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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM BIOLOGIA

VIVÊNCIA DA PRÁTICA EDUCATIVA V

2012

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SUMÁRIO

PLANO DE ENSINO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

UNIDADE 1: PLANEJAMENTO DE ENSINO

1.1 O QUE É PLANEJAMENTO E QUAL A SUA IMPORTÂNCIA

1.2 ETAPAS DO PLANEJAMENTO

1.3 COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

1.4 TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

1.5 COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA:

1.6 CARACTERÍSTICA DE UM BOM PLANEJAMENTO

Texto Complementar 1: Planejamento de Ensino: Peculiaridades Significativas

Texto Complementar 2: Planejamento: Organização, Reflexão e Ação da Prática Docente

Texto Complementar 3: O Planejamento Em Educação: Revisando Conceitos para Mudar

Concepções e Práticas

Texto Complementar 4: Contextualização e Pedagogia de Projeto no Curso de Biologia

PARA SABER MAIS

REFLEXÕES SOBRE A APRENDIZAGEM

RESUMO DA UNIDADE

SUGESTÕES DE LEITURA

UNIDADE 2: AVALIAÇÃO

2.1 CONCEITO

2.2 DEFINIÇÃO: O QUE É AVALIAÇÃO?

2.3 MODALIDADES

2.4 FUNÇÕES

2.5 TIPOS DE AVALIAÇÃO

2.6 TIPOS DE QUESTÕES DE PROVAS

Texto 1: Contexto Histórico da Avaliação: Implicações e Suas Dimensões

Texto 2: Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar

Texto 3: Planejamento e avaliação educacional no exercício profissional docente

PARA SABER MAIS

REFLEXÕES SOBRE A APRENDIZAGEM

RESUMO DA UNIDADE

SUGESTÕES DE LEITURA

UNIDADE 3: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

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2- PLANO DE ENSINO

NOME DA INSTITUIÇÃO

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará

Pró-Reitoria De Extensão

Diretoria De Educação Aberta E A Distância

CURSO Licenciatura Plena Em Biologia

DISCIPLINA Vivência Da Prática Educativa V

PROFESSORA

CARGA HORÁRIA

150h

1. Projeto Ação- 30 Horas

2. Estágio Supervisionado – Regência de Classe no Ensino Médio -

100 Horas

3. 20h Orientação e Culminância

EMENTA: Estudo e reflexão sobre o trabalho pedagógico, processo de ensino-aprendizagem, no Ensino Médio.

OBJETIVO GERAL: Oportunizar aos acadêmicos a reflexão e o debate a respeito do trabalho e da prática pedagógica bem como o exercício da docência no nível Médio .

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- (Re)conhecer a importância do planejamento na organização do trabalho pedagógico; - Construir plano de aula; - Planejar instrumentos avaliativos diversificados; - Selecionar materiais e recursos didáticos que motivem e despertem o interesse do aluno para o aprendizado;

3- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

UNIDADE 1 – Planejamento de ensino

Plano de ensino com utilização de tecnologias educacionais diversificadas,

aplicação de metodologias de ensino diversificadas e motivadoras, realização de

estudos e pesquisas voltados para a compreensão e melhoria do processo ensino-

aprendizagem.

UNIDADE 2 – AVALIAÇÃO

Elaboração de instrumentos de avaliação da aprendizagem, diversificando as formas

e instrumentos de avaliação.

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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

UNIDADE 1

PLANEJAMENTO DE ENSINO

OBJETIVO DA UNIDADE

Compreender o planejamento como elemento sistematizador das situações de

ensino que concretizam as intenções explicitadas no projeto pedagógico/currículo.

Reconhecendo a necessidade de formalização das decisões do planejamento no plano

didático, bem como exercitar o ato de planejar em diversas situações de ensino para diferentes

contextos, níveis e modalidades de ensino criando situações que favoreçam o trabalho

pedagógico e a aprendizagem do aluno.

UNIDADE 1- O PLANEJAMENTO DE ENSINO

1.1- O QUE É PLANEJAMENTO O ser humano, mesmo que inconscientemente, a todo o momento, planeja as suas ações, as

suas decisões, o seu trabalho, enfim, a sua vida. Com a profissão docente, não é diferente. As

boas práticas pedagógicas mostram-se eficientes e eficazes no cenário escolar justamente

porque foram planejadas a partir de uma prática reflexiva. Sabemos que o planejamento de

ensino é a base de todo o currículo escolar. Diretrizes, parâmetros curriculares, planos de

ensino, planos anuais, planos de aula, planejamento de atividade ou de eventos, enfim...,

todos, cada um em sua abrangência, são tarefas do planejamento de ensino.

Para a didática, planejar é prever os acontecimentos a serem trabalhados. É organizar

atividade de experiência de ensino-aprendizagem considerada mais adequada para a

consecução dos objetivos determinados, de acordo com a realidade, necessidade

e interesse dos participantes. É uma escolha dentre possíveis alternativas.

Planejar é estudar, isto é, “assumir uma atitude séria e curiosa diante de um

problema”, pois, diante de uma problemática é necessário que busquemos analisar e refletir

para então decidir quais as melhores alternativas de ação para alcançar determinados objetivos

a partir de certa realidade. O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da

atividade humana. Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância em virtude da

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complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a

necessidade de planejamento.

É importante sabermos que em todo processo de planejamento é necessário responder às

seguintes indagações:

- O que pretendo alcançar?

- Em que espaço de tempo pretendo alcançar?

- Como alcançar o pretendido?

- O que fazer?

- Como Fazer?

- Que recursos serão necessários?

- Como irei verificar se o que eu pretendia foi alcançado?

1.2- ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

São quatro as etapas do planejamento de ensino:

a) Conhecimento da realidade.

b) Elaboração do Plano.

c) Execução do plano.

d) Avaliação e aperfeiçoamento do plano

- Conhecimento da realidade – Para atender às necessidades dos alunos e planejar

adequadamente a tarefa de ensino é preciso saber para quem se vai planejar. Por isso,

conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. È

preciso saber: quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos.

Fazendo isso, estaremos fazendo uma sondagem, isto é, buscando informações e dados

do alunado. Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados

coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o

diagnóstico. Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível

alcançar ou o que não interessa ou ainda, o que já foi alcançado.

- Elaboração do plano – A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo

diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para

alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados.

Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:

Determinação dos objetivos.

Seleção e organização dos conteúdos.

Seleção e organização dos procedimentos de ensino.

Seleção dos recursos.

Seleção de procedimentos de avaliação.

Estruturação do plano de ensino.

- Execução do plano – Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma

organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no

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desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não

plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente

exigirão adaptações e alterações no planejamento. Isto é normal e não dispensa o

planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a

flexibilidade.

- Avaliação e aperfeiçoamento do plano – Ao término da execução do que foi planejado,

passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.

Nesta etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-

aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do

ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência

como professor e a eficiência do sistema escolar.

1.3 – COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

1.3.1 - OBJETIVOS: É a descrição clara do que se pretendo alcançar como resultado da

nossa atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da

escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são

sempre do aluno e para o aluno

1.3.2 - CONTEÚDO: Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas

próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento,

devidamente selecionadas e organizadas pela escola.

O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.

Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias

áreas que podem ser desenvolvidas em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com

base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da

classe.

Alguns cuidados que devemos ter ao selecionar os conteúdos:

Observar se ele está relacionado com os objetivos definidos.

Verificar se são importantes, centrais e atuais.

Ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.

Conhecer em profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos

conheçam.

1.3.3 - ESTÁTÉGIA METODOLÓGICA: - São ações, processos ou comportamentos

planejados pelo professor para colocar em contato direto com as coisas, fatos, fenômenos

que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos.

O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meios

ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de

ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de

aprendizagem.

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Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas

que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho em grupo, etc. devemos prever como

utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão

incluídas nessa descrição. Os procedimentos, portanto, não são apenas uma coletânea de

técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os

passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de

ensino selecionados pelo professor devem:

ser diversificados;

estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos

objetivos;

adequar-se às necessidades dos alunos;

servir de estímulos à participação do aluno no que se refere descobertas;

apresentar desafios.

1.3.4 – RECURSOS DE ENSINO: São componentes do ambiente de aprendizagem que

dão origem à estimulação para o aluno.

Podemos classificar os recursos em:

a) HUMANOS: Professor, alunos, pessoal escolar e da comunidade

b) MATERIAIS:

Do ambiente: - natural: água, folha, pedra, terra, etc.

- da escola: quadro, data show, cartazes, TV, vídeo, etc...

Da comunidade: bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas...

1.3.5 – AVALIAÇÃO: Processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de

resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições

em que o trabalho foi desenvolvido.

No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:

Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos.

Selecionar criteriosamente os instrumentos de avaliação.

Registrar os dados da avaliação

Interpretar os resultados da avaliação.

Comparar os resultados da avaliação com os critérios estabelecidos.

Utilizar dados da avaliação no planejamento.

1.4 – TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

No campo da educação e do ensino, há vários níveis de planejamento, eles variam

segundo a abrangência e a complexidade. Vejamos:

Planejamento educacional;

Planejamento escolar;

Planejamento de currículo;

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Planejamento de ensino pode ser desdobrável em:

- Planejamento de curso

- Planejamento de unidade didática

- Planejamento de aula

1.4.1- PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

É realizado pela esfera Federal, Estadual ou Municipal através do Plano Nacional de

Educação e da legislação vigente no país. Este tipo de planejamento reflete a política

de educação adotada no momento.

Este tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que

definam uma política da educação.

Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento

geral do país.

1.4.2 - PLANEJAMENTO ESCOLAR

É o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a

previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas que devem ser

executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da escola.

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades

didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos

propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.

1.4.3 - PLANEJAMENTO DE CURRÍCULO

É a previsão de todos os componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo

de um curso. Nele deve ser explicitado os objetivos gerais e a previsão dos conteúdos

programáticos de cada componente.

Na construção geral do planejamento curricular devem ser fixadas:

- Pelo Conselho Federal de Educação: Os componentes mínimos e obrigatórios

denominados de núcleo comum.

- Pelo Conselho Estadual de Educação: Componentes que a escola pode selecionar

para formar denominada de parte diversificada.

Neste planejamento a escola pode e deve procurar adaptar às situações concretas,

selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os

objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.

1.4.4 - PLANEJAMENTO DE ENSINO

Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de

currículo.

Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará

na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais

propostos.

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- O planejamento de ensino deverá prever:

- Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.

- Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.

- Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades

de aprendizagem.

- Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação

qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática,

de diagnóstico e de controle no processo educacional.

Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível

interrelacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino:

- os objetivos (para que ensinar);

- os conteúdos (o que ensinar);

- os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar);

- os métodos e técnicas (como ensinar);

- a avaliação, (intimamente relacionada aos demais).

- Planejamento de curso: É um desdobramento do plano curricular. É a previsão de

todos os conhecimentos e das atividades a serem desenvolvidos em uma determinada

classe, geralmente esta plano é produzido para ser utilizado em ano ou semestre letivo.

- Planejamento de unidade didática: Para a Professora Irene Carvalho, este

planejamento: “reúne várias aulas sobre assuntos correlatos, constituindo uma porção

significativa da matéria, que deve ser dominada em suas inter-relações”.

- Planejamento de aula: É tudo o que vai ser desenvolvido em um dia de aula. É a

especificação dos comportamentos esperados do aluno e dos meios – conteúdos,

procedimentos e recursos – que serão utilizados para sua realização. Então, planejamento

de aula é a sistematização de todas as atividades que serão trabalhadas no período de

tempo em que professor e alunos permanecem juntos interagindo e buscando

possibilidades de ensino-aprendizagem.

Na visão de Libâneo, (2006):

“O Plano de Aula é um detalhamento do plano de ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas. Uma das principais qualidades profissionais do professor é estabelecer uma ponte de ligação entre as tarefas cognitivas (objetivos e conteúdos) e as capacidades dos alunos para enfrentá-las, de modo que os objetivos da matéria sejam transformados em objetivos dos alunos.”

1.5 - COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA:

- Indicar o tema central da aula;

- Estabelecer os objetivos da aula;

- Indicar o conteúdo que será objeto de estudo;

- Estabelecer os procedimentos e recursos de ensino, isto é, as formas de utilizar o

conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos;

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- Fazer uma síntese integradora das informações colhidas pelos alunos. Além disso,

outras atividades complementares poderão ser desenvolvidas;

- Proporcionar a consolidação com atividades variadas, que pode ser realizada no

decorrer do processo e não apenas em um momento específico;

- Finalmente, o planejamento da aula deve prever como será feita a avaliação.

- Relacionar as referências bibliográficas.

- Sugestão de formulário de um plano de aula:

IDENTIFICAÇÃO:

Escola/Instituição: _____________________

Disciplina: ___________________________

Tempo de Duração da aula: ___ minutos

Série: ______ Turmas : __________

Professor(a): ____________________________ Data :___ / ___ / 2011

Unidade Didática (tema):

Objetivos:

Metodologia:

Estratégia :

Recursos:

Avaliação:

Bibliografia/Referencias:

1.6 – CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO

Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes características:

Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.

Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessário.

Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado.

Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos disponíveis.

Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados.

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TEXTO COMPLEMENTAR Nº 01

PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS

REGINA BARROS LEAL Universidade de Fortaleza, Brasil

Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas

atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais

simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas

e seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que

norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar

atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da

vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, quem

sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa.

Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não

necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. E assim por diante.

Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como sujeito, na

medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas denominações

que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna objeto nas mãos de outrem.

Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito embora elas estejam

presentes nas atividades habituais do homem.

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão,

decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer

seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido

em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento

habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o

planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe

o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.

Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas?1

O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A

programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, foram

redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também

como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade

aprendente, outros, sociedade do conhecimento2

O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor

necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O

1 É interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político

Pedagógico, São Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prática educativa, São Paulo,

Edições Loyola, 1985. 2 Recomenda-se, para uma reflexão mais aprofundada sobre as mudanças ocorridas neste modelo de sociedade, a

leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas tecnologias, Maceió,

EDUFAL, 1999.

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ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do

profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à

vida. Voltemos a questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor

deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos

e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma

carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente?

Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que existem

diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como

tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim

considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a

ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a

avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem

explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o

educacional.

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma

ação refletida: o professor elaborando uma reflexão3 permanente de sua prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto,

particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de

formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam

e se interpenetram na ação didático-pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher,

organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação

concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo4

Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão

sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que

aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico.

Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista

operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político-

pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas

ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A

sociedade que se pretende ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações

diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas

e vindas.

Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico aqui

compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o

global. Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os novos

3 Sobre o conceito de reflexão indicamos a leitura de ALARCÃO, I.: Formação reflexiva dos professores.

Estratégias de Supervisão, Porto Editora, 1996. 4 SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NÓVOA, Antônio (coord.): Os

professores e sua formação, Lisboa, Don Quixote, 1992.

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desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos disponíveis,

nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as

condições socioeconômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da

universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas

em que o processo de ensino irá acontecer. Tal atitude do docente o encaminhará para uma

reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial,

relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa.

Bibliografia ALARCÃO, I.: Formação reflexiva dos professores, Estratégias de Supervisão, Porto Editora,

1996.

CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educação, Coleção Educação, São Paulo, Porto

Editora, 1995.

CASTRO, Amélia A.: O professor e a didática, Revista Educação, Brasília, 1981.

CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática, Campinas, Papirus, 1989.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessários à prática educativa, Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 1997.

GARCIA, M. M.ª: A didática do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994.

GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educação, Ed. Mundo Novo, 1995.

GODOY: A didática do ensino superior, São Paulo, Iglu, 1998.

HAIDT, Regina Célia Cazaux, Curso de Didática Geral. São Paulo. Ática. 2000.

LEAL, Regina Barros. Planejamento de Ensino: Peculiaridades Significativas. Site:

http://www.rieoei.org/deloslectores/11o6Barros

LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produção do ensino e inovação,

Campinas, Papirus, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos: Didática, São Paulo, Cortez, 1994.

MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas tecnologias,

Maceió, EDUFAL, 1999.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoltte et.: Aprendizagem da docência: processos de investigação

e formação, São Carlos, EdUFSCar, 2002.

MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prática, Rio de Janeiro, Zahar, 1972.

MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitação docente, Porto Alegre, Editora da

Universidade, 1996.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluências e divergências entre didática e currículo,

Campinas, Papirus, 1998, 176 pp.

NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação, 2.ª ed., Lisboa, Nova Enciclopédia, 1994. PERRENNOUD, Philippe: Dez competências para ensinar, Porto Alegre, Artmédicas, 2002.

14

PIMENTA, S. G.: A didática como mediação na construção da identidade do professor: uma

experiência de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O estágio na formação de

professores: unidade teoria e prática, São Paulo: Cortez, 1995, pp. 37-69.

SANTANNA, I. M.: Didática: aprender a ensinar, São Paulo, Loyola, 1989.

SAVIANI, D.: Tendências e correntes da educação brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia da

educação brasileira, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, pp. 19-47.

TEXTO COMPLEMENTAR Nº 02

PLANEJAMENTO: ORGANIZAÇÃO, REFLEXÃO E AÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE

Rosimar Pires Alves (G-UEMS)

Profª Drª Doracina Aparecida de Castro Araujo(UEMS)

Resumo Este trabalho objetiva levantar uma discussão sobre o planejamento didático por intermédio de uma análise que oportunize aos educadores um repensar crítico e significativo sobre a organização, execução e reflexão do processo ensino/aprendizagem. Nesta pesquisa bibliográfica o aporte teórico definido foi Turra, Ferreira, Libâneo, Fusari e Menegolla que defendem que o planejamento é uma ação pensada estrategicamente dentro de um contexto social caracterizado por influências econômicas, sociais e políticas. Palavras-chave: Planejamento; reflexão/ação/reflexão; prática docente. Abstract This work objectifies lift a discussion on the didactic planning through an analysis that propitiate to the educators a rethink critic and significant about the organization, execution and reflection of the process teaching/ learning. In this bibliographical research enters a port it defined theoretician was Turra, Ferreira, Libâneo, Fusari and Menegolla who defend that the planning is an action thought strategically inside a social context characterized by economic, social and political influences. Key-words: Planning; reflection/action/reflection; educational practice. INTRODUÇÃO

O planejamento não têm tido grande importância no âmbito educacional que visa a

qualidade no ensino, por meio dele, os educadores tomariam suas decisões e converteriam

para direções escolhidas, estando prontos para enfrentarem todas as variáveis, tanto

desejadas quanto as não desejadas.

Planejar deveria ser uma prática freqüente do educador possibilitando ao professor

estar em sintonia com o mundo, compreendendo as mudanças e estabelecendo novos rumos.

O modo burocrático e técnico de planejar mostra que é preciso muito mais para se enquadrar à

essência do planejamento exige-se uma mudança de postura do educador perante o sistema

de ensino. Portanto a reflexão sobre o ato de planejar torna-se indispensável ao exercício da

docência, não reduzindo ao simples preenchimento de formulários, antes, deve ser uma

atividade consciente de previsão das ações docentes fundamentadas em opções político-

pedagógicas, levando em consideração as situações didáticas concretas, isto é a problemática

social política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, ou seja, algo que

envolva toda a comunidade escolar.

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1. O planejamento como reflexão da prática docente

O planejamento é importante em qualquer tipo de atividade humana, porque para

compreender a vida em sociedade o homem precisa basicamente de reflexão e planejamento

para organizar e disciplinar a sua ação, tendo em vista realizações mais complexas.

Ferreira (1997) afirma que “o planejamento é o contrário da improvisação”, pois

somente improvisamos quando não temos um objetivo proposto, quando não pretendemos

chegar a nada, quando queremos passar o tempo deixando as ações ao sabor do vento. A

ação que não é pensada estrategicamente é uma ação improvisada, ou seja, não é planejada.

No âmbito educacional, planejar torna-se uma atividade inerente à função do professor

porque o planejamento funciona como uma bússola que indica o caminho e a direção a seguir.

É por meio do planejamento que o educador ganha segurança e experiência para prever

resultados, preparando-se para os possíveis caminhos que poderá ocorrer a partir da sua

atividade em sala, portanto podemos dizer que o planejamento está articulado com o plano da

escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

O plano da escola é um documento mais global; expressa orientações gerais que

sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo. O plano de

ensino é um roteiro organizado dos conteúdos para um semestre ou ano e o plano de aulas é a

previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas.

Para planejar, o professor utiliza os conhecimentos didáticos e a sua própria experiência

prática, sua visão de mundo estará sempre presente por isso vale ressaltar que:

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação

docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola,

os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o

que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e

culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do

planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de

implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o

planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções; se não

pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos

entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade

(LIBÂNEO, 1994, p.222).

Diante disso, não há como negar o papel e a responsabilidade que o professor possui

diante da educação ofertada pelo país, porque para enxergar as entrelinhas desse processo de

ensino-aprendizagem ele tem que refletir individual e coletivamente a sua “práxis” para que ao

invés de dar continuidade ao processo de alienação ele contribua para o desenvolvimento de

um trabalho de crescimento do país, tendo em vista uma educação mais humana e eficaz para

aqueles que procuram a escola.

Na ótica de Menegolla (2001, p. 61-62):

16

Planejar é um ato participativo e comunitário, e não simplesmente uma ação

individualista ou de um grupo fechado no seu restrito existencial ou profissional. O

planejar individualista é um ato condicionante do pensar, do prever, do decidir e do

fazer; ele é delimitador e reduz o campo de idéias, diminuindo a possibilidade de

revolução e transformação da realidade. Ele será o resultado de uma visão limitada que

pode se opor e contrariar idéias mais abrangentes e significativas.

Diante disso percebe-se que o planejamento não pode ser privilégio de um grupo, mas

sim resultado de uma ação coletiva dos indivíduos que farão parte da ação. Ele deve acontecer

de forma democrática onde todos tenham participação nas decisões e responsabilidades,

interagindo constantemente durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Vygotsky a aprendizagem não é um processo solitário, ou individual,

mas um processo social que ocorre na interação com o outro. Nesse processo o professor

exerce um papel fundamental, estabelecendo uma relação cognitiva e humana com o aluno.

É nessa relação entre professor e aluno que o educador construirá vínculos

significativos que ajudarão a nortear sua prática docente, e é planejando de forma coerente

com as necessidades, diversidade cultural e social dos alunos que o professor efetivará

atividades motivadoras, relacionadas ou ligadas à realidade da sala, sem preocupar-se com a

avaliação tradicional, mas com o desempenho de cada um.

Por isso, ao planejar suas aulas, o professor deve propor atividades que provoquem

entusiasmo, participação e mudanças, apresentando-as de forma positiva e acreditando na

capacidade de realização que os alunos possuem, lembrando sempre que partir da realidade,

da experiência dos alunos contribui para o sucesso da aprendizagem. Também se faz

necessário conhecer a estrutura da escola e todos os materiais disponíveis para o processo de

ensino – aprendizagem que a escola oferece, porque de acordo com Libâneo (1994, p.224):

não adianta fazer previsões fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado é

somente tendo conhecimento das limitações da realidade que podemos tomar decisões

para superação das condições existentes. Quando falamos em realidade devemos

entender que a nossa ação, e a nossa vontade, são também componentes dela. Muitos

professores ficam lastimando dificuldades e acabam por se esquecer de que as

limitações e os condicionantes do trabalho docente podem ser superados pela ação

humana.

Para Fusari (1990), o planejamento é um compromisso político do professor porque

envolve toda concepção de mundo do educador, o que pensa, acredita e almeja, portanto o

planejamento não pode ser apenas o preenchimento de formulários, cópias, ou fotocópias de

planos anteriores, mas um processo de reflexão da prática docente que está vinculado ao fazer

pedagógico do educador que repensa o ensino, dando-lhe um significado transformador.

Segundo Saviani (apud FUSARI, 1990):

a palavra reflexão vem do verbo latino “reflectere” que significa “voltar atrás”. É pois um

repensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (...) Refletir é o ato de retomar,

reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de

significado. É examinar detidamente, prestar atenção com cuidado. E é isto o filosofar.

17

Entretanto a reflexão que se pretende no planejamento é uma reflexão articulada, crítica

e rigorosa que busca a raiz dos problemas da educação escolar partindo de uma visão que

abrange a totalidade.

É muito importante também que o planejamento aconteça de forma coletiva onde os

professores possam se reunir para estabelecer linhas comuns de ação diante da realidade

encontrada, portanto há que se ter conhecimento dos alunos que irão receber na escola para

depois traçar o planejamento, pois o preparo das aulas deveria ser para o professor, uma das

atividades mais importantes do seu trabalho, porque reforça sua competência teórica e o

compromisso com a democratização do ensino, dando-lhe oportunidade de refletir, analisar e

avaliar suas ações pedagógicas, manifestando suas indagações e propostas diante do mundo

que o cerca e os objetivos que deseja alcançar na realização do seu trabalho diário, pois:

Planejando, executando e avaliando juntos esses professores desenvolvem habilidades

necessárias à vida em comum com os colegas. Isso proporciona entre outros aspectos,

crescimento profissional, ajustamento às mudanças, exercício da autodisciplina,

responsabilidade e união à nível de decisões conjuntas (TURRA, 1996, p.19 ).

Durante as etapas do processo de ensino é importante que o educador faça registros

dos conhecimentos adquiridos e também das novas experiências que foram acontecendo ao

longo das aulas. Assim poderá tanto criar como recriar sua própria didática e enriquecer sua

prática docente com intuito de tornar o planejamento uma oportunidade de reflexão e avaliação

do seu trabalho como educador.

Cada aula deveria ser para o aluno um processo de desalienação, que o levasse a uma

consciência filosófica. É na aula que o educador poderá mostrar criticamente os conteúdos

para o aluno, por isso o professor não poderá estar preso ao livro didático que nada mais é do

que um instrumento e jamais um substituto do professor, porque a capacidade do docente está

além do livro e dos limites que este oferece.

Infelizmente o planejamento tem sido para o professor uma atividade mecânica que não

contribui para aprimorar a sua prática porque ainda está cerceado pela tendência tecnicista,

que acredita que o planejamento é apenas o preenchimento de formulários de maneira

burocrática e totalmente técnica, por isso é imprescindível que se transformem as condições

objetivas de trabalho na escola dando oportunidades aos professores de se reunirem para

discutir o processo de ensino e aprendizagem nas reuniões pedagógicas realizadas na escola.

Outro fator importante é garantir uma formação profissional competente, crítica, voltada

para um aperfeiçoamento constante que leve o educador ao comprometimento com o cidadão

que deseja formar, com a escola e a sociedade.

Na verdade o educador precisa de um “espaço” específico, remunerações condizentes,

onde ele possa desenvolver de forma individual e coletiva o planejamento de sua atividade

docente, uma vez que grande parte do professorado adere a uma carga horária exorbitante,

trabalhando em dois ou até três períodos de aula. Por isso é preciso dar-lhes melhores

condições de trabalho, valorizando não só o espaço da sala de aula, mas todo o seu trabalho

docente, ou seja, o antes, o durante e o depois da aula, pois uma prática sem teoria e sem

18

avaliação não conduz ao conhecimento, pelo contrário causa uma grande insatisfação por

parte dos professores, contribuindo de forma alarmante para a defasagem do ensino.

2. As funções do planejamento na organização do trabalho didático-pedagógico.

O planejamento garante ao professor uma reflexão da sua prática docente a medida

em que a sua ação vai delineando caminhos para o aperfeiçoamento da sua prática, permitindo

ao educador obedecer a uma seqüência lógica dentro de uma objetividade que não só alcance

as possibilidades da escola como também do aluno o que é possível a partir do conhecimento

da realidade para intervir nas condições existentes. Os objetivos, conteúdos, métodos e

avaliação devem estar ligados a finalidade maior da educação porque:

”Todo o fato educativo se situa num processo que tende a um fim. Estes fins obedecem a finalidades gerais. E estas finalidades são essencialmente ditadas pela sociedade [...]. Mas são também o produto das vontades e das escolhas subjetivas dos participantes no ato educativo como dos fins comuns para que atenda a coletividade. Marcar uma finalidade na educação não é investi-la nesta ou naquela função, mas é mostrar que as funções que lhe são próprias devem exercer finalidades que as transcendam”. (FAURE, 1974 apud MENEGOLLA, 2001, p. 25-26)

Durante o processo de organização do trabalho docente é importante que os

professores tenham conhecimento das finalidades da educação e de todos os fatores que

estão interligados a esses fins para que possa intervir no processo educacional tendo em vista

uma educação libertadora que proporcione condições favoráveis ao crescimento do homem em

todos os aspectos. Portanto os educadores ao organizarem sua prática pedagógica devem

cuidar para que não transformem o ato de planejar num processo alienante e pré-determinado

pois de acordo com Menegolla ( 2001, p. 25):

“a educação pensada de modo rígido e inflexível poderá criar tipos de pessoas totalmente

desengajadas da realidade. Resultando, então em instrumentos dirigíveis, manipuláveis

pela sociedade tecnocrata, seres alienados e massificados, com poucas oportunidades de

libertação”.

A eficácia do trabalho didático-pedagógico depende em grande parte da organização,

coerência e flexibilidade do planejamento que tem como função orientar e reorientar a prática

dos professores, oportunizando uma reflexão da sua ação no processo de ensino-

aprendizagem, criando condições favoráveis ao progresso individual e coletivo dos alunos e

dos professores. Portanto de acordo com Libâneo (2004, p.223) podemos destacar as funções

do planejamento escolar que é:

Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que

assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e

do processo de participação democrática.

Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e

profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula, através de

objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.

Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de

modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um

ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.

Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências

postas pela realidade social do nível de preparo e das condições sócio-culturais e

individuais dos alunos.

Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna

possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino:

19

os objetivos (para que ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que

está intimamente relacionada ao demais.

Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação

aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o às condições de

aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo

incorporados na experiência cotidiana.

Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil,

saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a

novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

3. Relação entre o plano de aula e a avaliação diagnóstica.

O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, onde são especificados os

conteúdos de cada aula, de forma sistematizada tendo em vista os objetivos da matéria e os

resultados esperados da assimilação pelos alunos que poderá ser realizado por meio da

avaliação que é um instrumento de verificação do rendimento escolar que possibilita uma

reflexão do trabalho desenvolvido pelo professor e do trabalho que será realizado para

desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. É através da avaliação que o professor

conhece a particularidade de cada aluno no processo de ensino-aprendizagem. Por isso é

importante que o professor faça também uma avaliação diagnóstica dos seus alunos antes de

direcionar suas aulas ou apresentar-lhes um novo conteúdo, pois:

O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar nova matéria, os indícios

de progresso ou deficiências detectadas na assimilação de conhecimentos, as

verificações parciais e finais são elementos que possibilitam a revisão do plano de

ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a direção correta [...] (LIBÂNEO,

2004, p. 201).

De acordo com Libâneo (2004, p.243), o professor deve avaliar constantemente a sua prática em sala de aula a partir de questões como:

Os objetivos e conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi

adequado? Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a

atividade mental e prática dos alunos? Foram feitas verificações de aprendizagem no

decorrer das aulas (informais e formais)? O relacionamento professor-aluno foi

satisfatório? Houve uma organização segura das atividades, de modo a ter garantido

um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem da

matéria, num grau suficiente para introduzir matéria nova? Foram propiciadas tarefas

de estudo ativas e independentes dos alunos?

Por meio da avaliação, o professor não só analisa e verifica a assimilação do aluno como também avalia o desenvolvimento do seu trabalho docente, indagando:

- meus objetivos estão suficientemente claros? Os conteúdos estão acessíveis,

significativos e bem dosados? Os métodos e os recursos auxiliares de ensino estão

adequados? Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos?

Estou dando a necessária atenção aos sucedidos, aos mais dóceis e obedientes? Estou

ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a terem perspectivas de futuro, a

valorizarem o estudo? (LIBÂNEO, 2004, p. 202).

As condições prévias dos alunos são pré-requisitos para nortear o trabalho pedagógico

do professor e sem o conhecimento dessas condições não há como o professor interferir de

modo positivo para a assimilação de novos conhecimentos por parte dos alunos porque o

educador deve partir sempre daquilo que o aluno já conhece para depois apresentar-lhes uma

outra realidade. E um dos fatores do fracasso escolar é exatamente não ter conhecimento

desta realidade. Por isso:

20

Um professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base anterior; o

suprimento das condições prévias de aprendizagem deve ser previsto no plano de

ensino. Não pode alegar que os alunos são dispersivos: é ele quem deve criar as

condições, os incentivos e os conteúdos para que os alunos se concentrem e se

dediquem ao trabalho. Não pode alegar imaturidade; todos os alunos dispõem de um

nível de desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve chegar. Não pode atribuir

aos pais o desinteresse e a falta de dedicação dos alunos, muito menos acusar a pobreza

como causa do mau desempenho escolar; as desvantagens intelectuais e a própria

condição de vida material dos alunos, que dificultam o enfrentamento das tarefas

pedidas pela escola, devem ser tomadas como ponto de partida para o trabalho docente.

(LIBÂNEO, 2004 p.229)

De acordo com Turra (1996), para que o plano de aula tenha ligação direta com a

realidade dos educandos o professor precisa preparar as suas aulas tendo real conhecimento

da realidade dos seus alunos por meio de uma sondagem, onde será possível levantar dados e

fatos que serão primordiais na definição de objetivos, metodologia e recursos que serão

utilizados durante o trabalho pedagógico do professor.

Após a sondagem, o professor analisará os dados coletados e chegará ao resultado da

real situação dos seus alunos, constatado por meio da avaliação diagnóstica. É a partir da

avaliação diagnóstica que o professor terá condições de propor conteúdos e atividades

condizentes com o desenvolvimento dos alunos e em outro momento de avaliação saber se

houve ou não aprendizagem. Portanto a avaliação diagnóstica propicia um conhecimento da

realidade dinâmica escolar de cada aluno, sendo fundamental para o plano de aula do

professor que almeja a qualidade no ensino porque permite não só constatar falhas e

insuficiência e problemas na aprendizagem como também poderá constatar interesses,

possibilidades e necessidades dos alunos.

4. Considerações finais

Embora muitos educadores ainda tenham uma forte resistência quanto ao planejamento

é preciso dar-lhes a oportunidade de repensar a sua ação educativa diante do mundo ao qual

estão inseridos para que comecem a refletir individual e coletivamente o seu fazer pedagógico

como uma ação pensada estrategicamente dentro de um contexto social caracterizado por

influências econômicas, políticas e culturais.

É importante salientar também que por meio do planejamento o professor toma

decisões, articula a dinâmica da sua prática e avalia a dimensão do papel que exerce diante da

política educacional. Portanto, o educador não só faz parte desse processo como também é

capaz de transformar a realidade a partir do momento que desvela e investiga a sua própria

ação dando-lhe um significado novo, onde as exigências sociais e a experiência de vida dos

alunos contribuem para o aprimoramento do exercício da docência.

Desse modo, planejar torna-se uma atividade reflexiva da ação que se deseja realizar e

da prática de tal ação, lembrando é claro que o planejamento é dinâmico e poderá sofrer

mudanças durante a sua execução e após cada avaliação que se faça durante o processo de

ensino-aprendizagem tanto dos alunos quanto dos professores. Assim, o planejamento cria

21

oportunidades de reflexão e avaliação da prática docente, oportunizando novos conhecimentos

e novas experiências fazendo com que o professor se torne sujeito da sua própria didática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERREIRA, F. W. Planejamento: sim e não. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1981. FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.FDE: Idéias, n. 8, 1990. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004. Cap. 10. p. 221-247. TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra, 1996. MENEGOLLA, M; SANT’ANNA I. M; Por que Planejar? Como Planejar. Petrópolis: Vozes, 2001.

ALVES, Rosimar Pires e CASTRO, Doracina Aparecida de, site: http://dmnbio.blogspot.com

TEXTO COMPLEMENTAR Nº 03

O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO:

REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS Maria Adelia Teixeira Baffi

Petrópolis, 2002.

Pedagoga - PUC-RJ.

Mestre em Educação - UFRJ

Doutoranda em Pedagogia Social - UNED

Profª Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos

em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,

sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as

nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já

pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não

estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que

desejamos.

As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um

dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de

conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar

explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto,

plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa

estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe

ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento,

mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),

“É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento

necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana

condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento,

está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade.

Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui

uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a

propor ações e atitudes para transformá-la”.

22

PLANEJAMENTO É

1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e

objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho,

organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de

reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e

racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à

concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados

das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema,

estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos

antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as

condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os

pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja.

(idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem

como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que

possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o

acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e

'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e

possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades

da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior

abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao

planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas

educacionais.

4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação

escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa

modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a

preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve

oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS,

1995, p. 56).

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos

professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em

constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p.

33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo

de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do

professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de

reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da

23

instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente,

articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões

"para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar

conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta

é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como

expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como"

e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza

a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do

funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos,

sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução

para solucionar problemas (idem.).

PLANO É

1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer,

como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a

discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse

modo é que se pode responder as questões indicadas acima.

O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação

a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do

planejamento.

Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto,

não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos

do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo,

inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA;

SANT'ANNA, 1993, p. 48).

3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação

escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado,

as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos"

(LIBÂNEO, 1993, p. 225).

4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e

desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso.

Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral

de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada

realidade".

5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela

escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e

24

concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar

existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).

PROJETO É

1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas

as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e

intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando

sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o

futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud

Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa

tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e

buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do

que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas

rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus

atores e autores.

2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a

enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma

refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial,

participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-

significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:

a) "ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele

os conflitos e as contradições;

c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes

educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo

voltado para uma realidade específica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e

das situações nas quais tais problemas aparecem;

g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;

i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-

se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que

educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?"

(GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o

25

"educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser

político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um

processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a

luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do

planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas

outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

PROGRAMA É

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou

mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42).

Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde

são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente

da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar

quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação

(atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes"

(GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).

CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de

descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação

tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito

de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de

pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em

conjunto" (p.15).

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars +

in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao

agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja,

responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela"

(BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica

fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de

um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na

determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de

compreender, decidir e agir em conjunto.

Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos

processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o

outro e construir de forma participativa.

Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por

constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando

através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de

26

forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz

explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é

constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora

resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é

conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo

do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de

instrumentação.

A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado

"momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade

é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber

as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada"

(FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que

ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que

"um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna

consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito

conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade"

(p. 53).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da

escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão

presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações,

eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando,

cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos

operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma

escola de que precisamos?

REFERÊNCIAS

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar

concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002.

Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.

LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da

escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e

avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo.

São Paulo: Libertad, 1995.

27

TEXTO COMPLEMENTAR Nº 04

CONTEXTUALIZAÇÃO E PEDAGOGIA DE PROJETO NO CURSO DE BIOLOGIA

Marlise A.V. Araújo

Qual o percentual dos alunos egressos do ensino médio utiliza as noções de produção

de energia celular pelo ciclo de Krebs ou de Calvin-Benson?

Qual a utilidade, para um cidadão comum, conhecer o ciclo reprodutivo das briófitas ou

saber o que é um briozooa?

Não se trata, sob hipótese alguma, de desmerecer o valor do conhecimento das

diferentes áreas da Biologia mas de fazer um exercício de reflexão sobre a função do ensino da

Biologia no nível médio, ou ainda, compreender os objetivos do aprendizado de Biologia para

os indivíduos que não exercerão carreiras desta área do conhecimento.

A recente reforma das diretrizes curriculares elaborou novos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) que descrevem objetivos bem claros quanto à função do ensino nas

diferentes áreas de conhecimento. No que tange à Biologia, os objetivos educacionais

estabelecidos pela CNE/98 destacam que “há aspectos da Biologia que têm a ver com a

construção de uma visão de mundo, outros aspectos práticos e instrumentais para a ação e,

ainda aqueles que permitem a formação de conceitos, a avaliação, a tomada de posição

cidadã”. No mesmo texto há referência à importância dos conteúdos serem apresentados de

forma problematizadora, envolvendo o conhecimento de forma integrada e estimulante.

Analisando com atenção os currículos e livros didáticos de Biologia para o ensino médio,

encontraremos, na maioria, a mesma seqüência de conteúdos, mais ou menos detalhados,

alguns bastante atualizados com textos sobre curiosidades científicas. No entanto, os temas

são colocados fragmentados em capítulos sem perguntas que estabeleçam relações com a

vida dos jovens estudantes. O professor, para valorizar os temas de aula, apega-se à

promessa da importância futura ou da necessidade para o vestibular. Assim, o estudo da

Biologia tem sido pensado a partir do interesse dos especialistas que reproduzem no ensino

médio parte do programa dos cursos básicos de graduação nas áreas das biociências.

Quando os conteúdos programáticos privilegiam os valores e os procedimentos de

quem ensina e não a necessidade e o contexto de quem aprende, o aprendizado se torna

árduo e desinteressante, e o resultado é quase sempre insatisfatório. Esses resultados, que

revelam o analfabetismo científico das gerações escolarizadas estão registrados em avaliações

como a do PISA (2003).

Precisamos, racionalmente, avaliar quais os impactos que os currículos de Biologia têm

gerado nos nossos alunos. Vamos tentar fazer esse exercício aqui, agora. O que nós, cidadãos

comuns usamos, dos ensinamentos de Biologia, no nosso cotidiano?

Por que estudamos Biologia? Por que ensinamos Biologia? O que esperamos, ao final

do ensino médio, quanto ao saber adquirido da Biologia?

28

No cotidiano da população que teve acesso à escola, as pessoas agem em relação à prórpia

saúde de acordo com preceitos básicos aprendidos ou não na aula de ciências. Assim, os

cuidados com a higiene, com a alimentação e com o saneamento básico são praticados

utilizando uma mistura de crenças e regras simples. Neste primeiro nível de procedimentos, é

desnecessária a compreensão dos conceitos abstratos de evolução, biologia celular e

molecular, que são, hoje, o cerne da Biologia. No nível seguinte, quando se trata de

compreender a relação do crescimento da agropecuária na preservação ambiental e o risco de

sobrevivência de algumas espécies, ou mesmo para entender as conseqüências metabólicas

do usos de determinadas substâncias químicas, tais como pílulas anticoncepcionais,

anabolizantes ou cocaína, torna-se necessário o uso de uma série de conceitos abstratos

utilizá-los de forma integrada. Estes dois níveis básicos exemplificam contextos práticos de

aplicação do saber adquirido.

Além disso, é preciso reconhecer que as diversas áreas de conhecimento da Biologia que

estão em fase exponencial de expansão, têm contribuído com o desenvolvimento de novas

tecnologias, cujos resultados poderão gerar, a médio prazo, impactos significativos no perfil

socioeconômico mundial. Há quem acredite que a Biologia será capaz até de criar a eterna

juventude, mas, será que isto nos interessa?

A esta constatação pode ser associada uma outra que é igualmente relevante: no

ensino médio, de maneira geral, os alunos não se mostram atraídos pela maior parte dos

temas tratados nas aulas de Biologia.

Uma pequena enquete realizada entre alunos do ensino médio de uma escola pública

revelou que aproximadamente 70% dos alunos acham a Biologia uma matéria importante, mas

menos da metade a classificou como interessante, com exceção dos conteúdos sobre o corpo

humano e sobre o meio ambiente. Menos de 30% disse compreender porque precisa estudar

citologia, e quase 80% afirmou que não se lembrará de nada após o vestibular (estou a

considerar apenas a parcela dos estudantes que chegou lá, no final do ensino médio).

No entanto, constata-se que, nos projetos realizados para eventos especiais, como as

feiras de ciências, quando os alunos trabalham com afinco, em temas de seus interesses,

preocupam-se em obter os melhores resultados. Os resultados revelados por avaliações e

verificações posteriores indicam que o conhecimento utilizado na confecção destes trabalhos

foi absorvido e transformado num saber “reutilizável”.

Retomando à nossa questão inicial: se o conhecimento contido na Biologia é tão

importante em diversos assuntos do cotidiano, se o tema "vida" por si só nos parece tão

atraente, porque nossos alunos apresentam índices tão altos de desinteresse pelos cursos de

Biologia?

Um olhar atento à seqüência conteudista da maioria dos cursos, utilizada para “imprimir”

uma visão geral sobre os fundamentos da Biologia, mostra algumas características

pedagógicas marcantes:

29

1. temas apresentados em seqüências lineares, sem eixos transversais que integrem as

partes.

2. representações estáticas para fenômenos dinâmicos.

3. simplificações explicativas que dificultam a compreensão das relações causais e de

interdependência.

4. treinamento em problemas tipo com respostas padrão, abolindo o uso de diferentes

códigos de linguagem e o uso da abstração necessária para a compreensão conceitual.

Apesar da aparente ineficácia desta forma de transmitir conhecimentos, não podemos

negar que uma parcela do saber específico, o nosso “saber científico”, precisa deste espaço

seqüencial, informativo e disciplinar. A compreensão profunda de modelos explicativos

complexos depende tanto do esforço pessoal da busca e da organização das informações

quanto da orientação experiente de um tutor que nos ajude a questionar e a perceber as

sutilezas do encadeamento das idéias. Mas, para um adolescente vivendo nesta sociedade

envolta em turbilhões de informações, com relações descartáveis, em crise com seus valores

sociais e políticos, não há motivo para aprender o que não faz parte do seu mundo imediato: "

Estudar é perda de tempo de vida". “Só me interessa aprender o que valer para viver”. Essas

frases recolhidas de testemunhos entre alunos emitindo opinião sobre o papel da escola na

vida deles esclarecem a apatia e a dificuldade diante das ciências chamadas “duras” e da

natureza.

Estamos obstinadamente tentando incutir nos alunos alguns saberes, sem importância

para eles, desperdiçando tempo “de vida”, gerando desafetos e resistências científicas e, ainda,

nos perguntando o que será desta geração que terá que se mover neste mundo globalizado,

cada vez mais complexo?

Nesta sociedade em mutação, os indivíduos precisam se apropriar de saberes

múltiplos. Aprender a tirar proveito de seus sucessos e falhas, inventando, ele mesmo, suas

próprias soluções. Neste contexto a Biologia pode ser um eixo central, utilizando o conceito

de vida e da evolução para estabelecer interação com as mais diversas áreas de

conhecimento que afetam a vida humana. Perguntemos quais seriam os eixos integradores

que podem nortear procedimentos pedagógicos em Biologia e Ciências afins? Quais as

estratégias e métodos pedagógicos que poderiam estimular um aprendizado ativo, ensinar o

aluno a gostar de aprender, de achar o sentido no conhecimento pretendido?

O primeiro passo é escolher, no contexto de vida dos alunos, assuntos que possibilitem

perguntas de cunho científico. Exemplos: Por que nosso corpo não funciona sob quaisquer

condições? Porque dizem que as calorias engordam? Como obter um corpo “sarado” e

saudável? Como se formam os buracos negros?

Em seguida, estabelecer estratégias em torno de alguns princípios fundamentais: (1)

despertar a curiosidade; (2) desenvolver a capacidade de observação utilizando práticas de

microscopia; (3) apresentar os princípios básicos de metrologia realizando experimentos

simples; (4) estimular o uso da lógica e da linguagem matemática; (5) estimular a aplicação do

30

uso de funções matemáticas simples para descrever fenômenos experimentais; (6) propiciar a

integração dos conhecimentos tratados pelas diferentes disciplinas; (7) desenvolver a precisão

de linguagem, através da confecção de relatórios; (8) desenvolver atitudes de trabalho em

grupo; (9) desenvolver comportamento ético.

Além das etapas usuais para o desenvolvimento de trabalhos práticos em grupos, é

fundamental que sejam elaboradas estratégias e ferramentas de avaliação tanto para o

diagnóstico ao longo do processo, quanto para a verificação do alcance dos objetivos

propostos. É relevante lembrar que devido à heterogeneidade dos alunos e das turmas, os

dados gerados pelas verificações precisam ser organizados em planilhas que possibilitem

análises estatísticas a longo prazo. Só assim será possível afirmar que uma determinada

metodologia é eficaz para as pretendidas mudanças de valores e comportamentos sociais.

A trajetória para alcançar uma proposta de ensino mais aberta e dinâmica como a

proposta pelos PCN passa pela reestruturação dos objetivos pedagógicos, pela busca de

novas organizações curriculares e da reordenação do espaço-tempo escolar. Para elaborar um

curso que inclua projetos ou que desenvolva trabalhos sobre forma de projetos, é preciso que

haja uma equipe pedagógica multidisciplinar concordando sobre os valores epistemológicos e

os objetivos cognitivos. O sucesso da implementação do ensino contextualizado também

depende da infra-estrutura institucional (bibliotecas, laboratórios, cinemateca, cursos de

atualização permanente para docentes, etc...). Sem ela é impossível práticas pedagógicas que

transcendam a sala de aula, e neste caso, não há como ir além do velho quadro de giz.

Quando um aluno me pergunta qual a importância para ele de estudar um determinado

assunto, e a única resposta que posso dar é porque cai no vestibular, então, preciso admitir

que algo neste currículo está errado. A pergunta que resta a fazer é: como e quando será

possível tornar fascinante a compreensão dos fenômenos naturais e da tecnologia atual, no

contexto da cultura escolar?

REFERENCIAS:

ARAÚJO Marlise A.V. Contextualização e Pedagogia de Projeto no Curso de Biologia. 1o

Colóquio em Epistemologia e Pedagogia das Ciências - 2005. www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br

PARA SABER MAIS: Visite o site: http://revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula/

RESUMO DA UNIDADE

O planejamento não é um conceito entendido por todos ou mesmo usado em suas

tarefas diárias. A maioria das pessoas nunca parou para se planejar ou planejar algo a ser

executado. Resultado disso, é que estão sempre repetindo as mesmas ações, e em

conseqüência, os mesmos erros.

Planejar é uma ferramenta necessária que requer uma gama de atividades,

conhecimentos e competências que devem ser o alvo de toda atividade, muito antes de ser

executada, no momento em que a pensamos e estabelecemos o que queremos alcançar. São,

31

portanto, ações coordenadas, modelos, técnicas, instrumentos, recursos didáticos para cada

objetivo a ser alcançado ou, para cada momento, atividade e público que se quer atingir.

Assim, entendemos que planejamento é necessariamente uma tarefa de grande

importância para se utilizar com o objetivo de alcançar o fim previsto. É o facilitador.

Planejar pode ser um processo mental que supõe análise, reflexão e previsão,

incluindo no processo a coerência, a unidade, a continuidade, a seqüência, a flexibilidade, a

objetividade e a funcionalidade.

Para que o professor possa ensinar com eficácia e eficiência é preciso que desenvolva

algumas competências, tais como: Ter conhecimento e domínio daquilo que se quer ensinar.

Responder claramente as questões: o que, a quem, como, para que? Gostar de ensinar- Ter

em mente que o que fazemos é uma tarefa a ser cumprida com comprometimento, dedicação e

amor; Sempre se colocar no lugar do educando – Entender que cada pessoa tem o seu

momento e o seu modo de aprender, e isso precisa e deve ser respeitado; Procurar facilitar a

aprendizagem – Ser um estudioso, buscando alternativas que lhe assegurem administrar a

heterogeneidade do grupo; visar sempre à aplicação prática daquilo que se ensinou – Que

depois de cada estudo, ao sair, cada um leve uma mensagem consoladora da tarefa

executada; Envolver o aprendiz naquilo que se está ensinando – Aproveitar o conhecimento

inicial que cada um traz e esclarecer de acordo com os conceitos doutrinários; Trabalhar em

equipe, observando e avaliando o efeito do que está sendo ensinado na vida de cada

participante; Colocar ao seu alcance uma gama enorme de recursos e procedimentos didáticos

que poderão ser usados em cada estudo e nunca se prender a um planejamento estático; Ter

domínio emocional e psicológico, sabendo que naquele momento o coordenador do estudo é o

condutor da atividade; Avaliar o que se quer alcançar com a aprendizagem adquirida. Saber a

intencionalidade, fazendo uma avaliação crítica e o replanejamento para alternativas de

melhoria. A avaliação está presente no planejamento, na execução e na própria avaliação.

Vale frisar que a Metodologia a ser seguida e todos os procedimentos didáticos

representam as atividades ou técnicas escolhidas para se desenvolver o estudo.

Os recursos didáticos servem para dar estímulo e facilitar o processo de

aprendizagem. São visuais, auditivos, audiovisuais e tecnológicos. Devem ser escolhidos de

acordo com o conteúdo, objetivo e o público-alvo.

SUGESTÕES DE LEITURA: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários

à prática pedagógica. 35ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

IFPA. PROJETO VIVÊNCIA NA PRÁTICA EDUCATIVA, 2009.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o que foi previsto. Dessa forma o planejamento é algo que se faz antes de agir, mas que também acompanha a execução do que foi pensado.

32

Para planejar é fundamental partir da realidade e de necessidades vividas pela escola e todos que estão envolvidos com ela: professores, funcionários, e moradores do seu entorno. Planejar é comprometer-se com o que foi considerado como de importância para a solução de questões apresentadas pela situação e espaço onde o trabalho educativo acontece. Planejar exige: � estar aberto para o aluno e sua realidade; � eleger prioridades; � ser criativo na preparação da aula; � ser flexível para modificar o planejamento sempre que necessário. Para planejar é preciso levar em conta: � as características e aprendizagens dos alunos; � os objetivos e o projeto pedagógico da escola; � o conteúdo da etapa ou nível do curso; � as condições objetivas de trabalho. Planejar é estabelecer: � o que vai ensinar; � como vai ensinar; � o que, como e quando vai avaliar. Para o(a) professor(a) o planejamento é importante para: � orientá-lo no seu trabalho de ensinar: � Escolher de forma efetiva os conteúdos a serem desenvolvidos; � r Selecionar os recursos didáticos mais adequados; � selecionar os procedimentos que serão usados na avaliação. Para os alunos o planejamento é importante para: � orientá-los no seu processo de aprender; � auxiliá-los a organizar seus esforços para atingir o que se espera deles. O ideal é que o planejamento não seja realizado pelo(a) professor(a) sozinho(a). Afinal, o

planejamento é um processo de interação do(a) professor(a), alunos e todas as demais

pessoas envolvidas no projeto escolar.

Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, é importante levar em conta que os alunos

não têm tempo a perder. Esse dado da realidade exige uma seleção muito criteriosa para

privilegiar o que de fato é importante aprender.

Quando o professore coloca a serviço dos alunos sua competência e sua disposição para

aprender e ensinar juntos, encontra no planejamento um auxiliar para que os alunos consigam

aprender e

UNIDADE 2:

AVALIAÇÃO

OBJETIVO DA UNIDADE

33

Entender o papel da avaliação como um meio utilizado pelo professor para identificar se os

objetivos propostos foram alcançados. Bem como oportunizar ao acadêmico arcabouço teórico

para que no exercício da função docente busque desenvolver o seu trabalho de maneira

eficiente, possibilitando-o a conhecer os diferentes tipos de avaliação e identificar quando

utilizar cada ferramenta atendendo a todos os aspectos didáticos pedagógicos em sua tarefa

2.1 CONCEITO

Avaliar é uma palavra oriunda da expressão latina “a-valere”, que significa “dar valor

a”. Para Bradfield e Moredock, 1963 a avaliação significa:

“Atribuir um valor a uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza

social ou científica”.

A avaliação na realidade está diretamente ligada ao processo de ensino aprendizagem,

apresentando características de intencionalidade consciente.

2.2 DEFINIÇÃO

• Para Luckesi (2002)

•A avaliação da aprendizagem escolar tem que ser compreendida como um ato amoroso. O

ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade. Quando não nos acolhemos e/ou

não somos acolhidos, gastamos nossa energia nos defendendo e, ao longo da existência, nos

acostumamos às nossas defesas, transformando-as em nosso modo permanente de viver.

•Para Ilza Sant’Anna (2009)

•A avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as

modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando

se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.

A partir das definições citadas acima podemos concluir que:

A avaliação não é um fim, mas um meio. Ela é um meio que permite verificar até que ponto os

objetivos planejados foram alcançados, identificando os alunos que necessitam de atenção

individual e reformulando o trabalho com a adoção de procedimentos que possibilitem sanar as

deficiências identificadas. O próprio aluno precisa perceber que a avaliação é apenas um meio.

Nesse sentido o professor deve informá-lo sobre os objetivos da avaliação e analisar com ele

os resultados alcançados.

QUAL A ORIGEM DA AVALIAÇÃO?

•Nasceu da compreensão progressiva que estudiosos foram tendo sobre o comportamento humano em seus aspectos de normalidade/anormalidade. A AVALIAÇÃO NASCE COM A CIVILIZAÇÃO HUMANA

•Antes da existência da escola o sujeito já era avaliado pelos os anciões, sacerdotes, pajés, ou seja, pelas pessoas que detinham de certa forma maiores conhecimentos.

34

TRANSIÇÃO DO PRIMITIVO PARA O ORIENTAL

•Neste contexto a avaliação começa a se tornar sistematizada, ou seja, surge a escrita e esta começa a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos. PARA TAL, ERA NECESSÁRIO AVALIAR...

•O comportamento padrão /diferenciado apresentado pelo indivíduo o que consequentemente favoreceu estudos sobre avaliação.

O INTERESSE POR TESTES DE ESCOLARIDADE

•Horace Mann em 1845 introduziu o sistema de exames escritos nas escolas americanas como forma de substituir a prática ordinária dos exames orais. FRANCIS GALTON EM 1882 FUNDOU O LABORATÓRIO

•De testes em Londres com o objetivo de estudar as diferenças individuais, o que favoreceu a utilização de medidas padronizadas e tratamento estatístico para os dados de avaliação. EM 1890, ALFREDO BINET E THEOPHILE SIMON

•Prepararam uma série de perguntas para diagnosticar debilidade mental nas crianças das escolas de paris e assim organizaram uma escala de idade mental. OU SEJA, BINET, NA FRANÇA CRIOU UM

•Instrumento de medida, aperfeiçoado, posteriormente, por Galton na Inglaterra e nos EUA, para dar origem ao Q.I (quociente intelectual). POR VOLTA DE 1895, JOSEPH MAYER RICE

•Insistiu na necessidade de adotar medidas mais objetivas tanto para o ensino quanto para a avaliação da aprendizagem. EDWARD LEE THORNDIKE SE CONSAGROU COM A SEGUINTE AFIRMAÇÃO: “TUDO QUE EXISTE, DESDE QUE EXISTE, EXISTE NUMA CERTA QUANTIDADE E COMO TAL PODE SER MEDIDO” (ESTEVES, 1973, p. 41 e popham, 1983).

•Pode-se afirmar até o momento que esta geração foi abundante na elaboração de testes, por isso denominada a “geração da mensuração” A TRADIÇÃO DA MENSURAÇÃO NO MUNDO OCIDENTAL

•SE DEVE PRINCIPALMENTE AO FATO DE QUE, DURANTE A 1ª GUERRA MUNDIAL, OS EUA NECESSITAVAM TOMAR DECISÕES SOBRE QUAIS INDIVÍDUOS DEVERIAM FAZER PARTE DAS FORÇAS ARMADAS.

•Tal processo de seleção permitiu que a avaliação fosse entendida apenas como medida, pois só a partir dela poderia tomar decisões sensatas. DIANTE DESTA QUESTÃO HOUVE UM EMPENHO...

•Mundial em torno da tecnologia aplicada à medida. Assim foi desenvolvido através de pesquisadores tais como: Tyler... ESTES TEÓRICOS FORAM CHAMADOS DE 2ª GERAÇÃO

•Esta foi fruto da busca de um melhor entendimento do objeto avaliação, já que ela havia percebido algumas falhas na geração anterior. Neste momento, buscavam-se dados sobre...

•O alcance dos objetivos por parte dos alunos, em que seria necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.

35

APESAR, DA FUNÇÃO DO AVALIADOR AINDA SER TÉCNICA

•Ele estava muito mais voltado a descrever padrões e critérios. Neste período a geração denominou-se descritiva e aconteceu nos anos 30 e 40, o termo avaliação educacional utilizado por Tyler, então chamado o pai da avaliação. TYLER FOI O AUTOR DO MODELO DE AVALIAÇÃO

•Por objetivos, ele afirmava que a avaliação consistiria numa constante comparação dos

resultados da aprendizagem dos alunos com os objetivos previamente determinados na

programação do ensino

PORÉM DE TODOS OS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO

•Bloom, Hasting e Madaus (1983) tiveram maior expressão no Brasil. Tendo como pressuposto a concepção tecnicista de educação. ESTES AUTORES FORAM CONSIDERADOS

•A 3ª GERAÇÃO (DÉCADAS DE 60 E 70).

•Esta surgiu em decorrência das limitações percebidas na fase anterior. Por um lado, os objetivos em várias situações não eram estabelecidos a priori, apresentando-se nem sempre claros e visíveis;

•POR OUTRO OS PROGRAMAS NÃO PODIAM ESPERAR OS RESULTADOS FINAIS PARA SEREM AVALIADOS EM FUNÇÃO DE OBJETIVOS PROPOSTOS. ESTES AUTORES ACREDITAVAM

•Que as situações do ensino organizadas sistematicamente e previamente produziriam as mudanças comportamentais esperadas naqueles que aprendiam. A AVALIAÇÃO É ENTÃO ENTENDIDA COMO (BLOOM, 1983) Uma coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno O MODELO PROPOSTO POR BLOOM,

•Em especial a partir da taxionomia dos objetivos educacionais, esteve em evidência durante vários anos. TURRA PERMANECEU HÁ DÉCADAS COMO SUPORTE

•Teórico de questões relacionadas à avaliação como um dos componentes do processo de ensino. Como manual didático...

•ENTRE AS DÉCADAS DE 70 E 80, FORMULADOS ESPECIALMENTE PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES. A CARACTERÍSTICA BÁSICA DOS MANUAIS DIDÁTICOS

•É a descrição dos elementos do planejamento de ensino como essenciais à organização e exercício do ensinar.

•A DISCUSSÃO MAIS APROFUNDADA, DE CARÁTER TEÓRICO, FICA NAS INDICAÇÕES DAS BIBLIOGRAFIAS DOS MANUAIS. ATRAVÉS DAS ANÁLISES DE SCRIVEN E STAKE

•ECOOU-SE UM MARCANTE ALERTA PARA A NECESSIDADE DO JUÍZO DE VALOR.

36

ESTES DEFENDIAM A IMPORTÂNCIA DA AMPLIAÇÃO DO ÂMBITO DA AVALIAÇÃO, PARA ALÉM DOS OBJETIVOS PREVIAMENTE DETERMINADOS; ACREDITAVA-SE QUE OS RESULTADOS SECUNDÁRIOS

•E não previstos podiam ser mais relevantes que os do primeiro. Consideravam que a avaliação implicava tarefas de descrição e formulação de juízos de valor. Foi denominada geração do julgamento do juízo de valor. SENDO ASSIM...

•A avaliação não poderia ser separada de julgamento, o avaliador assumiria o papel de juiz. Apesar da rejeição deste papel por parte de alguns estudiosos, o julgamento tornou-se fator decisivo do processo avaliativo. NÃO BASTARIA MEDIR ERA NECESSÁRIO

•Julgar sobre todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os objetivos Segundo Luchesi (2002)

•A nossa prática educativa se pauta por uma Pedagogia do Exame, ou seja, uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos. A utilização das provas como ameaça aos alunos, sob a égide do medo. Medo e Avaliação: Qual a relação???

•O medo é um fator importante no processo de controle social. Internalizado, é um excelente freio as ações que são supostamente indesejáveis. Este produz não só uma personalidade submissa como também hábitos de comportamento físico tenso que conduzem as doenças respiratórias, gástricas, sexuais, etc...

•O castigo é o instrumento gerador do medo, seja ele explícito ou velado. Hoje não estamos mais usando o castigo físico explícito, porém estamos utilizando um castigo muito mais sútil: o psicológico A QUARTA GERAÇÃO QUE INICIA NA DÉCADA DE 80-90

•Emerge um novo conceito de avaliação em que a característica principal é a negociação, o equilíbrio é buscado entre pessoas de valores diferentes... RESPEITANDO AS DIVERGÊNCIAS, DE QUE

•Quanto maior a participação das questões avaliativas, dos métodos, e da interpretação dos resultados; maior é o nível de negociação. É UMA GERAÇÃO QUE CARACTERIZA A AVALIAÇÃO

•COMO UM PROCESSO INTERATIVO, NEGOCIADO, FUNDAMENTADO NUM PARADIGMA CRÍTICO E TRANSFORMADOR

•TRATA-SE DE UMA ABORDA-GEM MADURA, QUE VAI ALÉM DA CIÊNCIA PORQUE CAPTA TAMBÉM OS ASPECTOS HUMA-NOS, POLÍTICOS SOCIAIS, CULTURAIS E ÉTICOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO. EM SÍNTESE:

•A 1ª GERAÇÃO PARTE DOS RESULTADOS DE TESTES, A 2ª, DE OBJETIVOS, A 3ª PREOCUPA-SE COM O JULGAMENTO DE VALOR QUE SE VAI ATRIBUIR E A 4ª INICIA COM O PROCESSO DE NEGOCIAÇÃO. PORTANTO, PODE-SE CONCLUIR QUE:

37

•AS BASES QUE FUNDAMENTAM A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DA DÉCADA DE 80 E 90 ESTÃO ASSENTADAS NUM PARADIGMA CRÍTICO, QUE ESTABELECE UMA NOVA RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR, ALUNO, CONHECIMENTO E SOCIEDADE CONFORME OS PRESSUPOSTOS, OS ASPECTOS

•Desta avaliação baseiam-se na concepção qualitativa , ou seja, a avaliação deve ter finalidade diagnóstica, preocupada com as dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumo e à preocupação de reformular

2.3 FUNÇÕES E MODALIDADES DE AVALIAÇAO

A avaliação se desenvolve, nos diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem, com

objetivos distintos. Segundo Bloom, conforme as funções que desempenha, classifica-se a

avaliação em TRÊS modalidades:

a) Diagnóstica

b) Formativa

c) Somativa

a) DIAGNÓSTICA: Visa determinar a presença ou a ausência de conhecimentos e

habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de

aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem,

pois constata deficiências em termos de pré-requisitos. Esse tipo de avaliação é

aplicada no início de cada ciclo de estudos, de uma unidade, semestre ou ano letivo,

pois a variável tempo pode favorecer ou prejudicar as trajetórias subseqüentes, caso

não se faça uma reflexão constante, crítica, participativa.

b) FORMATIVA: Esta modalidade de avaliação tem o objetivo informar o professor e o

aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades

escolares. Ela localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a

possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. É chamada

formativa no sentido que indica como os alunos estão se modificando em direção aos

objetivos. Esta avaliação é aplicada ao longo do processo ensino-aprendizagem e tem

como característica ser controladora

c) SOMATIVA: Sua função é classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano

letivo, segundo o nível de aproveitamento apresentado. O professor verifica e classifica

a aprendizagem e os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos através de

instrumentos de avaliações e de acordo com os parâmetros estabelecidos no sistema

de avaliações da instituição ou do sistema escolar.

OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

César Coll (1986) propôs um agrupamento de “novos conteúdos”, ligados aos quatros

pilares da educação que compõem-se dos seguintes saberes: aprender a conhecer,

38

aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes “novos conteúdos”

são: factuais, conceituais procedimentais e atitudinais.

Avaliação dos conteúdos factuais

A aprendizagem dos fatos implica o conhecimento significativo e a compreensão dos

conteúdos.

É preciso associar os fatos aos conceitos. O que é uma capital? É preciso citar

determinada capital, mas compreender o que significa capital. Entender e saber o que

significou o descobrimento do Brasil.

Avaliação dos conteúdos conceituais

Avaliar a aprendizagem desses conteúdos não é fácil, considerando que a

aprendizagem de um conceito dificilmente está concluída. Tudo depende do nível de

profundidade de compreensão e da capacidade dos alunos para utilizar

convenientemente os conceitos apreendidos.

É comum, nesse caso, o uso de perguntas orais ou escritas onde se espera que o aluno

responda de acordo com o livro.

A aprendizagem dos conceitos não pode se prender as repetições.

O professor precisa observar os alunos no uso dos conceitos em diversas situações e

explicações espontâneas (trabalho em equipe, debate, diálogo, etc).

Tanto os conteúdos dos fatos, como dos conceitos se situam na capacidade cognitiva.

É preciso identificar o que os alunos sabem sobre estes conteúdos.

Avaliação dos conteúdos procedimentais

Esses conteúdos implicam saber fazer.

Para a sua avaliação é preciso fazer. Percebemos sua aprendizagem quando acontece

a transposição para a prática. O professor percebe isso através da observação

sistemática. Como saber se um aluno aprendeu a calcular? Fazendo com que calcule.

Avaliação dos conteúdos atitudinais

Esses conteúdos são muitas vezes esquecidos nas escolas.

Para a avaliação desses conteúdos é preciso situações conflitantes que permitam a

observação do comportamento e a opinião de cada aluno (no recreio, passeio, debates,

atividade em equipe, etc.).

DELORS, Jacques. (org). Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. MEC- CORTEZ.

2.5 ALGUNS TIPOS DE QUESTÕES DE PROVAS

PROVAS COM QUESTÕES DISSERTATIVAS: São constituídas por descrições livres,

ou seja, o aluno pode responder com suas próprias palavras, escrevendo as suas

39

impressões pessoais sobre o assunto. O termo dissertação sugere uma resposta

escrita, cujo tamanho varia entre uma ou duas frases ou mesmo várias páginas.

* Exemplo de prova com questões dissertativas:

- Explique o que acontece com um peixe quando ele é retirado da água. Por que isso

acontece?

Observação: ao elaborar prova com questões dissertativas deve-se ter o cuidado de:

- elaborar questões relacionadas com os objetivos e atividades trabalhadas nas aulas;

- Preparar um guia para a correção. Isso facilita verificar as possíveis respostas que

podem ser consideradas corretas.

- Preferencialmente corrigir resposta por resposta e não prova por prova. Esse

procedimento permite comparar as respostas dadas pelos alunos e observar o padrão

de desempenho esperado.

- Ter o máximo de objetividade na correção.

PROVAS COM QUESTÕES OBJETIVAS: Provas constituídas de questões objetivas

levam o aluno a escolher uma resposta entre alternativas possíveis. Este tipo de

questões oferece ao aluno a possibilidade de escolher a resposta por palpite ou “chute”.

Para o professor, esta modalidade possibilita a elaboração de maior número de

questões, abrangendo um campo maior da matéria dada.

PROVAS COM QUESTÕES CERTO-ERRADO (C ou E): O aluno escolhe a resposta

entre duas ou mais alternativas. O professor organiza as questões em itens. Cada item

é uma afirmação que pode estar certa ou errada, exemplo:

- Assinale C ou E nas afirmações abaixo:

a) Uma das vegetações típicas do sertão nordestino corresponde às cactáceas, como, por

exemplo, o mandacaru e o cacto. Esses e outros vegetais dessa região apresentam

características morfofisiológicas que permitem sua adaptação ao ambiente seco ( ).

b) Os vegetais respiram o gás carbônico ( ).

PROVAS COM QUESTÕES DE LACUNAS:

São elaboradas com frases incompletas. Deixa-se uma lacuna ou espaço em branco

para ser preenchido pela resposta. Os espaços ou lacunas em branco não devem

aparecer no início da frase, mas somente no meio ou no final. Exemplo:

- As aves são os únicos animais vertebrados que possuem_______, põe ____ e tem

diversas estruturas adaptadas para voar.

Além das questões objetivas temos também provas do tipo:

PROVAS PRÁTICAS

As avaliações práticas são mais adequadas para verificar a aprendizagem do domínio

motor. Elas são muito utilizadas nas provas de natação, de desenhos e esculturas.

40

PROVAS ORAIS

Esta modalidade de avaliação é muito utilizada para avaliar extensão de

conhecimentos, opiniões, atitudes e habilidades do aluno em se expressar oralmente. Segundo

GIL (2002):

“São recomendadas apenas para comprovar habilidades para tarefas que exijam locução, como a de entrevistador, interprete ou defensor. Isso porque esse tipo de prova apresenta muitas limitações: toma muito tempo; não deixa um produto concreto que possa ser examinado em caso de dúvida; é influenciado pela subjetividade do professor ao atribuir a nota, pois a aparência física, o desembaraço e a fluência verbal do aluno prejudica a apreciação do conteúdo da resposta.”

PROVAS DE OBSERVAÇÃO

É uma das estratégias de avaliação do desempenho dos alunos. Para o autor Gil:

“Para que possa ser útil, precisa ser realizada de forma sistemática em intervalos regulares e com listas exaustivas de verificação. É preciso, também, que o professor esteja treinado para observar. Fica claro, portanto, que essa estratégia só pode ser aplicada com eficiência em turmas pequenas”.

Na visão de LIBANEO (1999) este tipo de avaliação para ser eficiente:

Seus resultados não devem ser convertidos em notas, nem repassadas diretamente aos alunos. São de uso exclusivo do professor, para dar mais atenção a determinadas crianças, para serem usadas numa entrevista, para checá-los com outros professores, conversar com os pais ou para pedir ajuda ao supervisar ou orientador de ensino.

PROVAS DE ENTREVISTA

Este tipo de avaliação possui técnica simples e direta e serve na ótica de LIBANEO

(1999) para:

“Ajudar a criança no desempenho escolar. Deve ter sempre um objetivo: ampliar os dados que o professor já tem. Tratar de um problema especifico detectado nas observações, esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança”.

Esta técnica é adequada para a avaliação da aprendizagem no aspecto afetivo.

DIÁRIO

São os registros das atividades realizadas durante um determinado período. Este

período pode ser anual, semestral ou bimestral. Esses registros são instrumentos pedagógicos

que poderão auxiliar o professor nas avaliações realizadas ao longo do processo.

PARA SABER MAIS

LIBANÊO, José Carlos. Didática. 25ª. S. Paulo. Cortez, 1994 páginas 195 a 220

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem: estudos e proposições. 18ª São Paulo:

Editora Cortez. 2006.

TEXTO COMPLEMENTAR Nº 1

41

CONTEXTO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO: IMPLICAÇÕES E SUAS DIMENSÕES

Enredo do Meu Samba

(D. Ivone Lara/Jorge Aragão)

Não entendi o enredo desse samba amor

Já desfilei na passarela do teu coração

Gastei a subvenção do amor que você me entregou

Passei pro segundo grupo e com razão

Passei pro segundo grupo e com razão

Meu coração carnavalesco não foi mais

E o adereço teve um dez na fantasia,

mas perdeu em harmonia

Sei que atravessei um mar de alegorias

Desclassifiquei o amor de tantas alegrias

Agora eu sei... desfilei sob aplausos da ilusão

E hoje tenho esse samba de amor por comissão

Fim do carnaval... nas cinzas pude perceber

Na apuração perdi você... não entendi

TEXTO COMPLEMENTAR Nº 2

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR Cipriano Carlos Luckesi

5

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso

significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas

são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os

exames são pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e autoritários; a avaliação, por

outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver,

5 Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da

Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6.

42

examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com

questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para

provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar

significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar

ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação

a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o

processo de ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da

aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da

aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos

que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui

desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos

resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não

efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis,

contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de

diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar

não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os

dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições

atuais do ensino?

Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições

materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona

tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de

ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades

tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras

sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização

do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas.

4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aos

estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessas

atitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores?

O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nada a ver com avaliação, mas

sim com exames. Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na

prática da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é

um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos

melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos;

os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possíbilidade da ameaça.

5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de

que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua

prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica,

decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram

sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses

modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de

sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar

com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das

razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma

prática avaliativa mediadora?

Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no

cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é

praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

43

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a

maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma

forma de mascarar o problema?

Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que

modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si;

ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico.

Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com

avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer

dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do

Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?

Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O

ato de avaliar está a serviço dessa busca.

9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se

esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de

examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só

ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e

aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

10. A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como

fica a relação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras

formas de avaliação?

Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames.

Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser

reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente

tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão se

desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para

os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”.

Não é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos

educandos.

11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação

mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em

nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum

momento, deve ser feita essa medição de um somatório?

Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de

acompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do

desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como

forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil para

guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir

registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos

educandos outra coisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.

12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa

mediadora?

Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a

avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo

entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar

suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do

ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos

44

sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação

emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que

gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O

termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém,

existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que

“aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte

forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não

correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de

ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”,

só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo

Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar

avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é

inacabado.

RESUMO DA UNIDADE

Em nosso cotidiano estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por aqueles

que conosco estabelecem processos de interação, mesmo que muitas vezes não o

percebamos conscientemente. Há, entretanto, um espaço onde essa avaliação determina

muitas vezes o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é explicitada através das

notas ou conceitos que os alunos conseguem obter, porém, a forma pela qual essa avaliação é

representada pelos professores, freqüentemente vem provocando sérios prejuízos àqueles que

a ela são submetidos.

A desvalorização por boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos

trazem de sua vivência no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que

totalmente desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar.

Se o aluno não conseguiu apreender os conhecimentos e competências que a instituição

pretendia que ele o fizesse, é classificado como fracassado.

Esteban (2001), dá sua contribuição ao constatar que a forma pela qual o saber e o

não saber são vividos no cotidiano escolar torna-se relevante para a compreensão dos

mecanismos que possibilitam a construção do sucesso de alguns e o fracasso de muitos. Os

saberes construídos fora do contexto escolar perdem sua validade na escola, uma vez que só

são valorizados os padrões determinados pela instituição, e o aluno da camada social menos

favorecida, fracassa diante da expectativa a seu respeito.

A escola determina quais as competências que o aluno deve adquirir. Enfatiza a

autora que a avaliação tem estreita relação com a interpretação que o professor faz das

respostas dadas pelos alunos e é especialmente significativa, no caso das crianças que

chegam a escola portando estruturas de compreensão diferentes daquelas aceitas pelas

normas estabelecidas. Usualmente a avaliação é vista pelo aluno um ato unilateral para

promoção, e não como parte constituinte do processo de ensino – aprendizagem e, para muitos

professores, é mais um ritual exigido pela escola, tendo em vista a premiação dos melhores.

Isso faz com que a avaliação seja vista pelos educandos como um castigo e, muitas vezes,

45

pelos professores como um meio de demonstrar sua autoridade, punindo o aluno pelos erros

que muitas vezes ele próprio provocou.

Neste estudo assumimos a concepção de avaliação formativa de Perrenoud. A prática

avaliativa, que ocorre na maioria das instituições, dá maior ênfase aos aspectos quantitativos.

Avaliar qualitativamente significa valer-se, não apenas de dados quantificáveis, mas utilizar

estes dados dentro de um quadro mais amplo, onde o envolvimento e comprometimento do

professor são fundamentais. Através dessa prática, educando e educador, são colocados frente

às suas expectativas.

Nesse tipo de avaliação o educador deixa de ser um coletor de dados quantificáveis

para se tornar um investigador da aprendizagem do aluno, da forma pela qual estão

aprendendo e do que fazer para melhorá-la, interpretando os fatos dentro de um quadro de

valores que fundamentam sua postura. Zacur (1993) põe em destaque a contribuição que

Vigotsky deu à compreensão do fracasso escolar, ao mostrar que a avaliação inadequada não

prejudica apenas a aprendizagem do aluno, mas, também traz como conseqüência, prejuízos

ao seu desenvolvimento. Avolumam-se os efeitos destrutivos em diferentes níveis: em nível

afetivo, perda da auto-estima; em nível cognitivo, negação do já construído; em nível volitivo ;

submissão ao controle do outro, ou seja, a criança reprovada é obrigada a voltar a estaca zero

e, de fracasso em fracasso, passa realmente a acreditar que de fato é incapaz.

Perrenoud (1999) evidencia que a avaliação escolar, mais cedo ou mais tarde, cria

hierarquias de excelência em função das quais se decidirá o prosseguimento no curso seguido,

o papel na sociedade e, também, a entrada no mercado de trabalho. Enfatiza que o que separa

o êxito do fracasso é um ponto de ruptura. Introduzido em uma classificação e, qualquer que

seja sua justificativa teórica ou prática, esta ruptura introduz uma dicotomia no conjunto de

alunos. Se estiver acima do patamar do ponto de ruptura tem êxito, se estiver abaixo deste

ponto é considerado como fracassado.

A avaliação escolar vem se constituindo em um problema há longa data e, desde

sempre, vem excluindo a grande maioria da população do acesso ao saber. Estigmatiza a

ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. É ela quem decide quem

continuará estudando, o papel que desempenhará na sociedade, bem como quem entra no

mercado de trabalho e quem fica no meio do caminho (Perrenoud, 1999).

Acreditamos, pelo contexto apresentado, que esses sentidos não vêm indicando uma

compreensão do importante papel que a avaliação formativa desempenha no processo ensino -

aprendizagem. Pensamos com Afonso apud Esteban (2001) que "inverter a representação

distorcida e errada sobre a avaliação formativa é difícil, numa época como a atual em que a

ideologia neoliberal vem ganhando adeptos ao pôr a tônica em formas de avaliação

estandardizadas e ao valorizar apenas os resultados mensuráveis, quantificáveis e

supostamente mais objetivos" (pág. 94).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

46

PILETTI, Claudino. Didática Geral, 8ª Edição. São Paulo: Ed. Ática, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática pedagógica, São

Paulo: Paz e Terra 1996

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações . 9 e. Campinas,

SP: Autores Associados, 2005.

VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto

educativo, São Paulo, Libertad, 1994.

-------Construção do Conhecimento em sala de aula. 11 ed. São Paulo: Libertad, 2000

SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. São Paulo,

Vozes, 1996.

______Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. São

Paulo: Libertad, 2000.

__________Construção da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na escola,

3a ed., Libertad, 1994.vol. 3, São Paulo, Libertad, 1995: Planejamento: Plano de ensino

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__________:A construção do conhecimento em sala de aula, São Paulo, Libertad, 1994.

VEIGA, Ilma (coord.): Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação, in

LOPES, Antonia: Repensando a Didática, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed.

CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 1989.

DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola – Elaboração, acompanhamento e

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ESTRELA, M. T. (org). Viver e Construir a Profissão Docente. Portugal. Ed. Porto, 1997.

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 2a. Ed. Campinas. Ed.

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GANDIM, D. & CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: 1995.

NOVOA, Antônio, (org) Profissão: Professor. Porto. Porto Editora, 1991.

PERRENOUD, P. Prática Pedagógica, profissão docente e formação. Perspectivas

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POPONOV, A. & POPKEWTZ, T. Concepção e Práticas de Formação Continua de

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POPKEWTZ, T. (org) Reformas Educativas e Formação de Professores, Lisboa Educa,

1992.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios e instrumentos. 13. Ed. –

Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

47

UNIDADE 3 – ESTÁGIO SUPERVISIONADO – REGÊNCIA DE CLASSE NO ENSINO

MÉDIO- PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DE PROJETOS

INTERDISCIPLINARES – 30 HORAS

2. - ESTÁGIO SUPERVISIONADO – REGÊNCIA DE CLASSE - 100 HORAS

Nesta fase o futuro professor será orientado para desenvolver atividades de docência

propriamente dita, ministrando aulas de disciplinas especificas do curso nas turmas de

últimas séries do ensino médio.

Ementa:

1. Plano de ação do estágio. Discussões sobre temas levantados a partir das

necessidades observadas no cotidiano da sala de aula que poderão subsidiar a

escolha da temática do projeto de intervenção do semestre posterior. Além da

elaboração de plano de aula e elaboração de relatório de estágio. .

OBJETIVOS:

GERAL

O objetivo geral da disciplina é oferecer ao aluno elementos que permitam o planejamento de

sua aula e de todas as atividades desenvolvidas em sala, na disciplina em questão.

ESPECÍFICO

Estudar e refletir sobre o trabalho pedagógico (processo de ensino-aprendizagem) no

Ensino Médio.

Apresentar estudos e pesquisas voltados para a compreensão e melhoria do processo

ensino- aprendizagem.

Conhecer modelos e estruturas de Planos de Ensino

Conhecer os instrumentos avaliativos.

Aprender a trabalhar com diversos instrumentos avaliativos

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO, ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DE

PROJETO

Os futuros docentes do curso de Biologia, nesta etapa do curso, deverão elaborar um

projeto interdisciplinar abordando o conteúdo da disciplina específica do curso de Biologia e

envolvendo o eixo temático da Vivência na Prática Educativa V e deve estar relacionado com

os conteúdos do curso. Esse projeto deverá ser aplicado na escola em que o acadêmico

cumprirá o seu estágio.

ELABORAÇÃO DE PROJETO INTERDISCIPLINAR:

48

PROJETO NA ESCOLA

O que é um projeto?

- É uma intenção, uma pretensão, idéia ou concepção. É uma atividade organizada com o

objetivo de resolver um problema.

No Dicionário Aurélio, a palavra projeto se refere a Idéia que se forma de executar ou realizar

algo no futuro; plano; intento, designo.

A pedagogia ou metodologia de projetos desenvolvidos nas escolas visa oportunizar as várias

ações que estão ligadas ao interesse da comunidade ou de uma coletividade. Os projetos

precisam e devem atender às necessidades e especificidades locais.

Para transformar uma idéia em realidade é preciso definir uma proposta de trabalho e traçar

linhas de ações. Todas as ações pedagógicas devem impulsionar e ter envolvimento e

integração coletiva. Na elaboração do plano deve-se sempre responder as seguintes questões:

O que queremos fazer?

Como iremos fazer?

Para que queremos e iremos fazer?

Como iremos fazer?

As respostas dessas questões dão origem ao planejamento, organização de materiais e idéias, objetivos, metas, execução, flexibilidade e avaliação para obtenção e reformulação de resultados.

Para elaborar um projeto a ser desenvolvido na escola, devemos primeiramente reunir

com o grupo. Pois, todos deverão participar expondo as necessidades da escola e dos alunos e

assim decidir conjuntamente as ações que serão contempladas e desenvolvidas.

Abaixo, listamos algumas etapas, que servirão de norte ao seu projeto que deverá ser

elaborado e executado na escola:

Etapas de um projeto Observação

Definição do título do projeto O projeto dever ter um título bem chamativo,

pois isso gera um interesse nos participantes.

Definição dos objetivos gerais

Quais as competências a serem

desenvolvidas? O que se pretende alcançar?

Quais as mudanças e/ou benefícios que este

projeto deverá trazer ao ambiente escolar

após a aplicação deste projeto?

Definição dos objetivos específicos

Devem estar sempre em coerência com os

objetivos gerais. Estes são mais precisos e

detalhados. São as soluções imediatas que o

projeto deve gerar nas ações e atitudes do

aluno, na sua vida, na sala de aula e na

escola,

Justificativa

É muito importante nesse momento, deixar

claro a importância desse projeto para a

escola. O motivo pelo qual ele foi pensado.

Quem vai se beneficiar com a execução dele.

Não esquecer que devemos sempre atentar

49

para os interesses dos alunos e da escola.

Metodologia

De que forma será desenvolvido. Através de

aulas dialogadas, palestras, oficinas, fórum,

debates, roda de conversa... De maneira

colaborativa, integrativa, multidisciplinar...

Clientela Quem serão os envolvidos, alunos, pais,

professores, servidores?

Atividades Que atividades serão desenvolvidas, Quais?

Com que fim? Como? Quando? Onde? Em

que local.

Recursos (materiais e humanos)

Materiais: papel, folders, cartazes, data show, TV, telão, DVD, vídeos,...? Da comunidade: biblioteca, parque, praças,... Humanos: Professores, alunos, pais?

Cronograma Quadro onde registramos todas as datas e

atividades do projeto de acordo com as etapas

a serem cumpridas ou executadas.

Avaliação

Especificar como será realizada a avaliação.

De que forma será feito o acompanhamento e

o registro do projeto.

Referências bibliográficas Citar todas as obras e fontes consultadas para

escrever o projeto e embasar teoricamente.

Citá-las de acordo com as normas da ABNT.

Segue abaixo um exemplo de cronograma:

ATIVIDADE A SER DESENVOLVIDA

MESES

abril Maio Jun. Jul. Agos Set

Elaboração do projeto x

Pesquisa x x x

Preparação de material de divulgação e

didático

x x

Divulgação na escola e na comunidade x x

Realização do Projeto x

Preparação do Relatório x

Observação: O projeto deverá ser registrado em todas suas etapas. Ao final, todos deverão

descrevê-lo através de um relatório.

Obs: Para facilitar a elaboração e a execução desta etapa, é interessante que todos os

acadêmicos leiam material didático ou texto de apoio a respeito dos assuntos:

“pedagogia de projetos”, “Elaboração de projetos” e normas técnicas da ABNT