões para esse novo escritor.Respostas pessoais, mas considere que essas preocupações

ainda são importantes para a estética brasileira contempo-

rânea. Contudo, acolha as diferentes respostas verificando a

coerência das explicações dadas.

3. O índio de Alencar é como cavaleiro me-dieval, fala o português-padrão. As pala-vras de Peri, em O Guarani, são ditas com uma pronúncia doce e sonora que impres-siona. Pense nisso enquanto lê o trecho do romance a seguir.

[...]

O índio ficou um momento indeciso; mas de repente sua fisionomia expandiu-se.

Cortou a haste de um íris que se balançava ao sopro da aragem e apresentou a flor à menina.

– Escuta, disse ele. Os velhos da tribo ouviram de seus pais que a alma do homem quando sai do corpo se esconde numa flor e fica ali até que a ave do céu vem buscá-la e a leva ali, bem longe. É por isso que tu vês o guanumbi saltando de flor em flor, beijando uma, beijando outra, e depois batendo as asas e fugindo.

Cecília, habituada à linguagem poética do selvagem, esperava a última palavra que devia fazê-la com-preender o seu pensamento.

O índio continuou:

– Peri não leva a sua alma no corpo, deixa-a nesta flor. Tu não ficas só.

A menina sorriu e tomando a flor escondeu-a no seio.

– Ela me acompanhará. Vai, meu irmão, e volta logo.

– Peri não se afastará; se tu o chamares, ele ouvirá.

– E me responderás, sim?... para que eu te sinta perto de mim...

O índio, antes de partir, circulou a alguma distância o lugar onde se achava Cecília, de uma cor-da de pequenas fogueiras feitas de louro, de canela, urataí e outras árvores aromáticas.

[...]

ALENCAR, José de. O guarani. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1843>. Acesso em: 30 maio 2013.

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Produção da versão final do texto expositivo

1. Redijam, em uma folha separada, a versão final do texto expositivo sobre o tema O Modernismo brasileiro na primeira metade do século XX, incorporando também as in-formações do texto elaborado na questão anterior, feito em dupla ou trio, bem como considerações importantes que surgiram na discussão posterior. Retome as orientações anteriores.

2. Releiam a versão final do texto produzido por vocês para verificar se os critérios indi-cados a seguir foram respeitados. Depois, entreguem o texto para outra dupla, que deve fazer a leitura com base nesses mes-mos critérios. Oriente os alunos a lerem com atenção os textos de seus co-

legas, com base nos critérios indicados no quadro.

3. Entreguem o texto para análise do profes-sor, cuja leitura contemplará esses mesmos critérios:

CritériosMinha opinião Opinião do professor

Está o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Adequação entre título e texto

Presença de contextualização

Uso adequado da norma-padrão da língua portuguesa

Informação apropriada e suficiente

Exemplos esclarecedores

Discussão oral

1. Em dupla ou trio, comparem a personagem Peri, em O Guarani, com Fabiano, em Vidas secas. Lembrem-se de que, na maior parte das vezes, os homens simples que vivem fora das áreas urbanas – seja o índio, seja o sertanejo – não têm uma linguagem elaborada. O escritor de literatura, no entanto, procura construir arte por meio da linguagem. Isso, de fato, cria um impasse.

Na discussão, sigam o seguinte roteiro: Como se relacionam as personagens com a linguagem? Qual delas parece mais verossímil? Por quê? Qual das personagens im-pressiona mais a vocês, como leitores? Por quê? Que outras diferenças e semelhanças com relação ao uso da linguagem vocês encontram entre as personagens?Espera-se que os alunos observem que Peri domina melhor a linguagem do que Fabiano.

2. Discutam, em classe, os diferentes pontos de vista. A seguir, elaborem, no caderno, um texto que traduza o pensamento de vocês com base nessa discussão. Elabore um texto coletivo. Durante esse processo, comente a relação entre leitor e personagem, base de organização do texto.

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Antes de os alunos começarem a escrever a versão final, ex-

plique os critérios, apresentados no quadro.

Resolvendo o Enem

a) Quando o escritor de literatura se põe a falar do homem simples e sofrido que vive nos campos, tem de enfrentar um problema: não fazer da sua personagem um ser esquisito, um objeto exótico e fol-clórico. Em sua opinião, a proposta de relação entre o narrador e a personagem em Vidas secas, de Graciliano Ramos, re-

solve esse impasse? Por quê? Responda no caderno.Resposta pessoal, mas verifique a coerência no texto dos alu-

nos e se eles consultaram, para a elaboração da resposta, o

comentário que segue a questão. Embora isso não pareça

apropriado, revela o desejo de acertar. É importante valorizar,

então, não o correto, mas o coerente e original.

b) Apresente agora o segundo texto da ques-tão do Enem. Peça-lhes que leiam o que pensa o estudioso Luís Bueno, comparan-do com a resposta dada por eles à questão anterior.

Para Graciliano, o roceiro pobre é um outro, enigmático, impermeável. Não há solução fácil para uma tentativa de incorporação dessa figura no campo da ficção. É lidando com o impasse, ao invés de fáceis soluções, que Graciliano vai criar Vidas secas, elaborando uma linguagem, uma estrutura ro-manesca, uma constituição de narrador em que narrador e criaturas se tocam, mas não se identificam. Em grande medida, o debate acontece porque, para a intelectualidade brasileira naquele momento, o pobre, a despeito de aparecer idealizado em certos aspectos, ainda é visto como um ser humano de segunda categoria, simples demais, incapaz de ter pensamentos demasiadamente complexos. O que Vidas secas faz é, com pretenso não envolvimento da voz que controla a narrativa, dar conta de uma riqueza humana de que essas pessoas seriam plenamente capazes.

CAMARGO, Luis Gonçalves Bueno de. Guimarães, Clarice e antes. In: Teresa. Revista de Literatura Brasileira. São Paulo, v. 2, p. 254, 2001.

Resposta pessoal, porém aproveite para provocar a reflexão

dos alunos sobre a diferença entre erudição e sensibilidade,

ampliando as questões de Vidas secas à percepção singular

dos alunos acerca da realidade.

Peça novamente uma visão geral do texto e, depois, juntos, sublinhem as palavras que levantam dúvidas e recorram ao dicionário em busca de seu significado. Relacione esse novo conhecimento com o sentido básico do primeiro comentário feito.

Agora introduza as questões do Enem.

c) A partir das informações que você ob-teve sobre o romance Vidas secas e da leitura do texto de Luís Bueno, avalie as seguintes afirmativas, relativas às con-cepções artísticas do romance social de 1930.

Questão 1

I. o pobre, antes tratado de forma exótica e folclórica pelo regionalismo pitoresco, transforma-se em protagonista privile-giado do romance social de 30.

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II. a incorporação do pobre e de outros marginalizados indica a tendência da ficção brasileira da década de 30 de ten-tar superar a grande distância entre o intelectual e as camadas populares.

III. Graciliano Ramos e os demais autores da década de 30 conseguiram, com suas obras, modificar a posição social do serta-nejo na realidade nacional.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I.

b) II.

c) III.

d) I e II.

e) II e III.

Questão 2

No texto de Luís Bueno, verifica-se que [Graciliano Ramos] utiliza:

a) linguagem predominantemente formal, para problematizar, na composição de Vi-das secas, a relação entre o escritor e o per-sonagem popular.

b) linguagem inovadora, visto que, sem aban-donar a linguagem formal, dirige-se direta-mente ao leitor.

c) linguagem coloquial, para narrar coerente-mente uma história que apresenta o roceiro pobre de forma pitoresca.

d) linguagem formal com recursos retóricos próprios do texto literário em prosa, para analisar determinado momento da litera-tura brasileira.

e) linguagem regionalista, para transmitir informações sobre literatura, valendo-se de coloquialismo, para facilitar o entendi-mento do texto.


É possível que alguns alunos já tenham esquecido o primeiro texto de Vidas secas. Se for necessário, retome-o.

Incentive a leitura integral de Vidas se-cas! Comente a importância de sua leitura pa-ra a construção de nossa identidade cultural.

O que pensar dos exames de acesso ao Ensino Superior?

Como essas duas questões do Enem exemplificam, os vestibulares e outros exa-mes dão muita importância à competência de ler e compreender o que se lê e, nesse processo de compreensão, conseguir rela-cionar os conhecimentos de linguagem e de literatura. Assim, ao resolver esses exercí-cios com muita atenção, você está também se preparando para futuros desafios.

Agora Fabiano conseguia arranjar as ideias. O que o segurava era a família. Vivia preso como um novilho amarrado ao mou-rão, suportando ferro quente. Se não fosse isso, um soldado amarelo não lhe pisava o pé não.

[...] Tinha aqueles cambões pendurados ao pescoço. Deveria continuar a arrastá--los? Sinha Vitória dormia mal na cama de

1. Retornemos uma última vez ao trecho de Vidas secas que já consi-deramos.

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varas. Os meninos eram uns brutos, como o pai. Quando crescessem, guardariam as re-ses de um patrão invisível, seriam pisados, maltratados, machucados por um soldado amarelo.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 37.

Analise com os alunos a extensão dos pe-ríodos. Inicialmente, verifique se é necessário recapitular os conceitos de período, frase e ora-ção. Sobre a extensão dos períodos, observe:

Estruturar um período é também pensar na sua extensão. Isso significa observar o nú-mero de orações que fazem parte do período, bem como a extensão de cada uma delas e até dos seus termos constitutivos.

Todo texto ganha ritmo ao passo que se combinam segmentos mais breves ou mais longos. O maior beneficiado é o leitor (ou ou-vinte) que se envolve mais facilmente com o texto.

Depois de explicar o valor estilístico dos períodos curtos em Vidas secas, solicite que resolvam o exercício.

Responda no caderno:

a) Nesse trecho, há predominância de perío-dos curtos ou longos?No texto há predomínio de períodos curtos.

b) Que valor expressivo a extensão dos perío-dos reforça no texto?Reproduz o ritmo do pensamento fragmentado da persona-

gem Fabiano. É como se o leitor estivesse acompanhando o

ritmo dos seus pensamentos que surgem aos pedaços, meio

desconexos, sem subordinação das ideias.

Dois ou três alunos devem ler, repetida-mente, o texto a seguir em voz alta. Incentive uma atitude adequada durante a leitura, que

facilite o tom de voz e a articulação das pala-vras.

2. Que valores são reforçados, pela extensão dos períodos, no trecho a seguir de Vidas secas? Responda no caderno.

Olhou a catinga amarela, que o poente avermelhava. Se a seca chegasse, não ficaria planta verde. Arrepiou-se. Chegaria, natu-ralmente. Sempre tinha sido assim, desde que ele se entendera. E antes de se entender, antes de nascer, sucedera o mesmo – anos bons misturados com anos ruins. A desgra-ça estava em caminho, talvez andasse perto. Nem valia a pena trabalhar.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 23-24.

O sentido é o mesmo em toda a obra: acompanhar o ritmo

do pensamento fragmentado de Fabiano. É como se o leitor

estivesse caminhando junto aos pensamentos que surgem na

personagem, aos pedaços, meio desconexos, sem uma clara

subordinação das ideias.

3. Identifique, na literatura brasileira, outra obra em prosa que tenha preocupações regionalistas. Pesquise informações sobre ela, anotando no caderno: obra; autor; data da primeira publicação; personagens principais; espaço e tempo da narrativa; e as ações principais do enredo.Verifique se os alunos tiveram dificuldades para elaborar a

pesquisa. Analise também como essa pesquisa foi feita.

4. Orientado pelo professor, resolva exercícios selecionados do livro didático sobre o tema da primeira e segunda geração do Moder-nismo brasileiro e regionalismo literário. O livro didático deve fornecer respostas às questões escolhidas.

5. Discuta, em classe, no que esta Situação de Aprendizagem foi importante para o de-

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senvolvimento de habilidades que melho-rem sua vida pessoal, cultural e profissio-nal. Identifique conteúdos que possam ser explicados novamente, por não terem sido ainda bem compreendidos. Acompanhe a discussão e observe quais assuntos foram mal

compreendidos para, então, retomá-los.

Recapitulação do aprendizado da 2a série do Ensino Médio

1. Divida os períodos a seguir em orações. Destaque os verbos ou as locuções verbais e marque os conectores. Siga o modelo:

Começou a circular o Expresso 2222,/ que parte direto de Bonsucesso pra depois. (Gilberto Gil)

a) Perguntei por Ana e fico sabendo que ela não mora mais no Brasil.

b) Vivia preso como um novilho amarrado ao mourão, suportando ferro quente. (Graciliano Ramos)

c) Sei apenas que só posso ser feliz ao seu lado.

d) Joana tinha que voltar antes do jantar para a casa de seus tios.

e) Quando comprei esse carro, não imagi-nava tantas confusões.

2. Identifique se os períodos a seguir são reunidos por coordenação ou por subordi-nação:

a) Todos se dizem interessados, mas só poucos se esforçam.

Coordenação (adversativa).

b) Não faça barulho se você chegar tar-de.

Subordinação (condicional).

c) Talvez ela entenda que me deve uma sa-tisfação.

Subordinação (objetiva direta).

d) Fiz a tarefa de casa e fui brincar.Coordenação (aditiva).

e) Viajaremos de madrugada, como todos já sabem.

Subordinação (conformativa).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 ELABORANDO UM PROJETO DE DISSERTAÇÃO

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é ensinar os alunos a elaborar um proje-to de texto dissertativo tendo em vista os exa-mes de acesso ao Ensino Superior. Além

disso, consideraremos a estrutura do gênero dissertativo-argumentativo e outros elemen-tos de construção da textualidade.

Conteúdos e temas: estrutura sintática e construção da tese; texto argumentativo: dissertação escolar; estruturação da atividade escrita: planejamento.

Competências e habilidades: comparar as características de diferentes gêneros na apresentação de um mesmo tema; formular opinião adequada sobre determinado fato social; determinar categorias perti-nentes para a análise e interpretação do texto literário; inferir o sentido de palavras ou expressões con-siderando o seu contexto.

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Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica dos alunos, com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; discussão e sistematização dos te-mas discutidos.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; discussão oral.

Sugestão de avaliação: produção de projeto de texto dissertativo-argumentativo; resolução de exercí-cios e situações-problema.

Sondagem

Pergunte aos alunos quem planeja fazer fa-culdade para dar continuidade aos seus estu-dos no futuro imediato, assim que terminar o Ensino Médio, e quem pretende fazer no futu-ro próximo, dando uma pausa nos estudos. Mostre genuíno interesse em ouvir o que di-zem os alunos. Queira saber que cursos pre-tendem fazer e por quê. Pergunte sobre onde pretendem estudar e por quê.

Pergunte-lhes também se têm medo do ves-tibular. E do Enem?

Ao final, explique que esta Situação de Aprendizagem tem como foco principal os exames de acesso ao Ensino Superior. Para tanto, você pode utilizar a atividade a seguir.

Tipologia textual: a argumentação

As profissões que exigem uma formação específica no chamado Ensino Superior, de-pois de concluído o Ensino Médio, são dividi-das em áreas, como a seguir:

ciências humanas e sociais: Administração, Arquitetura e Urbanismo, Ciências Sociais, Direito, Gastronomia, Publicidade e Propa-ganda, Licenciaturas em geral, Psicologia, Turismo etc.;

engenharias: Ambiental, Elétrica, Civil, Mecânica, Naval, de Alimentos, de Agri-cultura, de Petróleo e Gás, da Computação, Biomédica etc.;

ciências exatas: Astronomia, Ciências Con-

tábeis, Ciência da Computação, Geofísica, Meteorologia, Ciências Aeronáuticas etc.;

ciências biológicas: Biotecnologia, Ecolo-gia, Farmácia, Medicina, Medicina Veteri-nária, Nutrição, Oceanografia, Odontolo-gia, Zootecnia etc.;

ciências agrárias: Agronomia, Ecologia, Engenharia de Horticultura;

artes: Cinema e Vídeo, Artes Plásticas, Ar-tes Cênicas, Audiovisual, Multimídia etc.

Responda no caderno: Qual área e profis-são você gostaria de seguir? Por quê?

Esse é um questionamento de sondagem, para que novos tex-

tos ou encaminhamentos possam ser dados, com o objetivo

de abordar profissões ou áreas de interesse dos estudantes.


Estrutura sintática e a construção da tese

Conceituar tese a partir de sua estrutura sin-tática.

Texto argumentativo: dissertação escolar

Estudar as características do texto disser-tativo escolar visando aos exames de acesso de Ensino Superior.

Estruturação da atividade escrita: planeja-mento

Considerar a importância e o método do pla-nejamento das atividades escritas, em particu-lar do texto dissertativo escolar.

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Continuaremos tratando dos exames de aces-so ao Ensino Superior. Desta vez, concentrare-mo-nos na redação, em particular no texto disser-tativo escolar, aquele que é pedido em tais exames.

1. Relacione as frases-síntese com os parágra-fos do texto a seguir. Observe que uma frase vai sobrar.

I. a linguagem verbal humana representa uma capacidade de comunicação muito

superior às demais encontradas na na-tureza.

II. a invenção da escrita é um dos maiores marcos da história da humanidade.

III. animais e plantas apresentam a capaci-dade de comunicação.

IV. a comunicação faz parte do processo da vida dos seres humanos.

Comunicação é vida

( IV ) A comunicação faz parte do processo da vida. Quando nascemos, mesmo antes de come-çarmos a falar, já nos comunicamos com nossos pais. Apenas pelo choro da criança, uma mãe pode identificar quais são suas necessidades, se ela está com sono, fome ou alguma dor. Para cada necessi-dade, há um choro diferente. Pelas expressões, gestos e sons emitidos pela criança, a mãe sabe se ela está bem ou não.

( III ) Podemos nos comunicar com animais, ensiná-los, conhecer suas emoções, saber se estão alegres ou agressivos. Também podemos observar a comunicação entre eles, os sons que emitem, os sinais físicos de que se utilizam para ameaçar ou se proteger, reproduzir, marcar e proteger um territó-rio. Até uma planta pode emitir sinais que alcançam outras plantas por meio de elementos químicos que liberam no ar.

( I ) O ser humano, contudo, por meio da fala, da linguagem verbal, desenvolveu uma capacidade de comunicação bem mais complexa do que aquela que encontramos no resto da natureza.

PAIS, Paulo Marcelo Vieira. Tecnologias de comunicação e informação: presença constante em nossas vidas. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep,

2006. p. 157.

2. Leia o artigo de opinião a seguir. Procure identificar a tese e os argumentos que o constituem.

A leitura e a cidadania

Ler, hoje em dia, tornou-se uma forma essencial de nos constituirmos como parte da sociedade, como cidadãos. Em todos os lugares, é necessário ler e, portanto, interpretar algo. A necessidade de desvendar caracteres, letreiros, números faz que passemos a olhar, a questionar, a buscar decifrar o desconhecido para atender às diferentes facetas de nossa vida. A necessidade de ler transforma o nosso olhar e esse novo olhar que a leitura desenvolve é uma forma nova e melhor de ser cidadão.

Uma vez que nos tornamos leitores da palavra, invariavelmente, leremos o mundo sob a influência dela. Isso ocorre de modo consciente ou não. Em nossa sociedade letrada, mundo e palavra estão de

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tal modo associados que é impossível separá-los. Ler a palavra é também ler o mundo e passar a vê-lo de outro modo.

Mas ler é uma prática que não se reduz às palavras. Antes mesmo de ler a palavra, já lemos o universo que nos permeia: um cartaz, uma imagem, um som, um olhar, um gesto. São muitas as razões para a leitu-ra. Todas elas permitem que tenhamos uma melhor experiência de cidadania. Cada leitor tem a sua manei-ra de perceber e de atribuir significado ao que lê, mas a leitura é essencial para vivermos bem em sociedade.

Elaborado por José Luís Landeira especialmente para o São Paulo faz escola.

Qual é a tese (posição do enunciador) de-fendida no texto?:

a) a leitura melhora nossa experiência de cidadania.

b) a leitura é importante.

c) as pessoas que não leem são ignorantes.

d) todos aqueles que leem muito se tornam ricos e bem-sucedidos financeiramente.

3. Em um texto argumentativo, o autor pro-cura convencer os leitores, com argumen-tos, de que sua tese é correta. Identifique, no artigo de opinão que leu, um argumen-to usado para defender a ideia expressa na tese e explique, no caderno, como ele aten-de ao objetivo do autor.Várias possibilidades de resposta: do primeiro parágrafo, algo

como “A necessidade social de ler, quando atendida, trans-

forma o nosso modo de ver o mundo”. Já do segundo, po-

demos esperar algo como “A leitura da palavra modifica o

modo como vemos o mundo”.

4. Tome uma posição para cada tema a se-guir e, no caderno, elabore uma tese que esclareça sua posição para possíveis leito-res: violência; aborto; sexo; leitura; políti-ca; pena de morte; imprensa.Verifique a coerência das respostas dadas e se os alunos apli-

cam adequadamente o conceito estudado, ou seja, se expli-

citam a proposição que querem desenvolver ou provar e se

tomam uma posição clara diante dela.

Um gênero argumentativo: a dissertação escolar

1. A seguir, você examinará alguns enunciados extraídos de vestibulares. Identifique o que há em comum entre eles e anote no caderno.

Primeiro, temos de compreender como fun-ciona o processo de realização desse gênero textual. Apresente estes enunciados aos alunos:

Redija uma dissertação, a tinta, desen-volvendo um tema presente nos textos a seguir.

(Enem – 1998) Com base nas ideias presen-tes nos textos acima, redija uma disserta-ção sobre o tema.

(Vunesp – 2007) Baseando-se em sua expe-riência, nos textos literários mencionados e no texto jornalístico a seguir, escreva uma redação, no gênero dissertativo, sobre o se-guinte tema.Os três enunciados pedem uma dissertação com base em

textos lidos anteriormente pelo candidato.

Elaborar textos dissertativos exige, de par-tida, dois conhecimentos básicos:

a) Conhecer o gênero dissertativo;

b) Saber interpretar adequadamente os tex-tos-base.

2. Orientados por você, professor, e com base nos conhecimentos adquiridos, peça-lhes

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que procurem definir, com suas palavras, o conceito de dissertação escolar como gê-nero dissertativo. As anotações devem ser feitas no caderno.Espera-se que os alunos considerem que o gênero disserta-

tivo-argumentativo refere-se a textos que, além de trazerem

informações e explicações sobre determinado assunto, ex-

põem o posicionamento do autor e o uso de argumentos

no sentido de persuadir o interlocutor de que tal posiciona-

mento é o correto.

Explique para a classe a seguinte questão: O que é um texto argumentativo?

O que as instituições de Ensino Superior compreendem como “texto argumentativo” é aquele no qual se expõe um tema, defendendo uma ideia central.

Para isso, é necessário ter uma posição defi-nida sobre o assunto tratado, criando uma tese que se defenderá ao longo do texto. Diante de um tema amplo – por exemplo, o trabalho –, temos necessidade de fazer um recorte a fim de que nosso texto tenha um objetivo. Não pode-mos falar tudo sobre o trabalho, temos de esco-lher sobre o que vamos falar. Então, temos de fazer uma afirmação a respeito desse recorte do tema, e essa afirmação deve provocar polêmica no grupo que desejamos que leia o nosso texto.

Ou seja, dificilmente a afirmação “o traba-lho é algo importante” seria uma tese válida de um texto argumentativo, visto que afirmar isso não levantaria polêmica na grande maio-ria dos leitores de nossa sociedade.

Assim, a partir de certos temas amplos, co-mo os listados a seguir, peça a seus alunos que elaborem possíveis teses para serem desenvol-vidas:

violência; aborto; sexo; leitura;

política; pena de morte; imprensa.

Deixe claro a seus alunos que, para uma afirmação ser polêmica, ela deve permitir a sua negação, ou seja, ela poderá ser negada pelo seu interlocutor. Por esse mesmo motivo é que não podemos considerar a afirmação “A violência das cidades” como uma tese, pois não é possível encontrar a sua negativa. Ne-gando “A violência das cidades”, encontra-mos algo como “a não violência das cidades”, o que não nos permite a construção clara de sentido.

Mas seria uma afirmação válida se dissésse-mos: “A violência das cidades leva a sérios pro-blemas familiares”. A frase pode ser facilmente negada – “A violência das cidades não leva a sérios problemas familiares” – e é suficiente-mente polêmica em muitos círculos escolares de leitura, espaço onde circula a dissertação es-colar, gênero de que estamos tratando.

Recomendamos que as teses sigam a fór-mula sintática e inserimos algumas atividades focadas nessa temática:

sujeito + verbo (ou locução verbal) + complementos ou predicativos.

complementos: objeto direto, indireto e complementos adverbiais;

predicativos: predicativo do sujeito ou do objeto.

1. Identifique os itens cujas frases mantêm a seguinte estrutura:

Sujeito + verbo (ou locução verbal) + com-plementos ou predicativos

a) A comunicação faz parte do processo da vida.

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b) Podemos nos comunicar com animais.

c) Apenas pelo choro da criança.

d) Uma mãe pode identificar as necessida-des de uma criança.

e) Faz parte do processo.

f) Comunicação é vida.

2. Elabore, no caderno, um argumento para justificar as teses a seguir. Siga o modelo.

Tese: Boa saúde depende também de bons amigos.

Argumento: bons amigos melhoram nosso humor, o que nos traz melhor saúde.

a) Tese: Desenvolver a leitura amplia a nossa qualidade de vida.

b) Tese: Os vícios corrompem a dignidade humana.

c) Tese: Todos devem se preocupar com sua formação cultural.

d) Tese: O lazer diminui o estresse.Resposta pessoal, porém verifique a coerência das respostas

dadas e se os alunos aplicam adequadamente o conceito es-

tudado: justificativa lógica de algo que se deseja comprovar.

A seguir, temos de desenvolver procedimen-tos argumentativos. O que é isso?

São os recursos utilizados por quem escre-ve visando a que o leitor acredite na tese que o texto está defendendo, sentindo-se motivado a fazer o que se propõe.

Um deles é esclarecer o sentido das pala-vras-chave da tese. Pensemos em “A violên-cia das cidades conduz a sérios problemas familiares”. As palavras-chave “violência” e

“problemas familiares” devem ser esclareci-das.

Preparando o caminho para o texto

A afirmação: “A violência das cidades con-duz a sérios problemas familiares” tem como palavras-chave “violência” e “problemas fami-liares”. Em um texto argumentativo, como uma dissertação escolar para um exame de vestibular, não poderíamos deixar essas duas palavras sem esclarecimentos. Um dos modos de esclarecer palavras é dar definições para elas; outro é estabelecer, em um tema amplo (problemas familiares, por exemplo), quais as-pectos ou situações serão discutidos.

1. Responda às questões no caderno:

a) Cite os tipos de violência que você co-nhece.

Sugestão de respostas: violência armada, de rua, física, verbal.

b) Que diferentes problemas familiares são comuns na comunidade em que mora?

Sugestão de respostas: brigas, agressão física, imoralidade,

casos extremos noticiados pela mídia.

Sobre “violência”, temos que delimitar o seu sentido; para isso, pensemos: O que é violência em nosso texto? Apenas a violência armada na rua? A agressão física familiar também será considerada violência? E o que dizer dos insul-tos e de outras formas de violência verbal?

A mesma tarefa deve ser desenvolvida para “problemas familiares”: Que sentido desejare-mos dar a essas palavras no texto? Brigas? Agressão física? Imoralidade? Casos extremos noticiados pela mídia?

Isso tudo deve ficar bem claro para quem vai escrever antes de começar o texto, para que mantenha coerência em todo o desenvol-vimento e coesão entre os argumentos apre-sentados e a tese defendida.

70

No entanto, o principal procedimento ar-gumentativo é encontrar argumentos que sus-tentem a tese.

Como encontrar os argumentos? Perguntan-do “por quê?” para a tese. Por exemplo: “A violência das cidades conduz a sérios proble-mas familiares.” Por quê? As respostas encon-tradas funcionam como argumentos, que de-verão ser desenvolvidos no texto dissertativo solicitado.

A argumentação é um processo textual que exige organização: os argumentos devem se encadear

uns aos outros, dando ao leitor a sensação de unidade. Uma excelente ideia pode ser perdida se não soubermos organizar os ar-gumentos ou se estes forem fracos.

2. Pedro é estagiário em um importante jor-nal do Estado de São Paulo. Quando um dos redatores do caderno dirigido aos jovens e adolescentes fica repentinamen-te doente, Pedro é convidado a fazer um artigo de opinião sobre o tema imprensa. Entusiasmado, logo pensa na seguinte tese: A imprensa deve ser responsável ao transmitir informações. Entretanto, antes de escrever, ele precisa organizar as ideias que vai usar na construção de seu texto. O primeiro passo é definir de modo claro as palavras-chave de sua tese. Por exemplo, o conceito de responsabilidade muda muito de pessoa para pessoa, e Pedro necessita ter bem claro com qual sentido essa pala-vra aparecerá no texto. Ele não quer errar e resolve telefonar para Heloísa, sua ami-ga e também jornalista:

a) leia o diálogo de Pedro e Heloísa no tex-to a seguir e o complete, tomando o lu-gar de Heloísa e dando as respostas que ela daria.

TRIMMMMMMMMMMMM

Heloísa: Alô!

Pedro: Oi, Helô, tô precisando de você, gata! Seguinte: vou escrever um artigo de opinião com a tese A imprensa deve ser res-ponsável ao transmitir informações. O que você acha da ideia?

Heloísa:

Pedro: Então, o problema é o seguinte, gata, como você acha que eu tenho de de-limitar as palavras-chave? Ou seja, o que deve ser, no meu texto, responsabilidade? De que imprensa você acha que eu devo falar? E informações: Devo falar de todas as informações ou só de algumas? Quais? Puxa! Estou superatrapalhado. Você me ajuda?

Heloísa:

Pedro: Olha, Helô, muito obrigado, tá? Fico devendo mais essa pra você! Mas, se eu precisar de mais alguma coisa, volto a te ligar, ok?

As linhas gerais das respostas de Heloísa devem ser:

1: Considera a ideia pertinente.

2: As palavras-chave são: “imprensa”, “transmitir informa-

ções”, “responsável”.

b) Uma vez resolvida a questão das pa-lavras-chave, Pedro precisa agora criar alguns argumentos para defender sua tese. Depois de muito pensar, ele opta por três argumentos que lhe parecem bons:

as informações da imprensa são o princi-pal instrumento de manutenção da demo-cracia;

71


a sociedade precisa conhecer a verdade dos fatos;

acontecimentos importantes para a nação não podem ser tratados como uma simples distração.

Ele escreve, então, um e-mail para sua ami-ga Heloísa apresentando-lhe os argumentos e pedindo a ela uma opinião. E o termina com as seguintes palavras: “Me diz logo se vc gos-tou dos argumentos que bolei e p q, ok?”.

Agora, escreva no caderno a resposta de Heloísa com sua opinião sobre a qualidade dos argumentos. Leve em conta que o texto

Projeto de texto

Tema Imprensa.

Tese A imprensa deve ser responsável ao transmitir informações.

Termos que vou definir no texto

Responsabilidade.

Argumento principal

As informações de imprensa são o principal instrumento de manutenção da democracia.

Argumentosecundário

Acontecimentos importantes não podem ser tratados como uma simples distração.

Argumento terciário

A sociedade precisa ser informada sobre os fatos.

de Pedro se dirige a um tipo muito especial de leitor e é pensando nesse leitor que decidimos se os argumentos são bons ou não.

Resposta pessoal, mas é preciso verificar se a resposta de

Heloísa estará coerente com o público leitor, constituído de

jovens e adolescentes.

c) Pedro decide elaborar um projeto que o ajude a visualizar seu texto. O pro-blema, agora, é dar hierarquia aos ar-gumentos, ou seja, decidir qual deles é o mais importante e qual o menos importante. Complete o quadro a se-guir, tomando as decisões no lugar de Pedro.

d) No caderno, justifique as escolhas que fez no exercício anterior.

c) e d). Ao analisar os projetos dos alunos, considere o que

nos informa sobre esse tema o Caderno do Professor.

Imaginemos a seguinte tese: “A imprensa deve ser responsá-

vel ao transmitir informações.” Primeiro, devemos esclarecer

o que entendemos por “imprensa” e “transmitir informa-

ções”, mas principalmente o que entendemos por “respon-

sável”. O conceito de responsabilidade difere muito de pes-

soa para pessoa e precisamos ter bem claro com que sentido

usaremos esse termo em nosso texto.

Tendo claro o sentido que essas três palavras-chave terão em

nosso texto dissertativo, é hora de avançar para o próximo

passo.

72

Levantar uma série possível de argumentos. Vale a pena lem-

brar que um texto dissertativo escolar deve ter entre dois e

quatro bons argumentos. Eis alguns exemplos:

manutenção da democracia;

tratados como uma simples distração.

Agora, vamos hierarquizar esses argumentos, ou seja, colocá-

-los em ordem crescente de importância.

O argumento que consideramos mais importante para de-

fender a nossa tese será o último a ser considerado na elabo-

ração do texto, pois ele fica sempre para o final.

Se, de imediato, apresentarmos o nosso melhor argumento

e ele não convencer, de que adiantará oferecer os outros ao

leitor? Claro que aquilo que consideramos “melhor argu-

mento” depende de nossa intencionalidade comunicativa: A

quem se dirige o texto?

1. Associe a ideia presente no grupo de expressões a cada item:

a) concordar

b) duvidar

c) dar certeza

d) alternar

( c ) certamente, sem dúvida alguma, sabe-se bem que, é evidente que

( a ) não é difícil concordar com, concordamos com, não é fácil negar que

( b ) talvez, é possível que, é provável que, não há garantias de que

( d ) por um lado... por outro lado, estabelecer relações entre ... e ..., sob outra perspectiva

Q U A A X C X V R C A A S D V R D E V I T Z C

P A R A Q U E C F G F S J D G F K I L A A E B

O C A R E T C B J M A S M F G T C A E U U I P

R S C F T Y H G Z E T I T J O P L G D E T E A

Q V C D C X R T E C O M O A Z C B R E S W N F

U C D R T D E R A S S W B T P O R U Q E A T A

E N T O A W E U E T A Q W V B F E I P O M A M

P A Q R A T Q E U R T C M O P O R T A N T O C

Eu amo você, língua portuguesa Às vezes me sinto feliz e expresso minha felicidade ao seu lado, companheira amiga, mistério que

estou sempre descobrindo. A felicidade tem corpo e cor e pulsa no meu coração e corre a se encontrar

2. Complete o texto a seguir com os conectores que faltam. Encontre-os no caça-palavras.

73


com você, (1) __________ a felicidade vira palavra e eu sofro um pouco (2) __________ não sei qual

a melhor palavra para expressar o que sinto... Alegria? Contentamento? Entusiasmo?

Certos momentos, você sabe, inunda-me uma tristeza sem fim. Mar cheio de ondas, covas profun-

das de dor e melancolia, então eu olho ao redor e vejo-me tão só, tão só que nem palavras tenho. (3)

__________ até nessa angústia completa sinto a necessidade de que você esteja por perto. É a primei-

ra coisa que procuro: nomear a minha dor.

Em outro momento estou inventivo e encontro mil planos para melhorar o mundo, para fazer a

vida dos outros mais feliz, para resolver todos os problemas, (4) __________ todos se sintam mais

completos e verdadeiros. Nessas horas, também você está em mim e eu mergulho nas suas entranhas

e tento levá-la, a sua riqueza, até o outro que me escuta. Às vezes é tão difícil!

Faltam exércitos de grandes pensadores, (5) __________ existem na língua inglesa ou francesa.

Faltam muitos poetas, filósofos, sábios, cientistas pensando em português. Expressar raciocínios mais

elaborados em português é um verdadeiro desafio. É preciso ter paciência... Você é um diamante, que

vai ganhando brilho na lapidação de sua história. História de amor, que você faz com os que apren-

deram a amar o seu idioma nas dificuldades de quem você é e de quem nós somos.

(6) __________ eu amo e amar é dizer que se ama e eu amo em português. Não consigo me ima-

ginar dizendo I love you para o ser amado e isso ter o mesmo gosto, a mesma sensação boa de amor

que é dizer, mesmo com erro gramatical: “Eu te amo, (7) __________ você é o meu amor!”. E é isso

que digo agora, minha língua mãe, em que aprendi a ser quem sou: eu te amo, você é o meu amor.

Elaborado por José Luís Landeira e João Henrique Mateos especialmente para o São Paulo faz escola.

porqueentão

Mas

para que

como

Assim

portanto

A leitura para construir a argumentação

Discussão oral

1. Recapitule oralmente: O que você lembra sobre a obra Vidas secas, de Graciliano Ramos, trabalhada na Situação de Aprendizagem anterior?Use esta discussão para recapitular a Situação de Aprendizagem anterior.

2. Qual é a função social de um poema, isto é, por que as pessoas leem poesia?Espera-se que os alunos compreendam que a poesia pode tanto entreter como construir nossa identidade como ser psíquico

e social.

Observe que, até agora, não falamos do papel da leitura dos textos para a construção do texto argumentativo. Propomos, no entan-to, atividades que tomem como base alguns

textos a fim de que os alunos possam extrair deles o tema e, a partir daí, elaborar um pro-jeto de texto dissertativo. Sugerimos os textos a seguir.

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Ao ler o poema a seguir, procure identificar a crítica presente nele. Ob-serve, por exemplo, como pode ficar

caro, em termos humanos, um momento aparen-temente tão simples e prazeroso como tomar um café de manhã.

O açúcar

O branco açúcar que adoçará meu cafénesta manhã de Ipanemanão foi produzido por mimnem surgiu dentro do açucareiro por

[milagre.

Vejo-o puroe afável ao paladarcomo beijo de moça, águana pele, florque se dissolve na boca. Mas este açúcarnão foi feito por mim.

Este açúcar veioda mercearia da esquina e tampouco o fez

[o Oliveira,dono da mercearia.

Este açúcar veiode uma usina de açúcar em Pernambucoou no Estado do Rioe tampouco o fez o dono da usina.

Este açúcar era canae veio dos canaviais extensosque não nascem por acasono regaço do vale.

Em lugares distantes, onde não há hospitalnem escola,homens que não sabem ler e morrem aos vinte e sete anosplantaram e colheram a canaque viraria açúcar.

Em usinas escuras,homens de vida amargae duraproduziram este açúcarbranco e purocom que adoço meu café esta manhã em

[Ipanema.

GULLAR, Ferreira. Toda poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006.

1. No caderno, escreva as ideias do poema que considerou mais importantes.Identifique quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos

para compreender o poema e, se for o caso, retome as ideias

mais importantes.

2. No primeiro verso, Ferreira Gullar usa o adjetivo branco antes do substantivo açú-car: “O branco açúcar que adoçará meu café”. O poeta, entretanto, poderia ter for-mulado esse verso da forma mais comum, sem o adjetivo. Ao usar o termo branco, o poema reforça um valor:

a) biológico, destacando a necessidade do açúcar para uma boa saúde.

b) afetivo, atribuindo-lhe inocência e lumi-nosidade.

c) intelectual, caracterizando o açúcar que, sendo um substantivo, deve apare-cer sempre com um adjetivo.

d) histórico, observando sua importância no mundo globalizado e consumista.

3. Observe:

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Em usinas escuras,homens de vida amargae duraproduziram este açúcarbranco e purocom que adoço meu café esta manhã em

[Ipanema

O branco muitas vezes está associado à pureza e à inocência. O gesto de adoçar o café parece inocente e sofisticado, sobretudo se pensarmos que é realizado numa bela ma-nhã no bairro elegante de Ipanema, no Rio de Janeiro.

Explique, no caderno, como a antítese es-curas/branco, presente no poema, reforça uma visão crítica da sociedade.

O escuro é associado ao trabalho de pessoas que levam uma

vida amarga e dura para que alguns privilegiados possam

desfrutar de um momento de prazer.

Discussão oral

O que é trabalho escravo nos dias de hoje?Chame a atenção para as desigualdades sociais no

Brasil. Além disso, ouça os alunos, observando se

eles respeitam a vez de falar dos colegas.

Conheça melhor o autor da obra: Ferreira Gullar nasceu no dia 10 de setembro de 1930, na cidade de

São Luís, capital do Maranhão, quarto filho dos 11 que teriam seus pais. É considerado um dos nomes mais importantes da poesia brasileira contemporânea. Sua obra é marca-da pelo olhar crítico à sociedade, preocupado principalmente com as injustiças sociais.


Relacione a proposta textual de Ferreira Gullar com a de Graciliano Ramos: obser-ve que os dois são nomes importantes do que se chama de “literatura engajada”, ou seja, aquela que visa a defender um posi-cionamento político-social de denúncia e de conscientização do leitor.

1. No caderno, elabore um poema que revele seu olhar crítico a respei-to de alguma injustiça social. Siga

de perto o estilo de Ferreira Gullar, poeta contemporâneo que também fez de sua obra de arte um instrumento para trans-formar o mundo.Professor, foram propostas algumas atividades com poema

de Ferreira Gullar e você pode ter mostrado outros, na apre-

sentação do autor. Você pode tomar o poema lido ou outros

que tenha selecionado como referência e pedir uma reescri-

ta aos alunos, com mudança temática. Assim a apropriação

da estrutura poética, por parte do aluno, pode se dar de for-

ma mais orientada.

2. Leia o próximo texto pensando no poema de Ferreira Gullar, que acabamos de exa-minar. Relacione os dois textos.

O que é trabalho escravo

[...]Muitas vezes, quando peões reclamam

das condições ou querem deixar a fazenda, capatazes armados os fazem mudar de ideia. “A água parecia suco de abacaxi, de tão suja, grossa e cheia de bichos.” Ma-teus, natural do Piauí, e seus companhei-ros usavam essa água para beber, lavar roupa e tomar banho. [...] “Sempre que vejo um trabalhador cego ou mutilado pergunto quanto o patrão lhe pagou pelo

76

dano e eles têm me respondido assim: ‘Um olho perdido, R$ 60,00. Uma mão perdi-da, R$ 100,00’. E assim por diante. Estra-nho é que o corpo com partes perdidas tem preço, mas se a perda for total não vale nada”, afirma um integrante da equi-pe de fiscalização do Ministério do Traba-lho e Emprego.

Repórter Brasil. Agência de Notícias. Disponível em: <http://www.reporterbrasil.org.br/

conteudo.php?id=4>. Acesso em: 30 maio 2013.

Os dois textos denunciam as injustiças causadas pela ga-

nância exagerada de quem vê o trabalhador como ser

inferior.

Produzindo seu projeto

Após a leitura dos textos O açúcar e O que é trabalho escravo, elabore um projeto de texto ar-gumentativo. Lembre-se dos passos dados por Pedro em exercício anterior. A seguir, preencha o quadro. O professor irá verificá-lo. Guarde-o, pois futuramente você irá usá-lo para construir seu texto.

Projeto de texto argumentativo

Tema central Exploração do trabalhador

TeseTermos que vou definir no texto

Argumento principal

Argumentosecundário Argumento

terciário

Verifique se há coerência entre as diferentes partes. O tema

central é “a exploração do trabalhador”, os projetos de texto

devem respeitar os limites desse tema. Discuta-o com seus

alunos.

Corrija as atividades e reserve um espaço em uma aula da Situação de Aprendizagem 7 para comentar os resultados, destacando os pontos fortes e identificando aqueles que pre-cisam de maior atenção.

As atividades de “Lição de casa” a seguir retomam alguns pontos desenvolvidos nesta Situação de Aprendizagem.

Procure no livro didático o que ele diz a respeito de argumentação e de texto dissertativo. Liste no caderno

as frases que julgar importantes nas definições lidas. Compare-as com as anotações feitas nas atividades de “A leitura para construir a argu-mentação” e faça uma lista definitiva, retirando e adaptando as ideias que achar inconsistentes.

Essa é uma atividade de revisão e sistematização das caracte-

rísticas de textos dissertativos-argumentativos.

Sérgio, seu colega da classe vizinha, inscreveu-se para fazer o Enem (Exame Nacional do Ensino Mé-

dio). Ele está apreensivo por achar que não conseguirá fazer a redação e pediu sua ajuda nessa questão. O que você o aconselharia a fazer?

Essa é uma atividade para observação de aspectos estudados

na Situação de Aprendizagem que podem precisar de novas

intervenções.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 UMA MANHÃ ESPECIAL NA VIDA DE MAIKON

Esta atividade propõe uma reflexão sobre a escrita, em especial no que diz respeito à transição entre os registros orais e escritos, formais e informais, dentro e fora da norma--padrão. Além disso, desejamos analisar al-gumas marcas de origem social e técnica que revelam uso de variação linguística. A Situa-ção de Aprendizagem apresenta-se a partir de uma sequência narrativa: a procura de Maikon por emprego.

Sondagem

Mostre para a classe uma nota de 10 ou 5 reais que esteja em boas condições. Peça que re-conheçam o seu valor. Proponha que imaginem que alguém esqueceu a nota dentro da calça que vai para lavar. Depois disso, só de raiva, essa pessoa resolve xingar a nota com os piores pala-vrões. A seguir, pergunte: “depois dessa situa-ção, quanto vale a nota agora?”. Naturalmente, a nota continua mantendo o mesmo valor!

Agora, promova a reflexão:

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Conteúdos e temas: adequação linguística e ambiente de trabalho; construção linguística de superfície textual: paralelismo, coordenação e subordinação.

Competências e habilidades: identificar no texto marcas de uso de variação linguística; formular opinião adequada sobre determinado fato social; desenvolver uma atitude reflexiva na atividade escrita formal; utilizar conhecimentos formais para formular hipóteses sobre o uso de determinadas variedades da língua portuguesa, presentes em um texto oral ou escrito.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e a preparação e o conhe-cimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; discussão e sistematização dos temas discu-tidos; dramatização de situações-problema.


Sugestão de avaliação: resolução de exercícios e situações-problema; produção de texto oral; produção de texto sintético do gênero “recado” de site de relacionamento.


Qual a intenção desta dinâmica? Tra-ta-se de concluir por meio de vivências que a dignidade humana não muda diante das discriminações e problemas da vida. Esse enfoque deve estar na atitude do pro-

Por que o valor da nota não mudou? Por-que o valor da nota não depende do que acon-tece fora dela.

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fessor desde o primeiro momento. Não se trata de fazer um show ou de mostrar uma atitude depreciativa com o dinheiro; a no-ta, aqui, é uma metáfora da vida humana.


Adequação linguística, produção do texto e ambiente de trabalho

Relacionar a produção escrita às finalidades

Discussão oral

Com a orientação do professor, discuta com seus colegas:

Onde se encontram anúncios de emprego? Qual é a finalidade desse gênero textual? Por que a sociedade valoriza tanto um bom

emprego? O que é, de fato, um bom emprego?

Ainda oralmente, responda:

De que trata o texto? O que se exige?

O que deve fazer Maikon se desejar esse em-prego?

Qual é o melhor meio para agendar a entrevis-ta de emprego: carta, telefone, e-mail ou com-parecer pessoalmente ao local do trabalho?Anúncios de emprego se encontram em diferentes lu-

gares, como seções de classificados, por exemplo. O

texto em questão solicita um auxiliar de vendas de livra-

ria, marcando entrevista na segunda-feira seguinte.

AUXILIAR DE VENDAS – LIVRARIAExp. 1 ano em vendas, conhecimentos básicos de arte. Somente nesta 2a f: (11) 2355-5533 R. Santo Anselmo, 36. Perdizes. São Paulo/SP

a que o texto se propõe, contemplando, em par-ticular, o mundo do trabalho.

Construção linguística de superfície textual: paralelismo. Coordenação e subordinação

Analisar o paralelismo, particularmente como ele se manifesta na construção dos períodos do tex-to nos processos de coordenação e subordinação.

Recapitule os pontos principais da última atividade (Sondagem). Considere o anúncio classificado apresentado a seguir e discuta com seus alunos.


No que se refere à última questão, comente as possibilidades de cada uma das opções. De todas, a mais vantajosa é o contato telefônico antes do comparecimento pessoal. O telefonema deve ser dado na segunda-feira, de preferência de manhã, o que demonstra interesse e permite agendar uma entrevista já para o mesmo dia.

Observe atentamente a participação e o envolvimento dos alunos. A atitude de escuta deve estar presente não apenas em relação ao professor, mas também em relação aos colegas. A dignidade huma-na é condição de todos, por isso, todos devem ser ouvidos e respeitados ao enunciar seus comentários.

79


Agendamento telefônico

1. Coloque-se no lugar de Maikon e complete o agendamento telefônico de entrevista de emprego a seguir.

TRIMMMMMMMMMMMM

Atendente: Livraria de Arte, bom dia!

Maikon:

Atendente: Só com experiência comprovada de um ano em vendas.

Maikon:

Atendente: Sim, estamos agendando entre-vistas para amanhã. Onze horas, pode ser?

Maikon:

Atendente: Bem, então qual é o seu nome e telefone para contato?

Maikon:

Atendente: Então está marcado; até ama-nhã. Não se atrase.

Maikon:

Atendente: Até amanhã.

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Analise a coerência das respostas oferecidas, dado o contexto

da atividade (situação formal de procura de emprego).

Depois do telefonema para marcar a entrevista de emprego, Maikon acessa a internet. Fica feliz ao ver na sua pá-

gina do site de relacionamento um recado de sua namorada, Paula, que está morando na Paraíba.

1. O texto do recado está bem escrito? Está adequado? Por quê?

Acolha as diferentes opiniões, mas lembre-se de que o site

de relacionamento permite uma especificidade de lingua-

gem que está de acordo com aquela que foi usada por

Paula.

2. Imagine o anúncio de um emprego que, neste momento, seria de seu interesse. Es-creva-o no caderno, seguindo o mo delo apresentado no início desta Situação de Aprendizagem. Analise se as orientações dadas foram, de fato, seguidas.

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Tome cuidado, professor, para não julgar a variedade linguística usada. É possível que alguém pergunte a sua opinião. Limite-se a comentar que se trata de uma variedade de português bem diferente daquela que se usou para marcar a entrevista.

Entrevista

1. Finalmente, chegou o momento da entrevis-ta. O candidato à vaga e o futuro empregador – na verdade, dois funcionários que represen-tavam o dono da livraria – tiveram uma con-versa. Maikon recebeu um texto para ler. Ele teria cinco minutos para lê-lo silenciosamen-te e compreendê-lo. O texto é o seguinte.

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A modernidade em um país subdesen-volvido

O conceito de modernidade em um país subdesenvolvido requer um olhar dialógico para o passado cultural acompanhado de uma consciência crítica do mundo exterior. A busca pela modernidade é a busca pelo tempo presente, mas esse presente está sendo agora realizado na comunidade a que pertencemos. Ou seja, não se confunde a condição de subde-senvolvimento de um país com o seu passado, como se o presente se reduzisse a um desenvol-vimento tecnológico que o país subdesenvolvi-do não tem e que deve encontrar lá fora.

Responda no caderno: Que diferenças você encontra entre a forma como o recado no site de relacionamento e o texto para o exame ad-missional foram escritos? Por que isso ocorre?

Trata-se do uso de variedades diferentes da linguagem. O

uso formal da linguagem para o exame de admissão não é

comum em sites de relacionamento. Assim como o “interne-

tês” não é adequado em exames de admissão, a não ser em

contextos muito específicos.


Observe também que o tema tratado no texto tem relação direta com os nossos estudos deste semestre, em especial do começo do volume. É uma possibilidade de reforçar a diferença entre “modernida-de” e Modernismo, fazendo a ponte com a Situação de Aprendizagem 5.

2. Maikon ficou nervoso. Leu o texto várias vezes. Depois, o texto foi retirado e Maikon teve de escrever tudo o que lembrava ter lido. Teve dificuldades para compreender alguns termos, mas, finalmente, escreveu:

A modernidade em um país subde-senvolvido é ver o passado da cultura e é também acompanhando de uma con-ciência crítica do mundo que é se pen-sar a respeito do mundo e agente não se tem certeza de como é o mundo A busca é a busca pelo presente, portanto esse presente está sendo realizado na comu-nidade a que a gente pertencemos.


É muito importante reproduzir os des-vios da norma-padrão que aparecem com frequência no texto. Esses desvios são a ba-

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se das atividades a seguir, que permitirão formular hipóteses sobre o uso de determi-nadas normas gráficas e ortográficas, pre-sentes em um texto.

derarem desnecessários para que o texto fique, ao final, mais coeso.

A língua portuguesa tem muitas va-riedades e também todos os falantes des-sa língua já conhecem pelo menos uma dessas variedades antes de entrarem na escola. O que acontece, porém, é que, na escola, onde encontramos uma outra variedade da língua – a chamada culta padrão – privilegiada e escolhida como modelo para quando várias situações de fala e escrita (entrevista de emprego, por exemplo!). O privilégio de uma variedade linguística em lugar de outras se deve sem-pre a razões históricas, sociais, culturais e econômicas. O estudo dessa variedade padrão pode levá-lo a entender melhor os mecanismos da língua, mas suas regras, sua ordem. E esse entendimento permite que você escolha como usar a língua nas mais diferentes situações comunicativas. Nesse caso, aprender novas regras e nor-mas contudo é aprender novas possibili-dades de uso da língua.

Texto adaptado de: AGUIAR, Eliane Aparecida de. Das palavras ao contexto. In: MURRIE,

Zuleika de Felice (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio.

Brasília: MEC/Inep, 2006. p. 142-143.

Maikon sai confiante do teste, achando que já “faturou” o emprego. Mas será que está tudo tão fácil assim? Pergunte a seus alunos se, com o texto que produziu, Maikon conti-nuará na seleção do emprego ou será desclas-sificado. Ouça com atenção os comentários, demonstrando interesse em saber os motivos dos “sim” e “não” dos alunos.

a) Comente com seus colegas de classe as reais possibilidades, de acordo com a comunidade onde vocês vivem, de Mai-kon ter sido aprovado ou não para a vaga de emprego e seus motivos.

Verifique as diferentes opiniões dos alunos e a sua real com-

preensão do uso formal da linguagem.

b) Em dupla ou em trio, comparem os dois textos, o original e o que Maikon escreveu, e reescrevam o texto de Mai-kon, destacando os principais proble-mas que fizeram que ele fosse desclassi-ficado.

A seguir, diga-lhes que Maikon não passou nessa primeira

fase da seleção. Diga-lhes que o maior problema de Maikon

não residiu em fazer a síntese do texto lido, mas ‘’em passar

essas ideias para o papel, ou seja, estruturar por escrito aquilo

que ele compreendeu.

Comente com a classe os possíveis proble-mas que teriam levado Maikon a usar uma variedade escrita tão informal. De que forma aquilo que não é problema quando se escreve nos sites de relacionamento, por exemplo, po-de representar um empecilho quando se tem que escrever um texto formal?

3. O texto a seguir, que foi adaptado para esta atividade, apresenta excesso de conectivos. Peça aos alunos que retirem os que consi-

Observe a coerência da resposta, tendo em vista o ob-

jetivo da atividade: adequação textual, com foco no uso

de conectivos.

Quando os alunos terminarem, mas sem que eles entreguem o texto, explique-lhes os principais problemas.

A modernidade em um país subdesen-volvido é (1) ver o passado da cultura e é também (2) acompanhando (3) de uma con-

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ciência (4) crítica do mundo que é se pensar a respeito do mundo e agente (5) não se (6) tem certeza de como é o mundo (7) A busca é a busca pelo presente (8), portanto (9) esse presente está sendo realizado na comunida-de a que a gente pertencemos (10).

(7) Há dois problemas aqui: primeiro, repeti-ção excessiva e desnecessária do termo “mun-do”. Além disso, falta o ponto final na frase.

(8) Que busca é essa? Há um uso excessivo do termo “busca” aqui. Bastaria dizer: “É a busca pelo presente” ou “Trata-se da busca pelo presente”.

(9) O termo “portanto” indica conclusão: o texto original fazia uso do conector “mas”, que indica oposição de ideias e pode ser substituído por “contudo, porém, entretanto, todavia” etc. O conector “portanto” indica conclusão e pode ser substituído por “logo” ou “então”. Não se trata da relação adequada, o que quebra o pa-ralelismo do texto.

(10) A gente pertencemos? Na norma--padrão da língua portuguesa, o sujeito concorda em número com o verbo. Há du-as possibilidades: “a gente pertence” ou “nós pertencemos”. Esta última é mais apropriada para o registro formal da nor-ma-padrão da língua portuguesa.

4. Peça-lhes que acompanhem, agora, a con-versa telefônica a seguir e observe o uso do gerúndio. Apenas três usos dele, de fato, traduzem bem a ideia de tempo passando: “sua reserva estará valendo”, “estou pro-curando os documentos” e “estou esperan-do”. Os demais são exagerados. Os alunos devem identificá-los e substituí-los.

(1) Qual a diferença entre “é ver” e “requer um olhar”? O maior problema está no uso do verbo ser (é) como sinônimo de requer, que no texto tem o sentido de “exigir”.

(2) É necessário esse “é também”? A expres-são “e é também” visa a dar coesão ao texto, mas é desnecessária. Erra-se por falta, mas também se erra por excesso. Aqui sobra um elemento coesivo que constrói um paralelismo estranho ao leitor.

(3) Acompanhando ou acompanhado? Há diferenças entre o gerúndio e o particípio no que respeita ao uso. O gerúndio indica uma ação em curso, que pode ser imediatamente an-terior ou posterior à do verbo na oração princi-pal, o que não faz sentido no texto escrito por Maikon. O particípio expressa o estado resul-tante de uma ação acabada, ou seja, que a consciência crítica deve estar pronta e real-mente ao lado dessa visão de mundo necessá-ria para compreender a modernidade.

(4) Consciência e não conciência.

(5) A gente e não agente. Seria, no entan-to, mais formal usar a primeira pessoa do plural, nós.

(6) Se tem ou tem? O uso do termo “se” deixaria o verbo reflexivo, o que não é solicitado pela estrutura do texto construído. Tal como está escrito, o resumo apresenta um sujeito identificado (a gente) e um objeto dire-to que não coincide com o sujeito (certeza de como é o mundo). Ou seja, sujeito e objeto não coincidem.

TRIMMMMMMMMMMMM

Telefonista: Teatro Arte, boa tarde!

Lena: Oi, eu queria reservar dois ingres-sos para a peça O auto da barca do inferno, é possível?

Telefonista: Eu não posso estar fazendo isso, mas posso estar passando o seu telefo-

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nema para a pessoa que está sendo encarre-gada disso. O.k.?

Lena: O.k.!

Atendente: Boa tarde! Pois não?

Lena: Oi, eu queria reservar dois ingres-sos para a peça de hoje à noite, O auto da barca do inferno, é possível?

Atendente: Eu posso estar reservando isso agora, mas você deverá estar me pas-sando algumas informações e sua reserva estará valendo somente até uma hora antes de a peça estar começando.

Lena: O.k., eu estou procurando os do-cumentos do meu namorado, espere um momentinho, por favor.

Atendente: Claro! Estou esperando, sem problemas.

quer, sem significativa perda de sentido, pelo sinônimo:

a) é.

b) exige.

c) deseja muito.

d) quer de novo.

e) refaz.

2. Identifique quais das frases a seguir usam inadequadamente o verbo reflexivo:

a) Ela se me disse que estava ocupada e por isso não ia com Leo à entrevista.

b) Leo fez-se corajoso e foi para a entrevis-ta sozinho.

c) O entrevistador se atrasou meia hora.

d) Leo se comportou de modo excelente durante a entrevista.

e) O entrevistador se despediu de Leo com muita educação.

f) Leo se comprou um presente para a sua mãe para comemorar os resultados.

3. Analise como as orações se relacionam e reconheça o tipo de coordenação (alterna-tiva, conclusiva, explicativa, adversativa ou aditiva) estabelecida pelo conectivo da ora-ção em destaque:

a) A garota é muito linda e fica a toda hora olhando para Paulo.

Aditiva.

b) A garota é muito linda ou os rapazes to-dos da classe estão confusos.

Alternativa.

Telefonista: Eu não posso fazer isso, mas posso passar o seu

telefonema para a pessoa encarregada disso. O.k.?

Atendente: Eu posso reservar isso agora, mas você deverá me

passar algumas informações e sua reserva estará valendo so-

mente até uma hora antes de a peça começar.

Peça, então, aos alunos que comparem as suas anotações pessoais com aquelas que aca-baram de estudar, para que possam fazer uma autoavaliação, identificando campos do estu-do da linguagem em que devem se aprimorar.

Conforme as necessidades e possibilidades de sua turma, recapitule os conteúdos de sin-taxe referentes a coordenação, subordinação e paralelismo.

1. Observe: “O conceito de mo-dernidade em um país subdesen-volvido requer um olhar dialógico

para o passado cultural”. Poderíamos apropriadamente substituir o verbo re-

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c) A garota é muito linda, contudo ninguém quis sair com ela.Adversativa.

d) A garota é muito linda, pois esnobou sair com o Robertinho.Explicativa.

e) A garota é muito linda, portanto já deve ter namorado.Conclusiva.

Situações de comunicação

1. Entre uma situação de comunicação total-mente monológica (mono: um; logos: pa-

Perguntas-modeloAnúncio

de emprego no jornal

Conversa telefônica

Conversa na

entrevista de emprego

Prova: síntese

de texto

Recado de site de rela-cionamento

Presença dos parceiros ao mesmo tempo?

Não. Sim. Sim. Não. Não.

Contrato de troca: A resposta é permitida?

Não. Sim. Sim. Não. Sim.

Ambiente físico comum?

Não. Não. Sim. Sim. Não.

Canal oral ou gráfico?

Gráfico. Oral. Oral. Gráfico. Gráfico.

lavra – em que apenas um tem a palavra) ou escrita e uma totalmente dialógica (dia: dois), há inúmeras possibilidades, conside-rando as particularidades que compõem cada uma das situações:

presença dos parceiros no mesmo tempo; contrato de troca: a resposta é permitida ou não por meio do mesmo gênero textual;

ambiente físico comum ou não; canal oral ou gráfico.

Analisemos alguns dos gêneros textuais en-tre os quais Maikon transitou no seu proces-so de seleção. Para isso, complete o quadro a seguir, orientando-se pelas perguntas-modelo.

85



Retome a dinâmica desenvolvida na sondagem. Relacione as duas situações: Maikon não diminui o seu valor e sua dig-nidade pelos problemas externos. Deve, no entanto, esforçar-se para superar as dificulda-des pelas quais passa e não esperar que elas desapareçam sozinhas ou magicamente.

2. Depois de compreender essas explica-ções, Maikon se sentiu triste e deprimi-do. Ficou com vontade de de sis tir de tudo. Achou que nunca chegaria a lugar algum, sentiu-se indigno. Discuta, em classe, as razões e a va lidade dessa atitu-de. A seguir, no caderno, escreva-lhe um SMS (um torpedo), via celular, animando Maikon a melhorar, identificando aspec-tos em que isso poderá, de fato, ser feito. Considere que seu celular dispõe apenas de 160 caracteres (incluindo espaços e sinais de pontuação) por mensagem. Verifique, nas respostas, o equilíbrio entre a dimensão emo-

cional e os conteúdos cognitivos desenvolvidos, e se os alu-

nos respeitam o número de caracteres disponíveis.

Traga para a próxima aula questões de vestibular encontradas em sites, no livro didático e em outros livros

disponíveis na biblioteca ou na sala de leitura da escola que tratem de conteúdos discutidos nas últimas aulas. Certifique-se de também trazer as respostas.

Professor, oriente os alunos a selecionar questões de vestibu-

lar que abordem os temas tratados.

Produção escrita

Solicite que assumam mais uma vez o papel de Maikon e escrevam um recado no site de re-lacionamento para a namorada dele, explican-do o que ocorreu na seleção de emprego, de-monstrando compreensão do seu problema de

escrita e deixando claro o seu empenho em aplicar-se mais da próxima vez.

Neste caso, a linguagem não precisa ser formal.


Com esta Situação de Aprendizagem, os alunos deverão desenvolver maior cons-ciência no momento da escrita, o que vai facilitar a Situação de Aprendizagem se-guinte, que retoma a redação de acesso ao Ensino Superior. Desejamos que os alunos valorizem gradativamente o processo de produção textual, tanto formal como psí-quica e cognitivamente: escrever requer uma determinada atitude frente à palavra, uma “enciclopédia” interiorizada de conhe-cimentos e estratégias linguísticos e extra-linguísticos, que inclui o domínio da nor-ma-padrão e a habilidade de projetar o texto dissertativo. Tudo isso será importan-te a seguir. Portanto, antes de passar para a próxima Situação de Aprendizagem, certifi-que-se do progresso dos alunos.

Peça que os alunos elaborem, no ca-derno, um resumo dos conteúdos que consideraram mais significativos

nesta Situação de Aprendizagem.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 MOMENTO DE ESCRITA: A REDAÇÃO

DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

Os alunos escreverão um texto dissertativo de uma prova do Enem. Para isso, ativarão to-dos os conhecimentos desenvolvidos até ago-ra neste volume. A orientação do professor de-ve incidir sobre alguns aspectos considerados

prioritários, tais como: compreensão dos tex-tos-base, elaboração de projeto de texto, atitude reflexiva na produção textual, revisão do texto produzido, domínio da norma-padrão da lín-gua portuguesa.

Conteúdos e temas: estruturação da atividade escrita: planejamento, construção do texto e revisão; texto argumentativo: dissertação escolar de acesso ao Ensino Superior.

Competências e habilidades: propor a reescrita de partes de um texto, utilizando os recursos do sistema de pontuação; formular opinião adequada sobre determinado fato social; desenvolver uma atitude reflexiva na atividade escrita formal.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e a preparação e o co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; discussão e sistematização dos temas discutidos.


Sugestão de avaliação: produção de dissertação escolar de acordo com modelo do Enem; resolução de exercícios e situações-problema.

O gênero “dissertação escolar”: nesta Situação de Aprendizagem, vamos desenvolver um gênero

tex tual argumentativo comum em exames e concursos – a dissertação escolar. Ela é co-mumente pedida em vestibulares e proces-

Sondagem

Discuta em classe o tema do trabalho infantil. O que os alunos conhecem sobre o assunto? O que pensam a respeito? Ouça aten-tamente os diversos comentários e desenvolva na sala uma atitude de escuta que estimule o respeito não apenas pela palavra do professor, mas também pelo comentário do colega.


Estruturação da atividade escrita: planeja-mento, construção do texto e revisão

Conhecer, estruturar e sintetizar as diferen-tes partes da atividade escrita argumentativa.

Texto argumentativo: dissertação escolar de acesso ao Ensino Superior

Desenvolver o texto dissertativo-argumenta-tivo visando ao acesso ao Ensino Superior.

Comente os pontos fortes do projeto de texto realizado ao final da Situação de Apren-dizagem 6. Identifique também os pontos em que houve dificuldades e sugira possibilidades para superá-las. Se possível, identifique pági-nas do livro didático que tratam especifica-mente desse tema.

Colhendo informações

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sos seletivos de emprego. Trata-se de um gênero textual argumentativo, assim como o artigo de opinião ou a resenha.

1. Com base no projeto de texto argumentati-vo que você fez na Situação de Aprendiza-gem 6, reflita:

a) No que você teve mais dificuldades? Utilize essas informações para retomar alguns conteúdos e/

ou complementar suas aulas com outras atividades elabora-

das por você.

b) O que você propõe para que essas difi-culdades sejam superadas em um próxi-

mo projeto de texto?Veja se é possível e razoável aceitar algumas das sugestões

dadas.

2. No Brasil, ainda existe o problema do tra-balho infantil? Em que regiões você acha que esse problema é mais corrente?Analise a coerência das respostas e se os alunos têm ideia da

dimensão do trabalho infantil no Brasil, conforme o gráfico a

ser analisado na atividade seguinte .

A seguir, apresente aos alunos uma pro-posta de redação do Enem. Ressalte que, an-tes, eles devem fazer quatro leituras.

3. Leia o texto a seguir.

Trabalho infantil no Brasil

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a.

Há 5,457 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos que trabalham no país.

Fonte: IBGE/PNAD, 2001.Fonte dos dados: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/

populacao/condicaodevida/trabalho_infantil/trabinf2001.pdf>. Acesso em: 30 maio 2013.

Nordeste 42,74% (2,332 milhões)Sudeste 29,0% (1,583 milhão)

Sul 16,88% (921 mil)Centro-Oeste 6,65% (363 mil)

Norte 4,73% (258 mil)

Questões a serem respondidas no caderno:

a) Em que região o percentual de crianças trabalhadoras é mais alto? Em que re-gião o percentual é mais baixo? Forme uma frase comparativa usando o conec-tivo enquanto.

A região Nordeste possui o maior percentual de trabalho in-

fantil, com 42,2%, enquanto a região Norte detém o menor

percentual, com apenas 5,25%.

b) Reescreva a frase a seguir, substituindo o verbo haver por existir:

Há 5,457 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos que trabalham no país.Existem 5,457 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17

anos que trabalham no país.

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Junte as orações a seguir conferin-do-lhes o sentido pedido entre pa-rênteses. Inicie a frase de acordo

com a sugestão. Siga o modelo:

(contradição)Passou por todos os processos avaliativos com sucesso.Não conseguiu o cargo de diretora.Inicie com: Passou por todos os processos avaliativos com sucesso, mas (ou porém, entretanto) não conseguiu o cargo de dire-tora.

a) (tempo)O mundo terá menos injustiças sociais.A sociedade vive livre de preconceitos.Inicie com: Quando a sociedade...

Quando a sociedade viver livre de preconceitos, o mundo

terá menos injustiças sociais.

b) (causa)Havia feito o exame escrito.Não precisou passar pela prova prática.Inicie com: Não precisou...

Não precisou passar pela prova prática, uma vez que/porque

já havia feito o exame escrito.

c) (condição)Você decide ir ao cinema.Eu vou com você. Inicie com: Se você...

Se você decidir ir ao cinema, eu irei com você.

Leia jornais sempre que possível. Os textos jornalísticos vão ajudá--lo a compreender melhor os di-

ferentes assuntos que serão abordados no decorrer deste ano letivo, em que daremos ênfase especial aos exames vestibulares e outros processos seletivos, que sempre abordam temas da atualidade.

A crueldade do trabalho infantil

A crueldade do trabalho infantil é um pecado social grave em nosso país. A dig-nidade de milhões de crianças brasileiras está sendo roubada diante do desrespeito aos direitos humanos fundamentais que não lhes são reconhecidos: por culpa do poder público, quando não atua de forma prioritária e efetiva, e por culpa da família e da sociedade, quando se omitem diante do problema ou quando simplesmente o ignoram em decorrência da postura indi-vidualista que caracteriza os regimes so-ciais e políticos do capitalismo contempo-râneo, sem pátria e sem conteúdo ético.

MEDEIROS NETO, Xisto Thiago de. A crueldade do trabalho infantil. Diário de Natal, 21 out. 2000.

Discussão orala) Você considera um problema grave o

fato de haver trabalho infantil no Bra-sil? Por quê?

b) Na sua opinião, quais são as causas da ex-ploração do trabalho infantil em nosso país?

Permita que o maior número possível de alunos

participe. Observe a coerência e clareza na expo-

sição de argumentos.

1. Oriente os alunos para que transcrevam do texto para o caderno:

a) o argumento que o enunciador usa para mostrar que “A crueldade do trabalho infantil é um pecado social grave em nosso país”;

“A dignidade de milhões de crianças brasileiras está sendo

roubada diante do desrespeito aos direitos humanos funda-

mentais que não lhes são reconhecidos.”

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b) as causas apresentadas para justificar esse argumento.

“por culpa do poder público” e “por culpa da família e da

sociedade”.

2. Comente em classe a seguinte frase: Você acre-dita que o ditado popular “O trabalho dignifi-ca o homem” também serve para as crianças?Verifique o posicionamento da turma sobre o trabalho infantil.

O senso comum é um conjunto de crenças consideradas verdadeiras em determinada sociedade, mes-mo que elas não o sejam. Essas

crenças são entendidas como pertencentes a toda a humanidade, mesmo que apenas com-partilhadas por uma comunidade. Acreditar que misturar leite e manga pode matar é um exemplo de senso comum. Por vezes, o senso comum transforma uma verdade particular em algo universal, como quando se diz que todos os políticos são desonestos ou que os brasileiros são muito acolhedores. O uso do senso comum empobrece o texto argumenta-tivo e dificulta a construção de ideias lógicas.

3. Verifique o próximo texto.

O trabalho infantil na agricultura mo-derna

Submetidas aos constrangimentos da miséria e da falta de alternativas de integra-ção social, as famílias optam por preservar a integridade moral dos filhos, incutindo--lhes valores, tais como a dignidade, a ho-nestidade e a honra do trabalhador. Há um investimento no caráter moralizador e dis-ciplinador do trabalho, como tentativa de evitar que os filhos se incorporem aos gru-pos de jovens marginais e delinquentes, ameaça que parece estar cada vez mais pró-xima das portas das casas.

MARIN, J. O. B. O trabalho infantil na agricultura moderna. Revista UFG, v. 7, n. 1, jun. 2004.

Quando se fala dos motivos pelos quais a família também é culpada pela exploração do trabalho infantil, o texto apresenta um argu-mento considerado senso comum. Peça-lhes que o identifique.

O enunciador diz que as famílias preservam “a integridade

moral dos filhos, incutindo-lhes valores, tais como a dignida-

de, a honestidade e a honra do trabalhador”.

Discussão oral

Qual é a necessidade de termos leis?Acolha os diferentes pontos de vista. Observe que a per-

gunta pode ser bastante polêmica; mantenha, contudo,

a defesa da importância das leis para o bem-estar social.

4. Leia este texto.

Art. 4o – É dever da família, da comuni-dade, da sociedade em geral e do Poder Pú-blico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao espor-te, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.

Peça aos alunos que respondam se o artigo 4o do Estatuto da Criança e do Adolescente é respeitado em suas comunidades. Solicite a justificativa de suas respostas.

Acolha os diferentes pontos de vista. Observe se a forma

como se justifica de fato estabelece uma relação coerente

com o ponto de vista do aluno.


Os textos podem ser apresentados to-dos de uma só vez ou um de cada vez, se-

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Discussão oral

Qual é o tema central, em comum, de todos os textos que examinamos até agora nesta Situação de Aprendizagem?

Como eles evidenciam contradições en-tre ideal e realidade?

Qual é o perigo de examinarmos o assun-to apenas a partir do senso comum?O tema comum é a infância, em particular o traba-

lho infantil como chave que permite ver a diferença

entre o ideal da lei e a dura realidade cotidiana. O

senso comum tende a uma visão romântica e idea-

lista do problema, deixando de lado importantes

aspectos do problema.

guidos de uma discussão de seus conteú-dos. O importante é que haja um momento de diálogo da classe com os textos-base.

Nessa discussão, não deixe de perguntar:

Projeto de texto dissertativo

Tema central

Tese

Termos que vou definir no texto

Argumento principal

Argumento secundário

Argumento terciário

Peça aos alunos que encontrem no livro didático, em jornais ou revis-tas três frases que revelem o senso

comum sobre determinado problema. Eles de-vem anotá-las e apresentá-las à classe na pró-xima aula, justificando, no caderno, por que consideram que elas revelam senso comum.

Professor, tendo em vista as discussões sobre senso comum

desenvolvidas até aqui, nesta Situação de Aprendizagem, ob-

serve e comente a pertinência das frases trazidas pelos alunos.

Por fim proponha:

Preparando o caminho para o texto

1. Com base nas ideias presentes nos textos an-teriores, prepare um projeto de texto sobre o seguinte tema: O trabalho infantil na realida-de brasileira. Anote, no caderno, as seguintes informações sobre seu projeto de texto dis-sertativo: (a) tema central; (b) tese; (c) termos que vai definir no texto; (d) argumento prin-

cipal; (e) argumento secundário; (f) argumen-to terciário; (g) exemplo(s) que comprove(m) os argumentos; (h) outras ideias importantes.

Observações:

esclarecer que, ao desenvolver o tema pro-posto, eles devem utilizar os conhecimen-tos adquiridos e as reflexões feitas ao longo de sua formação;

fazer a seleção, organização e relação de argumentos, fatos e opiniões para defender um ponto de vista e suas propostas, sem fe-rir os direitos humanos;

o texto deve ser escrito na modalidade pa-drão da língua portuguesa;

o texto não deve ser escrito em forma de poema (versos) ou narração;

o texto deve ter, no mínimo, 15 linhas escritas.

Comente com os alunos o enunciado do exercício. Em especial o que significa “modali-dade padrão da língua portuguesa” (retome, na Situação de Aprendizagem 7, a narrativa de Maikon) e a exigência de não escrever o texto em versos ou narração.

Proponha que, antes de tudo, os alunos elaborem um projeto de texto (recapitule a Si-tuação de Aprendizagem 6), conforme o es-quema a seguir.

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Exemplo(s) que comprove(m) os argu-mentos

Outras ideias que desejo aproveitar para o texto


Observe que introduzimos dois itens novos em relação ao esquema apresentado na Situação de Aprendizagem 6: “Exem-plo(s) que comprove(m) os argumentos” e “Outras ideias que desejo aproveitar para o texto”. O objetivo desses itens é que os alu-nos incorporem ao seu projeto elementos que possam depois aproveitar para a cons-trução do texto dissertativo-argumentativo.

Quando o projeto de texto estiver pronto, é hora de redigir, transformar esse projeto no texto dissertativo-argumentativo. Essa passa-gem exige que se acrescentem exemplos e expli-cações que acompanhem os argumentos. Além disso, é necessário tomar cuidado na passagem de um argumento para outro e que se façam parágrafos que não se confundam com frases, ou seja, que tenham mais de um período.

Recapitule especialmente o conceito de tese, solicitando que sigam a estrutura sintáti-ca que propusemos:

sujeito + verbo (ou locução verbal) + complementos (ou predicativos)


A utilização dos dados tendo em vista a argumentação não pode ser feita sem uma elaboração conceitual que lhes confira um

sentido e os torne relevantes para o segui-mento do discurso. São os aspectos dessa elaboração – dessa formalização – que for-necem um dos ângulos pelos quais se pode apreender melhor o que distingue uma ar-gumentação de uma demonstração.

PERELMAN, Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação. Trad. Maria

Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1996. p. 136.

Afixe na lousa os critérios segundo os quais o texto será corrigido:

a) demonstrar domínio da norma-padrão da língua escrita;

b) compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das diferentes áreas do conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo;

c) selecionar, relacionar, organizar e inter-pretar informações, fatos, opiniões e argu-mentos em defesa de um ponto de vista;

d) demonstrar conhecimentos dos meca-nismos linguísticos necessários para a construção da argumentação;

e) elaborar proposta de solução para o problema abordado, mostrando respei-to aos valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Comente o significado de tais critérios. Re-lacione o que eles pedem com aquilo que está sendo ensinado e aprendido no curso neste ano letivo.

Para você, professor!Comente com os alunos que escrever

bem não é apenas seguir a norma-padrão

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da língua portuguesa – embora isso, em textos formais, seja importante. Aplicar conceitos das diferentes áreas do conheci-mento para desenvolver o tema significa fazer uso de conhecimentos de outras disci-plinas para desenvolver a redação. Para es-se tema, História, Geografia e Filosofia cer-tamente têm contribuições importantes que devem ser resgatadas. Além disso, elaborar uma proposta de solução para o problema não significa ser irrealista e jogar toda a responsabilidade para o poder público ou para outra entidade superior. Expressões como “O governo deveria acabar com o trabalho infantil” ou “Só Deus pode termi-nar com esse problema” significam notas baixas na correção.

2. Não há uma fórmula para fazer um texto dissertativo, mas exploraremos uma possi-bilidade nesta Situação de Aprendizagem. Acreditamos que este modelo poderá ser a base para outras possibilidades criativas de construção do texto argumentativo. Pro-ponha que, para cada pergunta a seguir, o aluno faça uma frase.

a) Primeiro parágrafo – introdução

Do que vai tratar esta redação? (Que te-se vai ser defendida?)

Por que este tema é importante?

b) Segundo parágrafo – argumento mais fraco

Qual o argumento menos convincente de que disponho?

Como ele se relaciona com o tema e com a tese?

Existe algum modo de exemplificar esse argumento? Qual?

c) Terceiro parágrafo – argumento inter-mediário

Qual é o argumento intermediário de que disponho?



d) Quarto parágrafo – argumento mais forte

Qual o argumento mais convincente de que disponho?



Que relações existem entre esse argu-mento e os dois anteriores?

e) Último parágrafo – conclusão

Uma síntese de minhas ideias até o pre-sente momento.

Que solução proponho para esse pro-blema do trabalho infantil?

Como essa solução se relaciona com a realidade?

Observe se os parágrafos dos alunos efetivamente respon-

dem às questões propostas.

1. No caderno, reescreva essas ora-ções em ordem direta, ou seja, respei-tando a ordem sujeito–verbo–com-

plementos ou predicativos do sujeito ou do objeto, sem, entretanto, mudar seu sentido:

a) Com razão, os homens desejam a paz.Os homens desejam a paz com razão. Ou: Os homens dese-

jam, com razão, a paz.

b) Viram as crianças, entusiasmadas, o fil-me.

As crianças viram o filme entusiasmadas.

c) Às segundas, terças e sextas de manhã, estudo Língua Portuguesa.

Estudo Língua Portuguesa às segundas, terças e sextas de manhã.

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Ao desenvolver o tema proposto, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as reflexões feitas ao

longo de sua formação. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opiniões para defender seu ponto de vista e suas pro-postas sem ferir os direitos humanos.

d) Viveu Ronaldo, durante toda sua vida, experiências excepcionais.

Ronaldo viveu experiências excepcionais durante toda sua vida.

Produzindo a dissertação escolar

1. Com o projeto de texto pronto e as ques-tões respondidas, é o momento de redigir sua dissertação escolar, gênero textual mui-to comum em vestibulares e outros exames de acesso ao Ensino Superior, tais como o Enem. Seu texto deve atender aos seguintes critérios:

ser escrito na modalidade padrão da lín-gua portuguesa;

não ser escrito em forma de poema (ver-sos) ou narração;

ter, no mínimo, 15 (quinze) linhas escritas.

2. Antes de entregar seu texto ao professor, troque-o com um colega para obter contri-buições que possam melhorá-lo.

Entre os critérios utilizados para corrigir seu texto, o professor verificará se você:

a) demonstrou domínio da norma-padrão da língua escrita;

b) compreendeu a proposta de redação e aplicou conceitos das diferentes áreas do conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo;

c) selecionou, relacionou, organizou e in-terpretou informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista;

d) demonstrou conhecimentos dos meca-nismos linguísticos necessários para a construção da argumentação;

e) elaborou proposta de solução para o problema abordado, demonstrando res-peito aos valores humanos e conside-rando a diversidade sociocultural.

3. Após a elaboração do texto, considere os se-guintes critérios para avaliar seu trabalho: (1) compreensão da proposta de redação; (2) seleção e organização de informações, fatos e opiniões; (3) tese adequada e original; (4) argumentos eficientes; (5) comprovação ade-quada dos argumentos; (6) exem plos eficien-tes; (7) conclusão eficiente; (8) se a proposta de solução para o pro blema abordado res-peita os valores humanos e considera a di-versidade sociocultural; (9) uso adequado da norma-padrão da língua portuguesa.

4. Depois de corrigido, o texto lhe será devol-vido. Compare o ponto de vista do profes-sor com o seu. Discuta em classe aspectos da escrita em que todos os alunos devem melhorar. Reescreva seu texto seguindo as orientações e devolva-o para a correção final, com a primeira versão. Observe que não se trata de escrever outro texto, mas de aprimorar o que você já fez.Professor, siga de perto os passos 1 a 4 sugeridos, garantindo

assim uma oportunidade para seus alunos melhorarem como

produtores de textos.

Os alunos deverão responder às se-guintes questões no caderno:

1. O que você mais gostou de estudar? Por quê?

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2. O que considerou desinteressante nesta Si-tuação de Aprendizagem? Por quê?

3. Explique com suas palavras o que é argu-mentar.1 a 3. Professor, as questões que surgirem no momento da re-

visão das perguntas devem ser consideradas (especialmente

o que se referir à argumentação) em seu planejamento para

o próximo volume.

Corrija as atividades e reserve uma aula do próximo volume para entregar os textos e co-mentar os resultados, destacando os pontos fortes e identificando os pontos que precisam de maior atenção.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Após terminar as Situações de Aprendizagem de 5 a 8, podemos transformar o momento de avaliação em uma oportunidade de compreen-der os acertos e problemas do processo de apren-dizado da turma e de rever projetos e percursos. Ainda há tempo para mudanças e para aprimo-rar estratégias que produziram bons resultados. Para esse fim, precisamos estar atentos às dife-rentes fontes de consulta de que dispomos: tan-to as realizadas nas Situações de Aprendizagem como as propostas nas avaliações.

Desejamos que nossos alunos e alunas se desenvolvam como cidadãos autônomos no que diz respeito à leitura e à escrita; que te-nham autonomia ao prestar exames de acesso ao Ensino Superior. Isso inclui considerar co-mo a linguagem constrói algumas das rela-ções próprias do campo do trabalho. Para

nós, neste volume, algumas habilidades se destacaram:

estabelecer relação entre a tese e os argu-mentos apresentados para defendê-la ou refutá-la;

elaborar estratégias de produção de textos argumentativos;

inferir tese, tema ou assunto principal em um texto;

relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário com os contextos de pro-dução e circulação social da arte, para atri-buir significados de leituras críticas em di-ferentes situações;

utilizar conhecimentos formais para for-mular hipóteses sobre o uso de determina-das variantes da língua portuguesa presen-tes em um texto;

compreender a literatura como sistema so-cial que concretiza valores sociais e huma-nos atualizáveis e permanentes no patrimô-nio literário nacional;

elaborar estratégias de resolução de questões de exames de acesso ao Ensino Superior.

Essas habilidades constituem o alicerce da avaliação que findará o volume. Nela, procura-remos compreender o desenvolvimento dos alu-nos nessas habilidades identificadas como cen-trais naquilo que elas representam de apropriação criativa e crítica da linguagem, tan-to no papel de enunciador como no de coenun-ciador. Compreendemos criatividade como al-go processual, assim como a leitura e a escrita. Processo que parte de um diálogo com a tradi-ção, seja para continuá-la, para romper com ela ou para manter com ela alguma referência.

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

O texto a seguir será a base das questões 1 e 2. No romance Vidas secas, de Graciliano

Ramos, o vaqueiro Fabiano encontra-se com o patrão para receber o salário. Eis parte da cena.

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Não se conformou: devia haver engano. [...] Com certeza havia um erro no papel do branco. Não se descobriu o erro, e Fabiano perdeu os estribos. Passar a vida inteira assim no toco, entregando o que era dele de mão beijada! Estava direito aquilo? Trabalhar como negro e nunca arranjar carta de alforria!

O patrão zangou-se, repeliu a insolência, achou bom que o vaqueiro fosse procurar serviço noutra fazenda.

Aí Fabiano baixou a pancada e amunhecou. Bem, bem. Não era preciso barulho não.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 119. ed. Rio de Janeiro: Record, 2012. p. 94.

1. No fragmento transcrito, um erro faz que patrão e empregado se situem em posições opostas. O texto permite-nos notar que:

I. Fabiano não gostava de misturar trabalho com relacionamentos afetivos, por isso não queria entregar o que era dele de mão beijada.

II. o patrão termina a discussão ameaçando Fabiano de demissão.

III. Fabiano prefere calar-se a correr o risco de ser demitido e ter de “procurar serviço noutra fazenda”.

Estão corretas:

a) apenas I e II.

b) apenas II e III.

c) apenas I e III.

d) todas.

e) nenhuma.Habilidade de leitura/escrita: localizar informações relevantes

do texto para solucionar determinado problema apresentado.

2. Identifique duas características próprias do Modernismo brasileiro de 1930 no tre-cho lido de Vidas secas. Exemplifique-as.

Resposta esperada: há muitas possibilidades. Algumas de-

las são: o interesse por temas nacionais, com a presença

do regionalismo nordestino (seca, migração, problemas do

trabalhador rural, miséria, ignorância); e a procura por uma

linguagem mais brasileira.

Habilidade de leitura/escrita: contextualizar histórica e so-

cialmente o texto literário. A exploração do ritmo da lingua-

gem relacionando a sintaxe da narrativa com a fluência dos

pensamentos de Fabiano.

3. Observe: A gente sabe que tem gente que escorrega na gramática.

Reescrevendo a frase em uma versão for-mal, encontramos:

a) A gente sabemos que temos que escor-regar na gramática.

b) Nós sabemos que temos que cometer er-ros de gramática.

c) Nós sabemos que há pessoas que come-tem erros de gramática.

d) A gente sabemos que existem pessoas que escorregam gramaticalmente.

e) Nós sabemos que tem pessoas que co-metem escorregões na gramática.

Habilidade de leitura/escrita: identificar o valor semântico de

diferentes elementos linguísticos na construção coesiva de

um texto.

96

4. Das frases a seguir, qual serviria de tese para um texto dissertativo destinado à lei-tura por professores e alunos da 3a série do Ensino Médio?:

a) O oxigênio é importante para a vida.

b) A vida humana.

c) Os homossexuais têm direito a cons-truir família.

d) O planeta Terra é formado principal-mente de água.

e) A felicidade.Habilidade de leitura/escrita: elaborar estratégias de leitura e

produção de textos argumentativos.

5. Milessa escreveu um bilhete para o seu patrão, informando-o sobre os resulta-dos de uma importante transação co-mercial:

O Dr. Ruy disse que se fechou-se o acordo comercial, portanto não pelo preço que agente espera-va, lamentável mente.

Milessa

Reescreva o bilhete adequando os desvios da norma-padrão à variedade formal dessa norma na língua portuguesa.

Resposta esperada: “Dr. Ruy disse que se fechou o acordo co-

mercial, porém (ou mas ou contudo) não pelo preço que

esperávamos (ou a gente esperava ou nós esperávamos), la-

mentavelmente. Milessa”

Habilidade de leitura/escrita: usar adequadamente a norma-

-padrão da língua portuguesa.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Elaborar textos argumentativos, em espe-cial a dissertação escolar, foi um dos grandes núcleos em torno dos quais giraram nossos trabalhos neste volume.

Utilize, como ponto de partida, o questio-nário a seguir, associado aos quadros de conteú-dos e habilidades propostos.

Durante este volume, que conteúdos:

1. Gostou de estudar? Por quê?

2. Considerou desinteressantes? Por quê?

3. Compreendeu tão bem que poderia expli-cá-los para um colega sem dificuldades?

4. Considera que deveriam ser explicados de no vo porque não conseguiu entendê-los bem?

Use as respostas para elaborar estratégias de recuperação imediata de acordo com as ne-cessidades específicas da turma.

Se forem dificuldades individuais, além de ficar atento aos alunos que necessitam de apoio, sugira a formação de grupos de estu-do. Uma boa estratégia é orientar a forma-ção de grupos de estudo com alunos que ainda têm dificuldades e alunos que afirmam que poderiam explicar os conteúdos do vo-lume para os colegas. A interação entre pa-res é ótimo instrumento para a construção

97


de aprendizagens. Todos ganham: quem pre-cisa de apoio cresce e quem dá o apoio aprende mais.

Se um grande número de alunos apresentar dificuldades em certos conteúdos, retome-os usando novas estratégias. Seguem algumas su-gestões.

Caso verifique que um aluno não conseguiu incorporar devidamente as habilidades propos-tas no que diz respeito a estabelecer relações entre a tese e os argumentos apresentados, su-gerimos que devolva a ele o projeto de texto feito na Situação de Aprendizagem 8, junto com a redação desenvolvida (acompanhada das anotações que você fez), e peça que escreva

o texto ali planejado, depois de fazer as devi-das correções nesse projeto.

Se, por outro lado, o aluno ainda apresenta dificuldades de compreensão do texto moder-nista, em particular de Vidas secas, peça que es-colha um capítulo da obra e identifique nele as características desse período da nossa literatura.

Em qualquer um dos casos, verifique se os alunos dispõem, no caderno, das anotações necessárias para fazer as pesquisas. Peça que identifiquem, nos apontamentos, quais as reais dificuldades que encontraram e que as estu-dem com atenção. Durante esse processo, fi-que à disposição para o esclarecimento de dú-vidas e dificuldades.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se for conveniente, o professor pode usar os seguintes recursos para aprofundar o as-sunto da aula.

Filme

Vidas secasDireção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963. 103 min.Excelente adaptação do livro clássico, com algumas diferenças em relação ao texto ori-ginal. Exiba o filme na sua totalidade ou em partes, após a leitura do livro pelos alunos e antes da avaliação final.

Livro didático

É importante também valorizar o livro di-dático. Assim, ao iniciar a discussão de cada tema proposto, indique aos alunos as páginas do livro que ampliam o assunto.

Livros

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.Importante manual de História da Literatura para consulta do professor.

CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1988.O autor sugere linhas de reflexão sobre as rela-ções existentes entre a linguagem e a persuasão.

_______. O texto argumentativo. São Paulo: Scipione, 1994.Texto que apresenta a linguagem como uma realizadora de intenções e meio pelo qual se constroem teses, assumem pontos de vista e superam preconceitos.

GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1995.

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O livro promove a reflexão sobre a articula-ção do texto, em especial os procedimentos linguísticos e discursivos que fundamentam a estabilidade textual.

KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segre-dos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.A autora apresenta importantes questões pró-prias da linguística textual, que fornecem fun-damentação teórica para a construção textual dos sentidos.

Sites

Biblioteca VirtualDisponível em: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

Museu de Arte Contemporânea de São PauloDisponível em: <http://www.mac.usp.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

ONG Repórter BrasilDisponível em: <http://www.reporterbrasil.org.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

Organização Internacional do TrabalhoDisponível em: <http://www.oitbrasil.org.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

Site de apoio aos professoresDisponível em: <http://www.brasilescola.com/literatura>. Acesso em: 30 maio 2013.

Televisão Estatal do BrasilDisponível em: <http://www.tvbrasil.ebc.com.br>. Acesso em: 30 maio 2013.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a série 2a série 3a série

Vol

ume

1

Esferas de atividades sociais da linguagem

As diferentes mídiasA língua e a constituição psicossocial do indivíduoA língua portuguesa na escola: o gênero textual no cotidiano escolarA literatura na sociedade atualLusofonia e história da língua portuguesaA exposição artística e o uso da palavraComunicação e relações sociaisDiscurso e valores pessoais e sociaisLiteratura e Arte como instituições sociaisVariedade linguística: preconceito linguístico

Leitura e expressão escrita

Estratégias de pré-leitura

do texto e antecipação de sentidos a partir de diferentes indíciosEstruturação da atividade escrita

Textos prescritivos (foco: escrita)Projeto de atividade midiática (reportagem fotográfica, propaganda, documentário em vídeo, entre outros)Texto lírico (foco: leitura)Poema: diferenças entre verso e prosaTexto narrativo (foco: leitura)Conto tradicionalTexto argumentativo (foco: escrita)

Texto expositivo (foco: leitura e escrita)

televisiva, filme, documentário, entre outros)

Relato (foco: leitura e escrita)

Informação, exposição de ideias e mídia impressaIntencionalidade comunicativa

Texto narrativo (foco: leitura)

Texto teatral (foco: leitura)Diferenças entre texto teatral e texto espetacular

Texto lírico (foco: leitura)


O texto literário e a mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leitura


A linguagem e a crítica de valores sociaisA palavra e o tempo: texto e contexto socialComo fazer para gostar de ler literatura?O estatuto do escritor na sociedadeOs sistemas de arte e de entretenimentoO século XIX e a poesiaLiteratura e seu estatutoO escritor no contexto social-político- -econômico do século XIXO indivíduo e os pontos de vista e valores sociaisRomantismo e UltrarromantismoValores e atitudes culturais no texto literário





Textos prescritivos (foco: escrita)

Texto lírico (foco: leitura)Poema: visão temáticaTexto argumentativo (foco: leitura e escrita)

Argumentação, expressão de opiniões e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leituraTexto prescritivo (foco: escrita)

Texto narrativo (foco: leitura e escrita)


Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)

Argumentação, expressão de opiniões e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



A literatura e a construção da modernidade e do modernismoLinguagem e o desenvolvimento do olhar críticoA crítica de valores sociais no texto literárioAdequação linguística e ambiente de trabalhoA língua portuguesa e o mundo do trabalho




Textos prescritivos (foco: escrita)

Texto narrativo (foco: leitura e escrita)



Argumentação, crítica e mídia impressaIntencionalidade comunicativaTexto narrativo (foco: leitura)


Texto argumentativo (foco: escrita)

Mundo do trabalho e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Funcionamento da língua

A língua portuguesa e os exames de acesso ao Ensino SuperiorAspectos formais do uso da língua: ortografia e concordânciaAspectos linguísticos específicos da construção do gênero: uso do numeralCategorias da narrativa: personagem, espaço e enredoConstrução da textualidadeIdentificação das palavras e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLinguagem e adequação vocabularValor expressivo do vocativoO problema do eco em textos escritosResolução de problemas de oralidade na produção do texto escritoAdequação linguística e trabalhoAnálise estilística: nível sintáticoConhecimentos linguísticos e de gênero textualConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: paralelismos, coordenação e subordinaçãoEstrutura sintática e construção da teseIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temática

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Vol

ume

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Análise estilística: verbo, adjetivo e substantivoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroConstrução da textualidadeIdentificação das palavras, sinonímia e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenética, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaVisão crítica do estudo da gramáticaO conceito de gênero textualPolissemia

Compreensão e discussão oral

A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista: Literatura e ArteExpressão oral e tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisSituação comunicativa: contexto e interlocutores


Análise estilística: conectivosAspectos linguísticos específicos da construção da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: uso de conectoresCoordenação e subordinaçãoFormação do gêneroIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaPeríodos simples e compostoValor expressivo do período simples

construção do gênero

construção da textualidadeIdentificação das palavras e ideias-chave em um textoInteração entre elementos literários e linguísticosProcessos interpretativos inferenciais: metáfora


Discussão de pontos de vista em textos criativos (publicitários)Concatenação de ideiasDiscussão de pontos de vista em textos opinativosExpressão de opiniões pessoais

Lexicografia: dicionário, glossário, enciclopédia


A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista em textos literáriosA importância da tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisIdentificação de estruturas e funções

Vol

ume

2


A literatura como sistema intersemióticoO eu e o outro: a construção do diálogo e do conhecimentoA construção do caráter dos enunciadoresA palavra: profissões e campo de trabalhoO texto literário e o tempo



e a antecipação de sentidos a partir de diferentes indíciosEstruturação da atividade escrita

Texto prescritivo (foco: escrita)





diferenças)As entrevistas e a mídia impressaRelações entre literatura e outras expressões da ArteIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Ética, sexualidade e linguagemLiteratura e seu estatutoO escritor no contexto social-político- -econômico do século XIXAs propostas pós-românticas e a literatura realista e naturalistaLiteratura e realidade socialComunicação, sociedade e poderRuptura e diálogo entre linguagem e tradição




Texto prescritivo (foco: escrita)




tradiçãoRelato (foco: escrita)


África e Brasil: relações hipersistêmicas (cultura, língua e sociedade)Diversidade e linguagemTrabalho, linguagem e realidade brasileiraLiteratura modernista e tendências do Pós--modernismoLinguagem e projeto de vida





Texto literário narrativo e lírico (foco: leitura e escrita)

modernidade e o mundo atualTexto prescritivo (foco: leitura e escrita)

de seleção profissionalMundo do trabalho e mídia impressa

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Vol

ume

2

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leitura.

diferentes gêneros de ficção

Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)Ethos e produção escritaA opinião crítica e a mídia impressaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leituraIntencionalidade comunicativa


Análise estilística: verbo, adjetivo, substantivoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: coesãoIdentificação das palavras, sinonímia e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaIntersemioticidadeAnálise estilística: pronomes, artigos e numeraisConhecimentos linguísticos e de gênero textualLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaRelações entre os estudos de literatura e linguagem


Discussão de pontos de vista em textos literáriosExpressão de opiniões pessoaisEstratégias de escutaHetero e autoavaliação

A expressão de ideias e conhecimentos e a mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Relato (foco: leitura e escrita)

Texto informativo (foco: leitura e escrita)

A expressão de opiniões pela instituição jornalísticaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



A sequencialização dos parágrafosAnálise estilística: preposiçãoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroCoesão e coerência com vistas à construção da textualidadeIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaAnálise estilística: orações coordenadas e subordinadasA sequencialização dos parágrafosConhecimentos linguísticos e de gênero textual


Concatenação de ideiasIntencionalidade comunicativaDiscussão de pontos de vista em textos opinativosHetero e autoavaliação Estratégias de escuta


A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista em textos literáriosA importância da tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisIdentificação de estruturas e funçõesIntencionalidade comunicativaTexto literário (foco: leitura e escrita)


Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)

de seleção profissionalTexto expositivo (foco: oral e escrita)

Intencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



Conhecimentos linguísticos e de gênero textualConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: reformulação, paráfrase e estilizaçãoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaO clichê e o chavão


Expressão de opiniões pessoaisEstratégias de fala e escutaHetero e autoavaliaçãoConhecimentos da linguagemRevisão dos principais conteúdos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Log Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 104 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-550-3

1. Ensino médio 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.

S2 m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

volume 1 língua portuguesa e literatura · pdf filematerial de apoio ao...

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