vitor paro - educação e poder

8/17/2019 Vitor Paro - Educação e Poder

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Educação como Exercício do Poder:implicações para a prática escolar democrática

Vitor Henrique Paro*

Neste artigo estudaremos a relação entre poder e educação1. Acreditamos que acompreensão da educação como exercício do poder pode trazer maior clareza sobre como se eeti!a

o processo pedag"gico# contribuindo para sua maior eic$cia# al%m de acilitar a concepção de uma pr$tica escolar mais democr$tica e de uma organização da escola mais condizente com essa pr$tica.&omecemos por examinar o que signiica tomar a educação como exercício do poder# o que exigede imediato tornar mais claro o signiicado desses dois termos' poder e educação.

Educação

Para uma compreensão mais ampla e prounda da educação % preciso# preliminarmente#considerar os usos comuns do termo com !istas a dierenci$(los do signiicado mais rigoroso que pretendemos l)e dar. Na linguagem comum# educação % normalmente associada a ensino# quer paraser!ir(l)e de sinnimo# quer para dele dierenciar(se. + uso dierenciado se d$# em geral# no sensocomum# quando se associa a educação ao campo dos !alores e das condutas# aquela por meio daqual se propicia ao educando ormação moral e disposição , pr$tica dos bons costumes e associa oensino , passagem de con)ecimentos e inormaç-es# contidos nas disciplinas te"ricas ou nascincias de um modo geral e que são /teis para a !ida em geral ou para o exercício de umaocupação. Nesse modo dierenciado de entender a educação e o ensino# a primeira % geralmenteimputada ao lar ou ao seio da amília e o segundo % atribuído , escola. Na con!ersa com pais dealunos# e mesmo com proessores# se costuma ou!ir que a educação se d$ em casa e que na escola %o lugar da instrução 0outro nome dado ao ensino para enatizar seu car$ter mais instrumental. 2asesses dois termos são tamb%m usados generalizadamente como sinnimos tanto no senso comumquanto nos meios acadmicos# quando# por exemplo# se diz indierenciadamente 3educação b$sica4e 3ensino b$sico4# para reerir(se a quest-es ligadas a esse ní!el de ensino 0ou de educação# ouquando se diz# indistintamente# 3sistema de ensino4 e 3sistema de educação4# 3ensino pr%(escolar4 e3educação pr%(escolar4 etc.

2as o que % mais importante na concepção de educação do senso comum não % se o termo %ou não utilizado como sinnimo de ensino# mas a orma anticientíica como se concebe a maneira pela qual a educação 0ou o ensino se realiza. Para a imensa maioria das pessoas a aparncia darelação entre dois indi!íduos que se comunicam % que acaba por pre!alecer# e se acredita queeducação 0ou ensino % a simples passagem de con)ecimentos e inormaç-es de quem sabe paraquem não sabe. 2esmo quando se trata de desen!ol!imento de condutas e de aquisição de !alores#a orma de educar consiste predominantemente na passagem !erbalizada 0oral ou escrita decon)ecimentos e de inormaç-es de quem educa para quem % educado. Nesse processo# o maisimportante % o conte/do a ser transmitido# aparecendo o educador como simples pro!edor doscon)ecimentos e inormaç-es e o educando como simples recept$culo desses conte/dos. + queconta % o conte/do# que pode ser mais ou menos rico# dependendo de sua quantidade e qualidade.Ao mesmo tempo# o conte/do % !isto como totalmente independente da orma# ou do m%todo deensino. 5ste# o m%todo de ensino# por sua !ez# ignora completamente as características e condiç-estanto de educador quanto de educando. 6anto um quanto o outro icam como que 3abstraídos4 do

processo. + papel do educador# de quem se espera que deten)a o con)ecimento# % o de apresentar#ou de expor determinado conte/do ao aluno que# por sua !ez# tem como obrigação esorçar(se por compreender e reter aquele conte/do. + m%todo de ensino 0qualquer ensino acaba reduzido# ao ime ao cabo# a uma apresentação ou exposição de con)ecimentos e inormaç-es# sem qualquer consideração pela sub7eti!idade de educador e de educando. Por isso# em lugar de le!ar em conta os

* Proessor 6itular da 8aculdade de 5ducação da 9ni!ersidade de :ão Paulo.1 5ste trabal)o % produto de pesquisa intitulada 3A Administração 5scolar e a &ondição Política da

5ducação4# desen!ol!ida no ;epartamento de Administração 5scolar e 5conomia da 5ducação da 8eusp#com inanciamento parcial do &NPq# e cu7o relat"rio integral encontra(se em PA>?.

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trs elementos do processo 0educador# educando e conte/do e suas m/tuas relaç-es para procurar organiz$(los e criar as opç-es metodol"gicas de cada situação# o que se az % concentrar as atenç-esapenas no conte/do. As iniciati!as did$ticas consistem# então# em dispor e organizar esse conte/doda maneira mais adequada a sua explicação pelo mestre e a sua compreensão e apreensão peloaluno. Não altam aqui as tradicionais m$ximas de se partir do simples para o complexo e doconcreto para o abstrato. 2as as opç-es did$ticas não são ditadas por características do educando ou

do educador# mas do conte/do' con)ecimentos mais complexos# por exemplo# precisam ser desmembrados em parcelas mais simples para serem apreendidos. 2as o que pre!alece % o contextoda explicação. + educador %# no undo# um explicador de conte/dos.

5sta %# na !erdade# a concepção tradicional de educação# )$ muito presente diusamente emtoda a sociedade. 2as não % exclusi!a das pessoas leigas em teoria pedag"gica# pois não % diícilencontr$(la# com um ou outro retoque# em discursos acadmicos @ mesmo naqueles especializadosem educação @# assim como % possí!el notar sua presença nos pressupostos de muitas propostas de políticas p/blicas para a mel)oria da qualidade do ensino escolar. ;e uma orma ou de outra# o maisdram$tico para o desen!ol!imento da educação# % que % esta concepção tradicional que pre!alece eorienta a pr$tica escolar# no país# de um modo geral.

Para se conirmar a marcante presença dessa concepção anticientíica de educação emnossas escolas e sistemas de ensino# basta atentar para o ato de que# em todos os ní!eis de

escolaridade# do ensino undamental , p"s(graduação uni!ersit$ria# com educandos dos maisdierentes est$dios de desen!ol!imento biol"gico# psicol"gico e social# os m%todos e procedimentosde ensino são basicamente os mesmos. :e se obser!a uma aula típica de um curso de doutorado e secompara com uma aula típica do primeiro ano do ensino undamental# se percebe a !igncia damesma orma de relação entre educador e educandos' o proessor explicando um conte/do a umgrupo de alunos sentados a sua rente e coninados numa sala de aula# por um período de quatro acinco )oras di$rias.

:e pretendemos# toda!ia# tratar a educação de orma cientíica# precisamos de um conceitomais rigoroso# que nos ale mais de perto de sua especiicidade e de sua condição. Podemoscomeçar por dizer que# em seu sentido mais amplo# a educação consiste na apropriação da cultura.5sta# entendida tamb%m de orma ampla# en!ol!e con)ecimentos# inormaç-es# !alores# crenças#cincia# arte# tecnologia# ilosoia# costumes# tudo enim que o )omem produz em sua

transcendncia da natureza. natureza 0tudo aquilo que existe independentemente da !ontade e daação dos )omens contrap-e(se a cultura 0tudo que o )omem produz ao azer )ist"ria. Perceba(seque# ao tomar a cultura 0e não unicamente uma pequena parte dela# como az o pensamentotradicional como ob7eto de apropriação do educando# este conceito amplia enormemente o campodos c)amados conte/dos da educação# que se estende para muito al%m das ronteiras em que secircunscre!em o senso comum e a escola tradicional. 5 isto assim % porque o conceito cientíico deeducação não tem por im desen!ol!er competncias e )abilidades nos alunos que os capaciteapenas a responder testes e pro!as para passar no !estibular ou ingressar no mercado de trabal)o#mas !isa , ormação do )omem em sua integralidade.

Pensar o )omem como o ob7eti!o da educação exige# antes de tudo# ter clareza a respeito desua especiicidade )ist"rica. + que capacita o )omem a tornar(se )ist"rico %# antes e acima de tudo#sua condição de su7eito. B como su7eito que o )omem se dierencia do restante da natureza. 5le % o

/nico ser para quem o mundo não % indierente 0+


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que o conceito de )omem )ist"rico# , dierença do conceito de )omem como mero animal racional#não se det%m em sua corporeidade natural# mas inclui tudo aquilo que ele cria ao transcender anatureza. B por isso que se pode dizer que# , medida que ele modiica a natureza externa# pelotrabal)o# 3modiica sua pr"pria natureza4 02A=.

+ )omem az )ist"ria# portanto# ao produzir cultura. 5 ele o produz como su7eito# ou se7a#como detentor de !ontade# como autor. A necessidade da educação se coloca precisamente porque#

embora autor da )ist"ria pela produção da cultura# o )omem ao nascer encontra(se inteiramentedespro!ido de qualquer traço cultural. Nascido natureza pura# para azer(se )omem , altura de sua)ist"ria# ele precisa apropriar(se da cultura )istoricamente produzida. A educação como apropriaçãoda cultura apresenta(se# pois# como atualização histórico-cultural . Atualização aqui signiica a progressi!a diminuição da deasagem que existe em termos culturais entre seu estado no momentoem que nasce e o desen!ol!imento )ist"rico no meio social onde se d$ seu nascimento e seucrescimento. :igniica que ele !ai(se tornando mais )umano 0)ist"rico , medida que , sua natureza!ai acrescentando cultura# pela apropriação de con)ecimentos# inormaç-es# !alores# crenças#)abilidades artísticas etc. etc. B pela apropriação dos elementos culturais# que passam a constituir sua personalidade !i!a# que o )omem se az )umano()ist"rico.=

;o que !imos at% aqui# con!%m ressaltar essas duas importantíssimas características de umconceito crítico de educação que a dierenciam radicalmente do ingnuo conceito do senso comum.

5m primeiro lugar# a preocupação da educação tomada num sentido rigoroso % com o )omem naintegralidade de sua condição )ist"rica# não se restringindo a ins parciais de preparação para otrabal)o# para ter sucesso em exames ou para qualquer aspecto restrito da !ida das pessoas. 5msegundo lugar# e em conseqLncia disso# seu conte/do % a pr"pria cultura )umana em sua inteireza#como produção )ist"rica do )omem# não se bastando nos con)ecimentos e inormaç-es# comocostuma azer a educação tradicional. &ertamente esses dois traços característicos do conceitocrítico de educação determinam decisi!amente a pr"pria maneira de se conceber a realização pr$ticada ação educati!a. Antes# por%m# de tratar dessas implicaç-es metodol"gicas que# como !eremos# secolocam em oposição radical ao modo tradicional de ensinar# tornam(se necess$rias# ainda# algumas pala!ras sobre a questão política.

A consideração do )omem como ser )ist"rico implica necessariamente consider$(lo comoser social e# mais do que isso# como ser político. 5ntendida a política de uma orma rigorosa e

abrangente# a condição política do )omem ad!%m do ato de que ele# em sua )istoricidade# não podede modo nen)um ser tomado de orma isolada. Vale repetir aqui o que airmei em outro trabal)o#reportando(me ao processo de realização )ist"rica do )omem# isto %# que esse processo

37amais pode ser concebido isoladamente# posto que o )omem s" se realiza# s" pode produzir suamaterialidade# a partir do contato com os demais seres )umanos# ou se7a# a produção de suaexistncia não se d$ diretamente# mas mediada pela di!isão social do trabal)o. ;isso resulta acondição de pluralidade do pr"prio conceito de )omem )ist"rico# que não pode ser pensado isolado#mas relacionando(se com outros su7eitos que# como ele# são portadores de !ontade# característicaintrínseca , condição de su7eito. ;essa situação contradit"ria do )omem como su7eito 0detentor de!ontades# aspiraç-es# anseios# puls-es# interesses# expectati!as que precisa# para realizar(se)istoricamente# relacionar(se com outros )omens tamb%m portadores dessa condição de su7eito# % quederi!a a necessidade do conceito geral de política. 5ste reere(se , ati!idade )umano(social com o

prop"sito de tornar possí!el a con!i!ncia entre grupos e pessoas# na produção da pr"pria existncia

em sociedade.4 0PA>=# p. 1M+ político em seu sentido mais amplo# signiica# portanto# a produção da con!i!ncia entre

pessoas e grupos. 5ssa con!i!ncia# como sabemos# pode ser produzida# basicamente# de duasormas' pela dominação @ quando uma das partes 0grupos ou pessoas reduz ou anula asub7eti!idade da outra# tomando(a como ob7eto @ ou pelo di$logo @ quando )$ a troca deimpress-es# a contraposição de interesses e de !ontades# mas com a predominncia da aceitação

= 3Podemos dizer que cada indi!íduo aprende a ser um )omem. + que a natureza l)e d$ quando nasce nãol)e basta para !i!er em sociedade. B(l)e ainda preciso adquirir o que oi alcançado no decurso dodesen!ol!imento )ist"rico da sociedade )umana.4 0O5+N65V# =>># p. =QMR grio no original.

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m/tua e da negociação# ou se7a# quando a con!i!ncia se az com a airmação da sub7eti!idade deambas as partes en!ol!idas. Neste /ltimo caso d$(se a democracia# em seu sentido mais amplo# decon!i!ncia pacíica e li!re entre pessoas e grupos que se afirmam como sujeitos.

Para a educação# a principal implicação dessa condição política do )umano diz respeito aotipo de sociedade que se tem em mente em termos políticos e# por conseguinte# ao tipo de )omem político que se pretende ormar. Numa sociedade democr$tica @ ou que ten)a como )orizonte a

realização plena da democracia @ as duas características essenciais do conceito de educação queacabamos de !er certamente gan)am no!as especiicaç-es. &om relação ao primeiro ponto#signiica que tomar o )omem )ist"rico como o ob7eti!o da educação implica orm$(lo comocidadão# airmando(o em sua condição de su7eito e preparando(o para atuar democraticamente emsociedade. &om relação ao segundo ponto# signiica que# ao considerar a cultura como conte/do daeducação# nela se incluem os !alores da con!i!ncia democr$tica# !isto que a democracia % um doselementos dessa cultura que# como toda construção )ist"rica# s" se transmite )istoricamente.

;e posse dessa concepção mais abrangente e rigorosa de educação# e tendo como )orizontea sociedade democr$tica# podemos agora# mesmo que em seus contornos mais gen%ricos# considerar as implicaç-es metodol"gicas desse conceito para a pr$tica educati!a e esboçar as proundasdierenças que tais implicaç-es representam com relação aos pressupostos da concepção tradicionalde educação.

;e modo bastante sint%tico podemos dizer que as dierenças deri!am do ato de que 7$ nãose est$ mais preocupado apenas com a 3passagem4 de con)ecimentos e inormaç-es# o que oereciamoti!os , escola tradicional para centrar sua atenção sobre o que ela considera!a como os legítimos3conte/dos4. +s conte/dos continuam sendo importantes# mas as atenç-es agora se estendem para oeducador e para o educando.

+ pr"prio conte/do tem agora uma no!a coniguração# que exige outra metodologia deensino. Suando se trata de passar apenas con)ecimentos e inormaç-es# at% se pode pensar numensino !erbalista @ por mais que a pr$tica mostre que isso não % suiciente# como trataremos dedemonstrar mais adiante. 2as quando o conte/do en!ol!e toda a cultura# em que# al%m decon)ecimentos e inormaç-es# ac)am(se contemplados !alores# condutas# crenças# gosto artístico#etc.# ica muito mais e!idente que os m%todos de ensino precisam incorporar a participação ati!a doeducando. Suando o que se pretende % que o educando aprenda determinada parcela de uma mat%ria

como aritm%tica ou geograia# pode parecer que a explicação dada por um proessor dotado dessescon)ecimentos se7a suiciente para produzir o ensino adequado. At% porque# mesmo que o aluno nãoten)a aprendido# a simples memorização basta para ele responder aos testes e pro!as e dar aimpressão de que de ato assimilou esse conte/do e de que este passou a compor sua personalidade.A coisa % outra quando o que se dese7a % que o educando assimile algo para al%m de con)ecimentose inormaç-es constantes das tradicionais disciplinas escolaresR quando se quer# por exemplo# queele desen!ol!a condutas relacionadas , lealdade ou ao gosto pelo saber. Aqui o ensino não se azmeramente pela explicação# e ao proessor não basta deter determinados con)ecimentos# mas ser portador desses !alores que se pretende desen!ol!er e ser capaz de oerecer# com respaldo dainstituição escolar# m%todos que propiciem ao educando a !i!ncia de situaç-es concretas em quetais !alores se azem presentes.

Suando se renuncia , concepção da educação do senso comum @ que# em seus m%todos de

ensino# pri!ilegia os 3conte/dos4 em detrimento dos su7eitos en!ol!idos @ e se opta pela realizaçãode uma educação democr$tica @ que tem no ser )umano()ist"rico sua principal reerncia @ certamente )$ que se adotar outros parmetros metodol"gicos# que le!em em conta a condição desu7eito tanto do educando quanto do educador. ;a parte do educando# signiica que sua educação s"se d$ se ele dela participa como detentor de !ontade# como autor. Não basta# portanto# que eleaplique sua ati!idade no processoR % imprescindí!el que essa ati!idade se7a orientada por sua!ontade. Não se trata portanto do mero ati!ismo que tanto se tem criticado na 5scola No!a G. +

G 5mbora muitas críticas , 5scola No!a se7am eitas como se ela apenas a isso se reduzisse. + que não %!erdade.


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essencial a se considerar % que# se o im a alcançar % o )omem como su7eito# a maneira e os m%todosutilizados precisam ser coerentes com esse im. Portanto# o educando 0que no processo de educaçãose transorma em sua personalidade !i!a para constituir no produto desse processo# ou se7a# no ser )umano educado precisa en!ol!er(se nessa ati!idade como su7eito# como detentor de !ontade#como algu%m que aprende porque quer. 5is a !erdade cristalina com que a ;id$tica de!e deparar(se'o educando só aprende se quiser . ;iante disso# o que )$ a azer % buscar ormas de le!ar o aluno a

querer aprender. Para isso# % preciso que se le!e em conta as condiç-es em que ele se az su7eito.Para a escola p/blica b$sica signiica que os m%todos e procedimentos do ensino precisam

pautar(se nas contribuiç-es cientíicas da Psicologia# da Tiologia# da Antropologia# da :ociologia#das cincias )umanas de modo geral# e em todo con)ecimento produzido sobre como se d$ odesen!ol!imento do )omem em termos biopsíquicos e sociais desde o momento que nasce at% amaturidade. :omente assim % possí!el le!ar em conta suas potencialidades para aprender osdierentes componentes culturais que se dese7a# e as condiç-es que precisam ser oerecidas para queele se aça su7eito da aprendizagem. :igniica que# longe das moti!aç-es extrínsecas ao ensino @ o prmio ou a punição @ usadas e abusadas pela escola tradicional# trata(se de dotar o ensino demoti!aç-es intrínsecas. +u se7a# diante da constatação de que o educando s" aprende se quiser# % preciso azer o ensino intrinsecamente dese7$!el. Não se trata de cair na não(direti!idade ou noespontaneísmo# mas de oerecer ao educando condiç-es para que ele# sem sacriício de sua

sub7eti!idade# associe(se aos prop"sitos educati!os do educador# respondendo positi!amente ,orientação da aprendizagem proporcionada pela pessoa ou instituição respons$!el por seu ensino.

Ainda com respeito ,s implicaç-es metodol"gicas da consideração do educando comosu7eito# a escola p/blica atual não pode negligenciar o con)ecimento das condiç-es concretas deexistncia do alunado# !isto que não l)e % dado escol)er seus alunos 0ideais# nos moldes da escolaelitista de ontem e de )o7e. A tão decantada escola p/blica de antigamente# bem como as assimc)amadas 3boas4 escolas pri!adas de )o7e# podem dar(se ao luxo de ser incompetentes edesconsiderar os undamentos cientíicos para o ensino porque baseiam sua ama de excelncia noato de escol)er como seus alunos apenas aqueles que# por sua origem s"cio(econmica e cultural#conseguem aprender apesar da escola que reqLentam. 2as a escola p/blica de )o7e# por sua!ocação uni!ersal# não pode se permitir essa discriminação e# por isso# precisa estar atenta ,scondiç-es de existncia materiais e culturais de cada aluno ou grupo de alunos# de modo a l)eoerecer os procedimentos e os m%todos adequados para que todos de ato aprendam.

&om relação ao educador# o aspecto mais e!idente de sua condição de su7eito % que# pelamesma razão que o aluno s" aprende se quiser# tamb%m o proessor s" ensina se quiser. :uacondição de educador# en!ol!ido portanto na construção de personalidades )umano()ist"ricas# não permite que ten)a uma atitude exterior ao processo ensino(aprendizagem# como mero repetidor de3conte/dos4 a seus alunos. 2ais do que su7eito# ele tem a unção de propiciar condiç-es para que oseducandos se açam su7eitos. Por isso# al%m de amiliaridade com a metodologia adequada econ)ecimento t%cnico sobre educação# ele precisa estar comprometido com o trabal)o que realiza. Não basta con)ecer determinado conte/do e 3explic$(lo4 a seus alunos# % preciso saber comoensinar os conte/dos da cultura de modo a que se alcance a ormação da personalidade doeducando. Não basta gostar do trabal)o que exerce# % preciso ter conscincia política de sua unçãoe do que ela representa na construção de seres democr$ticos para uma sociedade democr$tica.&iente dessa condição especial dos trabal)adores em educação# toda política educacional de!e ser

orientada para oerecer as condiç-es tanto materiais 0sal$rio compatí!el# carreira# assistncia proissional etc. quanto did$ticas 0organização e uncionamento da unidade escolar que não s" permitam mas tamb%m induzam os proessores a realizar uma educação de qualidade.

Poder

6amb%m o termo 3poder4 possui os mais dierenciados usos# o que exige uma mel)or explicitação do signiicado especíico em que o empregaremos. 5m seu sentido mais geral o poder pode ser considerado como 3a capacidade ou a possibilidade de agir# de produzir eeitos4# podendoreerir(se tanto a coisas e enmenos naturais quanto a pessoas e grupos )umanos. 0:6+PPN+#

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1EE1d# p. EGG Não nos interessa aqui considerar o poder de coisas 0o poder caloríico# por exemplo# mas tão(somente aquele que sup-e o ser )umano como su7eito. A este respeito o poder pode ser !isto sob duas perspecti!as' o poder como capacidade de agir sobre as coisas e o poder como capacidade de determinar o comportamento de outros.

:e uma relação social sup-e o en!ol!imento de mais de um indi!íduo e se# como !imos# arelação política en!ol!e a con!i!ncia entre su7eitos# poderia parecer# , primeira !ista# que apenas a

segunda perspecti!a nos coloca diante do poder social ou do poder político. 6eríamos que admitir#então# que 3não % poder social a capacidade de controle que o )omem tem sobre a natureza nem autilização que az dos recursos naturais.4 0:6+PPN+# 1EE1d# p. EGG e que 3o poder político pertence , categoria do poder do )omem sobre outro )omem# não , do poder do )omem sobre anatureza.4 0T+TT+# 1EE1# p. EMM B preciso# no entanto# estar alerta para o ato de que# em termossociol"gicos# apenas por abstração se pode separar essas duas perspecti!as do poder. sto porque# narealidade# a posse ou capacidade de produzir eeitos sobre a natureza e sobre as coisas em geral nãoest$ de modo nen)um des!inculada das relaç-es sociais. 5mbora se possa considerar indi!idualmente a relação que o indi!íduo tem# por exemplo# com um ob7eto que l)e pertence e suacapacidade de transorm$(lo e de dispor dele de acordo com seus interesses @ abstraindo asimplicaç-es sociais dessa posse e desse azer @# no mbito do real# a pr"pria condição de pluralidade do )omem# anteriormente reerida# nos le!a a admitir que essa relação est$ certamente

subsumida pelas relaç-es sociais# quando mais não se7a# pela pr"pria di!isão social do trabal)oinerente a toda sociedade )umana.

Na sociedade capitalista# essa m/tua dependncia das duas dimens-es do poder 03agir sobrecoisas4 e 3determinar o comportamento de outros4 ocorre em sua orma tal!ez mais dram$tica nocontexto do etic)ismo da mercadoria. :egundo Uarl 2arx# nessa sociedade# as relaç-es de produção se 3materializam4 nas coisas por meio das quais as pessoas se relacionam 0mercadorias#conerindo a essas coisas determinada orma social. sso torna possí!el que determinadas coisas 0ocapital# por exemplo adquiram# pelo processo que 2arx denomina de 3personiicação das coisas4#o poder de estabelecer relaç-es entre pessoas# conerindo ao seu propriet$rio essa condição.Veriica(se# desse modo# que % a propriedade de uma coisa 0o din)eiro enquanto capital que d$ auma pessoa o poder de 3aparecer na orma de um capitalista e manter relaç-es de produçãoconcretas com outras pessoas4 0# p. GM. Por isso# est$ certo o)n HolloWaX ao airmar que# 3na sociedade capitalista# o su7eito não % capitalista. Não % o capitalista quem toma as decis-es#quem d$ orma ao que se az. + su7eito % o !alor. + su7eito % o capital# o !alor acumulado. Aquiloque o capitalista YpossuiZ# o capital# deixou de lado os capitalistas. 5les são capitalistas s" na mediaem que são ser!entes i%is do capital.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. M?

;esse modo# embora s" se possa alar de poder social quando estão en!ol!idas as relaç-esentre pessoas ou grupos# não se pode elidir dessas relaç-es sociais certa dimensão mais indi!idualdo poder# atinente ao poder sobre as coisas ou mesmo as capacidades ísicas e intelectuais de cadaindi!íduo. A esse respeito# quem oerece uma contribuição te"rica importante % o)n HolloWaX0=>>G# ao introduzir o conceito de poder como poder(azer. ;iz ele'

3+ poder# em primeiro lugar# % simplesmente isto' aculdade J...K# capacidade de azer# a )abilidade para azer coisas. + azer implica poder# poder(azer. Nesse sentido# % comum que utilizemos YpoderZ para nos reerirmos a algo bom' eu me sinto poderoso# me sinto bem. J...K Vamos a uma boa reunião política e saímos com uma sensação intensiicada de nosso poder. Oemos um bom li!ro e nos

sentimos ortalecidos. + mo!imento eminista deu ,s mul)eres uma maior sensação do seu pr"prio poder. Poder# nesse sentido# pode ser entendido como Ypoder(paraZ# poder(azer.4 0H+OO+[AD#=>>G# p. Q

6oda!ia# não se de!e acreditar que esse poder(azer represente apenas uma potencialidadeou um atributo indi!idual. Por isso# e em consonncia com o que dissemos a respeito do poder como capacidade de agir sobre as coisas# HolloWaX az questão de salientar que o poder(azer

3% sempre poder social# ainda que possa não se parecer com ele. J...K Nosso azer % sempre parte doluxo social de azer# mesmo quando aparece como um ato indi!idual. Nossa capacidade de azer %

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sempre um entrelaçamento de nossa ati!idade com a ati!idade anterior ou atual de outros. Nossacapacidade de azer sempre % o resultado do azer dos outros.

+ poder(azer# portanto# nunca % indi!idual' sempre % social. Não se pode pensar que existe em umestado puro# imaculado# porque sua existncia sempre ser$ parte da maneira em que se constitua asociabilidade# da maneira em que se organize o azer.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. Q(ER grios nooriginal.

;esse modo# c)amar a atenção para a dimensão do poder como capacidade de agir ou deazer não implica# certamente# admitir que )a7a poder social desligado das relaç-es sociais# nemignorar a obser!ação de 2ario :toppino de que 3não existe poder# se não existe# ao lado doindi!íduo ou grupo que o exerce# outro indi!íduo ou grupo que % induzido a comportar(se tal comoaquele dese7a.4 0:6+PPN+# 1EE1d# p. EG Assim# a perspecti!a do poder como a capacidade dedeterminar o comportamento de outros % uma dimensão necess$ria do poder que# por seu pr"prioenunciado# se mostra explicitamente social. 2as a perspecti!a do poder como capacidade de agir oucomo poder(azer# embora não traga a explicitação do social em seu enunciado# não deixa de ser outra dimensão do mesmo poder# na medida em que este7a impregnado ou subsumido pelo social. Não se trata de dois conceitos de poder social# mas de duas dimens-es do mesmo conceito.

Visando a maior clareza do conceito# em especial quando se reere , mudança decomportamento# podemos ainda alar em estados do poder# distinguindo entre poder atual e poder

potencial . No primeiro caso trata(se do poder em ato# sendo eeti!amente exercidoR no segundo#trata(se da simples possibilidade desse exercício. No poder em ato quem det%m o poder produz amudança do comportamento do outro# a partir da !ontade do primeiro. Não basta# portanto# que )a7aalgum resultado da ação do primeiro# % preciso que tal modiicação este7a de acordo com a intençãoou com o interesse de quem det%m o poder ao pro!ocar tal comportamento. :e )ou!e mudança decomportamento# mas sem atender a intenção ou o interesse de quem o pro!ocou# não se pode dizer que )ou!e exercício do poder# mas o malogro na eeti!ação do poder. 5ntende(se# por outro lado#que o poder atual sup-e a existncia do poder potencial# pois antes do exercício do poder % precisoque exista a possibilidade desse exercício. 5stamos considerando que em ambos os casos )$ o poder# embora isso não se7a assim tão pacíico na literatura sobre o tema. 2ax [eber# por exemplo#ao dizer que \poder signiica a probabilidade de impor a pr"pria !ontade# dentro de uma relaçãosocial# mesmo contra toda resistncia e qualquer que se7a o undamento dessa probabilidade\0[5T5


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3As percepç-es ou imagens sociais do poder exercem uma inluncia sobre enmenos do poder real.A imagem que um indi!íduo ou um grupo az da distribuição do poder# no mbito social a que

pertence# contribui para determinar o seu comportamento# em relação ao poder. Neste sentido# areputação do poder constitui um possí!el recurso do poder eeti!o. A pode exercer um poder queexcede os recursos eeti!os que tem , disposição e a sua !ontade e )abilidade em transorm$(los em

poder# se aqueles que estão debaixo do seu poder reputam que A tem de ato mais poder do queaquele que seus recursos# sua !ontade ou sua )abilidade mostram. J...K4 0:6+PPN+# 1EE1d# p. EG?(

EGQR grios no original.

+s conceitos de poder estabilizado e poder institucionalizado são de importnciaundamental para a explicitação do conceito de autoridade. 5ste termo# geralmente utilizado demodo impreciso e !ago# % muitas !ezes empregado como simples sinnimo de poder. Para nossosob7eti!os# % importante emprestar(l)e certa precisão# entendendo(o como uma esp%cie de poder# masem condiç-es bastante deinidas. Para :toppino# uma primeira aproximação seria entend(lo como3uma relação de poder estabilizado e institucionalizado em que os s/ditos prestam uma obedinciaincondicional4 0:6+PPN+# 1EE1a# p. QQ . B mais ou menos nesse sentido que o conceito %entendido tamb%m por Hanna) Arendt quando# ao reerir(se , autoridade# diz que 3sua insígnia % orecon)ecimento inquestion$!el por aqueles a quem se pede que obedeçamR nem a coerção nem a persuasão são necess$rias4 0A>1 p. G?. 5sse entendimento do conceito de autoridade %de grande importncia em termos sociais e políticos. :egundo :toppino#

3a autoridade J...K como poder est$!el# continuati!o no tempo# a que os subordinados prestam# pelomenos dentro de certos limites# uma obedincia incondicional# constitui um dos enmenos sociaismais diusos e rele!antes que pode encontrar o cientista social. Praticamente todas as relaç-es de

poder mais dur$!eis e importantes são# em maior ou menor grau# relaç-es de autoridade' o poder dos pais sobre os il)os na amília# o do mestre sobre os alunos na escola# o poder do c)ee de uma igre7asobre os i%is# o poder de um empres$rio sobre os trabal)adores# o de um c)ee militar sobre ossoldados# o poder do Co!erno sobre os cidadãos de um 5stado. J...K4 0:6+PPN+# 1EE1a# p. QE

6oda!ia# essa concepção pode ser considerada por demais ampla# na medida em que ossu7eitos subordinados aceitam as ordens e diretrizes mesmo sem qualquer a!aliação de seuconte/do. Por isso# o mesmo :toppino reere(se a uma segunda deinição de autoridade 3segundo aqual nem todo o poder estabilizado % autoridade# mas somente aquele em que a disposição deobedecer de orma incondicionada se baseia na crença de legitimidade do poder.4 0:6+PPN+#

1EE1a# p. E> Neste sentido# a autoridade % um tipo especial de poder estabilizado denominado3poder legítimo4# ou se7a# aquele em que a adesão dos subordinados se az como resultado de umaa!aliação positi!a das ordens e diretrizes a serem obedecidas. Apenas nessa segunda acepção pode(se dizer que a autoridade se insere numa orma democr$tica de exercício do poder# na medida emque a obedincia ocorre sem pre7uízo da condição de su7eito daquele ou daqueles que obedecem. Bneste sentido de um poder estabilizado ou institucionalizado# que conta com a concordncia li!re econsciente das partes en!ol!idas# que o termo autoridade ser$ entendido em nossas relex-es sobre poder e educação. Al%m disso# ser$ entendido como autoritarismo precisamente a negação dessacondição democr$tica da autoridade# ou se7a# quando as decis-es são tomadas por quem det%m o poder# sem a concordncia dos que estão a eles subordinados. Nessa situação# )$ uma imposição deobedincia de tal orma que 3o poder % tido como legítimo por quem o det%m# mas não % maisrecon)ecido como tal por quem a ele est$ su7eito4 0:6+PPN+# 1EE1a# p. E.

+utra maneira de enriquecer a compreensão do conceito de poder % considerar os modos do poder ser exercido. Suanto a isso# podemos nos deparar com trs maneiras de exercício do poder' acoerção# a manipulação e a persuasão. 5ssas maneiras podem ser estudadas , luz da presença ounão da conlituosidade entre as partes en!ol!idas. Na coerção# )$ claramente um conlito deinteresses entre quem det%m o poder e quem % ob7eto dele. + poder de A sobre T se exerce contra a!ontade deste# que obedece em !irtude de um constrangimento por parte de A# sob a orma decoação ou ameaça de punição. H$# portanto# um conlito de !ontades ou de interesses entre ambos#T atendendo , !ontade de A por ser esta a alternati!a menos penosa.


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a sua !ontade# embora aquele sugerido por A se7a menos constrangedor do que o comportamentoalternati!o. sso acontece# por exemplo# quando um indi!íduo# para e!itar a ome e a mis%ria sua ede sua amília# aceita azer# mediante remuneração# um trabal)o que ele considera indigno e contraseus princípios.

$# na manipulação# a conlituosidade encontra(se presente# mas de orma potencial. 2esmosem o uso da coação# aquele que exerce o poder pro!oca o comportamento do outro# ocultando ou

camulando seu !erdadeiro interesse. A tem interesses conlitantes com os de B# mas não os re!ela#utilizando de meios especíicos para le!ar B a agir de acordo com sua !ontade. +s meios utilizadosse reerem# especialmente# ao controle e uso enganoso da inormação 0distorcendo os atos#di!ulgando inormaç-es alsas# ocultando dados e inormaç-es# submetendo a propagandaenganosa# a doutrinamento etc. ou mesmo , manipulação psicol"gica# pela qual se explora oinconsciente dos indi!íduos# dirigindo seu comportamento sem que estes ten)am conscincia doato. Na manipulação se diz que )$ um conlito potencial porque ele não surge imediatamente# mas pode tornar(se atual quando aquele sobre o qual se exerceu o poder tomar conscincia damanipulação. 0:6+PPN+# 1EE1d# p. EGE B importante obser!ar que# na manipulação# )$ por umlado# a ocultação dos interesses por traz da ação e# por outro# a intenção deliberada dessa ocultação.

A persuasão# por sua !ez# sup-e a completa ausncia de conlito na relação de poder. Nestecaso# T realiza determinado comportamento do interesse de A porque este o con!enceu a realiz$(lo

li!re de quaisquer constrangimentos. &ertamente# se não ti!esse )a!ido a inter!enção de A# ocomportamento de T seria outro. 5ntretanto# ap"s essa inter!enção 0que não deixa de ser umexercício do poder# T considera o comportamento que oi le!ado a realizar mais interessante doque aquele que realizaria sem a inter!enção de A. 5sse tipo de relação de poder s" % possí!el se )$ oautntico di$logo entre A e T e se# como resultado# as sub7eti!idades de ambos não icamdiminuídas# mas at% reorçadas. 5m termos políticos essa % a típica relação que denominamos dedemocr$tica# na medida em que )$ a produção da con!i!ncia entre su7eitos que se airmam comotais. B preciso# assim# dierenciar essa concepção de persuasão como modo democr$tico deexercício do poder de outros usos que# sem descaso de sua pertinncia# reerem(se a concepç-esmuito di!ersas da que explicitamos aqui. Hanna) Arendt# por exemplo# diz que 3a persuasão J...Knão !em da !erdade# mas das opini-es# J...K e s" a persuasão le!a em conta e sabe como lidar commultidão. Persuadir a multidão signiica impor sua pr"pria opinião em meio ,s m/ltiplas opini-esda multidão' a persuasão não % o oposto de go!ernar pela !iolncia# % apenas uma outra orma deazer isso. J...K4 0A>=# p. EF 5sse emprego do conceito de persuasão % totalmentedi!erso do signiicado que pretendemos dar ao termo porque# em certa medida# iguala persuasão acoerção. 3mpor sua pr"pria opinião4 não parece pr"prio de quem dese7a persuadir# mas de quemtem o poder de 3impor4. A persuasão de!e supor o di$logo em que ambos os atores podem exercer sua condição de su7eito. Persuadir % correr o risco de não persuadir. Por sua !ez# a coerção não serestringe apenas ao uso direto da orça. B coerção quando algu%m aponta uma arma para outro e oobriga a agir de acordo com sua !ontade. 2as % coerção tamb%m# como !imos# quando umindi!íduo que est$ passando ome % 3con!encido4 ou 3persuadido4 a azer algo degradante# que !airontalmente contra sua !ontade. Neste /ltimo caso não se pode dizer que )ou!e persuasão porque oindi!íduo sobre o qual se exerce o poder não tin)a li!re escol)a# não podia exercer sua condição desu7eito# de detentor de !ontade.

2as quando Hanna) Arendt ala de persuadir multidão % bem pro!$!el que este7a(se

reerindo , manipulação# que % outra maneira de exercício do poder# mas que tamb%m não se de!eidentiicar com persuasão. A manipulação % uma orma de exercício do poder em que uma pessoaou grupo pro!oca o comportamento dese7ado em outra pessoa ou grupo# escondendo# camulandoou não apresentando explicitamente o interesse que tem por esse comportamento. Nesse caso# ogrupo ou pessoa sobre o qual se exerce o poder não toma conscincia de que est$(se comportandode acordo com a !ontade de quem manipula. Parece claro que aqui tamb%m não se trata de persuasão# !isto que não )$ di$logo# mas imposição de uma !ontade sobre aquele ou aqueles que arealizam sem terem o poder de opção. 5ssa dierença entre persuasão e manipulação % apresentadade orma muito clara por 2ario :toppino# para quem

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3a persuasão# ao contr$rio do que ocorre com a manipulação# !isa , obtenção do consentimento!olunt$rio e consciente daquele a quem se dirige. 2as % claro que nem todas as mensagens

persuasi!as se a7ustam ,quele que poderíamos c)amar modelo ideal de persuasão racional# cu7o im % basear em argumentos a !erdade# a racionalidade e a con!enincia de uma asserção# de uma opiniãoou de uma decisão como tal. B reqLente# especialmente em política mas não apenas nela# asmensagens persuasi!as dos )omens recorrerem# para captar a dese7ada adesão dos destinat$rios# ameios que são inadmissí!eis dentro do modelo da persuasão racional e que se destinam a engan$(los#

a moldar suas escol)as sem que eles o saibam' a distorção da inormação# por exemplo# a !erdadeirae autntica mentira e o recurso a mecanismos psicol"gicos inconscientes. Nestes caso# a mensagemcontinua sendo# aparentemente# uma mensagem persuasi!a. 6rata(se# no entanto# de uma persuasãoilus"ria ou J...K de uma persuasão oculta# portanto# de uma orma de manipulação.4 0:6+PPN+#1EE1c# p. ?=?# grio no original.

Na relação de poder mediada pela persuasão realiza(se o tipo de poder a que HolloWaXdenomina 3poder(azer4# por oposição ao 3poder(sobre4# que se encontra presente tanto na coerçãoquanto na manipulação. :egundo esse autor# o poder % usado em dois sentidos bastante distintos'como poder(azer e como poder(sobre. ;iz ele que 3o azer 0e o poder(azer % sempre parte de umluxo social# mas esse luxo se constitui de distintas maneiras4 e que# 3quando o luxo social doazer se ratura# esse poder(azer se transorma em seu oposto# em poder(sobre4 0H+OO+[AD#=>>G# p. E .

3+ poder(sobre % a ruptura do luxo social do azer. Aqueles que exercem o poder sobre a ação dosoutros l)es negam a sub7eti!idade# negam a parte que l)es corresponde no luxo do azer# os excluemda )ist"ria. + poder(sobre rompe o recon)ecimento m/tuo' aqueles sobre os que se exerce o poder não são recon)ecidos 0e aqueles que exercem o poder não são recon)ecidos por ningu%m a querecon)eçam o !alor suiciente para outorgar recon)ecimento J...K. Pri!a(se o azer dos azedores desua !alidação social' n"s e nosso azer nos tornamos in!isí!eis. A )ist"ria se con!erte na )ist"ria dos

poderosos# na )ist"ria dos que dizem aos outros o que azer. + luxo do azer se con!erte em um processo antagnico no que se nega o azer da maioria# em que alguns poucos se apropriam do azer da maioria. + luxo do azer se con!erte em um processo ragmentado.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. M1

+ poder(sobre# no capitalismo# rompe o 3luxo social do azer4 quando destr"i o poder(azer do trabal)ador. 5ste que# pelo poder(azer# poderia# ao produzir um !alor de uso# estar(seazendo mais poderoso# em !ez disso# com o trabal)o estran)ado# deixa de az(lo. :eu azer(!alor(de(uso não % apenas azer(!alor(de(uso# mas produzir !alor# que produz a exploração e o poder(

sobre. 3+ oper$rio de uma $brica algodoeira s" produz gneros de algodão] Não# produz capital.Produz !alores que ser!em de no!o para que se possa dispor de seu trabal)o e# por meio dele# criar no!os !alores.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. =1?(=1Q

5ssa dierença entre o poder que ser!e , dominação 0poder(sobre e o poder que reorça acondição de su7eito do outro 0poder(azer % de grande importncia na apreciação das relaç-es de poder que tm lugar na sociedade# especialmente quando o assunto em pauta % a educação# que % a pr"pria orma pela qual se plasmam personalidades )umanas.

Educação e Poder

6odo processo educati!o en!ol!e# por um lado# algu%m com a pretensão de modiicar comportamentos al)eios 0educador e algu%m cu7os comportamentos se sup-em passí!eis de seremmodiicados 0educandos. 6odo processo educati!o en!ol!e# pois# uma relação de poder em seu

conceito mais geral# se7a em estado potencial se7a em estado atual. 5m princípio# essa relação podedar(se tanto como poder(sobre quanto como poder(azer. No primeiro caso# o educador procuraimpor os componentes culturais contra a !ontade ou os interesses do educando# utilizando(se# paraisso# da coerção ou da manipulação. No segundo caso# o modo pri!ilegiado de exercício do poder %a persuasão. A partir dos conceitos de educação e de poder que explicitamos at% aqui# podemosdeduzir que somente o poder(azer % compatí!el com uma educação entendida como atualização)ist"rico(cultural com !istas , constituição de su7eitos li!res. B esta educação como pr$ticademocr$tica que nos interessa examinar na perspecti!a do exercício do poder.

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A primeira obser!ação a ser eita % que o poder existe e % exercido tanto por parte doeducador quanto do educando# e se d$ tanto como 3capacidade de agir sobre as coisas4 quanto como3capacidade de determinar o comportamento de outros4. ;a parte do educando# a capacidade deagir sobre as coisas reere(se a sua ação intencional no processo de apreender a realidade# azendo(se su7eito do aprendizado e incorporando elementos culturais que o engrandecem e o ortalecem#expandindo seu !igor# sua capacidade de poder(azer# tornando(se# pois# 3poderoso4 , medida que

adquire cada !ez mais capacidade de agir e azer(se su7eito. Por seu turno a capacidade dedeterminar o comportamento de outros tamb%m est$ presente na ati!idade do educando na medidaem que ele responde , inter!enção do educador# com comportamentos que mudam a ação deste demodo a adequ$(la ,s necessidades de aprendizagem do educando. sto se d$ porque se sup-e umarelação dial"gica em que o educador não traz seu procedimento 0ou sua aula inteiramente pronto eec)ado para apresent$(lo ou aplic$(lo ao educando ou ao aluno. :e % uma relação pedag"gica!erdadeiramente competente por parte do proessor ou da escola# toda ação plane7ada para ensinar encerra a lexibilidade que permite modiic$(la a partir da resposta do educando no processo deensino.

A concepção de educação do senso comum que costuma orientar a pr$tica pedag"gica emnossas escolas# descon)ece ou resiste ortemente , id%ia do educando como detentor de poder. Parao ensino tradicional# existe uma esp%cie de estrada de mão /nica que !ai do proessor# que ensina#

para o aluno# que apreende passi!amente o que l)e % ensinado. gnora(se# assim# o complexo processo pelo qual os componentes da cultura se incorporam na personalidade !i!a de cada ser )umano e o necess$rio en!ol!imento do educando como su7eito nesse processo. +s estudos sobre odesen!ol!imento da inteligncia tm mostrado com reqLncia a impropriedade desse procedimento. >1# p. =?

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6amb%m o poder do educador ou do proessor se maniesta em ambos os sentidos' comocapacidade de agir e como capacidade de mudar comportamentos de outros. No primeiro caso# se!eriica seu poder no pr"prio exercício de sua unção de proessor# que det%m determinadascapacidades de didata e educador e as aplica em seu trabal)o com os educandos. 2as se maniestatamb%m no ato de que todo processo de ensino para o outro % tamb%m processo de aprendizado para si pr"prio. + proessor aprende enquanto ensina e se engrandece e se ortalece em seus

atributos intelectuais# tornando(se mais poderoso , medida que enriquece sua personalidade. Noentanto# o mais importante para o tema do ensino % precisamente sua capacidade de inluir nocomportamento de outros. 5 esse poder % de uma importncia tão undamental em termos sociaisque o educador não apenas modiica o comportamento do educando ou do aluno# mas constitui a pr"pria mediação para a modiicação# ou mel)or# a construção de sua personalidade. + )omemnasce com potencialidades ininitas para azer(se )umano()ist"rico# apreendendo a culturadisponí!el e ormando sua personalidade# mas ele não az isso naturalmente. B preciso ainter!enção do educador. 5ste % seu poder' a capacidade de le!ar indi!íduos a se azerem seresdotados de )istoricidade. :egundo Alexis Oeontie!#

3as aquisiç-es do desen!ol!imento )ist"rico das aptid-es )umanas não são simplesmente dadas aos)omens nos enmenos ob7eti!os da cultura material e espiritual que os encarnam# mas são aí apenas

postas. Para se apropriar destes resultados# para azer deles as suas aptid-es# Yos "rgãos da suaindi!idualidadeZ# a criança# o ser )umano# de!e entrar em relação com os enmenos do mundo

circundante atra!%s de outros )omens# isto %# num processo de comunicação com eles. Assim# acriança aprende a ati!idade adequada. Pela sua unção este processo %# portanto# um processo deeducação.4 0O5+N65V# =>># p. =E>R grios no original.

;isso se pode deduzir a importncia da educação e do educador. Não %# portanto# sem razãoque a este se atribui geralmente uma responsabilidade sem limites pelo destino do 7o!em e por suaintrodução num mundo que l)e % descon)ecido. Hanna) Arendt diz que o educador est$ 3em relaçãoao 7o!em como representante de um mundo pelo qual de!e assumir a responsabilidade4 e acrescentaque 3qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coleti!a pelo mundo não de!eriater crianças# e % preciso proibi(lo de tomar parte em sua educação4 0A>M# p. =GE.

B tamb%m com intenção de azer !er a importncia social da educação que Oeontie!declara'

3Suanto mais progride a )umanidade# mais rica % a pr$tica s"cio()ist"rica acumulada por ela# maiscresce o papel especíico da educação e mais complexa % a sua tarea.


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gra!e % que o problema não se reduz , pequenez do ob7eti!o# mas inclui tamb%m o ato amplamenteconstatado de que# por pretender apenas isso# nem isso consegue realizar# !isto que mesmo oscon)ecimentos e inormaç-es exigem# para serem assimilados e incorporados , personalidade doaprendiz# o en!ol!imento de outras dimens-es culturais dessa personalidade# não considerados pelaescola tradicional.

Para realizar seu ob7eti!o de transmissão de con)ecimentos# a escola b$sica lança mão das

disciplinas escolares como a 2atem$tica# a Ceograia# a Hist"ria# a Oíngua Portuguesa etc. nasquais esses con)ecimentos estão distribuídos e que comp-em currículos e programas de ensino quesão executados e depois aeridos a partir de testes e pro!as# quer internamente , escola para decidir da promoção , pr"xima s%rie ou da retenção por mais um ano na mesma s%rie em que oram3ensinados4 e não(aprendidos# quer externamente por meio de exames como os do :istema deA!aliação da 5ducação T$sico 0:aeb ou o 5xame Nacional do 5nsino 2%dio 05nem. Aconteceque os dados# quer reerente aos alunos que são credenciados ao inal do ensino undamental ou dom%dio# quer relati!os aos resultados desses exames externos# mostram de orma patente o racassoda escola em alcançar os ob7eti!os que ela se prop-e. A situação se mostra ainda mais dram$ticaquando constatamos que# mesmo aqueles que supostamente aprenderam certa porcentagem decon)ecimentos suicientes para serem bem sucedidos nesses exames# re!elam# com o tempo# teremretido muito pouco do que consta!a como mínimo nos currículos e programas escolares. B de se

du!idar que boa parte dos diplomados no ensino b$sico# mesmo aqueles que oram bem sucedidosem exames como os do :aeb ou do 5nem# ainda conseguiriam# decorridos apenas alguns anos#responder aos exames pelos quais passaram com conceito positi!o.

5m suma# o poder(azer da escola que temos# 7$ em termos potenciais# % muito menor doque ela oicialmente declara ter. As causas desse racasso são muito !ariadas e# em sua maioria# tmsido denunciadas das mais di!ersas ormas quer pela academia quer pelos grupos sociaisinteressados em sua solução. 2as uma importante causa muito pouco discutida e que parece estar na base de todo o problema do baixo desempen)o do ensino % precisamente essa timidez de suaambição no pro!imento de cultura. Ao pretender passar apenas con)ecimentos e ao se ater aosestreitos limites da comunicação !erbalista# deixa de lado os componentes da cultura que#articulados com o con)ecimento# dariam razão de ser a este e tornariam mais eeti!a sua apreensão pelos educandos. Nossa escola e seus respons$!eis parecem não ter percebido ainda que uma dasmaneiras mais certeiras de diicultar a transmissão ,s crianças e 7o!ens dos con)ecimentos de quenecessitam para a !ida % precisamente pretender passar só con)ecimentos.

Ainda sobre o estado potencial do poder que a escola e seus educadores detm# %interessante azer o conronto entre aquilo que a instituição educacional tem intenção de realizar com seu ensino e aquilo que ela eeti!amente logra azer. Suando a escola# por exemplo# teminteresse em mudar o comportamento de seus alunos de modo a que eles aprendam seus conte/dos#mas o que as crianças e 7o!ens aprendem % desen!ol!er sentimentos de repulsa ao saber# porque aorma que se l)e apresenta para apreensão desse saber % desinteressante e não ala de perto a seusinteresses e dese7os# não se pode dizer que esse resultado ten)a sido o produto do exercício de um poder# mas sim o malogro do poder da escola que não conseguiu o que pretendia. sso temusualmente acontecido e consiste no paradoxo de se ter uma instituição# que supostamente seria olugar pri!ilegiado de pro!imento e disseminação da cultura em todas as suas dimens-es# mas queacaba por aastar daí as pessoas# que não s" não aprendem com eic$cia o que ela tenta ensinar# mas

tamb%m deixam de desen!ol!er o interesse# o apego e a amiliaridade com as m/ltiplasmaniestaç-es da cultura' o teatro# a dança# a pintura# a literatura# o culti!o do corpo e da sa/de# am/sica# a ilosoia# a %tica# o esporte e tantas outras ormas culturais que azem parte do acer!o)ist"rico legado pelas !$rias geraç-es que se sucederam# das quais os educandos icam pri!ados dodireito de usuruir. Para icar apenas num exemplo desse paradoxo# basta constatar a imensa porcentagem de pessoas que# mesmo tendo passado pela escola undamental# pelo ensino m%dio eat% pelo ensino superior# e tendo 3aprendido4 a ler e a escre!er# não lem nem escre!em. 5stamos#assim# na triste situação de 7untar ao drama de uns poucos mil)-es que não sabem ler e escre!er# o

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descalabro de uns muitos mil)-es que 3aprenderam4 a ler e a escre!er mas nunca lem nemescre!em. B muito diícil não !er nessa situação um exemplo !eemente do malogro de nossa escola.

At% aqui alamos do poder potencial do educador e# no caso especíico da escola# no poder do proessor. Para dar seqLncia , an$lise da relação entre poder e educação % preciso considerar ascondiç-es em que esse poder se torna atual# possibilitando o eeti!o exercício do poder. :upostauma educação democr$tica# a /nica maneira de exercício do poder en!ol!ida no processo

pedag"gico % a persuasão. A persuasão# na perspecti!a do di$logo# como a entendemos# tem como peculiaridade seu car$ter de incerteza. Suem se disp-e a persuadir de!e sempre expor(se , possibilidade não apenas de não persuadir na direção que pretendia# mas tamb%m de ser persuadidona direção contr$ria. Assim entendida# a persuasão exibe uma aparncia de extrema ragilidade# poisque nunca se pode estar certo de que o poder potencial que se 7ulga ter # !en)a a conirmar(se no poder atual que se exerce. Por isso a educação % sempre uma possibilidade# não uma certeza. &omoo que undamenta a educação % precisamente a condição de su7eito do educando# e como acaracterística undadora do su7eito % sua !ontade# a tarea primeira do educador % oerecer ao alunoas condiç-es propícias ao desen!ol!imento de sua !ontade de aprender. Atente(se# portanto# para oato de que o proessor# no exercício de seu poder de educar# produz no aluno# não diretamente oaprender# mas sua mediação' o querer aprender . ;isposto a aprender# o aluno# ningu%m mais#utiliza(se dos meios , disposição 0material escolar# li!ros# cadernos# relação com colegas# a

explicação do proessor etc. para produzir ele o seu aprendizado. ;esse modo# a condição deincerteza inerente , persuasão# longe de conigurar(se uma raqueza# % precisamente a orça darelação pedag"gica# que e!idencia a /nica orma que o educador possui de exercer o seu poder# quenão pode conigurar(se nunca como um poder(sobre. A contradição reside apenas no ato de que seu poder(azer s" se realiza plenamente por meio do poder(azer do outro. Por meio da persuasão# %como se o educador acionasse um importante con7unto de potencialidades que passa a ser aplicado precisamente na realização daquilo que % sua atribuição' produzir a incorporação de elementosculturais , personalidade do educando. :em sua ação não )$ educação# mas# a rigor# o educador nãoeduca o educando' apenas propicia condiç-es para que o educando se eduque.

+ proessor s" exerce de ato seu poder# s" se az eeti!amente educador# s" se azcompetente em sua proissão# isto %# s" cumpre sua unção social de construir personalidades)umano()ist"ricas# quando# por uma relação de risco# isto %# pela persuasão# logra construir em seualuno um !alor que permeia todo seu aprendizado' o dese7o de aprender. Ao azer isso# ele potencializa o aluno# incrementa seu poder(azer. ;aí para rente % o aluno o autor de sua educação.A unção do educador % um enmeno que intriga por seu car$ter de extrema contradição' suaimportncia e imprescindibilidade se re!ela no preciso instante em que sua ação educati!a 7$ não %sequer necess$ria. Suando o aluno decide aprender# le!ado pela persuasão do proessor# % ele quemexerce seu poder(azer# icando# de certa orma# posta entre parntesis a ação pedag"gica do proessor. 2as oi a ação deste 0que para lograr xito precisou lançar mão de sua competnciat%cnica adquirida em sua ormação pedag"gica que# a rigor# l)e possibilitou esse estado.

Ao renunciar a ensinar unilateralmente# con!encido de que ensino e aprendizado são acesde uma mesma moeda# dimens-es de um mesmo processo em que estão en!ol!idos educador eeducando# o proessor oerece ao aluno a opção da cumplicidade. + aluno 7$ não apenas obedece asordens do proessor# ele az alguma coisa com o proessor# ele participa de uma obra compartil)adacom outro. Por isso# a ação do proessor tem de ser de tal modo que afete o aluno em sua !ontade#

de modo a não permanecer indierente# mas pronunciar(se diante esorço do proessor em persuadi(lo. Para isso# % preciso que a ação do proessor conten)a um pouco da ternura conorme expressa por uma personagem de 2illr 8ernandes' 3YA ternura# mesmo simulada# tende a criar ternura!erdadeira por parte do outro# e a tornar !erdadeira a ternura que o primeiro simulou...Z 0Vera. PeçaYB...Z.1E?F4 085


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e coordenadas de maneira est$!el e aceitas institucionalmente. 5ssa estabilidade nas expectati!ascom relação ao poder % necess$ria para o uncionamento normal da escola como instituição. Bimportante# toda!ia# que se analisem as percepç-es e imagens sociais do poder da escola porqueelas tm intererncia sobre o eeti!o exercício desse poder. Na medida em que a concepção deeducação que perpassa o senso comum %# como !imos# de natureza tradicional# % natural que asexpectati!as dos usu$rios com relação ao poder da escola corresponda a essa concepção.

9sualmente# espera(se que a escola ten)a o poder de transmitir con)ecimentos# e a maneira deconseguir isso % exercendo seu poder sobre os alunos para que eles se empen)em em estudar eaprender o que se l)es ensina. 2as essa expectati!a %# em boa medida# resultado da maneiratradicional de a pr"pria instituição escolar se apresentar diante do p/blico e de desen!ol!er suasatribuiç-es# premiando ou punindo seus alunos de acordo com seu sucesso ou racasso nos exames.

As percepç-es e imagens sociais do poder no caso da educação escolar de!em reerir(se aambas as partes en!ol!idas na relação' alunos# de um lado# e proessores e demais educadoresescolares# de outro. ;o lado dos estudantes# ob!iamente# são de m$xima importncia asexpectati!as que eles @ mas tamb%m seus pais ou respons$!eis# na medida em que estes são# ainal#sua primeira reerncia da escola e do ensino @ tm do processo de aprendizado. ;aí a importnciade que a ação educati!a desen!ol!ida na escola se7a continuamente realizada de modo que consigacati!ar o interesse e a predisposição positi!a do educando com relação ao ensino. B azendo(se

permanentemente dese7$!el# como pr$tica democr$tica enriquecedora da personalidade que o ensino pode a!orecer# no correr do tempo# sua aceitação por parte do aluno e o dese7o deste em participar desse processo. ;o lado do educador# as imagens que este tem do poder dos educandos são emgrande parte determinantes de sua maneira de ensinar e do xito desse ensino. Aqui não se podedeixar le!ar para uma impressão meramente espontnea do papel e do poder que cabe ao estudante.;entro da concepção de educação pela qual estamos nos guiando# a imagem do poder da criança edo 7o!em com os quais o educador lida precisa ser não apenas positi!a e de aceitação de suasub7eti!idade @ condiç-es necess$rias ao di$logo democr$tico @ mas tamb%m realista e inormada pelos a!anços da cincia que propiciam ao educador condiç-es de exercer com competncia suaunção docente# a partir de um maior con)ecimento e amiliaridade do desen!ol!imento biopsíquicoe social do educando.

No dia(a(dia de nossas escolas b$sicas# lamenta!elmente# por conta do tipo de concepçãotradicional de educação que predomina# parece muito comum a pre!alncia de imagens do poder dos estudantes completamente distorcidas e destituídas de undamentos cientíicos. Suantos proessores mal inormados# ou mal ormados# não acreditam que o interesse do aluno em estudar s" se consegue com a c)antagem da apro!ação ou da repro!ação_ 9m exemplo# ali$s# que ilustra bem a importncia da noção de imagens do poder na compreensão da realidade do ensino % oenmeno da repro!ação escolar como 3moti!ação4 para o aluno estudar# conorme constatamos em pesquisa anterior 0PA>1b. &om a introdução# em alguns sistemas de ensino# da progressãocontinuada# e com a conscincia por parte do aluno de que ele não ser$ repro!ado no inal do anoleti!o# desaparece# segundo argumentos dos que se colocam contra a abolição da repro!ação# amoti!ação do aluno# porque ele sabe que# estudando ou não# !ai passar de qualquer orma. Na!erdade# o que muda % a imagem que o aluno tem do poder do proessor. Antes# ele estuda!a 0ouingia estudar# mas se sentia compelido a apresentar(se como quem estuda diante do proessor porque esta!a diante de uma ameaça# que podia(se concretizar porque o proessor tin)a o poder de

puni(lo# repro!ando(o. Agora# com a promoção autom$tica# por mais que o proessor continue como poder de pre7udic$(lo 0a!aliando(o negati!amente nos consel)os de classe# denunciando(o a seus pais# repreendendo(o e criticando sua conduta diante dos colegas e# principalmente# deixando deoerecer(l)e um ensino de qualidade# a imagem de poder do proessor se des!anece porque sua3autoridade4 ad!in)a somente do poder de repro!ar. A imagem do poder muda tamb%m para o proessor. 5specialmente o proessor tradicional sente(se aniquilado porque perdeu o /nico poder que tin)a diante da classe.

A permanncia de um poder estabilizado e institucionalizado na escola nos le!a a reletir sobre a presença aí da autoridade da instituição escolar ou do proessor. + conceito de autoridade

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que adotamos# como poder legítimo# em que a obedincia ,s ordens se d$ por uma aceitação do poder em decorrncia de uma sua a!aliação positi!a e li!remente aceita# empresta importnciamuito grande no desen!ol!imento da autoridade na escola por meio de uma pr$tica pedag"gicademocr$tica. B pelo di$logo e pela persuasão que o educador logra alcançar a concordncia li!redos alunos com o poder(azer que aí se estabelece. B pela percepção e consideração dos interesses#dese7os# apreens-es# medos e aspiraç-es de seus alunos que o proessor democr$tico pode atuar para

corrigir al)as# superar "bices , !ontade de aprender e apro!eitar as potencialidades existentes. :e#como !imos# o aluno s" aprende se quiser# ele precisa aceitar o poder que o proessor exerce aoensinar(l)e. sso az parte da autoridade do proessor. + contr$rio % autoritarismo# isto %# a tentati!ado proessor em passar seus conte/dos sem a adesão dos alunos. Por isso que o ensino penoso#desinteressante# mon"tono# entediante# que não consegue produzir o interesse do aluno# pode ser considerado sempre como um ensino autorit$rio.

+ pre7uízo que o autoritarismo da escola tradicional# por sua tentati!a de imposiçãoarbitr$ria de conte/dos# traz em termos sociais não % apenas de natureza explicitamente pedag"gica @ por seu racasso precisamente em passar esses conte/dos @ mas tamb%m de natureza política# aodeixar de contribuir para a ormação de personalidades democr$ticas. Ao impor de modogeneralizado e permanente para seres ainda em ormação# que ainda não tm desen!ol!idos parmetros alternati!os de 7ulgamento dos !alores que l)e são impostos# a escola# em !ez de ormar

cidadãos predispostos a agir democraticamente# acaba por contribuir para a ormação de personalidades autoritárias# cu7as principais características são# 3de uma parte# a disposição ,obedincia preocupada com os superiores# incluindo por !ezes o obs%quio e a adulação para comtodos aqueles que detm a orça e o poderR de outra parte# a disposição em tratar com arrogncia edesprezo os ineriores )ier$rquicos e em geral todos aqueles que não tm poder e autoridade.40:6+PPN+# 1EE1b# p. E

B bem !erdade que a escola não tem o poder de determinar o tipo de sociedade em que!i!emos# por meio da ormação de seus alunos. 6oda!ia# nem por isso# podemos menosprezar aimportncia da apropriação de !alores e )$bitos que a!oreçam condutas democr$ticas por parte doscidadãos. Ao impor um ensino desinteressante no qual , criança cabe apenas obedecer ,sdeterminaç-es do proessor e da escola# independentemente de sua !ontade e interesse# a escolatradicional concorre para desen!ol!er um tipo de obedincia e passi!idade que não % compatí!elcom o exercício democr$tico de cidadãos autnomos# incutindo !alores que a!orecem aconstituição de indi!íduos acostumados a dominar os mais racos e a obedecer sem resistncia osmais ortes.

&riticando a atitude de pais que# por meio de uma pedagogia autorit$ria# reprimearbitrariamente todo e qualquer gesto espontneo dos il)os pequenos# Piaget az uma boaaproximação da situação psicol"gica em que se encontram as crianças e como isso interere em sua personalidade utura'

39ma tal pedagogia c)ega ,quele perp%tuo estado de tensão# que % o apan$gio de tantas amílias eque os pais respons$!eis lançam# e!identemente# , conta da maldade inata da criança e do pecadooriginal. 2as# por mais correntes e legítimas que se7a# em muitos casos# a deesa e a re!olta dacriança contra tais processos# % entretanto# na maioria dos casos# !encida interiormente. Não podendoazer exatamente a separação entre o que % certo e o que % critic$!el na atitude dos pais# não podendo

7ulgar ob7eti!amente os pais# dada a Yambi!alnciaZ de seus sentimentos a respeito deles# a criança#

em seus momentos de aeto# acaba interiormente por dar razão , sua autoridade. 6ornando(se adulta#s" muito excepcionalmente conseguir$ desazer(se dos esquemas aeti!os assim adquiridos e ser$ tãoest/pida com seus pr"prios il)os quanto o oram com ela.4 0PAC56# 1EE# p. 1M=(1MG

Não )$ d/!ida de que esse processo se d$ de modo muito mais marcante no seio da amília#na relação do adulto com as crianças de mais tenra idade# no contexto da c)amada socialização prim$ria 0T5


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estabelecidas pelos adultos e tendem a obedecer inquestiona!elmente ao proessor ou proessora#le!adas quer pela aeição quer pela alta de outra opção. :e a escola não apela para sua iniciati!a eautoria# sua tendncia % crescer desen!ol!endo condutas de comodismo e passi!idade que irãoinluir em sua personalidade adulta. Por isso# não % diícil# ,s !ezes# !er no proessor autorit$rio de)o7e o aluno !ítima de autoritarismo de ontem. &om relação a esse proessor % possí!el pararasear Piaget e dizer que os esquemas aeti!os adquiridos em sua ormação escolar tamb%m o le!aram a

ser tão est/pido e autorit$rio com seus pr"prios alunos quanto o oram com ele em seu tempo deescola.

Assim# se % a partir de pr$ticas democr$ticas que se or7am !erdadeiros cidadãos# parece não)a!er d/!ida de que# para ormar pessoas que contribuam com seu esorço para uma sociedade mais 7usta e mais li!re# % preciso en!idar todos os esorços para que se ten)a uma pr$tica escolar condizente com esses ideais. 2as não podemos esquecer que a pr$tica escolar não se reduz , sala deaula. A situação de ensino em que se en!ol!em proessor e alunos % apenas um dos momentos daeducação escolar. escola não basta oerecer uma boa educação no interior da sala de aula# porquenão % apenas aí que a criança e o 7o!em são educandos. :ua experincia % com a escola em suatotalidade. No dizer de erome Truner 3o currículo de uma escola não trata apenas de Ymat%riasZ. A principal disciplina da escola# do ponto de !ista cultural# % a pr"pria escola. B esta a experincia deescola que a maioria dos alunos tem e que determina# por sua !ez# o signiicado que eles atribuem ,

escola.4 0T1# p. GMR grio originalB muito comum procurar(se apenas no currículo ormal adotado pela escola aquilo quecomp-e o rol de saberes teoricamente passí!eis de serem apreendidos pelos educandos. 2as % preciso considerar o 7$ consagrado conceito de currículo oculto que se ac)a presente dentro e oradas salas de aula e que se reere

3,quelas normas# !alores e crenças não declaradas que são transmitidas aos estudantes atra!%s daestrutura sub7acente de uma determinada aula. 9m !olume substancial de pesquisas sugere que o queos alunos aprendem na escola % moldado mais pelo currículo oculto# o padrão sub7acente derelacionamentos sociais em sala de aula e na escola como um todo# do que pelo currículo ormal. J...KAl%m disso# o currículo oculto muitas !ezes atua em oposição ,s metas declaradas do currículoormal# e# em !ez de promo!er uma aprendizagem eeti!a# ele enraquece a mesma. 5m taiscondiç-es# a subordinação# conormidade# e disciplina substituem o desen!ol!imento do pensamentocrítico e relaç-es sociais como características b$sicas da experincia escolar.4 0C


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regi-es para escapar , coação disciplinar# não podemos abster(nos de considerar como deeituosoum sistema que desperdiça tantas energias em lugar de empreg$(las na cooperação.4 0PAC56#1EE# p. =?1

Ao recomendar a adoção do m%todo de trabal)o em grupos# em que as crianças estudam e pesquisam em comum# em grupos adrede organizados ou compostos a partir de aproximaç-esespontneas# Piaget critica mais uma !ez esse !i%s indi!idualizante da escola tradicional'

3A escola tradicional# cu7o ideal se tornou# pouco a pouco# preparar para os exames e para osconcursos mais que para a pr"pria !ida# !iu(se obrigada a coninar a criança num trabal)oestritamente indi!idual' a classe ou!e em comum# mas os alunos executam seus de!eres cada um por si. 5ste processo# que contribui# mais que todas as situaç-es amiliares# para reorçar o egocentrismoespontneo da criança# apresenta(se como contr$rio ,s exigncias mais claras do desen!ol!imentointelectual e moral. B contra este estado de coisas que reage o m%todo de trabal)o em grupos' acooperação % promo!ida ao ní!el de ator essencial do progresso intelectual. 0PAC56# 1EE# p. G>1

Aquilo que as crianças em idade escolar mais gostam de azer# que % brincar e relacionar(seespontaneamente com seus colegas# % reiteradamente coibido na escola undamental. Nossoseducadores escolares lamenta!elmente não percebem ainda aquilo que os a!anços da Pedagogia eda ;id$tica não se cansam de demonstrar' que na idade escolar# especialmente nos primeiros anosdo ensino undamental# a brincadeira e o l/dico# não s" são compatí!eis com o ensino# mas são

necess$rios para que a aprendizagem se realize. Numa linguagem que incorpora o conceito de poder que !imos discutindo# podemos dizer que# relacionando(se com os colegas# brincando# di!ertindo(se# a criança se torna mais poderosa# , medida que desen!ol!e sua personalidade e exerce seu poder(azer# sem as in/teis repress-es e limitaç-es da escola tradicional. 2as a mentalidade damaioria dos educadores escolares parece ser aquela que deende que 3o ensino % coisa s%ria4# quenão admite a brincadeira porque a unção da escola % 3preparar para a !idaZ# que não % nen)uma brincadeira. 2as toda !ez que se )ou!e dizer que a escola tem que 3preparar para a !ida4 e que 3a!ida não % um brinquedo4# continua ecoando a pergunta eita por Piaget ainda na primeira metadedo s%culo passado' 3o )omem que# na !ida# ser$ capaz de maior energia nas circunstncias em que precisamente a !ida não % um brinquedo# ser$ aquele que# como criança# mel)or ti!er praticado esteesorço !olunt$rio e espontneo ou aquele que sempre ti!er trabal)ado somente sob ordens]40PAC56# 1EE# p. =?=

:e a pr$tica democr$tica de!e en!ol!er a instituição escolar por inteiro# % certo que aorganização da escola de!e ser de modo a a!orecer tal pr$tica democr$tica# possibilitando a participação de todos nas tomadas de decisão. 2as nossa escola b$sica# não obstante o importantemo!imento rei!indicat"rio# e alguns a!anços na democratização de sua gestão# !eriicados duranteas /ltimas d%cadas# continua mantendo todas as características de uma instituição que não oiconcebida para os ob7eti!os que se tem em mente quando se ala em educação democr$tica. :uasati!idades(meio 0o processo pedag"gico# como !imos# são organizadas do ponto de !ista daeducação tradicional# que não oerece uma posição de su7eitos aos educandosR suas ati!idades(im0direção# ser!iços# coordenação do trabal)o etc.# por seu turno# tamb%m são estruturadas edesen!ol!idas de orma a não oerecer oportunidades de decisão aos !$rios grupos interessados ouen!ol!idos no trabal)o da escola.

5mbora não se7a este o lugar para discutir com detal)e toda uma no!a concepção deorganização da escola que contemple sua natureza necessariamente democr$tica# parece importanteressaltar um aspecto que precisa obrigatoriamente ser le!ado em conta num pro7eto dereestruturação da escola que ten)a tal escopo. Não basta# como tem usualmente acontecido# lutar pelo atendimento dos direitos e interesses 0legítimos de cada um dos !$rios setores da escola0proessores# uncion$rios não(docentes# corpo discente# pais e comunidade em geral# embora issotamb%m de!a estar em pauta. B preciso que o ob7eti!o inal que oriente a democratização se7a oaluno e o desen!ol!imento de sua autonomia# pois o im de uma escola democr$tica % precisamentea ormação de personalidades )umano()ist"ricas em seus alunos. + corpo discente não pode# por isso# ser considerado como apenas mais um dos setores a serem contemplados na reorganização daescola# porque ele % !erdadeiramente o grupo que representa a razão de ser da pr"pria escola e de

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seu uncionamento democr$tico. + poder 0certamente como poder(azer e a participação do alunonas tomadas de decisão# por conseguinte# não podem consistir apenas na sua atuação no consel)o deescola nem tampouco resumir(se , esera de um grmio ou outra entidade estudantil3representati!a4 dos alunos# separada de sua ati!idade escolar cotidiana. B preciso que# como parteinsepar$!el de sua educação# o aluno exercite seu poder no contexto da pr$tica escolar. Não se trata#ob!iamente# de renunciarem os adultos , responsabilidade de administrar e dirigir a escola de modo

a que ela atin7a seus ob7eti!osR nem esquecer a dierença entre educadores e educandos' os primeiros detendo uma )erança cultural que cumpre transmitir aos segundos e cu7o processo deapropriação cabe aos primeiros comandar. 2as % preciso pre!er algum grau de autonomia aosalunos# de tal sorte que estes# num processo de assunção de responsabilidades# cu7a dimensãoaumenta com a idade# possam desempen)ar tamb%m unç-es de auto(organização e autogo!erno.

2as a ronteira entre a democracia e o mero espontaneísmo pode ser muito incerta e mal percebida# se não se atenta para a condição política da educação# considerando a dierença entreuma conduta que d$ !oz aos educandos# como estrat%gia para que eles aprendam a tomar decis-es ese azerem autnomos# e um procedimento de simples uga da responsabilidade educati!a enegligncia para com a ormação das crianças e 7o!ens. A autoridade como poder legítimo %indispens$!el para a realização da educação# não se 7ustiicando que# a pretexto de e!itar oautoritarismo# simplesmente se suprima a autoridade# tudo permitindo ao aluno e o deixando sem a

de!ida orientação cultural e construção educati!a. 5mbora não existam receitas de procedimentosneste assunto# nunca % demais considerar as s$bias ponderaç-es de Pistra^# quando diz# reerindo(seao papel do pedagogo na orientação das crianças'

\B preciso dizer rancamente que# sem o auxílio dos adultos# as crianças podem# tal!ez# se organizar sozin)as# mas são incapazes de ormular e de desen!ol!er seus interesses sociais# isto %# sãoincapazes de desen!ol!er amplamente o que est$ na pr"pria base da auto(organização.Acrescentaríamos que o pedagogo não de!e ser estran)o , !ida das crianças# não se limitando aobser!$(la. :e osse assim# de que adiantaria nossa presença na escola] 5xclusi!amente ao ensino]2as# de outro lado# o pedagogo não de!e se intrometer na !ida das crianças# dirigindo(acompletamente# esmagando(as com sua autoridade e poder. B preciso encontrar a lin)a decomportamento 7usta# e!itando sem d/!ida# o esmagamento da iniciati!a das crianças# a imposiçãode diiculdades a sua organização# mas permanecendo# de outro lado# o compan)eiro mais !el)o quesabe a7udar impercepti!elmente# nos casos diíceis# e# ao mesmo tempo# orientar as tendncias dascrianças na boa direção. Para alar de orma mais concreta# isto quer dizer que % preciso suscitar nascrianças preocupaç-es carregadas de sentido social' ampli$(las# desen!ol!(las# possibilitando ,s

pr"prias crianças a procura de ormas de realização.4 0P:6

+ entendimento da educação como exercício do poder# do modo como !imos examinando#a7uda a compreender o processo pedag"gico em si# mas de!e trazer maior clareza tamb%m ,compreensão da pr$tica escolar em geral e , concepção de uma organização escolar que a!oreça arealização mais democr$tica dessa pr$tica. 5mbora não altem estudos de boa qualidade sobre políticas educacionais relacionadas , escola p/blica b$sica# parece )a!er ainda grande carncia comrelação a uma compreensão mais rigorosa daquilo que acontece no dia(a(dia de nossas unidadesescolares e de como se exerce o poder em seu interior. 5m trabal)o anterior 0PA>1a# procurei denunciar certa tendncia# presente em muitos trabal)os de políticas educacionais# em pri!ilegiar a consideração das categorias sociais mais amplas , custa da abstração da realidadeconcreta de nossas escolas e da negligncia dos atos e relaç-es que aí se !eriicam. ;izia# então'

3Não )$ d/!ida de que# sem a compreensão de categorias reerentes ,s determinaç-es mais amplasda !ida na sociedade# não % possí!el entender o que se passa em qualquer recorte especíico darealidade )umano(social. Por%m# quando se trata de oerecer suporte te"rico para a compreensão deuma realidade especíica# no caso a educação escolar# o que não se pode % permitir que a legítima

preocupação com elementos e generalizaç-es de ordem sociol"gica# econmica# política e culturalmais abrangentes# le!e a uma negligncia precisamente da realidade concreta que se quer elucidar.40PA>1a# p. 1=G

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B preciso# por isso# ter presente tanto os condicionantes mais amplos da !ida social quantoas maniestaç-es desses condicionantes na realidade concreta de nossas escolas# al%m da m/tuadeterminação entre aqueles condicionantes e esta realidade.

36rata(se na !erdade de estar atento para as ormas concretas que os determinantes sociais# políticos#econmicos# ideol"gicos etc. assumem na realidade escolar. :em ter presente uma adequadaapreensão dessas maniestaç-es concretas# os estudos que subsidiam propostas de políticas p/blicas

em educação correm o risco de não se ele!arem acima do senso comum# por l)es altarem oselementos que l)es dariam sustentação e !alidade te"rica# posto que abstrair 0no sentido negati!o deal)ear# de não le!ar em conta as determinaç-es essenciais# necess$rias# explicati!as do real concreto

presente no cotidiano % construir generalizaç-es sem sustentação empírica# % teorizar no !azio. A boateoria % uma abstração do real# mas no sentido positi!o de sintetiz$(lo# de 3pr entre parntesis4determinados aspectos circunstanciais ou particulares# para !eriicar o que existe de uni!ersal# deessencial# que l)e d$ sentido e especiicidadeR % !eriicar# acerca de determinado enmeno# quais sãoas leis que explicam seu mo!imento e constituição.4 0PA>1a# p. 1=M

:e a escola b$sica não tem a qualidade que dese7amos porque não est$ organizada paraormar o cidadão necess$rio a uma sociedade democr$tica# % preciso transormar em proundidadeessa escola. +b!iamente# como in/meras !ezes 7$ oi dito nas relex-es sobre as unç-es da escola#não se pode pretender que a transormação da escola se7a suiciente para produzir o que se p-e no)orizonte como ideal de uma sociedade radicalmente democr$tica. 5ssa não % um transormação

suiciente# mas certamente % uma transormação necess$ria. B nesse sentido que o estudo darealidade de nossas escolas da perspecti!a da an$lise do poder se p-e como exigncia paracompreender a realidade escolar e propor no!as soluç-es aos problemas que a an$lise nos permiteidentiicar.

$ sabemos que# na escola# como em toda parte# o poder se encontra tanto no estado atualquanto no estado potencial. 2as# se não se pode negligenciar este /ltimo# de!endo(se considerar asormas ideol"gicas e representaç-es do poder bem como sua ormalização em leis e normas queemanam dos "rgãos superiores do sistema de ensino# porque# ainal# tudo isso inluencia econdiciona a realização pr$tica do poder# % preciso tamb%m uma atenção toda especial para com o poder atual# ou se7a# o seu eeti!o exercício na instituição escolar. Não basta# portanto# restringir(se,s c)amadas instncias globais e superiores do poder# % preciso ir ,s instncias mais ínimas# precisamente onde % mais diícil de detect$(lo# compreend(lo e interpret$(lo. Para seguir uma

recomendação de 8oucault# % preciso3captar o poder em suas extremidades# em suas /ltimas ramiicaç-es# l$ onde ele se torna capilarRcaptar o poder nas suas ormas e instituiç-es mais regionais e locais# principalmente no ponto emque# ultrapassando as regras de direito que o organizam e delimitam# ele se prolonga# penetra eminstituiç-es# corporiica(se em t%cnicas e se mune de instrumentos de inter!enção material#e!entualmente !iolento.4 08+9&A9O6# =>>G# p. 1Q=

5studar a pr$tica escolar da perspecti!a do poder implica le!ar em conta tanto o poder(contra# que se maniesta em suas m/ltiplas ormas de dominação e de !iolação da sub7eti!idade#quanto o poder(azer# que engrandece personalidades e incrementa o !igor da ação )umano(social.6rata(se de considerar e ter como oco de an$lise os micropoderes que se exercem no interior dainstituição escolar# estando alerta para as interdiç-es# a !igilncia# as coerç-es# os controles e proibiç-es# mas não deixar de atentar tamb%m para as relaç-es de libertação# de ortalecimento

m/tuo de sub7eti!idades# de compan)eirismo# de lealdade e de incremento do poder(azer uns dosoutros. 2esmo quando se considera que esses micropoderes que se !eriicam na realidade escolar são subsumidos por poderes de eseras mais amplas da sociedade e do 5stado# trata(se decompreend(los aí onde eles se exercem# porque % nessas ínimas instncias que os seres )umanos!i!em e experimentam suas mais proundas conseqLncias. :e o poder est$ em toda parte# em toda parte precisamos con)ec(lo e tomar decis-es a seu respeito. No dizer de HolloWaX 0=>>G# p. 11E#3um poder ubíquo implica uma resistncia ubíqua4. :omente con)ecendo em proundidade o que se passa no interior da escola poderemos conceber e implementar medidas para transorm$(la de modo

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a que ela 7ustiique sua razão de ser como instituição que concorre para uma sociedade maisdemocr$tica.

Referências

A=.

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vitor paro - educação e poder

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