INTRODUÇÃO

O crescente interesse pelo estudo no âmbito daviolência escolar advém, entre outros factores, damaior frequência e visibilidade que as suas ma-nifestações têm tido, bem como da consequentepreocupação evidenciada pelos diversos profis-sionais e/ou intervenientes no contexto educati-vo. Professores, alunos, encarregados de educa-ção, psicólogos, são alguns dos diferentes agen-tes que, de um modo mais directo ou mais indi-recto, contactam com essa realidade.

De modo semelhante, as repercussões decor-rentes da vivência de situações de violência es-colar têm vindo progressivamente a ganhar maiordimensão nas diversas investigações levadas acabo. Quer se tratem de consequências ao níveldo progresso e integração educativa, quer se tra-tem, de um modo mais abrangente, de consequên-cias ao nível da saúde (numa perspectiva biopsi-cossocial), inúmeros são os autores que salien-

tam a existência de repercussões nefastas em di-versos domínios de vida dos alunos.

Algumas investigações alertam para as impli-cações ao nível da auto-estima (Sharp, 1996; My-nard & Joseph, 1997; Baldry & Farrington,1998; Salmon et al., 1998; Berthold & Hoover,2000; Veiga, 2000; Engert, 2002), outras realçama associação a comportamentos de risco como oconsumo de substâncias (Forero et al., 1999; Kal-tiala-Heino et al., 2000; Veiga, 2000; Matos &Carvalhosa, 2001; Nansel et al., 2001), outrasainda salientam as repercussões ao nível da saú-de, nomeadamente sintomatologia física e psico-lógica (Neary & Joseph, 1994; Boivin et al., 1995;Craig, 1998; Forero et al., 1999; Bond et al., 2001;Karin-Natvig et al., 2001; Nansel et al., 2001).

O conceito de violência escolar tem sido ca-racterizado, por diferentes autores, como um fe-nómeno multifacetado, abrangendo uma varieda-de de manifestações, desde comportamentos an-ti-sociais, delinquência, vandalismo, comporta-mentos de oposição, entre outros (Vale & Costa,1998). Estando cientes dos diferentes domínios queurgem intervenção, o clima relacional entre os alu-nos, intimamente associado à qualidade das inter-acções interpessoais que entre eles ocorrem, temmerecido especial atenção como uma área privi-legiada na literatura sobre violência escolar. Maisrecentemente, neste âmbito, tem sido largamente

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Análise Psicológica (2005), 2 (XXIII): 97-110

Violência escolar: Metodologias deidentificação dos alunos agressores e/ouvítimas

SÓNIA RAQUEL SEIXAS (*)

(*) Escola Superior de Educação de Santarém / Es-cola Superior de Educação João de Deus / Doutorandana Universidade de Coimbra.

abordado o fenómeno “bullying” (Berthold & Ho-over, 2000; Sharp et al., 2000; Weinhold, 2000;Wolke et al., 2001; Endresen & Olweus, 2001;Smith et al., 2001).

Conceptualmente caracterizado de forma unâ-nime por vários autores, o bullying assume-secomo um fenómeno que abrange toda uma varie-dade de comportamentos de maus-tratos entre ospares podendo essas acções ser de carácter físicoou psicológico (Branwhite, 1994; Borg, 1998; Fo-rero et al., 1999; Pellegrini et al., 1999; Mynard& Joseph, 2000). De realçar ainda o seu carácterintencional (com o intuito de magoar terceiros),repetitivo e sistemático, não se reportando a epi-sódios isolados de conflito entre pares de igualestatuto ou poder. No geral, as vítimas são maisnovas ou mais fracas que os agressores.

A tradução do termo original bullying mereceparticular atenção já que, em Portugal, se têmsentido algumas dificuldades na utilização con-sistente de um mesmo termo. Algumas traduçõestêm sido sugeridas, nomeadamente “implicar comas pessoas” (Vale & Costa, 1998, 13), “agressãoem contexto escolar” (Veiga, 2000, 122), “coac-ção” (Marchand, 2001) e “provocação” (Matos& Carvalhosa, 2001, 3). Contudo, após clarifica-do o significado conceptual do conceito, tem-seoptado por manter o termo original.

Da multiplicidade de comportamentos que têmsido identificados como manifestações de bully-ing, destacam-se os actos de agressividade física(bater, empurrar, dar pontapés), os comportamen-tos verbais (troçar, chamar nomes ofensivos), oscomportamentos de manipulação social ou indi-rectos (excluir, ignorar, espalhar rumores), os com-portamentos de maus-tratos psicológicos (amea-ças, gestos provocadores, expressões faciais amea-çadoras) e os ataques à propriedade (furto, extorsão,destruição deliberada de materiais/objectos).

Qualquer comportamento de bullying é mani-festado por alguém (um indivíduo ou um grupode indivíduos) e tem como alvo outro indivíduo.Assim sendo, encontra-se sempre subjacente o en-volvimento activo de, pelo menos, dois sujeitos,aquele que agride (o agressor) e aquele que é vi-timizado (a vítima). Nesta perspectiva, quando ocor-re um episódio de bullying ocorre simultanea-mente uma situação de vitimização. A maioriadas investigações tem assim dedicado a sua aten-ção fundamentalmente a estes dois grupos de alu-nos, os agressores (bullies) e as vítimas, com o

propósito, entre outros, de proceder a uma iden-tificação das suas principais características.

Os resultados de alguns desses estudos verifi-caram que as vítimas não aparentavam ser um gru-po tão homogéneo como inicialmente se supu-nha, nomeadamente nas respostas manifestadasface à sua vitimização (Griffin & Gross, 2004; Per-ry, Kusel & Perry, 1988; Salmivalli, Karhunen &Lagerspetz, 1996). Uma primeira distinção entrevítimas passivas (inseguras, ansiosas e incapazesde se defenderem) e vítimas-agressivas (de tem-peramento exaltado e que retaliam o ataque), foidesde logo proposta nos primeiros trabalhos deOlweus (1978). As vítimas-agressivas, alunos quesimultaneamente agridem e são vitimizados, assu-mem-se, assim, como um grupo distinto tanto dosagressores como das vítimas ainda que com am-bos partilhem algumas características.

Intimamente relacionado com a problemáticaque pretendemos realçar no presente artigo, é desalientar que, dependendo em grande medida dosinstrumentos de avaliação seleccionados, bem co-mo das faixas etárias dos alunos considerados, nosdeparamos com diferentes taxas de incidência dofenómeno bullying não só de país para país comotambém no seio do mesmo país. Como conse-quência, ao pretendermos caracterizar um dos as-pectos do bullying (o seu nível de incidência), so-mos frequentemente confrontados com pesquisasque identificam percentagens de alunos envolvi-dos discrepantes, o que nos leva a reflectir sobreas metodologias de avaliação seleccionadas.

Metodologias de avaliação

Considerando a necessidade de caracterizaçãodos alunos que se envolvem em comportamentosde bullying, e sabendo de antemão que existemdiferentes tipos de envolvimento (nomeadamenteenquanto agressores, vítimas ou vítimas-agres-sivas), é natural que surjam algumas dúvidas re-lativas à selecção ou construção de instrumentos,cujos dados recolhidos possam permitir um fide-digno conhecimento do fenómeno em si.

Nas diversas investigações que têm sido feitas,são múltiplas as escolhas metodológicas toma-das, parecendo existir alguma constância em qua-tro grandes vertentes. Em primeiro lugar, aindaque de um modo menos frequente, surgem as técni-cas de observação natural/directa dos alunos emcenários do seu quotidiano escolar. A preferência

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por esta metodologia encontra-se directamenterelacionada com os objectivos dos estudos, nor-malmente direccionados para a caracterização dosespaços onde ocorrem os fenómenos de violên-cia escolar, entre eles o recreio. Usualmente cons-troem-se grelhas de observação e registo com ca-tegorias previamente definidas e caracterizadas,sendo os alunos observados e identificados sem-pre que os seus comportamentos, intensidade e du-ração, correspondam às enunciadas categorias (Ar-senio et al., 2000; Boulton, 1999; Craig & Pepler,1995; Fonseca et al., 1984; Kochenderfer & Ladd,1997; O’Connell, 2000; Schwartz et al., 1993).

Estes métodos de observação directa propor-cionam informação objectiva sobre as acções dossujeitos-alvo em circunstâncias específicas, con-tudo, algumas dificuldades decorrem da utiliza-ção destas metodologias de observação. Nos es-paços que se assumem como alvo de observação,o elevado número de alunos que, em simultâneo,o partilham e manifestam comportamentos passí-

veis de categorização, dificulta o registo de algunsdesses comportamentos. Por outro lado, existemainda alguns comportamentos menos visíveis oumenos audíveis, que facilmente passam desper-cebidos ao observador, mas que nem por isso dei-xam de ser considerados como manifestações debullying (entre eles, a coacção, a ameaça, os ru-mores ou a exclusão) (Osterman, 1999). Final-mente, o facto do observador não se encontrarpresente nalguns locais, no interior da escola (porexemplo nos balneários ou nos corredores), ondealguns comportamentos de bullying ocorrem, cons-titui uma limitação óbvia a ter em conta na utili-zação destes instrumentos (Pellegrini & Bartini,2000).

Uma segunda opção, a mais frequentemente uti-lizada na literatura, refere-se à escolha de instru-mentos de auto-preenchimento ou resposta porparte dos próprios alunos (escalas, inventários ouquestionários) (Tabela 1). Neste caso, a caracte-rização dos alunos ao nível dos seus comporta-

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TABELA 1Instrumentos de auto-preenchimento pelos alunos

Instrumentos Autores

- Bullying Behavior Scale e Peer Victimisation Scale Andreou (2001); Austin & Joseph (1996); Mynard & Joseph (1997)

- Scripted-cartoon Narrative of Bullying Almeida & Barrio (2002)

- Bully/victim Questionnaire (Olweus) Borg (1998); Craig (1998); Eslea et al., 2003; Genta et al., 1996; Endresen & Olwens, 2001; Cowie & Olafsson, 2000; Voss & Mulligan, 2000; Pellegrini et al. (1999);Salmon et al. (1998); Wolke et al. (2001)

- Aggression Scale of Health Science Center Bosworth et al. (1999)Student Questionnaire

- Social Experience Questionnaire (self-report) Crick & Bigbee (1998)

- Relational Aggression and Victimization Scale Craig (1998)

- Perceptions of Peer Support Scale (PPSS) Kochenderfer & Ladd (1997); Ladd et al. (1997)

- World Health Organisation study (WHO) (HBSC) Due, Holstein & Jorgensen (1999); Forero et al. (1999); Kaltiala-Heino et al. (2000); Karin-Natvig et al. (2001);Lanfer (2003); Matos & Carvalhosa (2001); Nansel et al. (2001); Starkuviene & Zaborskis (2005)

- Bully Scale Rigby & Cox (1996)

mentos, seja como actor ou como alvo dos mes-mos, é feita tendo por base as suas próprias res-postas. Aparentemente parece a opção mais acer-tada, não fosse pelas dificuldades que coloca quan-do a resposta autêntica não é a considerada so-cialmente mais desejável. Craig (1998), particu-larmente acerca da agressão, sugere que a mes-ma pode ser subestimada nos auto-relatos porqueé socialmente indesejável e frequentemente nãoreconhecida pelos agressores, podendo mesmo,nalguns casos, ser inconsciente.

Partindo do pressuposto que uma das razõespara os comportamentos de bullying indirectosou de manipulação social ocorrerem se refre aofacto de permitirem ao agressor não ser identi-ficado, Osterman (1999) acrescenta que, nessescasos, as respostas dos instrumentos de auto-pre-enchimento poderiam não ser honestas uma vezque o objectivo do agressor é permanecer incó-gnito. Os resultados obtidos por Rigby e Slee (1990)confirmam esta tendência uma vez que a maiorparte dos alunos se mostraram relutantes em admi-tir seja o facto de agredirem os colegas, seja o factode serem agredidos, quando directamente ques-tionados.

As questões da autenticidade não se colocamnum terceiro conjunto de escolhas metodológi-cas e que se referem aos instrumentos cujo pre-enchimento é feito pelos pares. São a segunda es-

colha, em termos de frequência, mais utilizadana literatura, sendo os colegas os que identificamou nomeiam os pares que manifestam determina-dos comportamentos previamente descritos.Apesar das avaliações dos pares não constituíremuma avaliação “objectiva” da real competência dossujeitos-alvo, reflectem, na opinião de Hymel, Bow-ker e Woody (1993), a avaliação colectiva de umdos primeiros grupos de referência da criança e,como tal, pode ser de particular importância emtermos de relações sociais com esses colegas.

Perry, Kusel e Perry (1988), salientam as van-tagens destes instrumentos, devido ao facto dospares se encontrarem provavelmente mais aten-tos a quem costuma agredir e ser vitimizado. Osdados recolhidos por um grupo de pares, por seulado, diminui a influência de predisposições in-dividuais (pessoais) e aumenta a fidelidade esta-tística. Para além disso diminuem as hipóteses dossujeitos, por lhes ser pedido que respondam so-bre terceiros, não serem verdadeiros e darem res-postas socialmente desejáveis.

Barrio et al. (2001), num trabalho sobre as reac-ções face ao bullying, verificaram que os alunosvitimizados referem procurar ajuda mais frequen-temente aos amigos, menos frequentemente à fa-mília e raramente aos professores, o que coloca,uma vez mais, os pares em posição privilegiadapara identificar os colegas que se envolvem em

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TABELA 2Instrumentos de auto-preenchimento pelos pares

Instrumentos Autores

- Peer Nomination Inventory (PNI) Boivin et al. (1995); Egan & Perry (1998); Hodges & Perry (1999);Mahady-Wilton & Craig (2000); Perry et al. (1988)

- Peer Nomination Form Boulton (1999); Craig & Pepler (2000); Pellegrini & Bartini (2000);Schwartz et al. (1997)

- Preschool Social Behavior Scale – Peer Form Crick et al. (1999)

- Social Experience Questionnaire – Peer Report Crick e Grotpeter (1995); Crick (1996); Crick & Bigbee (1998)

- Peer Report Victimization Scale Hodges et al. (1999)

- Peer Relations Questionnaire (PRQ) Rigby (2000); Slee (1995)

comportamentos de bullying e vitimização. Em es-tudos que abordaram as qualidades psicométri-cas de procedimentos sociométricos e medidasde avaliação pelos pares, tem-se verificado por par-te dos alunos uma aptidão na identificação dosagressores e vítimas na sua turma, com uma fide-dignidade satisfatória (Pakaslahti & Keltikangas-Jarvinen, 2000). De modo semelhante, Crick e Grot-peter (1995) defendem a utilização de instrumen-tos de nomeação pelos pares, considerando-os me-lhores informantes e salientando a vantagem adi-cional destes providenciarem múltiplas avalia-ções do comportamento (dado um m esmo sujei-to ser avaliado por todos os seus colegas), con-trariamente a uma única avaliação.

Por último encontramos opções metodológi-cas ao nível da aplicação de instrumentos de au-to-preenchimento aos professores, sendo-lhes so-licitado que identifiquem ou caracterizem os alu-nos que melhor correspondam ao perfil ou des-crição referida nesses instrumentos. A desvanta-gem da utilização desta metodologia advém dofacto de muitos comportamentos de bullying ocor-rerem fora da sala de aula, de modo que os pro-fessores não se encontram em posição privilegia-da para estarem atentos a todos os fenómenos deinteracção interpessoal entre pares que ocorremnos espaços exteriores à sala de aula, sendo as suasidentificações o resultado das suas experiências comos alunos em contextos específicos (Crothers &Levinson, 2004; Menesini, Fonzi & Smith, 2002;Pellegrini & Bartini, 2000). Não obstante, assu-mem-se como uma fonte de informação adicio-nal sobre competências sociais, alguns indicado-res de ajustamento social, ou outros problemasde comportamento dos seus alunos. Ainda quepareça ser a opção menos frequente nas diversasinvestigações nesta área, quando se pretende com-parar diferentes percepções sobre o fenómenotem-se assumido como uma escolha metodologi-camente bem fundamentada e que vem normal-mente enriquecer os dados obtidos.

Entre alguns dos instrumentos referenciadosna literatura, salientam-se as escalas de compor-tamento agressivo, usualmente constituídas porum conjunto de itens referentes a comportamen-tos agressivos sob diferentes formas bem como areacções perante a manifestação dos mesmos (Ar-senio, Cooperman & Lover, 2000; Pellegrini &Bartini, 2000).

As vantagens e desvantagens que se podem

enunciar para cada uma das metodologias de ava-liação referidas, são inúmeras, mas um aspectomerece referência, o facto de podermos dividir emdois grandes grupos qualquer um dos instrumen-tos referidos, nomeadamente um conjunto que serefere à auto-percepção (quando os inquiridos sãoos próprios alunos alvo) e outro conjunto que seinclui no âmbito da hetero-percepção (quando osinquiridos são os pares, professores ou ainda obser-vadores externos, desses alunos alvo).

Pretendemos, com este estudo, não apenas sa-lientar a diversidade de metodologias de recolhae categorização dos alunos relativamente ao seuenvolvimento em situações de bullying, como tam-bém reflectir sobre até que ponto diferentes re-sultados, obtidos através de diferentes instrumen-tos, retratam a mesma realidade.

Nomeadamente, quando pretendemos caracte-rizar estes alunos nalguns domínios da sua vida(pessoal, familiar, social, escolar, de saúde), a pri-meira preocupação que antecede a escolha de ins-trumentos que permitam recolher informação so-bre esses mesmos domínios, relaciona-se com aselecção dos sujeitos. As dúvidas referem-se aotipo de instrumento que nos permita identificar osalunos agressores e/ou vítimas, estando cientes deeventuais resultados diferentes consoante nos apoia-mos nas percepções dos próprios alunos (instru-mentos de auto-resposta) ou em hetero-percepções.

O objectivo do presente trabalho consiste emcomparar os resultados obtidos, numa mesma amos-tra de alunos, através de dois instrumentos (pre-vendo que os resultados sejam divergentes) e dis-cuti-los à luz do que diversos autores têm defen-dido.

METODOLOGIA

Amostra

A nossa amostra foi constituída por alunos do3.º ciclo que frequentam um estabelecimento deensino público na área da Grande Lisboa. Para tal,recorremos a um método de amostragem proba-bilística, neste caso, a amostragem em cachos. Nu-ma primeira fase procedeu-se à amostragem alea-tória dos concelhos periféricos de Lisboa, tendosido seleccionados, os concelhos de Lisboa, Ama-dora, Sintra, Odivelas e Loures. Estabelecido o nú-

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mero de escolas a seleccionar, proporcionalmenteao número de escolas total de cada concelho, fo-ram escolhidas aleatoriamente 11 escolas de umtotal de 71.

Numa terceira fase a amostragem aleatória dasturmas, por cada escola foram seleccionadas trêsturmas (respectivamente, uma do 7.º, do 8.º e do9.º ano de escolaridade) num total de 33 turmas.A nossa amostra constitui-se assim com um totalde 680 alunos, 46,3% do sexo masculino e 53,7%do sexo feminino, dividindo-se de forma aproxi-madamente semelhante pelos três anos de esco-laridade seleccionados (35,3% no 7.º ano, 34,6%no 8.º ano e 30,1% no 9.º ano). As idades dos alu-nos oscilam entre os 12 e os 17 anos.

Instrumentos

Os instrumentos utilizados neste estudo pro-curaram obter duas percepções complementaresrelativamente ao envolvimento dos alunos em com-portamentos de bullying. No questionário de au-to-preenchimento procurou-se conhecer as per-cepções que os alunos da amostra têm sobre o seupróprio grau de envolvimento, no questionário denomeação dos colegas procuraram-se as percep-ções dos pares sobre o grau de envolvimento doscolegas. Todos os sujeitos da amostra responde-ram a ambos os questionários, sendo que num de-les ex-primiam a sua opinião sobre o seu própriocomportamento, enquanto que no outro manifes-tavam a opinião sobre o comportamento dos colegas.

Questionário “Comportamentos de Saúde emJovens em Idade Escolar” (HBSC)

Este questionário de auto-preenchimento, reti-rado da investigação dirigida pela OrganizaçãoMundial de Saúde, feita de quatro em quatro anos,e intitulado “Health Behavior in School Aged Chil-dren Survey” (HBSC), debruça-se sobre a vidaquotidiana e a saúde de jovens estudantes comidades compreendidas entre os 11 e 16 anos. Tra-ta-se fundamentalmente de um questionário epi-demiológico que aborda temas diversos tais comoa alimentação, o consumo de substâncias, o corpoe a saúde, relações com o meio, escola (relaçãocom colegas, com professores e violência esco-lar), e lazer. A resposta às duas questões sobre oenvolvimento em situações de violência na esco-la (como provocador ou como provocado), per-

mitiu-nos identificar quatro diferentes estatutosde envolvimento por parte dos alunos: agressores(com resposta positiva como provocador e res-posta negativa como provocado), vítimas (comresposta negativa como provocador e respostapositiva como provocado), vítimas-agressivas (comresposta positiva a ambas as questões) e não-en-volvidos (com resposta negativa a ambas as ques-tões, portanto sem envolvimento).

Utilizando este instrumento com o objectivo deidentificar os diferentes estatutos dos alunos en-volvidos em comportamentos de bullying encon-tram-se os trabalhos de Due, Holstein e Jorgen-sen (1999), Forero et al. (1999), Kaltiala-Heinoet al. (2000), Karin-Natvig et al. (2001) e Nanselet al. (2001).

Questionário de nomeação dos colegas

Como instrumento de recolha de dados basea-do em nomeações dos pares, utilizámos o ques-tionário de Schwartz et al. (1997), por nós tradu-zido, que nos possibilitou aceder ao estatuto deenvolvimento dos jovens. O presente questioná-rio consistiu em pedir a cada aluno que nomeasseos elementos da sua turma que mais se identifi-cassem com seis diferentes descrições (três per-tencentes a comportamentos agressivos e três re-ferentes a comportamentos de vitimização). Se-guindo os procedimentos estatisticos de Bastin(1980), foi-nos possível identificar cinco estatu-tos diferentes de sujeitos: agressores, vitimas, ví-timas-agressivas, medianos (que se situam numaposição mediana entre dois extremos de compor-tamento considerado estatisticamente significa-tivo) e não envolvidos (sujeitos que não manifes-tam qualquer tipo de comportamento de vitimiza-ção ou agressividade) (Figura 1).

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOSRESULTADOS

Os resultados obtidos através do HBSC, ou se-ja, a auto-percepção que os sujeitos da nossa amos-tra têm relativamente ao seu envolvimento emcomportamentos de bullying, demonstram que umapercentagem significativa da amostra se percep-ciona como envolvendo-se em situações de pro-vocação/maltrato entre pares (66%), independen-

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temente do seu estatuto de envolvimento (Grá-fico 1).

A menor percentagem desses sujeitos perten-cem ao grupo de alunos agressores, que se per-cepcionam como tendo exclusivamente um papelde provocadores e nunca de provocados (12%,n=80). No caso dos sujeitos que se auto-percep-cionam como vítimas, a percentagem é assusta-doramente elevada (54%), pouco mais de metadeda amostra. Do ponto de vista destes alunos, 30%(n=201) assumem-se como vítimas passivas, quenão reagem agressivamente às provocações doscolegas agressores, e 24% (n=161) como vítimas--agressivas, cuja reacção face à provocação doscolegas se torna igualmente agressiva.

Os alunos que referem não se envolver em si-tuações de provocação/maltrato entre pares cons-tituem apenas 34% (n=238) da amostra.

As diferenças relativas ao género sexual não

são muito evidentes no seio de cada grupo, comuma ligeira superioridade no género masculinono caso dos alunos agressores e vítimas-agressi-vas, e no género feminino no caso dos alunos ví-timas (Gráfico 2). Onde as diferenças são mais evi-dentes, nos alunos não envolvidos, verificamosque praticamente metade dos alunos que não seenvolvem em situações de provocação/maltratoentre colegas pertencem ao género sexualfeminino.

Os resultados que obtivemos através do ques-tionário de nomeação dos colegas, ou seja, a he-tero-percepção, dá-nos uma visão significativamen-te diferente nalguns dos grupos de sujeitos cons-tituídos (Gráfico 3).

Uma primeira análise mostra-nos que metadeda amostra (50%, n=338) é percepcionada pelospares como não se envolvendo em situações de pro-vocação/maltrato entre pares. Uma percentagem

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FIGURA 1Representação gráfica dos estatutos de vitimização e agressividade

(Questionário de nomeação dos colegas)

Agressores

Medianos

Vítimas

BaixaVitimização

Não envolvidos Vítimas-agressivas

ElevadaAgressividade

ElevadaVitimização

BaixaAgressividade

superior do que a manifestada nas auto-percep-ções. Poderíamos questionarmo-nos se parte dassituações vivenciadas pelos alunos passam des-percebidas aos colegas e, desse modo, os mes-mos identifiquem mais alunos não envolvidos doque na realidade existem. Os nossos resultados(diminuindo de 50% nas hetero-percepções para34% nas auto-percepções) sugerem a existênciade alguns sujeitos (16% da amostra) que se con-sideram a si próprios como envolvidos de algummodo em situações de provocação/maltrato entrepares, ainda que os seus pares não os tenham assimidentificado.

Um dos factores explicativos para esta dife-rença, consensual entre a maioria dos autores aqui

citados, reside na diversidade de comportamen-tos de bullying, havendo alguns mais subtis e in-directos, sendo por isso de mais difícil reconhe-cimento, nomeadamente quando são os pares a per-cepcionarem (Bjorkqvist, 1994; Crick, 1996; Owenset al., 2000).

Por motivos relacionados com os procedimen-tos estatísticos realizados (Bastin, 1980), surgeum novo grupo de sujeitos (medianos) que, navisão dos colegas, se envolvem em situações deprovocação/maltrato, apesar de o fazerem com me-nor frequência, constituindo 14% (n=94) da amos-tra.

A percentagem de agressores é relativamentesemelhante, oscilando pouco tendo em atenção a

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GRÁFICO 1Auto-percepção (HBSC)

GRÁFICO 2Auto-percepção (género)

Não envolvido

Não envolvido

auto-percepção e a hetero-percepção (12% e 15%,respectivamente). Poderíamos assumir que estacorrespondência se relaciona com alguma visibi-lidade do comportamento agressivo, sendo igual-mente fácil identificar sujeitos agressores do pon-to de vista do próprio aluno que agride, como doponto de visto dos colegas que observam ou vi-venciam essa agressividade. Contudo, devido à exis-tência de um novo grupo (sujeitos medianos), aspercentagens, ainda que próximas, não correspon-dem forçosamente ao mesmo número de indiví-duos. Na realidade os dados obtidos no presentetrabalho parecem fundamentar a perspectiva deCraig (1998), relativamente à existência de algu-mas respostas pouco autenticas ou socialmentedesejáveis nos alunos agressores, dado que nas

nomeações pelos pares foram identificados 105alunos como agressores, enquanto nas auto-per-cepções este número desceu para 80.

Uma diferença substancial ocorre no grupo dasvítimas, de 30% (n=201) nas auto-percepções, pa-ra metade nas hetero-percepções (apenas 15% dossujeitos são identificados pelos colegas como ví-timas, n=102). Será que por terem um compor-tamento menos exteriorizável, como os agresso-res, sendo por isso menos visíveis do que eles, asua passividade passa despercebida?

No caso das vítimas-agressivas, a diferença éainda mais pronunciada, passamos de 24% (n=161)nas auto-percepções para 6% (n=41) nas hetero--percepções. Uma vez mais podemo-nos questio-nar, será que quando manifestam comportamen-

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GRÁFICO 3Hetero-percepção

GRÁFICO 4Hetero-percepção (género)

Não envolvido

Nãoenvolvido

tos agressivos são somente categorizados pelospares como agressores, passando uma vez maisdespercebidos os comportamentos de vitimização?

Estes resultados parecem fundamentar a pers-pectiva de Craig (1998) ao defender a vitimiza-ção como um comportamento mais internalizávele, como tal, parecendo ser os instrumentos de au-to-resposta os mais adequados para a sua identi-ficação.

Esta perspectiva pode mais facilmente ser com-preendida à luz dos resultados obtidos por Schuster(1999), ao confrontar instrumentos de auto-no-meação de vitimização e nomeação pelos pares.Este autor identificou e diferenciou as vítimas (quesimultaneamentde se auto-nomeiam e são nomea-das pelos seus pares como vítimas), das vítimasdefensivas (que não se auto-identificam como ví-timas mas são nomeadas pelos pares como tal),das vítimas sensíveis (que se auto-identificam co-mo tal apesar de não serem nomeadas pelos seuspares como vítimas). Schuster elega que as víti-mas sensíveis podem ser alunos expostos a actosagressivos não observados por outros (nomeada-mente serem vitimizados por um outro colega quan-do se encontrem sozinhos), ou interpretarem actosinofensivos como hostis ou agressivos. Indepen-dentemente de se tratar de uma vivência “subjec-tiva” e não “objectiva” de vitimização, pode cons-tituir um factor de risco importante para o ajusta-mento psicossocial destes alunos, uma vez quese sentem atacados pelos colegas e expostos a com-portamentos de bullying.

Relativamente ao género sexual os níveis de in-cidência nos vários estatutos mostram alteraçõessignificativas nas hetero-percepções comparati-vamente às auto-percepções (Gráfico 4). A per-centagem de rapazes e raparigas que se conside-ram agressores é semelhante (51,3% e 48,8%).No entanto quando consideramos as percepções dospares, surge-nos uma diferença muito significa-tiva quanto à atribuição do estatuto de agressivi-dade aos dois géneros sexuais onde, mais do do-bro são rapazes e menos de metade são raparigas(respectivamente 69,5% e 30,5%). A violênciacomo um fenómeno visível e exteriorizável será,do ponto de vista dos pares, mais característicodos rapazes? Terão os colegas pensado mais nosrapazes, por uma questão de estereótipo, associ-ando uma maior passividade às raparigas?

Não excluindo fenómenos de natureza social(as representações sociais), podemos encontrar uma

justificação para esta discrepância que reside nofacto dos comportamentos de bullying, nas rapa-rigas, serem mais indirectos, nomeadamente demanipulação social, e, como tal, menos visíveisao olhar dos outros. Vários autores têm encon-trado diferenças associadas ao género sexual noscomportamentos de bullying manifestados pelosalunos. Enquanto os rapazes mais frequentemen-te recorrem a comportamentos de agressão físicae verbal directa, as raparigas manifestam maisfrequentemente comportamentos indirectos de ma-nipulação social (Baldry & Farrington, 1999; Bjork-qvist, 1994; Crick & Grotpeter, 1995; Kyrgio-poulos, 2005; Leckie, 1997; Craig, 1998; Owenset al., 2000).

Crick e Grotpeter (1995), sugerindo que seme-lhante número de rapazes e raparigas se podemidentificar como agressores se tanto a agressãodirecta quanto a relacional forem ambas avalia-das, realizaram um trabalho onde demonstraramuma desigualdade significativas ao nível do gé-nero sexual, quanto aos comportamentos de bullyingmanifestados. Estes autores verificaram que o gru-po de alunos agressores directos se compunha maio-ritariamente por rapazes (15,6% versus 0,4% deraparigas), enquanto que o grupo de alunos agres-sores relacionais era maioritariamente compostopor raparigas (17,4% versus 2,0% de rapazes), oque, somando cada género separadamente, revelauma percentagem semelhante de envolvimento emcomportamentos de bullying. Esta diferença com-portamental pode-nos ajudar a perceber as ele-vadas percentagens de rapazes identificados pe-los pares como agressores, dado alguns compor-tamentos mais indirectos manifestados pelas ra-parigas poderem passar despercebidos.

Nas vítimas-agressivas, no âmbito da auto-per-cepção, a diferença de percentagem é reduzidacom alguma superioridade no sexo masculino, obser-vamos, contudo, uma inversão muito visível nashetero-percepções: enquanto apenas 19,5% são ra-parigas, a esmagadora maioria (80,5%) são rapa-zes. Podemos aqui, uma vez mais, encontrar pre-sente tanto fenómenos de representações sociaiscomo o facto da vertente agressiva nos rapazesser mais visível (porque mais directa e física) doque nas raparigas.

No caso dos não envolvidos, a tendência veri-ficada nas percentagens atribuídas aos rapazes eàs raparigas é a mesma seja nas auto-percepçõesseja nas hetero-percepções: o dobro dos alunos

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isolados pertence ao sexo feminino comparativa-mente a aproximadamente metade pertencendo aosexo masculino (36% para 64% e 31% para 69%).Isto aparentemente sugere que a maior parte dosalunos que não se envolvem em situações de vio-lência na escola (seja como vítimas seja como agres-sores, seja como vítimas-agressivas) é na maiorparte dos casos do sexo feminino, o que se encon-tra em consonância com o genérico dos autores(Due, Holstein & Jorgensen, 1999; Forero et al.,1999; Kaltiala-Heino et al., 2000).

CONCLUSÕES

A questão que pretendemos aqui realçar reme-te-nos para as dificuldades com que qualquer in-vestigação científica se depara no planeamentodo seu desenho de investigação, com particularênfase nas opções metodológicas. Percepcionar-mos situações de provocação/maltrato entre os pa-res, numa dupla perspectiva do próprio aluno en-volvido ou dos seus pares, é o suficiente para obter-mos resultados divergentes nos níveis de incidên-cia e estatutos de envolvimento.

É fundamental termos em atenção as limita-ções inerentes aos vários instrumentos, entre elasas questões relacionadas com a autenticidade e apreferência por respostas socialmente desejáveisnos instrumentos de auto-resposta, particularmen-te no caso da agressão como objecto de estudo.

Obviamente que, se procuramos compreendera violência escolar num contexto de um fenóme-no vivenciado pelo próprio (numa tripla vertentede agressor, vítima ou vítima-agressiva), ou numcontexto de um fenómeno observado e categori-zado por terceiros (os pares, professores ou ou-tros observadores na instituição escolar), os pró-prios objectivos do estudo condicionam a esco-lha dos instrumentos. As questões relacionadascom vivências internas são mais facilmente per-cepcionadas pelo próprio sujeito do que pelos seuspares, enquanto que os comportamentos mais ex-teriorizáveis poderão ser mais facilmente, e commaior rigor, percepcionados pelos pares (Perry,Kusel & Perry, 1988; Craig, 1998). A dúvida quan-to à escolha dos instrumentos coloca-se quandopretendemos, numa mesma amostra, estudar si-multaneamente fenómenos de natureza mais in-terna (vitimização) e fenómenos de natureza maisexterna (agressividade), onde a dualidade de per-

cepções poderia conduzir à constituição de gru-pos com sujeitos que pertencem em simultâneo adois ou mais estatutos de envolvimento diferen-tes.

Uma forma de ultrapassar esta divergência deresultados relativa ao envolvimento de certosalunos em comportamentos de bullying entrepares, poderá ser alcançada se, no momento daconstituição da amostra, fossem apenas seleccio-nados os sujeitos que, simultaneamente, se per-cepcionam e são percepcionados pelos seus pa-res como agressores, vítimas ou vítimas-agressi-vas.

Deste modo, mesmo que um número conside-rável de sujeitos não viessem a integrar a amos-tra devido à inexistência de acordo entre ambasas fontes (os próprios sujeitos e os seus pares), naselecção dos restantes sujeitos, seriam assegura-das não só as vivências internas dos sujeitos (nocaso das vítimas) como também os comportamen-tos mais externalizáveis e visíveis (no caso dosagressores), não havendo sobreposição e assegu-rando a constituição de grupos mutuamente ex-clusivos.

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RESUMO

O presente trabalho tem como principal objectivo es-tabelecer uma comparação entre diferentes metodolo-gias utilizadas na caracterização dos alunos que se en-volvem em situações de violência escolar, particular-mente em comportamentos de bullying. Enquanto que autilização de instrumentos que remetem para uma auto-

-resposta colocam em evidência limitações relativas àautenticidade e objectividade das respostas, a utiliza-ção de instrumentos de resposta pelos pares aumenta afidelidade estatística dos resultados mas realça outro ti-po de constrangimentos relacionados com a ausênciade conhecimento de algumas vivências internas dos ou-tros. Deste modo, parecem as metodologias de auto-res-posta mais adequadas para identificar os alunos viti-mizados, enquanto as metodologias de hetero-respostaparecem mais adequadas para identificar os alunos agres-sores. Utilizando dois instrumentos numa amostra de680 alunos do 3.º ciclo (com idades compreendidas en-tre os 12 e os 17 anos) da área da Grande Lisboa, os re-sultados obtidos sugerem que diferentes percepções dofenómeno conduzem a diferentes níveis de incidênciae estatutos de envolvimento no âmbito da violência es-colar. Nomeadamente, verificou-se uma maior visibi-lidade de comportamentos violentos atribuídos ao gé-nero masculino nas hetero-respostas, e um número su-perior de vítimas e de vítimas-agressivas nas auto-res-postas.

Palavras-chave: Bullying, vitimização, metodolo-gias de avaliação, contexto escolar.

ABSTRACT

The aim of the present study is to compare differentmethods used in the characterization of students in-volved in bullying. While the limitations associated tothe self-report instruments are often related to bias, spe-cifically because of factors associated with social desi-rability or underestimation of the problem, the use ofmeasures based on peers nominations minimizes theimpact of any individual bias and increases the statis-tical reliability of the assessments. However, peer no-minations seem rather far from the internal experienceof their colleagues. Therefore, self-report measures seemmore adequate to identify victimized students, whilepeer nomination measures seem more appropriate toidentify aggressive students (with a more visible beha-viour). Data was collected from a random sample of680 middle school youngsters, aged 12 to 17, in Lis-bon. We can find different results in the percentages ofinvolvement in bullying, as well as the percentages ofinvolvement in bullying according to gender. Namely,through peer nomination measure we can see thatmales have the highest rate comparing to girls in bothgroups with aggressive behaviours (bullies and bully-victims). We can also observe an increase on both vic-timized groups (victims and bully-victims) in the self-report measures compared to peer nominations.

Key words: Bullying, victimization, assessment, schoolchildren.

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