vol 02 ciencias da natureza

CURRCULO BSICOESCOLA ESTADUAL

Ensino MdioVolume 02 - rea de Cincias da Natureza

CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL

Ensino Mdio Volum

e 02rea de Cincias da Natureza

Sedu_Curriculo Basico_caderno_06_capa.indd 1Sedu_Curriculo Basico_caderno_06_capa.indd 1 25/6/2009 12:23:1225/6/2009 12:23:12


Ensino MdioVolume 02 - rea de Cincias da Natureza

VITRIA2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAOAv. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)

E-mail: [email protected]

Esprito Santo (Estado). Secretaria da EducaoE77e Ensino mdio : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.

128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 02)

Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos fi nais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos fi nais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos fi nais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.

Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.

ISBN 978-85-98673-06-6

1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias da Natureza. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 373.19 CDU 373.5.016

GOVERNADOR Paulo Hartung

VICE-GOVERNADOR Ricardo de Rezende Ferrao

SECRETRIO DE EDUCAO Haroldo Corra Rocha

Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profi ssional Adriana Sperandio

Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos

Subsecretrio de Estado de Suporte Educao Gilmar Elias Arantes

Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas Jos Raimundo Pontes Barreira

Sedu_Curriculo Basico_caderno_06.indd 2Sedu_Curriculo Basico_caderno_06.indd 2 25/6/2009 11:02:1725/6/2009 11:02:17


... nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.

Paulo Freire


COORDENAO GERALAdriana SperandioSubsecretria de Educao Bsica e Pro ssional

Leonara Margotto Tartaglia Gerncia de Ensino Mdio

Patricia Silveira da Silva TrazziSubgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio

Janine Mattar Pereira de CastroGerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental

Valdelina Solomo LimaSubgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Fundamental

Maria do Carmo Starling de OliveiraGerncia de Educao, Juventude e Diversidade

COMISSO CURRICULAR - SEDUAna Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro, Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto, Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva, Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira, Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira Costa, Zorailde de Almeida Vidal

Equipe de ApoioAna Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht, Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes

Assessora Especial Marluza de Moura Balarini

CONSULTORASNajla Veloso Sampaio BarbosaViviane Mos

ESPECIALISTASCincias Humanas Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - HistriaEberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares - Geografi aLus Antnio Dagis - Ensino ReligiosoMarcelo Martins Barreira - Filosofi aMaria da Conceio Silva Soares - Sociologia

Cincias da Natureza e Matemticangela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo - FsicaClaudio David Cari - Biologia/CinciasGerson de Souza Mol - QumicaMaria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica

Linguagens e Cdigos Ana Flvia Souza Sofi ste - Educao FsicaCarlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema Lcia Martin Rebouas - ArteRita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira

DIVERSIDADE

Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira Lobino - Educao AmbientalIns de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de Almeida - Educao Especial Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro - Educao tnico RacialKalna Mareto Teao - Educao IndgenaErineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no Campo

Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao de Jovens e Adultos

PROFESSORES REFERNCIACincias Humanas Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos, Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes, Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza, ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza, Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira, Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos, Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira, Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro, Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira, Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer, Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi, Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli, Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho, Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo, Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues, Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R. Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa, Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini, Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo, Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento, Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino, Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda Scalfoni Rodrigues.

Cincias da Natureza e MatemticaAdamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler, Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana, Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva, Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta, Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa, Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro, Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M. Monteiro e Wagna Matos Silva.

Linguagens e Cdigos Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato, Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian Rejane Rangel.

DiversidadeAdalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos Santos Rodrigues.

Sries IniciaisAdna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz, Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera Lcia dos Santos Rodrigues.

PROFESSORES COLABORADORESAldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.

SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO - TCNICOSSRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina: Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A. Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina: Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau: Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle. SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis. SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi, Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus: Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti, Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani. SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares de Oliveira e Marilene O. Lima.

A Secretaria da Educao do Estado do Esprito Santo autoriza a reproduo deste material pelas demais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos.


Prezado Educador,

O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais ou coletivos.

Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so alguns dos desa os postos hoje e cincia da rede estadual de ensino.

Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo de 2008-2011.

A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos.

Com grande satisfao a rmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede em sua elaborao.

Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.

Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.

Haroldo Corra RochaSecretrio de Estado da Educao


7Sumrio

APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CAPTULO INICIAL

1 O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2 PRESSUPOSTOS TERICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.1 Princpios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Conceituando currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.3 O sujeito da ao educativa: o aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.1 Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.2 A educao especial na perspectiva da incluso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3 Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.4 A Educao Ambiental como perspectiva de uma sociedade sustentvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.5 Educao das relaes tnico-raciais: afro-brasileiros e povos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.6 A temtica indgena no currculo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4 DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5 REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

CAPTULO ENSINO MDIO

6 REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576.1 Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 646.1.4 Contedo Bsico Comum Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676.1.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6.2 Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.2.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.2.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 806.2.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816.2.4 Contedo Bsico Comum Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 836.2.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86


86.3 Biologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.3.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.3.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.3.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.3.4 Contedo Bsico Comum Biologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.3.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

6.4 Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1076.4.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1096.4.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1106.4.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116.4.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1176.4.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124


Apr

esen

ta

o


11

O Governo do Estado do Esprito Santo, por

meio da Secretaria de Estado da Educao

SEDU, assume o desa o de garantir o direito

educao para toda a populao capixaba.

Comprometida com o DIREITO DE APRENDER

DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se

para garantir no apenas a gratuidade e a

obrigatoriedade escolar como um direito

fundamental e legtimo, mas, sobretudo,

para viabilizar o acesso com permanncia

e qualidade das aprendizagens, conforme

os termos constitucionais, garantindo ainda

pluralismo e democracia no processo de

de nio das polticas educacionais.

Para a tomada de conscincia dos problemas

educacionais do Estado, ao longo dos anos,

foi realizada intensa avaliao interna das

aes at ento desenvolvidas pela SEDU.

Como sntese desse processo, identi cou-

se a necessidade de articular os projetos

educacionais propostos com uma poltica

educacional estadual com unidade de ao,

no se limitando a ter como referncia apenas

os documentos nacionais. Essa iniciativa vem

destacar a necessria vinculao das aes

pertencentes ao sistema, cuja unidade deve

conter o diverso e contemplar a realidade

local, buscando superar a compartimentali-

zao e fragmentao das aes da SEDU.

A construo de um currculo estadual para

a educao bsica busca garantir que os

estudantes capixabas tenham acesso de

escolarizao nos nveis Fundamental e

Mdio, reconhecendo ainda as diversidades

humanas que caracterizam as modalidades

de Educao de Jovens e Adultos EJA,

Educao Especial e Educao do Campo,

que sero contempladas com diretrizes cur-

riculares prprias. Um currculo que promova

a equidade como oportunidade a todos de

alcanar e manter um nvel desejvel de

aprendizagem.

A necessidade de produo de um docu-

mento curricular do Estado no signi ca o

isolamento do Estado das polticas nacionais

por considerarmos que todo sistema estadual

de ensino precisa estar sintonizado com as di-

retrizes emanadas do Ministrio da Educao

(MEC), estabelecendo uma relao horizontal

em que ambos devem propor alternativas

viveis para a educao. necessrio assegu-

rar a elaborao de um documento curricular

para o Estado que atenda s especi cidades

regionais, tendo como base um projeto de

nao. O Estado, como unidade autnoma,

por meio de mecanismos participativos,

formula e implementa polticas pblicas para

a promoo do desenvolvimento intelectual


12

e social de sua populao, conectado com

a dimenso universal.

Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria

de Educao promoveu seminrios com

o objetivo de debater democraticamente

uma poltica pblica para a educao como

direito, com qualidade social, para todos os

capixabas. De forma intensa nos anos de

2007 e 2008 foram vividos momentos muito

ricos de discusso, contando

com a participao de cerca

de 1.500 educadores, entre

professores referncia, consul-

tores, professores convidados,

pedagogos e representantes

de movimentos sociais orga-

nizados. Todos esses atores

envolvidos em elaborar e

propor alternativas poltico-pedaggicas

com vistas promoo do educando e,

consequentemente, da educao pblica.

Neste documento apresenta-se o novo

Currculo Bsico da Escola Estadual como

instrumento que visa a dar maior unidade

ao atendimento educacional, fortalecendo a

identidade da rede estadual de ensino, que

se concretiza na prxis docente consonante

com os princpios de valorizao e a rma-

o da VIDA em todas as suas dimenses;

mediante o resgate de princpios histricos

construdos na rea da educao, como a

relao entre trabalho, cincia e cultura,

tendo-se os estudantes na centralidade dos

processos educativos.

sabido que a maior transformao da

dinmica escolar acontecer por meio do

currculo. O currculo a materializao do

conjunto de conhecimentos

necessrios para o desenvol-

vimento de crianas, jovens e

adultos intelectualmente au-

tnomos e crticos. Portanto,

o currculo forma identidades

que vo sendo progressiva-

mente construdas, por meio

dos conhecimentos formal-

mente estabelecidos no espao escolar,

por meio de atitudes, valores, hbitos e

costumes historicamente produzidos que,

muitas vezes, passam de forma subliminar

nas prticas pedaggicas.

A construo do novo currculo escolar de

grande complexidade, pois so imensos os

desafios que precisamos enfrentar, dentre

eles a necessidade de definio de qual

conhecimento se considera importante

O novo Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento

que visa a dar maior unidade ao atendimento educacional, fortalecendo

a identidade da rede estadual de ensino.


13

Na formulao e execuo do novo

currculo que traduzisse identidades mais elevadas moral e intelectualmente, buscamos superar

prticas de conhecimentos

construdos sem o estabelecimento de uma

refl exo com a prxis social.

ser desenvolvido

pela escola para

a formao de

seres humanos

comprometidos

c o m a c o n s -

truo de uma

sociedade mais

justa e igualitria.

Essa tarefa no

simples tendo em vista a escola estar inse-

rida nessa sociedade caracterizada como

desigual e injusta e, consequentemente,

restringindo a percepo da realidade em

sua complexidade.

Na formulao e execuo do novo currculo

que traduzisse identidades mais elevadas

moral e intelectualmente, buscamos superar

prticas de conhecimentos construdos sem

o estabelecimento de uma re exo com a

prxis social; conhecimentos estanques e

conservadores, no sentido de serem sele-

cionados porque se encontram em livros de

mais fcil acesso pelo professor. Certamente,

consideramos nesta elaborao a efetiva

participao dos educadores que atuam na

rede estadual e que j superam os limites

estruturais dos antigos currculos e conse-

guem dar um salto de qualidade.

Mas o fato de participar de uma rede de en-

sino impele o empreendimento de prticas

comuns, resguardando as especi cidades

das escolas. Isto , uma rede de ensino no

pode operar a partir de prticas de sucesso

isoladas, mas deve atuar para integrar um

trabalho que tenha uma determinada uni-

dade no atendimento. Para tanto, a estrutura

do novo currculo contendo os Contedos

Bsicos Comuns CBC pretende contemplar

essa meta.

A elaborao do novo currculo tem como

foco inovador a de nio do Contedo B-

sico Comum - CBC para cada disciplina da

Educao Bsica. O CBC considera uma parte

do programa curricular de uma disciplina

cuja implementao obrigatria em todas

as escolas da rede estadual. Essa proposta traz

implcita a ideia de que existe um contedo

bsico de cada disciplina que necessrio e

fundamental para a formao da cidadania

e que precisa ser aprendido por todos os

estudantes da

Educao Bsica

da rede estadual,

correspondendo

a 7 0 % . A l m

do CBC, outros

contedos com-

A elaborao do novo currculo tem

como foco inovador a definio do Contedo

Bsico Comum (CBC) para cada disciplina da

Educao Bsica.


14

plementares devero ser acrescentados de

acordo com a realidade sociocultural da

regio onde a unidade escolar est inserida,

correspondendo aos 30% restantes.

O CBC ser a base de referncia para a ava-

liao sistmica das unidades escolares da

rede pblica estadual e para avaliao de

desempenho profissional dos docentes,

dentre outros.

Importa destacar que o CBC foi

elaborado tendo como cate-

gorias norteadoras do currcu-

lo cincia, cultura e trabalho.

O conceito de cincia remete a conhecimentos produzidos

e legitimados ao longo da histria, como

resultados de um processo empreendido

pela humanidade na busca da compreenso

e transformao dos fenmenos naturais e

sociais. A cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado, ou seja, como

a articulao entre o conjunto de repre-

sentaes e comportamentos e o processo

dinmico de socializao, constituindo o

modo de vida de uma populao determi-

nada. O trabalho aqui concebido como dimenso ontolgica, como forma pela qual

a humanidade produz sua prpria existncia

na relao com a natureza e com seus pares

e, assim, produz conhecimentos. Do ponto

de vista organizacional, as categorias esto

apresentadas apenas de forma didtica, mas

integradas constituem a essncia da prpria

dimenso curricular que se quer contemplar

neste documento.

Os programas e projetos propostos pela

SEDU tm como ponto de

partida e chegada a prxis

escolar. Aes inovadoras

identi cadas no mbito das

unidades escolares so poten-

cializadas na medida em que

so institucionalizadas como

aes estruturantes da SEDU

e passam a ser compartilhadas com toda a

rede estadual de ensino e, em alguns casos,

chegam at a rede pblica municipal.

Os programas e projetos estaduais so

instrumentos dinamizadores do currculo,

dentre os quais podemos destacar:

Mais Tempo na Escola Reorganiza os tempos e espaos escolares, ampliando a

jornada escolar e consequentemente as

oportunidades de aprendizagem, possibi-

litando aos estudantes conhecimentos e

Importa destacar que o CBC foi elaborado

tendo como categorias norteadoras do

currculo cincia, cultura e trabalho.


15

vivncias curriculares, utilizando linguagens

artsticas e culturais e de iniciao cient-

ca. As atividades desenvolvidas no Mais

Tempo na Escola dinamizam o currculo na

perspectiva do fortalecimento das aprendi-

zagens em Lngua Portuguesa, Matemtica

e Cincias.

Cultura na Escola Trata do resgate da histria e da cultura capixaba, contemplando

aes que utilizam como recurso didtico

o registro do folclore por meio de vdeos

e acervo bibliogr co, alm de Itinerrios

Educativos onde os educandos da rede esta-

dual estaro realizando visita tcnica a stios

culturais, roteiros tursticos e ambientais, a

partir de estudos sistemticos. O projeto con-

templa ainda, a implementao das lnguas

pomerana e italiana nas escolas localizadas

nas comunidades com essas tradies, aliada

aos estudos da histria e da cultura africana

e indgena como razes estruturantes da

formao do povo capixaba.

Cincia na Escola - Destaca-se o forta-lecimento do ensino das cincias com a

instalao de laboratrios de fsica, qumica

e biologia, trabalhando o conhecimento

numa dinmica que supera o modelo de

decorar conceitos, para a compreenso da

cincia prxima realidade do educando,

subsidiando a investigao e transformando

a comunidade local. Dessa forma, a criao

da Bolsa Cient ca para educandos do En-

sino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de

21/07/2008, materializa esse conceito.

Esporte na Escola Objetiva desen-volver um amplo programa de atividades

fsicas e esportivas integradas proposta

curricular, tornando a escola mais atrativa,

intensi cando o contato dos jovens com

os contedos educacionais, atendendo

s novas demandas socioeducacionais da

sociedade contempornea. O projeto Esporte

na Escola se estrutura a partir de quatro

aes articuladas: Redimensionar o ensino/

aprendizagem da Educao Fsica Escolar

ao fomentar o ensino e a aprendizagem

na disciplina de Educao Fsica por meio

do aumento da oferta de atividades peda-

ggicas relacionadas s prticas da cultura

corporal de movimento; Esporte, Educao

e Incluso Social pela Implementao de

projetos que utilizem o esporte como fator

de incluso social e de exerccio de cidadania;

Realizao de olimpadas escolares e, por

fim, a Modernizao dos equipamentos

esportivos para melhorar as condies de

trabalho educativo em todas as escolas.


16

Sala de Aula Digital Visa a suprir as es-colas pblicas estaduais com equipamentos

de alta tecnologia aliados prtica pedag-

gica, buscando melhorar o desempenho

dos nossos alunos, a sua incluso digital e a

atualizao da escola. Objetiva ainda disse-

minar as melhores estratgias pedaggicas

identificadas com o uso das tecnologias

digitais no cotidiano escolar. O projeto com-

posto por vrias aes que possibilitaro o

sucesso esperado: estagirios,

professor dinamizador, capaci-

tao, pesquisa, transdiscipli-

naridade, PC do professor, TV

Multimdia, pendrives, quadro

digital interativo e UCA - um

computador por aluno. Os

professores recebero forma-

o pela importncia da aproximao do

mundo informatizado com o trabalho escolar,

remetendo aplicao de instrumentos

diversi cados para ns didtico-pedaggicos

e, com isso, resultando em acrscimos no

xito da prtica docente de interao com

os alunos durante o processo de construo

do conhecimento.

Ler, Escrever e Contar Foca o direito das crianas aprendizagem da leitura, escrita e

do conhecimento matemtico, como ativi-

dades socioculturais, envolvendo de forma

integrada aes de avaliao diagnstica por

aluno, interveno pedaggica, formao

de professores e mobilizao de famlia e

comunidade.

Leia ES Com o objetivo de contribuir para a formao de uma sociedade leitora, a partir

da implementao de aes de incentivo

leitura e pesquisa na escola, com desta-

que para a revitalizao das

bibliotecas escolares, e a partir

da escola, ampliando para a

comunidade local, por meio

da realizao de parcerias

pblicas e privadas.

O conjunto de programas/pro-

jetos dinamizadores do currculo contempla

com destaque aes de formao. A formao

continuada do educador mais que uma ne-

cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa

de ensinar a de estudar. As transformaes que

ocorrem no trabalho docente, especialmente

nas relaes sociais que ele envolve, as novas

tecnologias e suas implicaes didticas, as

reformas educativas e seus desdobramentos,

bem como o desa o do cotidiano das prticas

pedaggicas, re etem a complexidade do

processo ensino aprendizagem, de modo a

A formao continuada do educador mais

que necessidade, pois o educador precisa aliar

tarefa de ensinara de estudar.


17

indicar mudanas nos per s dos pro ssionais

da educao e de sua necessidade constante

de busca e troca de conhecimentos. Os proces-

sos de formao continuada devem centrar-se

em um desenvolvimento profissional que

envolva a construo e a valorizao de uma

identidade epistemolgica, que legitima a

docncia como campo de conhecimentos

especficos e uma identidade profissional

para que o trabalho docente seja validado

poltica e socialmente, de modo a contribuir

para o desenvolvimento e a transformao

das prticas pedaggicas, das condies de

trabalho e do desenvolvimento pessoal e

pro ssional do educador.

Espera-se, com tudo isso, apontar uma di-

reo para a educao pblica a partir dos

saberes produzidos pelas escolas, onde os

educandos tenham condies de vivenciar

um currculo integrador e promotor do de-

senvolvimento humano.

Para 2009 prope-se a implementao e

adequao deste documento curricular, sis-

tematizado no Guia de Implementao do Novo Currculo, que prev o dilogo entre este Documento Curricular e o Projeto Pol-

tico Pedaggico das escolas, alm de outras

pautas de estudo do referido documento.

Destaca-se ainda, como componentes do

Guia, o processo de avaliao do Documento

Curricular para que, a partir do movimento

de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,

novas sugestes possam ser incorporadas a

este Documento Curricular. A dinamicidade

da implementao do currculo na rede

estadual pressupe a produo pelo cole-

tivo de educadores estaduais de Cadernos

Metodolgicos, os quais iro enriquecer a

prtica docente.

A elaborao deste novo documento curri-

cular reflete um processo de construo de

conhecimento atualizado e contemporneo,

alinhado a um processo participativo e

dialtico de construo, que incorporou o

saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe

o papel de ator e tambm de autor. Uma

trilha que referenciar a gesto pedag-

gica, portanto, uma trilha experienciada

coletivamente.

Nesse sentido, apresentamos um breve

histrico da construo do documento

curricular do Estado do Esprito Santo, sa-

lientando o compromisso de construo de

um documento que re etisse o ideal de uma

sociedade e de uma escola democrtica e

emancipadora.


Cap

tulo

Inic

ial


21

1 O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR

As iniciativas da Sedu em elaborar de forma

coletiva e dialogada o novo currculo para a

rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,

a partir da realizao de Seminrios e Grupos

de Estudo para a elaborao de ementas de

cada disciplina. A construo dessas ementas

foi realizada por grupos de educadores das

redes estadual, municipal e federal, que,

reunidos por disciplina e posteriormente

por reas de conhecimento, elaboraram as

ementas contendo viso de rea, objetivos,

contedos e orientaes didticas.

Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas

para toda a rede estadual, e utilizadas como

instrumento orientador na elaborao dos

Planos de Ensino, constituram-se objetos

de dilogo, estudo e debate vivenciados

no interior das unidades escolares quer seja

nos momentos de formao em servio

quer seja em sala de aula, de acordo com a

prtica pedaggica do professor. Destaca-se

tambm como produo do ano de 2004

a publicao do livro Poltica Educacional

do Estado do Esprito Santo: A Educao

um Direito, que se constituiu referencial de

estudo para formao dos professores da

rede estadual.

As sugestes e anlises feitas nas esco-

las foram trazidas para os Seminrios

Regionais de Avaliao das Ementas Cur-

riculares, com representantes da Sedu/

Superintendncias Regionais de Educao

(SRE) e de todas as escolas, nos quais,

por meio de dinmicas de socializao

dos estudos e avaliao, se chegou a

um relatrio final que aponta sugestes

para a reestruturao das diretrizes cur-

riculares.

Em 2005, a Sedu identi cou e cadastrou

professores referncia de cada disciplina e

por SRE, considerando situao funcional,

formao acadmica e atualizao perma-

nente, exerccio constante de uma prtica

pedaggica inovadora, alm de atuao

na elaborao de itens para as avaliaes

nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).

Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios

com participao dos professores referncia,

props aes com objetivo de construo

do documento de diretrizes curriculares do

Esprito Santo, considerando a necessidade

de elaborao de um referencial introdutrio

ao documento.


22

Todos foram mobilizados a pensar e propor

alternativas poltico-pedaggicas com vistas promoo do educando e, consequentemente,da educao pblica.

Assegurando a continuidade do debate

em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,

foi priorizada a elaborao dos Contedos

Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de

reformulao contou-se ainda com duas

consultoras, alm de 26 especialistas de cada

disciplina, modalidades e transversalidades.

Como principais autores desta elaborao

foram envolvidos 112 professores referncia

da rede estadual que, em dois grandes ciclos

de colquios, intercolquios e seminrio

de imerso, num processo formativo e dia-

lgico, produziram os CBC por disciplina.

Toda produo foi mediada tambm nas

unidades escolares por Dinamizadores do

Currculo (pedagogo ou coordenador), que

organizaram os debates com os demais

pro ssionais da rede estadual.

Foram vividos momentos muito ricos

de discusso, contando com a partici-

pao de cerca

de 1 .500 edu-

cadores, entre

professores re-

ferncia, tcni-

cos da unidade

c e n t r a l e d a s

SRE, consulto-

res, professores

convidados, pedagogos e representantes

de movimentos sociais organizados.

Todos esses atores foram mobilizados

a pensar e propor alternativas poltico-

pedaggicas com vistas promoo

do educando e, consequentemente, da

educao pblica.

2 PRESSUPOSTOS TERICOS

2.1 Princpios norteadores

Os princpios representam a base e o funda-

mento que subsidiam a poltica educacional

de escolarizao de crianas, jovens e adultos

capixabas. Esses princpios colocam o edu-

cando como referncia e foco de todo o

processo educativo.

Valorizao e afi rmao da vida

Esse princpio expressa que a educao

deve, acima de tudo, estar a servio da

vida. A vida a dimenso integradora das

relaes na escola e, em sua fragilidade,

exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.

So necessrias mudanas fundamentais

em nossos valores, instituies e modos de


23

vida, de modo que a preponderncia do ser

supere a limitao do ter.

Compartilhar a responsabilidade pelo presen-

te e pelo futuro bem-estar da vida humana

e de todos os outros seres vivos desperta

o esprito da solidariedade, reverencia o

mistrio da existncia, a gratido pela vida

e a humildade em relao ao lugar que

ocupamos no planeta.

A escola precisa estimular os diversos atores

educacionais a desenvolverem uma cons-

cincia de si, do outro e do mundo, por

meio da constante elaborao da relao ser

humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,

a vida requer convivncia na promoo da

paz interior, paz social e paz ambiental.

No ambiente escolar essa convivncia pressu-

pe a formao de sujeitos ticos, solidrios,

cooperativos e comprometidos com o rme

propsito de alcanar a sustentabilidade,

intensi cando os esforos pela justia, pela

paz e pela vida em toda a sua diversidade.

O reconhecimento da diversidade na formao humana

por meio da valorizao e da a rmao

da vida que podemos garantir o respeito

dignidade humana, pelo reconhecimento da

diversidade como trao da realidade social.

Apresentar a diversidade como princpio

norteador de uma proposta curricular implica

compreender o processo de formao huma-

na, que se realiza em um contexto histrico,

social, cultural e poltico. A diversidade um

componente do desenvolvimento biolgico

e cultural da humanidade e, por isso, o lu-

gar que ocupa no currculo escolar precisa

contemplar a inter-relao entre ambos,

pois um prescinde do outro medida que

a diversidade biolgica no existe isolada

de um contexto cultural.

Superar as diversas formas de excluso, de

dominao e discriminao oportunizar

que a diversidade seja vivida, experienciada

por e com todos os sujeitos por meio do

acesso e da troca de informaes, pela com-

preenso dos direitos e deveres do cidado

e pelo exerccio da autonomia necessria

para a vida social. O desa o que se coloca

na escola adotar uma postura tica na

relao entre grupo humano e social, que

so apenas diferentes.

A educao como bem pblico

A educao, direito de todos e dever do Estado

e da famlia, um bem pblico que deve servir


24

aos propsitos da emancipao humana e,

consequentemente, do desenvolvimento

social e econmico da nao. A educao

como obra de mudana, de movimento de

uma dada situao a outra diferente, mediante

um determinado caminho.

A educao como servio pblico, exercido

pelo poder pblico ou privado, dever aten-

der aos interesses da coletividade, assumindo,

portanto, uma dimenso mais ampla, na

medida em que contribui para o bem co-

mum, uma obra de legtimo interesse social. A

unidade escolar o lcus onde se concretiza

o objetivo mximo do sistema educacional:

a garantia do direito de aprender.

A escola pblica com compromisso social,

espao de visibilidade, onde liberdade com

responsabilidade legitima a participao

de todos e de cada um. E um lugar de

esperana, por ser um ambiente essencial-

mente humano, criado e mantido por seres

humanos concretos em constante processo

de transformao.

A aprendizagem como direito do educando

Aprender , antes de tudo, um direito. Todos

os alunos tm condies de conhecer e

aprender, possuem capacidades intrnse-

cas de auto-organizao e de autogesto,

envolvendo a percepo, a interpretao, a

construo, a re exo e a ao. No entanto,

conhecer e aprender so processos que

emergem a partir das relaes entre sujeito e

objeto e entre diferentes sujeitos do processo

de ensino aprendizagem, numa perspectiva

dialgica e dialtica. na relao entre os

sujeitos, com toda a sua complexidade, que

a aprendizagem se constitui e nela se expres-

sam emoes, sentimentos e atitudes.

Na escola, o aluno o centro do processo

educativo e, em funo dele, as aes edu-

cativas devem ser planejadas e executadas.

Cabe ao educador comprometer-se com a

dinamizao desse processo, assumindo o

lugar de mediador.

No direito de aprender se insere o direito a

um ambiente e contextos de aprendizagens

adequados s necessidades e expectativas

do educando, em que a prtica educativa

seja sustentada: por um currculo aberto

vida, que promova a conquista da autonomia

intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-

o da capacidade do aluno de aprender a

aprender e aprender a desaprender (quando

necessrio); pelo desenvolvimento de com-

petncias e atitudes criativas; pela promoo

do aprender a dialogar como condio


25

fundamental do processo de construo

do conhecimento, cuja base se expressa na

aquisio da leitura, da escrita e dos conheci-

mentos matemticos; pelo reconhecimento

de que toda ao envolve interao num

contexto dinmico e relacional; e, acima de

tudo, pela promoo da aprendizagem da

cooperao e da solidariedade como con-

dio de superao dos fatores de excluso,

preparo para o exerccio da cidadania e

aprendizagem ao longo da vida.

A cincia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes do currculo

A proposta de assumirmos um projeto edu-

cacional cuja formao humana promova

a construo do conhecimento, a partir da

articulao dos princpios trabalho, cincia e

cultura, anuncia um movimento permanente

de inovao do mundo material e social em

que estamos inseridos. A pedagogia aqui

apontada ser promotora de uma escola

verdadeiramente viva e criadora, na medida

em que constri uma relao orgnica com

e a partir do dinamismo social, que vivencia

pela autodisciplina e autonomia moral e

intelectual de seus alunos.

Essa proposta no concebe a educao para

a conformao do ser humano realidade

material e social, ela deve dar condies para

enfrent-la a partir da compreenso dessa

mesma realidade, apropriando-se dela e

transformando-a.

Consideram-se essas categorias para alm

dos clssicos sentidos comuns da cincia

como coisa de cientista, cultura com acesso

exclusivo pelas camadas privilegiadas e o

trabalho que digni ca o homem. Busca-se

compreender a cincia como ferramenta do cotidiano que cumpre o papel de contribuir

para o ser humano compreender e organizar

o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.

Cincia como conhecimento produzido e

legitimado ao longo da histria, resultante de

um processo empreendido pela humanidade

na busca da compreenso e transformao

dos fenmenos naturais e sociais; cultura numa perspectiva antropolgica, como forma

de criao humana, portanto, algo vivo e din-

mico que articula as representaes, smbolos

e comportamentos, como processo dinmico

de socializao, constituindo o modo de vida

de uma populao determinada; e trabalho como princpio educativo, forma pela qual a

humanidade produz sua prpria existncia

na relao com a natureza e com seus pares

e, assim, produz conhecimentos.

Nesse sentido, essas categorias integradas

constituem a prpria essncia da dimenso


26

curricular apresentada neste documento. Ao

concebermos o espao escolar como am-

biente de aprendizagem, promotor de uma

educao emancipadora, essa perspectiva

se concretiza ao materializarmos, no interior

da unidade educacional, a organizao fsica,

a exemplo dos laboratrios de estudo, que

asseguram o conhecimento dos fenmenos,

tornando-os visveis e com consistncia

terico-prtica; os ambientes de sala de aula

e de convivncia como espaos de criao

onde se articulam arte e cincia; a biblioteca

escolar como celeiro de acesso ao mundo

das letras e de exerccio da imaginao e da

inventividade.

2.2 Conceituando currculo

Parece ser consenso, entre os curriculistas

contemporneos, que h di culdade de se

oferecer uma de nio vlida de currculo

que seja aceita universalmente. At porque

todo conceito de ne-se dentro de um esque-

ma de conhecimento, e a compreenso de

currculo depende de marcos variveis para

concretizar seu signi cado1. Isso acontece

1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Colocar em prtica o currculo na escola

signifi ca discutir a formao humana

por meio do trabalho pedaggico; e, sobretudo,

evidenciar a qualidade dessa ao.

por ser um conceito bastante elstico e,

muitas vezes, impreciso, dependendo do

enfoque que o desenvolva. No entanto, sua

polissemia revela sua riqueza e amplitude,

que precisam sempre ultrapassar a con-

cepo mais restrita e, certamente, mais

difundida, de currculo como programa ou

lista de contedos de ensino.

Portanto, reconhece-se o currculo como um

conjunto sistematizado de elementos que com-

pem o processo

educativo e a for-

mao humana2.

E, nesse sentido, o

currculo, no con-

texto histrico em

que est inserido,

necessita promo-

ver entre estudan-

tes e professores a

re exo sobre as relaes humanas e sociais

que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar

em prtica o currculo na escola significa

discutir a formao humana por meio do

trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar

a qualidade dessa ao.

2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das grades - construindo uma escola em sintonia com seu tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho de 2004.


27

Essa perspectiva de currculo nos permite

ver como uma sociedade se reproduz e

como se perpetuam suas condies de

existncia pela seleo e transmisso de

conhecimentos. Assim, o currculo com-

preendido como ferramenta imprescindvel

na compreenso dos interesses que atuam

e esto em permanente jogo na escola e

na sociedade.

De modo geral, os conhe-

cimentos mais valorizados

incluem tradies culturais

de classes e grupos domi-

nantes. Por isso, a seleo do

conhecimento escolar no

um ato desinteressado e

neutro. Ele resultado de lutas, conflitos

e negociaes, de modo que se torna

culturalmente determinado, historicamente

situado e no pode ser desvinculado da to-

talidade social3.

Portanto, quando a escola se rene e

discute objetivos, aes, metas, estratgias

e procedimentos cotidianos, est defi-

nindo seu currculo e sua posio diante

do mundo. Fazem parte do currculo as

relaes no interior da escola, seu modo

3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.

Fazem parte do currculo as relaes no interior

da escola, seu modo de organizao e gesto,

a participao da comunidade, a identidade

dos estudantes e etc.

de organizao e gesto, a participao da

comunidade, a identidade dos estudantes

e etc. Deve ser assegurada que toda e

qualquer discusso, seja no campo de me-

todologia, avaliao, polticas e alternativas

educacionais, seja no de questes que en-

volvam as relaes humanas no processo

escolar, esteja assistida como questes que

realmente importam e tm

espao concreto no trabalho

cotidiano da escola.

Assim, pensar o currculo

nessa perspectiva adotar

uma postura terico-meto-

dolgica que valoriza os sa-

beres e as prticas cotidianas

concretas. Considerando isso, possvel

encontrar na literatura educacional as

ideias de currculo em ao, currculo no

cotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),

currculo praticado (Oliveira), currculo

realizado (Ferrao), e outras que conside-

ram o cotidiano das escolas como pontos

de partida e chegada para se discutir o

currculo4.

Pensar o currculo na escola a partir da valo-

rizao dos saberes e das prticas cotidianas

4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEEB/SEDU, 2004.


28

no exclui a perspectiva dos programas e/

ou contedos de ensino no currculo esco-

lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se

completam. O primeiro por representar a

prpria essncia do processo pedaggico na

escola e o segundo por ser o meio pelo qual

alunos e professores encon-

tram uma base de contedos

para utilizar como ferramenta

de ensino e pesquisa.

Desse modo, a segunda parte

deste documento curricular,

contendo os Contedos Bsi-

cos Comuns de cada disciplina,

foi pensada e organizada de

forma a aliar competncias,

habilidades e contedos de

ensino. Essa proposta vai ao

encontro de necessidades e interesses da

rede pblica estadual de ensino do Estado

do Esprito Santo e de diretrizes nacionais

apresentadas nos principais documentos

norteadores do Ministrio da Educao.

Competncias e habilidades

As orientaes contidas nos principais

documentos de referncia do Ministrio

da Educao (MEC), como o caso do PCN

+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio

(Enem)5, contemplam uma organizao por

competncias e habilidades.

As competncias so entendidas como a

capacidade de agir em situaes previstas e

no previstas, com rapidez e e cincia, articu-

lando conhecimentos tcitos

e cient cos a experincias de

vida e laborais vivenciadas ao

longo das histrias de vida6.

As habilidades so entendidas

como desdobramentos das

competncias, como parte que

as constituem. Comumente,

expressam a forma de o aluno

conhecer, fazer, aprender e

manifestar o que aprendeu.

Para Macedo a competncia

uma habilidade de ordem geral,

enquanto a habilidade uma competncia de

ordem particular, espec ca7.

Nessa perspectiva, no h uma relao hierr-

quica entre competncias e habilidades. No

h gradao, ou seja, habilidades no seriam

consideradas uma competncia menor.

5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.

6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos traba-lhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.


As competncias so entendidas como a capacidade de agir em

situaes previstas e no previstas, com rapidez

e efi cincia, articulando conhecimentos tcitos e cientfi cos a experincias

de vida e laborais vivenciadas ao longo das

histrias de vida.


29

Trata-se mais exatamente de abrangncia,

o que signi ca ver uma habilidade como

uma competncia espec ca8.

A ideia de competncias evidencia trs

ingredientes bsicos9:

Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida: com-petncia, nesse sentido, signi ca, muitas

vezes, o que se chama de talento, dom ou

extrema facilidade para alguma atividade.

como se fosse uma con-

dio prvia, herdada ou

aprendida;

Co m p e t n c i a c o m o condio do objeto, in-dependente do sujeito que o utiliza: refere-se competncia da mquina ou do objeto.

Na escola, essa forma de competncia est

presente, por exemplo, quando julgamos

um professor pela competncia do livro

que adota ou da escola que leciona;

Competncia relacional: essa terceira forma de competncia interdependen-

te, ou seja, no basta ser muito entendi-

8 BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais, MEC, 2002.


No se trata de defi nir o que o professor ir

ensinar ao aluno e sim o que o aluno vai aprender.

do em uma matria, no basta possuir

objetos potentes e adequados, pois o

importante aqui como esses fatores

interagem. A competncia relacional

expressa esse jogo de interaes.

Assim, as trs formas de competncia,

anteriormente descritas, na prtica no se

anulam necessariamente, pois se referem a

dimenses diferentes e complementares de

uma mesma realidade.

Ao partir da ideia de compe-

tncia relacional, o desenvol-

vimento de competncias na

escola exige dos educadores

e demais partcipes da ao

educacional, uma maior preo-

cupao com as mltiplas facetas do trabalho

educativo, o que pressupe uma organizao

da dinmica do trabalho que implicar em

um novo processo de aprendizagem na

escola. Dentre elas, destacamos: a progra-

mao das atividades e as metodologias

adotadas para que essas estejam de acordo

com o que se pretende desenvolver. Nesse

contexto, extremamente importante que

os pro ssionais da educao, pedagogos,

coordenadores e tcnicos estejam atentos

para a elaborao do plano de ensino e o

planejamento das atividades. No se trata

de de nir o que o professor ir ensinar ao


30

aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse

sentido, para que o aluno aprenda, se forme e

informe, necessrio o desenvolvimento de

competncias e habilidades que ele precisar

dispor na vida em sociedade.

Desse modo, o trabalho pedaggico deve

ter como foco o investimento na formao

da pessoa e na sua prtica de cidadania e se

estender s mltiplas dimenses do indivduo

(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).

Assim, pode-se inferir que um currculo dessa

natureza, juntamente com a

cincia e a cultura, est aliado

ao mundo do trabalho. At

porque a articulao das com-

petncias e habilidades com os

contedos de ensino precisa estar conectada

com a realidade social, cultural, econmica e

histrica na qual o indivduo est inserido.

A perspectiva das competncias e habilidades

aqui defendida difere da concepo tecnicis-

ta das dcadas de 60 e 70 na qual se queria

formar trabalhadores especializados para

atuar em setores espec cos da sociedade. Ao

contrrio disso, trabalhar nessa concepo,

neste documento curricular, visa a investir

na formao do cidado. Cidado esse que

busca na escola adquirir, por meio do ensino

e da pesquisa, as bases para uma formao

de qualidade e um lugar na sociedade.

preciso dar nfase ao principal sujeito da

ao educativa: o aluno.

2.3 O sujeito da ao educativa: o aluno

No trabalho de construo deste documento

curricular privilegiamos o principal sujeito

da ao educativa: o aluno. Como ponto de

partida para nossa re exo necessrio con-

siderar a condio de aluno, problematizan-

do-a na medida em que no

o naturalizemos no interior da

escola. Ningum nasce aluno,

algum se torna aluno. Quem

esse sujeito que se encontra

imerso em um mundo contemporneo e

vem de diferentes origens sociais e culturais?

Quais so os alunos e quais so, hoje, suas

relaes com a sociedade e com a instituio

escolar? Esse sujeito est aprendendo na

escola? Utilizamos a linguagem correta para

cada tempo da vida humana, para fazer do

ambiente fsico e social da escola um local

de aprendizagem?

A vida escolar exige um conhecimento mais

profundo sobre os tempos de vida, em que

os recortes biolgico (das transformaes e

desenvolvimento orgnico) e demogr co

(das faixas etrias) mostram-se insu cientes

Ningum nasce aluno, algum se torna aluno.


31

e imprecisos. necessrio reconhecer os

aportes histrico e socioculturais, que con-

templam o pertencimento de classes, gnero,

ou etnia, os valores presentes em cada famlia

e na comunidade, a caracterizao da con-

temporaneidade, especialmente no que se

refere crise de autoridade, a fragilidade da

instituio famlia, a violncia urbana, dentre

outros, que gradativamente tm signi cado

a negao do direito infncia e a precoce

insero na vida adulta. A escola, no exerccio

de sua funo educadora, promove a inser-

o e possibilidade de ascenso social, sem,

contudo, constituir-se como

nica instituio responsvel

por esse desa o, uma vez que

a compartilha com a fam-

lia e as demais instituies

sociais.

A ao de reconhecimento

dos tempos da vida: a infncia, a juventude e

a vida adulta, so elementos essenciais para

o fortalecimento da dinmica da ao educa-

tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade

ocidental como a nossa, vm carregados

de signi cados distintos, criaes culturais

simblicas espec cas e prprias. Portanto,

necessrio compreendermos a infncia,

a juventude e a vida adulta ao organizar-se

todo o processo pedaggico da complexa

dinmica da ao educativa.

As crianas de hoje no so exatamente iguais s do sculo passado,

nem sero idnticas s que viro nos prximos

sculos.

Infncia e crianas so noes que se dife-

renciam, pois reconhece-se que, no Brasil

e no diferentemente no Esprito Santo, h

crianas que no tm direito infncia. A

infncia um momento singular na vida

de um indivduo, tempo de constante

construo e permanente descoberta do

mundo, de dominar fsica e mentalmente

os ambientes e inserir-se neles.

A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a

Histria, a Antropologia, a Filoso a, en m,

muitas cincias tm contribudo para o

estudo e a compreenso da

infncia. Os dilogos com

as teorias de um lado e as

lutas polticas em defesa

dos direitos da criana, ora

empurrando para frente o

momento da maturidade, os

adultiza, ora jogando para traz

a curta etapa da infncia, os infantiliza.

A infncia que conhecemos hoje a criao

de um tempo histrico e de condies

socioculturais determinadas, sendo um

erro querer analisar todas as infncias e as

crianas com o mesmo referencial. Sendo

assim, podemos considerar que a infncia

muda com o tempo e com os diferentes

contextos sociais, econmicos, geogrfi-

cos, e at mesmo com as peculiaridades


32

individuais. Portanto, as crianas de hoje

no so exatamente iguais s do sculo

passado, nem sero idnticas s que viro

nos prximos sculos.

marca desse tempo da vida o processo

de apropriao da linguagem que, como

parte do sistema de sinais adquirido num

discurso com sentido, se constitui em sujeito

da linguagem ao dizer eu. Podemos a rmar

que infncia e linguagem coexistem. Na

infncia importantes apren-

dizagens so sistematizadas

no espao escolar, como a

leitura, a escrita, a constru-

o do pensamento lgico

matemtico, sendo bsicas

para outras.

Assim como a infncia, a juven-

tude tambm compreendida

hoje como uma categoria his-

trica que gera e geradora

de signi caes e signi cados

que somente podem ser analisados luz da

prpria sociedade. Deve ser pensada para

alm da idade cronolgica, da puberdade e

das transformaes fsicas que ela acarreta

(conjunto de transformaes fisiolgicas

ligadas maturao sexual). uma categoria

que se constri, se exercita e se reconstri

dentro de uma histria e tempo espec cos.

Os estudiosos do desenvolvimento huma-

no consideram a adolescncia tempo de

mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,

juntas, ajudam a traar o per l da populao.

A adolescncia uma ponte entre a infncia e

a idade adulta, compreendida como um per-

odo atravessado por crises, que encaminham

o jovem na construo de sua subjetividade.

Consideram que a juventude se forma no

estgio de transio entre a dependncia

infantil e a maturidade do adulto, sendo que

o sentido de conquista e reco-

nhecimento de si parece ser

o sinal prprio desse tempo.

Essa uma construo iniciada

com o nascimento, e que se

encaminha para a comple-

tude do homem, nalizando

somente com a morte, que,

como o nascimento, delimita

os dois extremos da vida.

A juventude marcada pela

busca da diferena e origina-

lidade, o desejo de impactar, de provocar

contrastes. Marcas de nidoras da existncia

social parecem mobilizar, de forma visvel,

a ateno e a tenso dos adolescentes.

Organizando-se em tribos, passam a utilizar

vocabulrios e vesturios prprios, estilos

variados, construindo, assim, sua identidade

nas relaes estabelecidas tambm e no

A juventude marcada pela busca

da diferena e originalidade, o desejo

de impactar, de provocar contrastes. Marcas

defi nidoras da existncia social parecem

mobilizar, de forma visvel, a ateno e a

tenso dos adolescentes.


33

somente na escola, mas em outras esferas

sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.

A juventude um tempo marcado pela

participao nos movimentos juvenis, que

despertaram vises diferenciadas na socieda-

de, como desordeiros ou transgressores.

Na escola, comum presenciarmos as situa-

es de con ito vividas pelos adolescentes.

Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-

se inseguros e ao mesmo tempo donos de

si. Reivindicam liberdade mais ainda no

sabem lidar com a responsabilidade que a

liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,

mas buscam proteo.

A adolescncia o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os prprios adolescentes se contemplam. Ela uma das formaes culturais mais poderosas de nossa poca. Objeto de inveja e de medo, ela d forma aos sonhos de liberdade ou de evaso dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violncia e desordem. Objeto de admirao e ojeriza, ela um poderoso argumento de marke-ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiana e represso preventiva. (CALLIGARIS, 2008).

Na contemporaneidade, a nfase no mercado

e no consumo, as questes tecnolgicas e as

culturas de massa tm colocado a juventude

em intensa situao de vulnerabilidade,

muitas vezes encurralando-a. O apelo em

atender aos modelos estereotipados de com-

portamento, especialmente apresentados

pela mdia, apontado para os adolescentes,

e o consumo exacerbado no fornecem

condies para que o adolescente planeje e

articule aes como uma forma de superao

da condio ou situao vivida.

Ser jovem na periferia ou no campo, e ser

mulher jovem ou ser jovem negro, da classe

mdia e trabalhadora, so todas identidades

possveis e relacionais, resultantes da compe-

tio de smbolos por parte dos movimentos

e grupos sociais. H tambm uma distino

entre o que o jovem espera da escola como

espao de convivncia e sua percepo sobre

o papel da escolaridade na vida adulta.

inegvel a importncia do momento pre-

sente na percepo dos jovens, a ponto de ser

compreendido como alienao, ausncia de

utopias, falta de perspectiva de vida, diante de

uma sociedade em intensa mudana, no qual

o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito

pela condio econmica e a realidade social

em que vive. Reside a a grande diferenciao

entre os jovens: as camadas populares e as

mdia e alta, em que os ltimos tm acesso

a bens, direito cidadania social e civil e

experincias de socializao.


34

Os problemas que mais afetam a juventude

hoje esto na defasagem escolar, na perspec-

tiva de trabalho, na vulnerabilidade violn-

cia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,

constituindo-se em importantes elementos

de debate no ambiente escolar.

Na fase de vida adulta, o indivduo j tem

formada sua personalidade e identidade,

possui uma srie de conhecimentos e acu-

mula experincias adquiridas ao longo de sua

histria de vida. Esto abertos

ao dilogo e vo escola com

clareza de seus objetivos. A

vida adulta constitui-se na

fase mais ativa e longa dentro

da sociedade.

Na adultez, o ser humano

busca uma valorao pes-

soal, objetivando um desejo

intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa

pelos conhecimentos at ento adquiridos

e construdos, sempre numa expectativa

de alcanar uma avaliao positiva frente

ao social, a respeito de si mesmo.

Muitos adultos que frequentam a escola

cursando o Ensino Fundamental ou Mdio

buscam reparar o tempo de escolarizao

que no puderam usufruir na infncia e na

adolescncia. Em geral, so sujeitos que

Na fase de vida adulta, o indivduo j tem formada

sua personalidade e identidade, possui uma srie de conhecimentos e acumula experincias adquiridas ao longo de

sua histria de vida.

vivem em contextos de desfavorecimento

social ainda no empregados, ou em ocu-

paes precrias ou no.

O ser humano adulto vivencia em suas pr-

prias situaes de vida caractersticas que

lhe so particulares. J produz e trabalha;

do trabalho vive e sobrevive, em qualquer

circunstncia de realidade social, econmica

e cultural. O fenmeno da vida adulta, em

cada ser humano, entendido no processo

de desenvolvimento, com

suas aprendizagens e singu-

laridades.

Nesse momento da vida adulta

ca evidente a necessidade de

ressigni car todas as condutas

sociais e buscar modos signi -

cativos de viver pessoalmente.

Talvez pela disponibilidade

de tempo, ou por motivaes externas de

sentir-se bem e elevar as condies de vida

em famlia. Deve-se procurar entender o que

esses sujeitos na condio de alunos vm

tentando demonstrar, explcita ou implici-

tamente, seja por abandono, reprovao e

di culdade de permanncia, seja por formas

com que organizam suas necessidades e

anseios maiores e melhores oportunidades

de tornar a escolarizao uma oportunidade

de emancipar-se.


35

Estejam na infncia, juventude ou idade

adulta, compreendemos, como ponto de

partida e chegada do processo educacional,

que os alunos da escola pblica estadual

so sujeitos concretos, predominantemente

jovens, em sua maioria de classe popular,

lhos de trabalhadores formais e informais,

Seres humanos so diversos em suas

experincias culturais, so nicos em suas

personalidades e so tambm diversos em

suas formas de perceber o mundo.

que vivem no campo, na cidade, regies

diversas com particularidades socioculturais

e tnicas. E fundamental compreend-los e

consider-los ao produzir referenciais novos,

que retomem democraticamente a ao

socializadora da escola, na especi cidade

de seus saberes e prticas.

3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA

... mais que um ser no mundo, o ser

humano se tornou presena no mundo,

com o mundo e os outros....

Paulo Freire

A presena do ser humano no mundo e

suas relaes entre pares e com os outros

seres mantm-se como constante desa o

humanizao da sociedade e

sustentabilidade do planeta.

O grande desa o da escola,

em especial da pblica, est

em constituir-se como ambi-

ncia de construo de uma

nova humanidade, em que

homens e mulheres, sujeitos

da histria e de suas prprias

histrias, tornam-se co-responsveis pela

vida como valor fundamental da existncia

dos seres que habitam a Terra.

Podemos dizer que a diversidade cons-

titutiva da espcie humana, sobretudo se

entendida como a construo histrica,

cultural e social que faz parte do acontecer

humano. De acordo com Lima (2006),

a diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas expe-

rincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de per-ceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diver-sidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais") (p.17).

Como toda forma de diversidade hoje

recebida na escola, h a demanda bvia


36

por um currculo que atenda a essa uni-

versalidade.

Quando falamos de diversidade e currculo,

torna-se comum pensar a diversidade como

sendo a simples aceitao do diferente ou

das diferenas. So complexos os aspectos

acerca da diversidade que precisam ser con-

siderados, tais como: o tico, o esttico, o

biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre

outros.

De igual forma, no campo do conhecimento

tambm necessrio enfrentar o debate

epistemolgico e poltico,

em relao ao lugar que

ocupam algumas cincias

em detrimento de outras

ou de saberes constitudos

como diversos. Certamente

os currculos mais avanados

consideram esses saberes, o

que tem contribudo signi ca-

tivamente para a formao dos

educandos numa perspectiva

de cidadania mais plena.

A diversidade presente no currculo e na

escola permite avanar para o campo da

tica como processo de formao humana,

que exige a busca por valores, solidariedade

e justia, cultura de paz e cidadania, respeito

s diferenas. O que se espera da educao

que ela promova a emancipao dos sujeitos,

para que sejam capazes de fazer escolhas

ao longo de sua existncia e efetivamente

se assumam como autores da histria da

humanidade. Reconhece-se o direito

diversidade no currculo como processo

educativo-pedaggico, como ato poltico

pela garantia do direito de todos.

A qualidade social na educao conquistada

na medida em que resguardada e valoriza-

da a diversidade. A diversidade que aponta

para uma educao inclusiva, que prope

o rompimento do ciclo de

excluso, permite a convivn-

cia entre diferentes pessoas

na escola e na comunidade,

transforma pr-conceito e dis-

criminao em acolhimento

da diferena e valoriza a vida

em todas as suas dimenses,

a compreenso do processo

civilizatrio, e a constituio

de oportunidades de cresci-

mento pessoal e coletivo.

O currculo deve, portanto, contemplar o ser

humano em sua complexidade e dimenses

que compem sua realidade objetiva de

vida tanto dentro quanto fora da escola

destacando-se as questes ambientais,

A diversidade presente no currculo e na escola

permite avanar para o campo da tica como processo de formao

humana, que exige a busca por valores,

solidariedade e justia, cultura de paz e

cidadania, respeito s diferenas.


37

A EJA no deve ser pensada como oferta

menor, nem menos importante, mas como um modo prprio de

fazer educao.

as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,

os direitos humanos, a sexualidade, a tica

e cidadania, dentre outras, como questes

inerentes ao currculo escolar, contribuindo

de fato para a formao humana.

3.1 Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma

modalidade10 espec ca da Educao Bsica

que se prope a atender um pblico ao qual

foi negado o direito educao, durante a

infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta

irregular de vagas, seja pelas inadequaes

do sistema de ensino ou pelas condies

socioeconmicas desfavorveis.

Como modalidade de Educao Bsica, a EJA

no deve ser pensada como oferta menor,

nem menos importante, mas como um modo

prprio de fazer educao, determinado pelos

sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A

legislao recomenda a necessidade de busca

de condies e alternativas, e de currculos

adequados a esses sujeitos, levando em conta

10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um documento curricular espec co.

seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-

rincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos

jovens e adultos se formam no somente

na escola; por elas aprenderam contedos

que condicionam seus modos de ser e estar

no mundo, de aprender e de reaprender, de

certi car-se, de progredir e de se constiturem

enquanto seres

humanos (cf. arts.

37 e 38 da LDBEN

e Parecer CNE n.

11/2000).

Os sujeitos da

EJA, em sua sin-

gularidade, apre-

sentam uma especi cidade sociocultural:

so, geralmente, marginalizados e excludos

das esferas socioeconmicas e educacionais,

privados do acesso cultura letrada e aos

bens culturais e sociais, comprometendo

uma participao mais efetiva no mundo do

trabalho, da poltica e da cultura. De modo

geral, so trabalhadores assalariados, do mer-

cado informal, que lutam pela sobrevivncia

na cidade ou no campo, trabalhando, quase

sempre, em ocupaes no quali cadas.

Possuem trajetrias escolares descontnuas,

que incluem reprovaes e repetncias,

marcadas por retornos escola noturna na

EJA, na condio de alunos trabalhadores

ou de quem busca o trabalho.


38

A concepo de currculo que defendemos

para a EJA tem como foco a formao huma-

na, em que o trabalho transversaliza todo o

currculo, considerando a especi cidade dos

sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte-

rstica fundamental de serem trabalhadores.

Isso implica formar (no treinar, adestrar, de

forma aligeirada e restrita ao mercado de

trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)

para compreenderem a realidade e nela

intervirem.

Nesse sentido, o currculo da EJA como parte

do currculo estadual considera os eixos

cincia, cultura e trabalho, no processo de

aprendizagem, nos conhecimentos vividos-

praticados pelos alunos na prtica social,

numa perspectiva de uma pedagogia crtica.

E uma concepo de escola como instituio

poltica, espao propcio a emancipar o aluno

vol 02 ciencias da natureza

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