UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

MAÍRA SAPORETTI CARVALHO

MARCAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE SUAS DOCÊNCIAS?

JUIZ DE FORA/MG

2015

MAÍRA SAPORETTI CARVALHO

MARCAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE SUAS DOCÊNCIAS?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, como quesito para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana Rocha Bruno

Juiz de Fora2015

MAÍRA SAPORETTI CARVALHO

MARCAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM OS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE SUAS DOCÊNCIAS?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, como quesito para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adriana Rocha Bruno

Aprovada em :___/___/___

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno

_______________________________________

Prof. Dr. Reginaldo Fernando Carneiro

AGRADECIMENTOS

Agradeço as energias que me possibilitaram chegar até aqui.

A minha mãe Sônia Saporetti, exemplo de educadora que sempre me fez refletir sobre as questões da educação e do universo.

Ao Daniel Bispo, companheiro que sempre me apoiou e estimulou a continuar.

Aos meus filhos Miguel Arthur, Lara e Davi Henrique, por me trazerem forças para prosseguir e alegrias para perseverar.

A toda a minha família, que sempre me apoiou, ajudou e motivou em toda a jornada.

As minhas amigas e amigos que foram esteio para toda hora. Em especial as amigas Simone da Silva, Letícia Alves, Pâmela Venâncio e Jennifer Celeste, que foram presentes da vida acadêmica que levarei para todo o sempre.

A minha querida orientadora Adriana Rocha Bruno, que desde o primeiro dia de aula com ela, se tornou um exemplo para mim de docente, de pesquisadora e de pessoa. Obrigada pelos ensinamentos, compreensão, paciência e carinho em todo o tempo que convivemos.

Ao Prof. Dr. Reginaldo Fernando Carneiro, pela atenção e disponibilidade na leitura crítica deste trabalho.

A todo o Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede – GRUPAR, pelos aprendizados, reflexões, provocações que me fizeram crescer imensamente.

Aos professores do Curso de Pedagogia da UFJF, em especial os que se disponibilizaram para a pesquisa e foram tão generosos e atenciosos em toda a coleta de dados.

A Profª. Rita Pimenta, ao Prof. Wagner Rezende, a Profª. Luciane Manera, a Profª. Nubia Schaper, a Profª. Hilda Micarello, a Profª. Margareth Rotondo, e a Profª.Geruza Volpe, que me inspiraram e ampliaram meu olhar para o ser docente.

A turma de Pedagogia de 1º semestre de 2011 da UFJF, pelas vivências e trocas que realizamos durante os quatro anos de curso.

A todos os estudantes universitários que conheci durante a minha a experiência acadêmica que contribuíram para que eu vivesse a universidade.

Aos funcionários da FACED-UFJF que sempre me atenderam com tanta atenção e prestatividade.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo investigar as marcas da docência dos professores universitários de um curso de licenciatura, Pedagogia, em uma instituição pública brasileira. Para tal, utilizamos o questionário aberto e a entrevista fechada como forma de produzir os dados para a pesquisa, junto a quatorze professores do referido curso. Por meio das marcas e das principais influências na/para a docência atual dos sujeitos, foi possível perscrutar a docência no ensino superior, salientando que o docente é um ser plural, complexo, que se transforma a todo o momento e, portanto está em constante aprendizagem e é ativo nesse processo. O estudo, ainda que explicite marcas diversas e singulares, transparece a visão do docente como pessoa e como profissional, ambos imbricados no mesmo indivíduo que estabelece suas relações a partir dos dois, pois são inseparáveis. Além disso, apresenta a construção da identidade docente como um processo inacabado e contínuo, e que precisa, portanto, de formações constantes para emergências e transformações.

Palavras-chave: Marcas/características do Docente Universitário – Professor do Ensino Superior – Docência no Ensino Superior.

ABSTRACT

The present work aims to investigate the marks of university professors from a degree course, Pedagogy, in a Brazilian public institution. To do this, we’ve used the open questionnaire and closed interview in order to produce the data for this research, besides fourteen pedagogy degree course professors. Through the marks and the main influences for teaching in universities, pointing out that the teacher is a being plural, complex, which changes at every second, therefore, is constantly learning and active in this process. The study, even explaining many and unique marks, reveals the vision of teachers as persons and professionals, both nested in the same individual who establishes relationships from both, since they’re inseparable. Moreover, it shows the construction of teacher identify as an unfinished and ongoing process, and therefore needs constant formations for emergencies and changes.

Key-words: marks\characteristics of the university teacher – teachers higher education - teaching in college.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ......................................................................................................11

1.1. Problema de pesquisa e delimitação do problema .................................12

1.2. Objetivos ..................................................................................................13

1.3. Justificativa ..............................................................................................13

1.4. Percurso Metodológico ............................................................................14

1.5. Apresentação dos capítulos ....................................................................16

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .............................................................................18

2.1. Revisão de Literatura: o que nos dizem as pesquisas ............................18

2.2. Ensino Superior Público no Brasil: breve histórico ..................................25

2.3. O docente universitário: identidade, formação e docência ......................28

3. ÁNALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ......................................................36

3.1. Marcas da docência .................................................................................37

3.1.1. Marcas afetivo-pessoais .................................................................39

3.1.2. Marcas afetivo-profissionais ...........................................................46

3.1.3. Pontos emergentes ........................................................................53

3.2. Principais influências na/para a docência ................................................54

3.2.1. Vivências pessoais .........................................................................55

3.2.2. Vivências educacionais ..................................................................57

4. CONSIDERAÇÕES ...............................................................................................66

REFERÊNCIAS .........................................................................................................68

APÊNDICES ..............................................................................................................72

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPEd Associação Nacional de Pesquisadores em Educação

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

GRUPAR Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede

Drª. Doutora

ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

GT Grupo de Trabalho

IES Instituição de Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Profª. Professora

USAID United States Agency International of Development (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Graduação cursada pelos participantes da pesquisa

Gráfico 2 Marcas\Características dos Docentes Pesquisados

Gráfico 3 Marcas\características do subtema “Marcas afetivo-pessoais”

Gráfico 4 Marcas\características do subtema “Marcas afetivo-profissionais”

Gráfico 5 Marcas da Docência dos Sujeitos Pesquisados

Gráfico 6 Influências Principais na Docência dos Docentes Pesquisados

Gráfico 7 Influências principais na/para a docência do subtema “Vivências pessoais”

Gráfico 8 Influências principais na/para a docência do subtema “Vivências educacionais”

Gráfico 9 Influência “Professor” nos Docentes Pesquisados

Gráfico 10 Principais influências na\para a docência observada nas falas dos

sujeitos

Gráfico 11 Marcas e influências na\para a docência observadas nas falas dos

docentes pesquisados

Caminhar...

Caminha!Caminha sem parar...Depressa ou devagar, caminha!Faz pequenas pausas para respirar,Ouve a Alma, que em ti se aninha...

Observa!Vê com toda a atenção!Verás que não existem horizontesQue retenham a tua aptidão, Mesmo que altos sejam os montes...

Olha para a interminável lonjuraOnde se move todo o Universo,Olha para dentro de ti, com ternuraE entende que és: verso e reverso!

Quando olhares para dentro de tiEm altura e com profundidade, Verás diante dos teus olhos, aqui,Esta incomensurável verdade.

Tu és inteiro com toda a Vida, És o imortal átomo permanente,Que contém em si toda a energiaE se renova constantemente. José Antônio

11

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho terá como foco de pesquisa algumas questões

afeitas à docência no ensino superior. Meu interesse nessa área surgiu quando

comecei a vivenciar o espaço acadêmico e observar a importância de se

pensar a educação e suas práticas nesse contexto.

A entrada no GRUPAR- Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede –

coordenado pela Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno, em 2012, proporcionou-me

perceber, dentre inúmeras questões, a importância do docente e de sua

constituição como tal. Assim, foram surgindo inquietações sobre a constituição

do docente e como ele se torna professor. Suscitando uma curiosidade sobre

como esses temas acontecem e como os professores os veem. Portanto, em

2014 demos início a essa pesquisa com o intuito de conhecer um pouco mais

sobre o docente universitário e sua atuação em sala de aula.

A docência é um campo bastante complexo que abarca inúmeras

questões. Na educação básica ela já vem sendo investigada e refletida há mais

tempo, já a docência no ensino superior no Brasil embora explorada por alguns

estudiosos brasileiros (MASETTO (2003), PIMENTA e ANASTASIOU (2005)),

dentre outros, ganhou enfoque mais brevemente. Tal cenário demarca a

importância de estudos sobre esse campo, ainda mais diante da ótica do

professor, que é pouco explorada. Nesse trabalho, o foco de pesquisa é o

docente universitário, que atua junto às licenciaturas, e as principais

marcas/características da sua docência.

Nas últimas décadas, a docência universitária brasileira vem ganhando

mais visibilidade com um aumento significativo dos estudos sobre os docentes

e a pedagogia universitária. Uma das causas para esse crescimento de

pesquisas é devido ao fato da educação superior viver um momento ímpar em

toda sua história: o de expansão da sua oferta/acesso, tanto no âmbito privado

quanto no público.

Nesse último caso, o Programa de Apoio a Planos e Expansão das

Universidades Federais (REUNI) tem destaque. Para atender a essa

quantidade expressiva de discentes, além da proliferação de concursos

12

públicos para docentes, há cada vez mais incentivos de formação contínua aos

professores universitários.

É notório que o cenário contemporâneo é singular, tanto do ponto de

vista teórico/técnico (dos conhecimentos específicos relativos a uma área)

quanto do subjetivo (que é condizente com as percepções e envolvimentos

individuais), de como o indivíduo se forma e é formado atualmente, pois são

muitas as transformações em um curto espaço de tempo, comparando com

outros períodos da história.

1.1. Problema de Pesquisa e Delimitação do Problema

Os aspectos apresentados anteriormente são essenciais para que

possamos situar o foco principal da pesquisa, ou seja, as marcas, as

características da docência no Ensino Superior. As marcas estão totalmente

implicadas no fazer docente na sala de aula, já que singularizam a docência do

professor e proporcionam ao aluno a percepção do diferencial da ação deste

docente. Permite também uma reflexão do docente sobre a sua própria ação

profissional e pedagógica, coisa que nem sempre é clara para ele, mas precisa

ser percebida, conhecida e pensada, pois pode representar o diferencial

daquele/a professor/a. Conhecer sua marca pode significar investir nela para

sua permanência e lapidação ou para sua transmutação.

Portanto, este estudo pretende investigar as características (marcas) da

docência de professores de um curso superior. Para tanto, destacamos a

seguinte questão:

Considerando a experiência de sala de aula dos (as) professores (as) de um Curso de Pedagogia, que característica(s)/marca(s) melhor representaria(m) esta docência, na visão/fala dos próprios educadores?

O lócus de pesquisa será um curso de graduação - Ensino Superior,

tendo como sujeitos de pesquisa 14 docentes do Curso de Pedagogia

presencial, que são formadores de formadores.

13

Diante desse cenário, da docência universitária, a pesquisa terá como

fundamentação teórica o diálogo com alguns autores que tratam da docência

universitária e da constituição docente, sendo eles: Cunha (1997, 2006), Isaia

(2000), Tardif (2012), Tardif & Raymond (2000), Nóvoa (1992, 1996), Oliveira

(2005), Pimenta (2005, 2010) e por fim Pimenta e Anastasiou (2005).

O aporte metodológico que subsidiará a pesquisa será de cunho

qualitativo, tendo como instrumento investigativo de coleta de dados o

questionário aberto e a entrevista estruturada.

1.2. Objetivos

Objetivo geral:

- Identificar a(s) característica(s) que representa(m) a docência em sala de aula

dos professores do curso de Pedagogia.

Objetivos específicos:

- Realizar um levantamento bibliográfico sobre a temática abordada.

- Investigar as características/marcas da docência dos professores de um curso

de Pedagogia, a partir da visão dos próprios.

- Conhecer as influências principais na/ para a docência atualmente dos

professores de um curso de Pedagogia, a partir da visão dos próprios.

1.3. Justificativa

Essa pesquisa se torna relevante devido à importância de estudos sobre

o campo da docência universitária e seus desdobramentos. Dá destaque à

visão do professor como ser único, que estabelece sua ação de acordo com

sua formação, tanto pessoal quanto profissional. Nesse viés, investigar a

trajetória de vida dos docentes é um fecundo campo para se entender um

pouco sobre sua constituição docente. Isaia explicita a importância desses

estudos:

14

aponta-se a importância de pesquisas e estudos voltados para as trajetórias de vida dos professores, contemplando o modo como articulam o pessoal e o profissional e, conseqüentemente, como vão se (trans)formando, ao longo do tempo, contribuindo assim para o conhecimento de ser professor. (ISAIA, 2000, p.21)

Ser professor não se dá de repente, mas constitui-se num processo

contínuo e sem fim, que pede uma disposição a mudanças, a agregar coisas, a

deixar umas de lado, a modificar outras, a estar sempre aberto a novos olhares

e novas formas de atuar e de ser. Portanto, é essencial a observação, a análise

e a reflexão de como o docente vai se constituindo durante sua vivência e

como vai se percebendo ao longo desse processo.

1.4. Percurso Metodológico

A pesquisa em questão é de cunho qualitativo por proporcionar a

compreensão de uma realidade particular, conforme nos esclarece Bogdan &

Biklen (1994, p.27):

As questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da operacionalização de variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer histórico. Isto é, não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas vai-se ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento. O processo de coleta de dados caracteriza-se pela ênfase da compreensão, valendo-se da arte da descrição que deve ser complementada, porém, pela explicação dos fenômenos em estudo, procurando as possíveis relações dos eventos investigados numa integração do individual com o social.

A partir da questão problema, do lócus e dos sujeitos da investigação,

delineamos os instrumentos utilizados para a produção dos dados: a entrevista

estruturada (gravada) e o questionário online aberto (tendo as mesmas

perguntas da entrevista) – Apêndice 2. O uso de dois instrumentos com as

mesmas questões se deu a fim de proporcionar diferentes formas dos docentes

participarem da pesquisa, em acordo com suas disponibilidades.

15

Foram escolhidos esses instrumentos por possibilitarem a abrangência

de um maior número de participantes, sendo isso importante em uma pesquisa

com docentes no ensino superior. O roteiro da entrevista/ questionário foi

pensado anteriormente ao envio do convite de participação da pesquisa, sendo

escrito, reescrito, até obtermos duas perguntas que acreditamos mais se

encaixar com o objetivo desse estudo.

Portanto, trazem questões sobre as marcas\características de suas

docências pelos docentes do curso de Pedagogia presencial da Universidade

Federal de Juiz de Fora. Num primeiro momento, foi enviado um e-mail aos

docentes explicando a pesquisa e seus propósitos a fim de suscitar o interesse

em participar da investigação e devolvê-lo em um tempo razoável.

As entrevistas foram marcadas e feitas pessoalmente, depois de

realizadas foram transcritas pelo pesquisador. O questionário foi enviado por e-

mail aos docentes que assim preferiram e eles reenviaram ao pesquisador por

e-mail depois de respondido.

Foi utilizado o modelo misto para analisar e categorizar os dados.

A construção de uma grande mista começa, pois, com a definição de categorias a priori fundadas nos conhecimentos teóricos do pesquisador e no seu quadro operatório. [...] em suas análises e interpretações, o pesquisador não quer se limitar à verificação da presença de elementos predeterminados; espera poder levar em consideração todos os elementos que se mostram significativos, mesmo que isso o obrigue a ampliar o campo das categorias, a modificar uma a outra, a eliminá-las, aperfeiçoar ou precisar as rubricas... (LAVILLE & DIONE, 1999, p. 222)

Diante dos dados, os dividimos em dois temas: marcas da docência e

principais influências na/para docência.

Na análise das respostas dadas na primeira temática “Marcas da

docência”, num primeiro momento, identificamos 21 marcas/características,

mas após observarmos muito, num ir e vir recursivo e recorrente, percebemos

que algumas marcas\características convergiam nas mesmas temáticas e

diante disso geramos três subtemas. Analisando mais diante das vozes dos

docentes e das leituras realizadas notamos que dois subtemas estabeleciam

uma relação muito próxima entre si e por isso decidimos agrupá-los, resultando

em dois subtemas: marcas afetivo-pessoais e marcas afetivo-profissionais.

16

No segundo tema “Principais influências na/para a docência”,

percebemos 8 delas, que se apresentavam mais explicitamente. Após

iniciamos um processo de identificação das convergências e divergências entre

as temáticas, a fim de produzir agrupamentos dessas influências, observamos

três subtemas e terminamos com dois agrupamentos que foram organizados

como dois subtemas: vivências pessoais e vivências educacionais.

Portanto, as análises e as interpretações dos dados produzidos foram

organizadas da seguinte forma:

1) Tema: Marcas da docência

Subtema 1.1: marcas afetivo-pessoais

Subtema 1.2: marcas afetivo-profissionais

2) Tema: Principais influências na/para a docência

Subtema 2.1: vivencias pessoais

Subtema 2.2: vivencias educacionais

Sabemos que todos os temas e subtemas se integram e se articulam.

São interdependentes e, em momentos algum tivemos a intenção de cindir ou

fragmentar as marcas da docência, mas o tratamento auferido aos dados foram

organizados de modo a valorizar e explicitar ainda mais as emergências

trazidas pelos professores – sujeitos da investigação.

1.5. Apresentação dos Capítulos

Este trabalho será composto de dois capítulos, sendo eles: I - os

Pressupostos Teóricos, que trazem a Revisão de Literatura e temas relativos à

pesquisa, e II - a Análise e Interpretação dos Dados, que trata da apresentação

e análise dos dados produzidos.

O primeiro capítulo tem dois objetivos: apresentar o panorama, de cinco

anos recentes (de 2009 a 20131), das publicações relacionadas ao tema para a

percepção da abrangência de nossos estudos e, assim, tentarmos 1 A revisão de literatura foi feita de 2009 a 2013, pois o término do TCC estava previsto para 2014, mas, por motivos pessoais, precisei postergar, e como o levantamento bibliográfico já estava pronto, optamos por permanecer  com este período, pois as consultas breves realizadas no ano de 2014 não alteravam significativamente os resultados já encontrados.

17

compreender os embasamentos das discussões relativas à docência no ensino

superior e as características\marcas dos docentes; contextualizar os principais

conceitos sob os quais este trabalho se fundamenta, expondo brevemente o

histórico do Ensino Superior e o Docente Universitário, abordando sua

identidade, formação e docência.

O segundo capítulo apresenta o processo de elaboração dos

instrumentos da pesquisa para a coleta de dados; a apresentação dos sujeitos

entrevistados e de suas percepções sobre as características\marcas de sua

docência em sala de aula e, por fim, a análise dos dados da pesquisa.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

18

Este capítulo tem como meta apresentar os princípios, conceitos e

pressupostos relativos à prática docente e sua relação com as

características/marcas da docência, fazendo um recorte temporal. Antes,

contudo, apresentaremos um cenário das pesquisas que envolvem a docência

universitária relacionadas à temática deste trabalho, e logo após, um panorama

do ensino superior no Brasil para que esses princípios, conceitos e

pressupostos sejam contextualizados e, por fim, traremos a compreensão de

alguns teóricos sobre o docente/docência e seus desdobramentos. Para tal,

utilizaremos como base teórica autores como Cunha (1997, 2006), Isaia (2000,

2006), Nóvoa (1992, 2009), Pimenta e Anastasiou (2005), Tardif (2000, 2012),

entre outros.

2.1. Revisão de Literatura: o que nos dizem as pesquisas

“Já disseram que deveríamos fazer dos livros o que a abelha faz das flores: tirar o néctar contido neles e fazer dele o nosso mel” (C.C. Colton)

A revisão de literatura nos possibilita ter um conhecimento do que já se

tem produzido sobre a temática de interesse e seus desdobramentos, além de

proporcionar ao pesquisador um arcabouço teórico para o desenvolvimento da

investigação.

Considerando isso, fizemos um levantamento bibliográfico nos Anais dos

eventos da Associação Nacional de Pesquisadores em Educação (ANPEd) e

no banco de teses e dissertações da CAPES, tendo como recorte temporal o

período compreendido entre 2009 a 2013. Com isso, trazemos para este

estudo alguns artigos, dissertações e teses que mais se aproximam da

temática pretendida, sob diferentes ângulos.

Nos Anais da Anped investigamos três grupos de trabalho (GT), que são

constituídos por temáticas que perpassam o tema deste trabalho: Didática (GT

04), Formação de Professores (GT 08) e Currículo (GT 12).

19

No banco de teses e dissertações da Capes, utilizamos como

mecanismo de busca dos trabalhos a utilização de palavras-chave com o tema

específico da pesquisa. As palavras-chave foram: marcas da docência no

ensino superior; características da docência no ensino superior; formação da

docência no ensino superior e especificidades da docência no ensino

superior/universitária.

Foram consideradas nas investigações as pesquisas que tivessem como

campo de estudos as instituições públicas de ensino superior e seus cursos de

Pedagogia ou que abordassem a investigação de forma geral, sem uma

especificação de curso. Diante das palavras apresentadas na busca feita, os

resultados foram:

1. Com o descritor “marcas da docência no ensino superior”, não foi

encontrado nenhum trabalho. Já com “características da docência no ensino

superior”, foram identificados 21 resultados, sendo que se aproximam mais da

proposta desta pesquisa três estudos. Vale frisar que os trabalhos apresentam

diversificadas bases teóricas e metodológicas.

Considerando as características desse tempo histórico e seus modos de

subjetivação, Anselmo (2011) aborda o mal-estar do docente universitário na

atualidade compreendendo que a subjetividade é atualmente marcada pelo

mal-estar, ressaltando nesse contexto o adoecimento mental e físico. Uma das

características da docência na atualidade, segundo o autor, seria a

desautorização docente. Tal desautorização se daria por meio da precarização

das condições de trabalho, desinteresse e desrespeito dos alunos, entre outros

fatores. Além dessas demandas, destacam-se as necessidades dos

professores do ensino superior e suas condições de trabalho, que colaboram

para o mal-estar docente. A função de professor estaria, portanto, desgastada

intelectualmente, socialmente, culturalmente e economicamente na atualidade.

Gomes (2011), por sua vez, investiga o cotidiano educacional e o

impacto dos traços do hibridismo cultural nos professores universitários

angolanos formados em Instituições de Ensino Superior Brasileiras a partir de

suas vivências e na docência. Constatou que depois do regresso ao país de

origem tendem a conservar em suas ações cotidianas algumas práticas, que

não são brasileiras ou angolanas, mas, sim, uma mistura das duas culturas.

20

Isso nos mostra que, apesar de cada professor ser um indivíduo singular, tem-

se também algo que é comum aos docentes, podendo se caracterizar como

algo identitário da profissão.

Souto (2011) aborda as características das práticas pedagógicas dos

professores universitários de uma instituição de ensino superior pública, diante

da ampliação do ensino superior e de um modelo de educação pautado na

construção e no desenvolvimento de competências nos alunos, apontando

características do ensino. A prática pedagógica realizada pelo professor

adquire um papel relevante diante de tais pontos. A autora evidencia na

conclusão do estudo a relevância de uma formação docente capaz de atender

e refletir as práticas destes sujeitos.

2. Já com o descritor “Formação da Docência no Ensino Superior”

inicialmente foram identificados 354 trabalhos. Optamos pelo refinamento da

busca com o intuito de encontrar trabalhos mais próximos à temática do

presente estudo. Nesta direção, especificamos para trabalhos na área da

Educação e no programa de Doutorado, dos quais resultaram 168 trabalhos,

sendo que apenas 1 deles tinha relação direta com essa pesquisa. Os demais,

ainda que tangenciassem os temas e subtemas ora abordados, não

focalizavam explicitamente nossos estudos.

Powaczuk (2012) se propõe ao estudo dos movimentos que permeiam o

constituir-se como docente com foco na tessitura da professoralidade

universitária. Destacam-se os movimentos que são produzidos durante toda a

trajetória docente concretizando-se nos modos de pensar, agir e sentir-se

professor. Nesta pesquisa é salientado o surgimento de uma produção

caracterizada pela docência no imediatismo, apresentando o produzir-se

professor como um processo progressivo de constituição. A autora afirma a

professoralidade como um processo que se atualiza e se configura no

intercambio das relações que perpassam as ações práticas e reflexivas do

professor. Apresenta como ponto de choque constante as rupturas com as

análises valorativas sobre o ser professor, preponderando à ideia de uma

aprendizagem do fazer-se docente que se dá no campo particular e de maneira

solitária. O trabalho converge com a temática da proposição desta pesquisa,

21

pois aborda todo o processo do fazer-se docente e seus desdobramentos na

atualidade.

No GT Didática da ANPEd no período de 2009 a 2013, foram localizados

68 trabalhos, dentre eles, 4 se aproximaram mais da temática das

características\marcas dos docentes universitários.

Teixeira (2012) se propõe a entender as relações que abrangem a

mediação didática no ensino universitário buscando conhecer o trabalho

voltado ao desenvolvimento da profissionalidade docente em cursos de

licenciatura. Apresenta ainda as relações entre os saberes pedagógicos e a

profissionalidade docente.

Segundo a autora, a profissionalidade é entendida como sendo as

competências (habilidades, formas de ser e saberes) adquiridas durante o

processo de profissionalização do docente. Os saberes seriam aqueles que

decorrem da formação e da prática docente e dizem respeito às habilidades,

conhecimentos e atitudes mobilizados como respostas às vivências do

cotidiano. Essa pesquisa encontra grande afinidade com o presente estudo,

pois discute sobre as formas de ser e atuar do docente e sobre sua identidade.

Soares (2012) analisa o papel da relação entre ensino e pesquisa nas

representações sobre qualidade do ensino de graduação de dezenove

professores de cursos de graduação atuantes também na pós-graduação de

uma universidade pública. Destaca como resultados a falta de clareza sobre

esse conceito de qualidade; a falta de problematização acerca da formação e

do perfil de profissional que desenvolvem ou gostariam de desenvolver.

Denotam a prevalência de um estilo de ser professor e de uma cultura

institucional que contribuem para a permanência da pedagogia universitária na

invisibilidade e para a instalação processual, sem negociação, da perspectiva

de qualidade produtivista.

Ainda sobre a formação e identidade docente, Cunha (2009) investiga as

possibilidades de formação do professor universitário no Brasil e quais estão

sendo as políticas e/ou iniciativas que as estão concretizando. Alega que as

políticas e cultura acadêmicas às vezes não asseguram a validade dessas

ações, atribuindo ao professor de forma solitária a responsabilidade por sua

formação. Diante do cenário contemporâneo, a autora observa os desafios da

22

prática de ensinar e aprender que cada vez mais requerem saberes

específicos. O trabalho procura ainda mapear os espaços, lugares e territórios

de formação, explorando esses conceitos na sua estrutura de reconhecimento

e poder. Este trabalho tem convergência com o estudo das características dos

docentes, pois aborda os diferentes espaços de formação do professor

universitário, que produzem o que o professor é.

Cunha (2011) também traz uma pesquisa que enfoca o estudo da

iniciação à docência no ensino superior. O campo específico para preparação

do docente universitário para o exercício se dá na pós-graduação, que tem

como tradição o foco na pesquisa em detrimento dos saberes característicos

da docência. Para a autora, no cenário atual de ampliação do acesso ao ensino

superior as exigências para o êxito dos processos de ensinar e aprender se

potencializam. O trabalho problematiza o tema salientando sua importância

numa dimensão pedagógica e política.

No GT Formação de Professores foram identificados 104 artigos, dentre

eles 6 tiveram alguma semelhança com as temáticas que perpassam o estudo

das características\marcas da docência no ensino superior.

Lima (2013) problematiza as necessidades de formação do docente

universitário. Debate sobre “como a distância entre uma situação real e uma

situação ideal”, fomenta a discussão sobre os aspectos subjetivos e objetivos.

Apresenta como resultado de sua pesquisa as demandas dos docentes com

relação à parte técnica e a necessidade da formação continuada considerar as

características da Universidade nos dias atuais exigindo do docente,

conhecimentos e atuação em dimensões variadas.

Campos (2012) discute em seu trabalho a necessidade de formação

pedagógica dos docentes do ensino superior. Analisa com base em dois eixos

principais: a preparação e a formação para a docência na pós-graduação

stricto sensu. Conclui que tanto no campo legal quanto na esfera histórica e

cultural, a formação foi substituída pela preparação aligeirada ou nula para a

docência universitária. Percebe como necessárias políticas de formação para a

docência no ensino superior que considerem a especificidade epistemológica

indispensáveis à docência.

23

Isaia e Maciel (2013) investigam se há características pedagógicas

típicas a cada área de conhecimento ao juntarem-se aos saberes acadêmicos.

A seleção dos professores para a pesquisa se deu pelos critérios de

estratificação, tempo de docência e representação das áreas de conhecimento.

Segundo as autoras, três pontos interligam e sistematizam os principais

resultados: “[1] a pluralidade da pedagogia universitária, tão diversificada

quanto às áreas de conhecimento existentes; [2] o conhecimento específico da

área em permanente tensão com o conhecimento acadêmico-pedagógico; [3] o

conhecimento específico da área traduzido pelo docente como conteúdos

específicos da área”. Diante disso, explicitam que a docência abrange a

comunicação dos conteúdos específicos aos discentes em formação e a (re)

construção pedagógica na ação formadora, configurando os saberes

acadêmicos. Nesse sentido, destaco essa discussão como relevante para o

presente estudo (uma sugestão de reescrita).

Rocha e Aguiar (2012) trazem um estudo sobre os processos formativos

no ensino superior que proporcionam a construção de aprender a ensinar,

sinalizando elementos da identidade e profissionalidade docente no contexto

da formação de professores. Considerando que os docentes desempenham

influência sobre os discentes em formação, com relação à constituição da

noção de identidade e profissionalidade docente, a pesquisa expõe que mesmo

sem formação específica para a docência universitária, professores

desenvolvem aulas que geram aprendizagens, mas os processos formativos

são norteados por uma prática docente baseada na experiência.

Como resultados, afirmam que há brechas na formação dos professores

e reconhece a importância de formação continua para que não atuem

simplesmente com base nos modelos de professores que tiveram enquanto

alunos, possibilitando que construam sua própria forma de ser docente, sendo

preciso que sejam ressignificadas suas práticas, seus saberes e sua

identidade.

Powaczuk e Bolzan (2011) dedicam-se à investigação dos processos

que abarcam a construção da docência universitária. Para isso,

desenvolveram uma análise sobre duas atividades ligadas à atuação docente:

a de ensino e a de formação; atividades inseparáveis e interligadas, mas que

24

possuem diferenças entre si. A primeira caracterizada pelo trabalho sobre o

outro e a segunda caracterizada pelo trabalho realizado sobre si. Apresentam a

necessidade de empenhos pessoais e institucionais com o intuito de

desenvolver atividades formativas voltadas à docência universitária,

destacando que a produção da professoralidade deve estar conectada a um

desenvolvimento profissional que seja produzido por meio de espaços que

permitam aos professores deste nível de ensino debaterem, refletirem,

partilharem experiências e conhecimentos próprios à especificidade da

educação no ensino superior.

Oliveira (2011) em sua pesquisa focaliza as significações dos docentes

do ensino superior em relação ao seu papel docente e seu processo formativo.

É notório que a formação do professor se dá de maneira contínua e muito

singularmente, pois cada um se apropria de um modo único das experiências

que vive. De acordo com a autora, a investigação incidiu por meio da

compreensão da experiência dos sujeitos iniciantes no campo da docência

universitária e como decorrência houve uma produção relativa aos processos

de ensino aprendizagem na docência no ensino superior.

No GT Currículo no mesmo recorte temporal dos GTs citados

anteriormente, foram observados 97 trabalhos, sendo que nenhum teve uma

aproximação com a temática das marcas\características dos docentes

universitários.

Desse modo, foi possível perceber vários trabalhos que tratam de pontos

estudados nesta pesquisa servindo de alicerce para um maior entendimento do

campo pesquisado. Porém, nenhum de fato tratou especificamente da temática

desta pesquisa, que é as características/marcas dos docentes universitários.

Podemos dizer então, que se trata de um tema interessante e importante de se

estudar, tanto pela escassez de estudo sobre o assunto como pela

necessidade de um maior conhecimento sobre o professor do ensino superior.

25

2.2. Ensino Superior Público no Brasil: breve histórico

O ensino superior no Brasil é algo relativamente recente, comparado a

outros países latino-americanos, como, por exemplo, os da América Espanhola

que em 1538 já inauguravam sua primeira universidade. No Brasil, o

desenvolvimento do ensino superior começou após a chegada da Família Real

portuguesa na Bahia, no século XIX, anterior a isso não só desincentivaram

como também proibiram que fossem criadas.

Somente depois da Proclamação da Independência (1822) e da

República (1889) se desenvolveram as condições políticas e sociais para a

criação das primeiras universidades brasileiras, sendo elas: a Universidade do

Rio de Janeiro (URJ), atual Universidade Federal do Rio de Janeiro criada em

1920 e baseada no modelo francês e a Universidade de São Paulo (USP),

fundada em 1934, seguindo o modelo alemão de ensino superior.

Existiram tentativas anteriores que não se consolidaram, acabando em

pouco tempo, como a Universidade de Manaus (1909), de São Paulo (1911) e

do Paraná (1912). Uma das causas desses fracassos, segundo Fávero (2006),

deve-se ao fato de a elite da época preferir que seus filhos estudassem em

universidades europeias, como a Universidade de Coimbra.

Segundo Paula (2009, p. 72) “data da primeira metade do século XIX o

surgimento dos dois modelos distintos de ensino superior - o alemão e o

francês - que terão uma influência significativa sobre a concepção e a estrutura

do ensino superior no Brasil.”

Esses modelos tiveram sua ascendência em diversos períodos da

história e são existentes ainda hoje nas universidades. É importante dizer que

com relação ao ensino em geral no Brasil, o modelo adotado anteriormente a

esse período era o jesuítico, até porque eles ficaram a cargo do ensino formal

na colônia portuguesa. Neste modelo de ensino:

A ação docente é a de transmitir esse conteúdo indiscutível a ser memorizado, num modelo da exposição (aula expositiva- quase palestra) que era acompanhado de exercícios a serem resolvidos elos alunos e tinha o recurso da avaliação como controle rígido e preestabelecido. [...] Como resultado, o aluno passivo e obediente, que memoriza o conteúdo para a avaliação, numa estrutura rígida de

26

funcionamento do processo ensino-aprendizagem. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2005, p.147)

O professor era visto como o detentor do saber, ao passo que o aluno

deveria se encarregar de ajustar-se aos conteúdos ensinados. Segundo

Masetto (2003, p.12), “em nenhum momento, por exemplo, perguntava-se se o

professor tinha transmitido bem a matéria, se havia sido claro em suas

explicações”. Era requerido do professor somente que ele apresentasse um

bom domínio do conteúdo que iria transmitir.

No formato francês, também conhecido como napoleônico, havia uma

preocupação com a formação de quadros profissionais e atendia prioritamente

a elite. Tinha como característica a organização profissionalizante centrada em

cursos e faculdades e o corpo docente se caracterizam pela estabilidade.

O professor era o transmissor do conhecimento, havia um enfoque na

memorização do conteúdo pelo aluno e a avaliação tinha caráter classificatório.

Pimenta e Anastasiou (2005) dizem que é uma pedagogia da manutenção, pois

não há uma intencionalidade de criação do conhecimento. Podemos perceber

que o modelo francês tem muita similaridade pedagógica com o jesuítico.

O modelo alemão, ou humboldtiano, volta-se para a resolução de

problemas por meio da ciência, promovendo a união de professores e alunos

tanto na formação profissional quanto na pesquisa, esta última sendo orientada

de forma totalmente diferente do modelo francês.

[...] autonomia ante o Estado e a sociedade civil; busca desinteressada da verdade como caminho também do autodesenvolvimento e autoconsciência; atividade científica criativa; sem padrões preestabelecidos; caráter humanitário da atividade científica; processo cooperativo entre os docentes e entre estes e os discentes [...] sem forma exterior de controle e organização acadêmica [...] “o professor não existe para o aluno, mas ambos para a ciência” [...] Um novo papel é solicitado ao aluno na direção da construção do conhecimento, que se entende estar em movimento e transformação. Nesse contexto deve, ao menos, coexistir uma pedagogia da transformação. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2005, p.151)

Essa forma de organização da universidade traz, portanto, uma proposta

de que professor e aluno não existem um para o outro, mas os dois para a

ciência.

27

No período da ditadura militar no Brasil é instituída nacionalmente a lei

nº 5.540/68, resultado de acordos entre o Ministério de Educação e Cultura e a

agência USAID, que estabelece a reforma do ensino, inclusive a universitária.

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2005, p.152) há uma separação da

pesquisa e do ensino “deixando à graduação a responsabilidade de formação

dos quadros profissionais – o que reforça o caráter profissionalizante do

modelo napoleônico – e destinado à pós-graduação a responsabilidade da

pesquisa”.

Essa lei desestimulou os processos de superação da simples

transmissão do conhecimento nos cursos de graduação, estagnando a

criticidade. Os professores poderiam se aprimorar em seus campos de

pesquisa, mas sem chances instituídas de reflexão sobre suas ações como

docentes.

As diretrizes dessa lei vigoraram até 1996, sendo substituída pela atual

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), que só foi

aprovada depois de muitas alterações. De acordo com ela, a educação

superior tem como finalidade:

estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; [...] incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; (LDB 9394/96- BRASIL, 1996, Art.43, incisos I e III)

A LDB também determina que a docência no ensino superior seja

preparada, de preferência, nos programas de pós-graduação stricto sensu. E,

ao mesmo tempo, a competência docente é medida pela prova (ENADE)

aplicada aos estudantes.

As universidades têm como fins o ensino, a pesquisa e a extensão,

porém nem sempre elas se apresentam indissociáveis como deveriam ser.

Muitas vezes há uma supervalorização da pesquisa e o ensino fica como

apêndice.

Hoje em dia, já se é requerido outras coisas tanto do professor quanto

do aluno, mas a base educacional ainda continua sendo o modelo jesuítico,

como explicita Pimenta e Anastasiou (2005, p.147), que está “na gênese das

28

práticas e modos de ensinar presentes nas universidades, configurando-se

como um habitus2”.

Mas, considerando o momento atual, coetaneamente falando, podemos

perceber que é preciso ressignificar o ensino na universidade proporcionando

uma maior intervenção dos alunos e professores na produção de

conhecimentos, não somente no campo da pesquisa, mas de modo que ensino

e pesquisa se conectem e que haja formação contínua ofertada pelas próprias

instituições, por meio de uma abertura metodológica e pedagógica, maior

autonomia discente e docente, etc.

2.3. O Docente Universitário: identidade, formação e docência

Cada sujeito é único com sua história própria que lhe permite dar significado à experiência e construir seu cotidiano. (CUNHA, 1997, p.36)

O indivíduo é constituído espacial e temporalmente, ou seja, nasceu

numa época, num lugar e numa circunstância que interferem no seu modo de

ser e de agir. Os espaços habitados por ele continuam influenciando toda a sua

trajetória. Assim, suas experiências e sua história são fatores determinantes do

seu comportamento.

O professor, nosso foco de estudo, não leva para a sala de aula só as

vivências acadêmicas, mas toda sua bagagem cultural, histórica e subjetiva e

não podem ser desconsideradas. Segundo Nóvoa (apud Pimenta e Anastasiou,

2005, p.112), na construção da identidade docente, três processos são

essenciais:

o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do professor; o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalização docente, e o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais. Os processos de profissionalização continuada bem-sucedidos se assentam nesse tríplice investimento.

2 Segundo Bourdieu, o habitus se refere a um “[...] conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a situações sempre renovadas, sem nunca constituir princípios explícitos.” (apud Pimenta e Anastasiou, 2005, p. 147)

29

Nessa mesma linha de raciocínio, Pimenta e Anastasiou (2005, p.78)

trazem a constituição da identidade dos docentes como sendo:

Um processo epistemológico que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos: os conteúdos das diversas áreas o saber [...] e do ensino; os conteúdos didático-pedagógicos; diretamente relacionados ao campo da atividade profissional; os conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; os conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. Esses saberes devem ser mobilizados articuladamente.

Logo, o docente se constitui como tal de forma complexa, processual e

contínua. Ele é um imbricado de vivências pessoais e profissionais que o

possibilitam ser quem é. Portanto, como Nóvoa (1992, p.9) explicita:

não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e de ideias e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana, como escreve Jennifer Nias, ‘O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor.

Nóvoa, no fragmento acima, cita a questão da relação humana e é

importante frisar que a profissão docente é totalmente baseada na relação

entre seres humanos, e isso nunca deve ser ignorado e sim estimulado da

melhor forma possível.

Como ser humano que é a identidade do professor não é algo constante,

inalterável, que pode ser adquirida como um “produto”, muito pelo contrário, a

professoralidade é um processo de construção contínuo em que o sujeito é

participante ativo e só de fato aquilo que o afeta e que faz sentido para ele é

assimilado e ele traz para sua vida e ações cotidianas. Como esclarece

Furlanetto “o tornar-se a si mesmo parece exigir descobrir-se na

experimentação da vida, não é algo que possa acontecer somente a partir de

uma experiência intelectual” (2003, p.40).

Podemos dizer também que existe uma identidade docente que é

compartilhada por todos os professores. Ela é composta das questões e

experiências relativas ao meio profissional vivido, e que todos passam ou já

passaram, sendo muito peculiares desse ambiente, assim os evidenciando

como classe: professores do ensino superior. Mas é perceptível também que

30

cada docente possui a sua forma de ser e de agir, ou seja, sua singularidade,

sua identidade.

Na construção do processo identitário do professor, na mescla dinâmica que caracteriza como cada um se vê, se sente e se diz professor, três elementos são destacados: adesão, ação e autoconsciência. A adesão, porque ser professor implica a aderir princípios, valores, adotar um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A ação, porque a escolha das maneiras de agir deriva do foro pessoal e profissional. A autoconsciência, porque tudo se decide no processo de reflexão do professor sobre sua ação. (PIMENTA E ANASTASIOU, 2005, p.115)

Portanto, essas duas identidades (de classe e de sua singularidade)

amalgamadas tornam o indivíduo o que é, e a autoconsciência, como dita

acima, vai abrindo passagem para novos conhecimentos e possibilidades.

São constituintes do sujeito o aspecto objetivo, sendo os conhecimentos

específicos de uma determinada ‘coisa’ que servem para todos independendo

de preferências individuais, e o aspecto subjetivo, que são as percepções e

opiniões sobre algo de cada pessoa que vão o formando diante de suas

emoções, pensamentos e sentimentos. Tudo isso sofre influência das

condições históricas, políticas e culturais dos tempos e espaços vividos. Sendo

então:

A subjetividade é a síntese singular e individual que cada um de nós vai constituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural; é uma síntese que de um lado nos identifica, por ser única; e de outro lado nos iguala, na medida em que os elementos que a constituem são experienciados no campo comum da objetividade social. Essa síntese – a subjetividade – é o mundo de ideias, significados e emoções construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é, também fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2001, p. 28).

Essas dimensões se entremeiam, perpassam e intervêm na constituição

do sujeito/docente. O problema é que muitas vezes o ser é visto somente pelo

viés objetivo e seu caráter subjetivo é desconsiderado. Tardif (2012) nos

esclarece que para compreender a natureza do ensino, é essencial, levar em

consideração a subjetividade dos professores.

31

Um professor não é aquele que apenas transmite um conhecimento que

foi elaborado por outros, mas um sujeito ativo que deve assumir sua autoria no

processo de ensino e aprendizagem. Que imprime sua forma de ser e de agir

em sua ação, baseado em tudo que já vivenciou tanto do ponto de vista

objetivo quanto subjetivo e a partir disso, alicerça e conduz a sua docência.

Sua atuação está fundamentada em tudo que viveu e suas

marcas/características como docente, vêm de todo esse processo construtivo

de ser que está em constante transformação. Nascimento (2009, p.16) nos

elucida nessa questão:

antes de serem professores, foram alunos, frequentaram salas de aula, e incorporaram crenças e valores, representações e certezas e, ao exercer a profissão de educadores, exteriorizam essas vivências, já sabem várias formas de ensinar, não há um total estranhamento porque reconhecem situações de sua própria história. Assim, o conhecimento do professor não vem de uma única, mas sim, de histórias de vida, da carreira profissional, de relações familiares, constituindo sua identidade como professores e é aí talvez que se encontra toda a riqueza de um trabalho.

Podemos dizer que a formação do professor do ensino superior se dá

muito antes de pensar em seguir tal carreira, pois como dito, não há como

separar “o eu pessoa do eu professor”, assim vivências variadas ao longo da

vida podem servir de alicerce para a prática docente.

Porém, para que possa atuar como docente universitário, atualmente na

legislação há uma formação que é requisitada. Nem sempre foi assim, essa

formação passou a ter relevância nas reformas educativas no Brasil, a partir da

segunda metade da década de 70. Hoje, ele precisa não só ter passado pela

graduação, mas como explicita a LDB nº934/96 em seu art. 66, deve passar

por programas de mestrado e doutorado, contudo, é notório que esses

programas têm um foco maior na formação do pesquisador, em detrimento das

questões pedagógicas e de atuação docente.

No curso de Pedagogia (campo de investigação dessa pesquisa), muitos

professores têm algum tipo de formação para exercer o magistério, mas isso

não é uma regra e, na maioria das vezes, essa formação não é suficiente, pois

são preparados para dar aula na educação básica e é sabido que o ensino

32

superior tem uma dinâmica própria e alunos distintos, demandando assim outra

forma de trabalho e de docência.

O que se vê muitas vezes no ensino superior é uma atuação docente em

sala de aula muito baseada nas experiências vividas pelos professores como

alunos ao longo da vida. E no decorrer da profissão vão aprendendo também

com as vivencias cotidianas, com os outros docentes, com os alunos, etc.

Segundo Benedito (apud Pimenta e Anastasiou, 2005, p.36) os estudos têm

indicado que:

[...] aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica sem dúvida, devido a inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos Importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente.

A fim de modificar essa situação, várias universidades implantaram ou

estão implantando programas de formação para os docentes que estão

atuando neste nível de ensino, com base na Lei 12.772/2012 que institui, em

seu inciso V do Art. 24, que o docente em estágio probatório precisa participar

do Programa de Recepção de Docentes criado pela IES.

Segundo o dicionário Houaiss, formação vem do latim formatìo, ónis que

significa 'formação, forma, configuração'. Assim a formação vai dando forma ao

ser, o construindo. A formação do docente é todo o processo que faz o indivíduo

ser educador. Formação, portanto, entendida como um processo singular, que

segundo Oliveira (2006) se dá durante toda a vida, em tempos e espaços

diversos, e até também nos processos vividos anteriormente à docência, como

na condição de aluno, com experiências positivas e negativas que interferem

na construção da identidade da pessoa do professor. Não está assim restrito a

um único espaço e tempo distinto para que produza a experiência docente.

Tardif e Raymond apresentam que o saber-fazer do professor é

alicerçado numa gama de experiências descritas por eles como "fontes pré-

profissionais do saber-ensinar" (2000), que são as experiências vividas que o

professor tem antes de exercer a profissão. Logo, a imersão no campo “se

manifesta através de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de

33

crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente” (TARDIF,

2012, p. 261).

Na mesma direção que Nóvoa, Tardif (2012) investiga os saberes

docentes e traz a expressão "mobilidade de saberes" como uma ideia de

movimento, de construção, de frequente renovação, de reconhecimento e

valoração de todos os saberes, não somente no aspecto cognitivo, mas

desvelando uma visão da totalidade do ser professor.

Dessa forma, os saberes docentes vão sendo construídos e

transformados ao longo das vivências, que acontecem em todos os âmbitos da

vida do educador. Portanto, o professor precisa ser visto em sua totalidade,

como ser humano, e precisa se atentar também que está lidando com outros

seres humanos, que, como ele, possuem saberes, desejos, sentimentos,

emoções, crenças, valores, ideias, pensamentos e opiniões.

Assim, a formação é um processo contínuo e que depende muito do

envolvimento do docente e de sua consciência do processo, assim como Freire

apresenta:

não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, través de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos para saber o que seremos. (FREIRE, 1979, p.18)

A formação que vai interferir na docência do professor vem de toda uma

vida e ele precisa perceber como é sua forma de atuar e se abrir para outras

formas de ser e buscá-las para que consiga sempre estar se reinventando, pois

a estagnação não contribui na vida do professor e nem na do aluno.

No aspecto etimológico, docência tem sua origem no latim, docere, que

significa ‘ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender’. Segundo Araújo

(apud Veiga, 2004), o registro do termo na língua portuguesa é de 1916, o que

sugere dizer que a apropriação desse termo é algo novo nos discursos sobre

educação. Segundo Isaia, a docência:

engloba todas as atividades desenvolvidas pelos professores que estão orientadas para a formação de seus alunos e deles próprios. Tais atividades são regidas tanto pelo mundo de vida quanto da profissão e estão alicerçadas não só em conhecimentos, saberes e

34

fazeres, mas também em relações interpessoais e em vivências de cunho afetivo, valorativo e ético, o que indica o fato de as atividades docentes não se esgotarem na dimensão técnica, mas remeterão que de mais pessoal existe em cada professor. (ISAIA, 2006, p.73)

A docência superior apoia-se na dinâmica da interação de diferentes

processos que respaldam o modo como os professores concebem o conhecer,

o fazer, o ensinar e o aprender e, ainda, o significado que dão a eles. Disso

decorre que a docência vai além do ensino instaurando-se como uma atividade

eminentemente formativa que abarca os professores, os alunos pelos quais os

professores são responsáveis e também abrange os ambientes formativos em

que ambos estão envolvidos.

Na sociedade hodierna em que vivemos a docência é um campo que

deve acontecer considerando os sujeitos que participam dela e este tempo

histórico em que os mesmos vivem. Assim, este processo deve integrar a

realidade social, histórica, cultural, biológica e de subjetivação dos indivíduos.

A docência no Ensino Superior requer do professor uma constante renovação,

não linearidade e valorização das relações professor-aluno.

Convém notar que não basta apenas saber em que se constitui a

atividade docente, é necessário entender como se dá o processo de

construção das concepções de docência que os professores apresentam.

Conforme Isaia (2006, p.74) nos aponta, as concepções sobre a

docência abarcam:

criação mental, compreensão e dinâmicas em que se articulam processos reflexivos e práticas efetivas, em permanente movimento construtivo ao longo da carreira docente. Elas brotam da vivência e apresentam não só componentes explícitos e implícitos, como saberes advindos do senso comum e do conhecimento sistematicamente elaborado. O sentido delas é atravessado por expectativas, sentimentos e apreciações que acompanham a linha da trajetória docente, tanto em termos retrospectivos quanto prospectivos.

As concepções orientam a maneira como os docentes desenvolvem

suas diversas atividades. Portanto, a docência é um entremeado dos

conhecimentos técnicos da profissão e das relações interpessoais e vivências

de caráter afetivo e moral que começa anteriormente dos sujeitos se

constituírem como docentes, já que antes de seguirem por esse caminho,

35

vivenciam experiências docentes desde crianças mesmo que seja na visão de

aluno, vão sendo produzidas as formas de ser professor, vai se criando na

cabeça do indivíduo como seria um bom professor e o contrário também.

E assim, essas vivências vão sendo retomadas no exercício da

profissão, juntamente com os conhecimentos do período da vida acadêmica,

por onde passam por várias teorias, estágios, etc. e acrescentadas ao que vai

sendo vivenciado já no exercício da profissão, construindo-o como docente.

Nenhuma experiência é simplesmente descartada, mas reformulada,

ressignificada e resgatada de diferentes modos e para variados fins.

É importante salientar sobre a aprendizagem do adulto, pois, como

abordado, o docente continua aprendendo durante toda a sua vida e essa

aprendizagem vai depender dos modos de afetação vivenciados, com desejos

e ideias próprias.

Segundo Bruno (2007, 2008), o adulto aprende por meio de suas

experiências e na relação com o outro e com o mundo. A aprendizagem do

adulto, segundo os estudos da pesquisadora, não é constante e fixa, ou seja, o

adulto modifica suas formar de aprender ao longo de sua vida e esse processo

pode ser alterado a partir da interação com meio, de suas vivências e das

intercorrências de seu organismo plástico.

Como apresenta Furlanetto (2003) “o adulto é responsável pela sua

própria educação”. Para que isso aconteça é preciso que procure se conhecer,

tenha consciência de si próprio e tome frente dos seus movimentos de

transformação.

Portanto, nós adultos nos modificamos a todo o momento e nossa

identidade também sofre mudanças, pois estamos em constante

aprendizagem. Furlanetto (2003, p. 14) articula que “a percepção da identidade

como fixa e contínua cede espaço para uma nova concepção de sujeito com

uma identidade inacabada, fragmentada, aberta e contraditória”.

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

36

Só uma língua morta não sofre modificaçõesSó a ausência de qualquer residente respeita a ordem imóvel das coisas.

A vida entretém e desloca, ela usa, quebra e refaz, ela cria novas configurações de seres e de objetos,

através das práticas cotidianas dos vivos, sempre semelhantes e diferentes.

(Michel de Certeau e LuceGiard, 1996, p.213)

A imagem de si mesmo é a matéria-prima da construção identitária. (Kauffmann, 2004, p.63)

Estamos sempre nos transformando e acrescentando ou ressignificando

coisas à nossa forma de ser. Como dizem Certeau e LuceGiard, “só uma língua

morta não sofre modificações”, e o mesmo se dá conosco;  eis daí a

importância de se pensar o processo de transformação do ser humano,

inclusive no campo profissional, como é o caso desta pesquisa que trata do

professor universitário. Torna-se relevante também a pesquisa sobre o docente

diante da proposição relatada por Kauffmann.

O curso pesquisado possui atualmente como corpo docente quarenta e

um profissionais. Dentre esse total obtivemos o retorno positivo de 14 sujeitos,

que aceitaram participar dessa pesquisa, correspondendo assim a 34.14% do

total. A fim de resguardar o anonimato dos participantes, os nomeamos por

meio das letras do alfabeto, indo de A a N, seguindo por ordem alfabética de

acordo com os nomes verídicos dos mesmos.

Os respondentes são todos professores efetivos, com exceção de um,

que é bolsista de docência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Ensino Superior (CAPES). Eles possuem graduação acadêmica3 em diferentes

áreas, como apresenta o gráfico abaixo:

3 A graduação acadêmica, o mestrado e o doutorado dos participantes deste estudo foram pesquisados na Plataforma Lattes (http://lattes.cnpq.br/) nos currículos Lattes de cada participante.

37

Graduação cursada pelos participantes da pesquisa

Artes Plásticas Ciências Biológicas Ciências Sociais Educação Física Filosofia História

Letras Matemática Pedagogia Psicologia

Gráfico 1 - Graduação cursada pelos participantes da pesquisa

O mestrado, 6 dos participantes fizeram em Educação e 8 nas áreas de

suas formações iniciais (Psicologia, Letras, Ciências Biológicas, Artes, Filosofia

e Ciências Sociais), já no Doutorado, 7 dos respondentes realizaram em

Educação e os outros 7 nas áreas de suas graduações (Letras, Ciências

Biológicas, Artes, Letras, Filosofia e Ciências Sociais). Um deles, até o

momento da pesquisa, havia feito Pós-Doutorado na área de Educação.

Como já foi dito, este trabalho não teve em nenhum momento a intenção

de fragmentar as contribuições dos docentes por meio de suas falas, afinal,

compreendemos o sujeito em toda a sua complexidade. Porém, por questões

de análise e interpretação dos dados foram necessários agrupamentos, para

uma melhor compreensão dos fatos.

Diante dos dados produzidos, pudemos perceber dois temas de análise:

1) marcas da docência e 2) principais influências na/para a docência. A fim de

analisar esses temas agrupamos os dados em subtemas.

3.1. Marcas da docência

O primeiro tema traz as marcas da docência dos professores

entrevistados segundo os próprios. Portanto, como eles veem sua forma de

atuar em sua prática docente. Dentro desse tema, observamos dois subtemas:

38

marcas afetivo-pessoais e marcas afetivo-profissionais. Denominamos os

subtemas dessa forma por compreender que ambos os casos (vida pessoal e

profissional) são marcados pela afetividade.

Torna-se importante ressaltar como a afetividade é entendida neste

trabalho. Segundo Alves (2004, p.20) “toda aprendizagem se inicia com uma

experiência afetiva [...] Afeto, do latim affetare, quer dizer ir atrás. O “afeto” é o

movimento da alma na busca do objeto de sua fome [...] a fome que faz a alma

voar em busca do fruto sonhado.”

Então a afetividade é aquilo que afeta a pessoa de alguma forma e,

como a atinge, provoca reações nela. Isso não é da ordem do racional, mas

perpassa pela sua subjetividade, pelas emoções e sentimentos. Assim

dependendo de como se é afetado por uma situação ou acontecimento

resultará em um tipo de postura diante do fato. A pessoa não consegue agir

simplesmente pela razão, a emoção está a todo o momento mediando os fatos,

afinal as duas estão imbricadas. Afeto e cognição caminham juntos. De acordo

com Marchesi:[...] A evidência empírica comprova que os sistemas cognitivos e afetivos estão intimamente relacionados e que não é simples separá-los no seu funcionamento adaptativo. A razão não age em paralelo com a emoção, que supostamente deve controlar e dominar, mas sim as emoções orientam a razão, proporcionando sensibilidade, direção e prioridade. (2008, p.102 e 103)

Logo, nossas ações são baseadas nessa mistura cognitiva e afetiva que

perpassam todas as instâncias da nossa vida, seja no âmbito pessoal ou

profissional.

O gráfico abaixo apresenta os subtemas observados nas marcas

relatadas pelos docentes:

60%

40%

Marcas/ Característica dos Docentes- Subtemas

Marcas afetivo-pessoais

Marcas afetivo-profissionais

Gráfico 2- Marcas\Características dos Docentes Pesquisados

39

3.1.1. Marcas afetivo-pessoais

O subtema “marcas afetivo-pessoais”, que abrange 60% dos discursos

dos entrevistados é constituído das marcas: paixão pelo que faz;

comprometimento\dedicação; facilidade para ensinar; ética; empatia;

engraçado e diálogo.

Comprometimento/dedicação

Diálogo

Empatia

Engraçado

Ética

Facilidade para ensinar

Paixão pelo que faz

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Marcas

Gráfico 3- Marcas/características do subtema “Marcas afetivo-pessoais”

O diálogo é intrínseco ao ser humano, pois comunicar-se é essencial

para os indivíduos, até por uma questão de sobrevivência. No ambiente escolar

é algo imprescindível para que se tenha de fato um processo de ensino e

aprendizagem. Freire nos explica:

E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. “O diálogo é, portanto, o indispensável caminho”, diz Jaspers, “não somente nas questões vitais para nossa ordenação política, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente pela virtude da crença, contudo, tem o diálogo estímulo e significação: pela crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais também cheguem a ser eles mesmos”. (FREIRE, 1967, p.107)

Para Freire, o diálogo é o ponto central da atividade de ensinar, no qual

professor e aluno são sujeitos ativos, ao mesmo tempo importantes neste

processo. Dessa forma, o educador enquanto educa é educado e o educando

40

enquanto é educado também educa. “Ambos, assim, se tornam sujeitos do

processo em que crescem junto e em que os “argumentos de autoridade” já,

não valem.” (FREIRE, 1985, p.78-79)

Logo, o diálogo se constitui em característica fundamental para o

trabalho docente, quando não há verdadeiro diálogo, não há encontro,

amorosidade e respeito. Como acontece na crítica freireana sobre a “educação

bancária”, em que a relação é antidialógica, ou seja, o professor o detentor do

saber que irá transferir esses saberes aos alunos, não tendo estes voz no

processo educacional.

Percebemos que a maioria das falas dos respondentes estão

relacionadas ao diálogo, sendo elas: dar voz ao aluno, aproximação aos

alunos, escuta dos alunos, tom conciliatório e o próprio diálogo. Portanto, os

aspectos que circundam o diálogo e o próprio diálogo que foi explanado pelos

respondentes, aparecem em oito (42%) das falas. Alguns exemplos das

respostas dos docentes são:

Tento manter a premissa de que é no diálogo que as divergências e convergências podem aparecer. A sala de aula é lugar de encontros e desencontros, encantos e desencantos. Talvez minha tentativa seja a de viver a dialogicidade para além de uma mera palavra bonita. (Sujeito F)

Minha docência tem as marcas do diálogo e da ética. Procuro ter uma relação próxima, respeitosa e de escuta com os estudantes, deixando-me afetar por esses outros e procurando afetá-los mediante provocações que os convidem a sair da zona de conforto e a pensarem de outras maneiras. Acho que é essa a tarefa do professor. (Sujeito A)

[...] promovendo permanentemente o diálogo problematizador compartilhado e referenciado aos textos, filmes e outros materiais de referência. (Sujeito L)

Deste modo, os professores apresentam a importância do diálogo na

relação pedagógica entre professor e aluno.

A paixão pelo que se faz, no caso aqui a paixão pelo ensino, é algo

relevante de se refletir, pois é notável que gostar do que se faz é imprescindível

para que haja um bom desempenho nele. Para se ter paixão por algo é preciso

41

envolvimento, interesse, comprometimento, desejo e que tenha sentido para o

indivíduo, precisa ter significado e o empolgar a saber mais.

As emoções comandam, junto com a racionalidade, nossa forma de

interpretar o mundo, como traz Carvalho (2014, p.64) “as emoções resultam

das interpretações cognitivas das situações e a atividade fisiológica deve ter

uma representação cognitiva para que possa influenciar uma experiência

emocional.” O gosto pela profissão reflete isso, não é uma ação puramente

racional, mas está permeada de emoções. Por isso, Bruno (2002, 2010) nos

fala sobre a importância da Linguagem emocional nos processos de ensino e

de aprendizagem. Trata-se de uma linguagem que intencionalmente afeta o

outro e compreende a emoção como promotora de outras emoções. A autora

esclarece que somos indutores de emoções e, compreendendo que não há

objetividade sem subjetividade, não há aprendizagem sem a integração de

razão e emoção.

Há, assim, uma relação afetiva entre professor e ensino. O professor

imprime isso em sua atuação e, mesmo que não perceba, ele mostra como se

sente diante do processo de ensino e aprendizagem. Como Alves (2004, p.16)

nos demonstra:

quando ele se punha a falar era como se estivesse possuído. Falava com tal paixão sobre as grandes obras literárias que era impossível não ser contagiado. Eu o admirava porque nele brilhava a beleza da literatura, queijo de que eu não gostava. Ele me fez amar a literatura.

O autor evidencia nessa fala que o aluno percebe quando o professor

gosta de dar aula, tem paixão pelo ensino, pelo assunto. E isso contagia muitas

vezes o aluno, mesmo que ele não esteja muito interessado naquele conteúdo

ou matéria, quando o professor demonstra que aquilo é interessante, porque

ele próprio gosta o discente muitas vezes se interessa em tentar entender por

conta do interesse e empolgação do docente.

Bruno (2008, p. 6) apresenta que pelo contágio emocional “as reações

de um sujeito podem provocar no seu interlocutor reações na mesma direção,

ao passo que, pelo contraste emocional, a resposta poderá se dar por reações

defensivas dos sujeitos relacionais.” Só conseguimos encantar quando nos

42

encantamos. Se o docente não se encantar com aquilo que vai ensinar ao

discente, não consegue encantá-lo.

A paixão pela docência introduz o professor numa caminhada de ação-

reflexão-ação, como Freire já afirmava “o processo de ensinar, que implica o de

educar e vice-versa, envolve a “paixão de conhecer” que nos insere numa

busca prazerosa, ainda que nada fácil.”

Três participantes (I, K e M) relataram essa questão da paixão pelo que

fazem:

[...] eu acho que as pessoas me leem como alguém apaixonado por dar aula. Eu acho que eu passo isso, do jeito que eu dou aula, o tom de voz que eu uso, o tipo de discussão que eu promovo, pelo menos com a sua turma, quantas vezes você me viu chegar aqui desanimado pra dar aula, de alguma maneira nesse sentido, mesmo que eu tenha algum problema externo, eu acho que eu consigo deixar isso pra fora de sala e eu não falo isso como demagogia, eu acho que eu consigo mesmo e dou aula com paixão, eu acho que isso é um outro elemento importante. (Sujeito M)

adoro o que faço, adoro a minha área e realmente tenho gosto e prazer lecionando e pesquisando[...] (Sujeito K)

Minha singularidade reside no meu desejo de estar em sala de aula. Querer viver plenamente as experiências que somos, eu e meus alunos, capazes de construir em sala de aula. Minha marca, portanto, está na intensidade com a qual vivo a aula e vivo com meus alunos. Mergulho profundamente naquele momento quero que meus alunos o vivam comigo, que eles se sintam acolhidos na sala de aula e que queiram voltar para ela. (Sujeito I)

Os docentes trazem esta paixão como característica e gostar de sua

área de atuação e de ensinar acreditamos que sejam premissas importantes

para um bom desempenho docente, ainda mais por se tratar de um campo em

que as relações interpessoais estão envolvidas e então a subjetividade está

submergida.

Os respondentes I e K citaram a facilidade para ensinar, como o

excerto ilustra: “Acredito que também tenho facilidade para explicar,

exemplificar, teorizar...” (Sujeito K). Essa questão da facilidade é algo

controverso, pois se sabe que desde que o indivíduo nasce ele está envolto em

43

uma cultura familiar, escolar e social e é influenciado por elas, assim é

complicado considerar a facilidade como algo “inato” no ser, afinal até a

questão de como ensinar está baseada em formas estabelecidas pelo social,

assim o que hoje pode ser considerado como uma forma significativa de se

ensinar, amanhã pode não ser. Como Tardif (2012, p.78) aponta:

Em última, o saber-ensinar seria a coincidência perfeita entre a personalidade do ator e o papel do agente, ambos justificando-se assim mutuamente. Em suma, o que essa lógica de justificação revela é essa função de mediação que a história de vida exerce entre os saberes do indivíduo e os papéis e atitudes das equipes de trabalho [...]

Logo, a facilidade provém de diferentes fontes que vão constituindo o ser

e o fazendo perceber com uma “facilidade” para ensinar.

O comprometimento foi ressaltado pelos respondentes B, J, M como

marca/característica. E dois outros (E e K) citaram a palavra dedicação como

marca de suas docências. Diante dos dados percebemos o comprometimento e

a dedicação como muito próximas, por isso estão juntas nesta análise, e se

constituem como 6 respostas dos sujeitos pesquisados que trazem o

comprometimento/dedicação.

Este é um aspecto essencial em qualquer coisa que se proponha a

fazer, no campo educacional esse atributo expressa-se ainda mais relevante,

pois o trabalho será desenvolvido com outros indivíduos que depositam

confiança naquele que ensina. Como no excerto abaixo:

[...] acho que os alunos percebem que eu sou comprometido e eu me considero uma pessoa comprometida. Isso pra mim é um paradigma do trabalho, eu só vou conseguir trabalhar se eu me sentir comprometido com esse trabalho. Então, essa seria uma característica quase que ética-moral do meu trabalho como professor. (Sujeito M)

O comprometimento é algo que deve vir como alicerce de toda a

atuação docente. Pois sem comprometimento com o ensino, com a

aprendizagem, com o aluno, etc. não há como se desenvolver uma prática

significativa para todos os envolvidos.

44

Em qualquer profissão deve-se atuar com ética e ela é vital nas relações

interpessoais, como se dá na profissão docente. Segundo Rios (2009, p.17) “a

ética é a dimensão fundante do trabalho competente, uma vez que no espaço

da ética, somos levados a questionar a finalidade do trabalho educativo, a sua

significação, o seu sentido.” Sendo importante, portanto, considerar o outro:

A ética funda-se nos princípios do respeito, da justiça e da solidariedade. Todos e cada um deles apontam para a necessidade do reconhecimento do outro. Nós afirmamos que fazemos isso no cotidiano de nossas relações, mas, se observamos bem, com muita frequência deixamos de fazê-lo. Passamos pelas pessoas como se elas não existissem, deixamos de ouvir o que elas nos dizem, vamos adiante com o nosso discurso sem considerar a palavra, as ideias e os sentimentos dos outros. [...] Instala-se, então, a alienação no social. (RIOS, 2009, p. 18)

Logo, a ética “não é um elemento periférico nas ocupações e profissões

de relações humanas, mas está no próprio cerne do trabalho” (TARDIF, 2012,

p.145). Se constituindo então em algo primordial para o trabalho docente.

Um participante trouxe a ética como marca docente em seu relato

“minha docência tem as marcas do diálogo e da ética. Procuro ter uma relação

próxima, respeitosa e de escuta com os estudantes [...]” (Sujeito A). Logo, a

ética conduz as ações do sujeito.

Relacionada com a ética podemos situar a empatia, pois ela se

caracteriza como a possibilidade de se pôr na situação do outro e pela ética

perpassa esta dimensão também.

A empatia segundo o Houaiss tem origem no termo grego empatheia

que significa ‘paixão’, ela tem como premissa “a capacidade de se colocar no

lugar do outro e ser despertado por emoções que a própria pessoa sentiria se

estivesse nesse lugar” (VEDOVE E CAMARGO, 2008, p.160). Tentando

compreender e conhecer a outra pessoa, sua forma de pensar, de sentir e de

agir. Para tal, é necessário sensibilidade e envolvimento, pois por meio disso

que se é possível perceber a realidade do outro, se descentrando de si mesmo

e se colocando na ótica do outro.

A empatia foi apontada por um participante:

Não quero perder minha sensibilidade, minha capacidade de sentir o outro. Este é um exercício que faço permanentemente,

45

e o faço, pois o mundo, nossa realidade, pede o oposto disto, o distanciamento, a frieza, o cálculo, etc. Pretendo resistir a este tipo de realidade. Talvez, uma marca fundamental em minha vida como professora seja a chamada simpatia abstrata, da qual Russell um dia falou, a capacidade de se colocar no lugar do outro, sentir o que o outro sente, sem estar vivendo o que o outro vive concretamente. (Sujeito I)

É perceptível na fala do sujeito uma necessidade do indivíduo se deixar

contagiar, para isso precisa estar aberto tanto emocionalmente quanto

cognitivamente para novas experiências e o autoconhecimento também se

torna importante.

O professor como humano que é, sente e expressa sua emoções. Essas

emoções permeiam a sala de aula, assim quando o professor se mostra

divertido, alegre terá uma repercussão nos alunos e quando se mostra bravo,

autoritário terá outra repercussão. Não estamos querendo dizer que o professor

tem que ser de um jeito ou de outro, até porque muitas vezes várias questões

arrebatam o docente e devido a isso ele tem um ou outro comportamento.

Mas uma coisa é fato, nosso comportamento é também desencadeado

por pessoas e situações ao nosso redor. Logo, o docente é alguém que

influencia muito sua turma. Logo, quando o professor tem como característica

ser engraçado, bem humorado isso transpassa todas as suas ações.

Um docente na pesquisa apresenta como sendo esta uma de suas

marcas:

Há anos tenho esse retorno dos alunos (dou aula há 15 anos e sempre tive esse retorno). Sendo assim, naturalmente, esse traço aparece nas minhas aulas, desde a escolha na montagem de material até o momento das aulas. Com muita frequência, esse perfil influencia o trabalho de sala de aula, de modo que nos sentimos, eu e os alunos, mais próximos. (Sujeito K)

O que sentimos repercute na forma com que tratamos o outro, na

maneira com que lidamos com as variadas situações, intervindo em todas as

nossas ações. Portanto o humor do professor manifesta-se também em sala e

pode proporcionar tanto uma aproximação do aluno quanto um distanciamento

deste. Afinal, as relações humanas são permeadas de aspectos subjetivos que

as emoções têm importante influência.

46

3.1.1. Marcas afetivo-profissionais

O segundo subtema “marcas afetivo-profissionais” apareceu em 40%

dos relatos dos respondentes e são compostas das seguintes marcas:

conhecimento do conteúdo pelo professor; produção de conhecimentos com os

alunos; didática; flexibilidade; credibilidade; politização e projeto coletivo.

Conhecimento

Credibilidade

Didática

Flexibilidade

Politização

Produção de conhecimentos

Projeto Coletivo

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Marcas

Gráfico 4- Marcas/características do subtema “Marcas afetivo-profissionais”

O conhecimento do conteúdo é algo essencial para que o professor

desenvolva sua docência. Não queremos dizer aqui que ele tem que saber

tudo, até porque sabemos que isso é humanamente impossível, a cada dia

novos conhecimentos são produzidos, mas é importante que o docente tenha

minimamente um domínio do conteúdo que irá lidar com os alunos e estar

sempre se atualizando, até porque ele tem o papel de ensinar e orientar os

alunos a avançar em seus conhecimentos. Como salienta Masseto:

[...] domínio cognitivo é muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e práticas profissionais sejam atualizados constantemente por participações em cursos de aperfeiçoamento, especializações, congressos e simpósios, intercâmbios com especialistas etc. Exige-se, ainda, de um professor, que domine uma área de conhecimento específico pela pesquisa. (MASETTO, 2003, p. 19, grifo do autor).

47

Dois docentes participantes (K e L) ponderaram sobre o conhecimento

como marca de suas docências e como algo essencial para o seu exercício

docente. Como exemplifica o trecho de uma das falas:

estudo, pesquisa, dedicação: que considero o principal para a consistência, firmeza e segurança ao lecionar, dominando aspectos teórico-metodológicos necessários para meu trabalho, planejo tudo muito detalhadamente (mesmo tendo certeza de que durante a aula as coisas mudam, e é normal). (Sujeito K- grifo do sujeito)

Diante disso, percebemos a importância do estudo contínuo e da

formação continuada, pois assim como a sociedade está em constante

transformação os conhecimentos também e o professor precisa estar

“antenado” e buscar isso.

Relaciona-se com a questão do conhecimento a produção de conhecimentos, pois o professor não simplesmente transmite o conteúdo aos

alunos, mas há um processo de construção envolvido na relação entre

professor, conhecimento e aluno. Cunha nos apresenta a produção do

conhecimento como:

a atividade do professor que leva à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da transmissão do conhecimento pronto, acabado. É a perspectiva que ele possa ser criado e recriado pelos estudantes e pelos professores na sala de aula. (1997, p.111)

Um participante salientou diretamente sobre este tema:

preocupação com a produção de conhecimentos e culturas escolares com processo de produção de sentidos, produção de leituras e escritas.” (Sujeito D)

Outros dois (A e H) em suas falas nos levaram a inferir uma relação com

a produção de conhecimentos:

Procuro ter uma relação próxima, respeitosa e de escuta com os estudantes, deixando-me afetar por esses outros e procurando afetá-los mediante provocações que os convidem a

48

sair da zona de conforto e a pensarem de outras maneiras. Acho que é essa a tarefa do professor. (Sujeito A) [...] mostrar-lhes que a matemática pode ser ensinada de forma interessante com o objetivo de romper com a concepção de que essa disciplina é difícil, abstrata, mecânica e apenas algumas pessoas consideradas gênios podem aprender. (Sujeito H)

Segundo Cunha (1997, p.32) a produção de conhecimentos é “a

localização dos sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagação que

leve ao estudo, à coleta de dados e à reflexão”. Podemos perceber que ambas

as falas acima trazem essa perspectiva e uma necessidade de estimular os

alunos a tal.

A credibilidade tem muito a ver também com o conhecimento que o

professor tem e como ele mostra isso aos seus alunos. O discente precisa

confiar no docente e isso se dá num processo diário de vivência, aonde a

transparência e a sinceridade do professor são essenciais para a construção

da credibilidade.

Um respondente (M) mencionou a credibilidade como marca de sua

docência:

[...] eu acho que os alunos confiam que eu sei o que eu tô falando e isso passa muita credibilidade prum professor também, como eu me preparo muito pra poder dar aula e eu não tenho nenhuma ilusão de que eu sei tudo sobre o tema, mas as coisas que eu não sei eu deixo claro que eu não sei, então eu acho que isso gera muita credibilidade pro aluno, de o aluno falar assim “esse professor, ele me dá caminhos prum assunto que eu não domino tanto, mesmo que ele não domine tudo, o conhecimento que ele tem sobre isso, ele tem credibilidade pra falar, ele passa essa credibilidade ao falar”. [...] Foram os alunos que foram me falando isso ao longo do tempo e eu também acho hoje em dia que essa é uma leitura possível do meu trabalho em sala de aula, de eu passar credibilidade pro povo, de dominar minimamente aquilo que eu tenho que falar. (Sujeito M)

Logo, a credibilidade como acredita ter como marca de sua docência, se

deve ao conhecimento do que ensina. E a transparência de deixar claro

quando não sabe, mas se propõe a aprender, proporciona mais credibilidade

49

ao seu trabalho, pois ele estabelece com os alunos uma relação de

honestidade, confiança e parceria.

A flexibilidade foi relatada pelos participantes M e N da pesquisa como

sendo marcas de suas docências:

Eu acabo tendo com a turma uma relação muito menos formal do que o que as pessoas estão acostumadas, vocês têm liberdade total pra falar e isso acontece muito na aula, as pessoas falam e eu incentivo que as pessoas falem, quando elas falam, eu deixo elas falarem e muitas vezes a aula segue, aí vem a flexibilidade por conta disso, o que eu tinha planejado, eu topo mudar no meio da aula, por conta de um insight interessante de algum aluno ou que a turma tenha comprado essa ideia e eu acho que isso é importante essa flexibilidade. (Sujeito M)

[...] considero como marcas que caracterizam minha docência [...] a flexibilidade diante de diferentes circunstâncias apresentadas pelos alunos [...] (Sujeito N)

A flexibilidade se torna elemento importante numa relação entre pessoas

no ambiente educacional, no qual o imprevisto é fator constante e como

apresentado pelos sujeitos da pesquisa, é essencial considerar o que o outro

tem a dizer. Anastasiou e Pimenta (2002, p.199) salientam:

A profissão de professor exige de seus profissionais alteração, flexibilidade, imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem aplicadas. A experiência acumulada serve apenas de referência, nunca de padrão de ações com segurança de sucesso. Assim, o processo de reflexão [...] é a base para a sistematização de possíveis ações, e nunca de modelos.

É válido frisar que o docente não se baseará só no que surge na aula,

afinal deve ter um planejamento. A flexibilidade retrata que o processo

educacional tem que ser dinâmico e conectado com o público envolvido nele.

A didática como explica BRUNO (2007, p.67):

[...] é uma área que se preocupa em integrar de fato a teoria e a prática, e é notável a tensão entre essas duas abordagens na visão de muitos educadores e também dos alunos [...] Porém, o que deve ser esclarecido é que a teoria não está longe ou contraposta à prática do educador, ou vice-versa: toda prática revela uma teoria a ela subjacente.

50

Assim a didática fundamenta a ação docente, é por meio dela que teoria

e prática se concretizam de forma possível e eficiente, se incumbindo do

processo de ensino em suas diversas instâncias, pois investiga e orienta a

atuação do educador na sua totalidade. Dois sujeitos (B e L) relataram como

características de suas docências a didática, como explicita o sujeito B,

“acredito que possuo uma boa didática, ou seja, consigo explicar bem os

temas, conceitos e conteúdos dos quais ministros as aulas.”

Já nas falas dos respondentes A e H, podemos inferir a relação com a

didática:

Procuro ter uma relação próxima, respeitosa e de escuta com os estudantes, deixando-me afetar por esses outros e procurando afetá-los mediante provocações que os convidem a sair da zona de conforto e a pensarem de outras maneiras. Acho que é essa a tarefa do professor.” (Sujeito A)

[...] mostrar-lhes que a matemática pode ser ensinada de forma interessante com o objetivo de romper com a concepção de que essa disciplina é difícil, abstrata, mecânica e apenas algumas pessoas consideradas gênios podem aprender. (Sujeito H)

E um (G) referiu-se as conexões com a realidade que compreendemos

muito ligada à didática:

Eu acho que são as conexões que eu faço com a realidade, com o cotidiano. Então venho de um campo chamado Arte, aonde a arte está sempre muito vinculada as questões provocadas pela vida e então nunca sou muito teórica, sempre estou fazendo essas conexões, então uso sub recursos não acadêmicos pra está apresentando as discussões que eu faço sobre esse campo de saber. (Sujeito G)

Percebemos que as conexões com a realidade têm muito a ver com a

relação entre a teoria e a prática, que é fundamental e aproxima o aluno do

campo antes mesmo de sua atuação profissional. Segundo Tardif:

Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas [...], etc. que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor [...] Somos obrigados a concluir que o principal desafio para a formação de professores, nós próximos

51

anos será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos dos práticos dentro do próprio currículo. (TARDIF, 2012, p. 241)

Essa conexão entre o campo teórico e o campo prático deveria ser

constante nas salas de aula, afinal toda prática envolve uma teoria e vice-versa

mesmo que o indivíduo que as utiliza não tenha consciência. Daí a importância

da reflexão sobre esses campos e da constância de momentos que unam os

dois na universidade.

A marca politização apareceu nas respostas dos sujeitos C e E, ela diz

respeito ao enfoque político que o docente dá para suas práticas. Esses

sujeitos salientaram a importância da política em suas maneiras de ser, ou

seja, não apenas na prática, mas na constituição do ser docente. A fala do

sujeito C ilustra esta questão: “A palavra é: transformação, revolução, luta,

socialismo e libertação, sempre estiveram e estão comigo.”

Isso demonstra a não neutralidade do ato pedagógico. Sabemos que de

uma forma ou de outra (direta ou indireta, consciente ou não), possuímos um

posicionamento político diante da realidade, porém, ter clareza acerca disto e

assumi-lo não se evidencia sempre.

E na universidade não é diferente, mas é válido frisar que o ato

pedagógico é um ato político. Segundo Freire (2001, p.25) é preciso assumir

essa politicidade da educação:

Não posso pensar-me progressista se entendo o espaço da sala de aula como algo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes [...] Não posso reconhecer os limites da prática educativo-política em que me envolvo, se não estou claro em face de a favor de quem pratico. O a favor de quem pratico me situa num certo ângulo [...] o por que pratico, isto é, o próprio sonho, o tipo de sociedade de cuja invenção gostaria de participar.

Um respondente (E) mencionou que uma de suas marcas seria o

projeto coletivo. Podemos inferir que projeto coletivo apontado pelo docente

tenha a ver com proposta de trabalho coletivo. Dentro dessa ótica, o docente

pode desenvolver uma dinâmica de trabalho interessante, pois a parceria com

outros (sejam docentes ou discentes) acreditamos que só traz benefícios ao

exercício profissional, pois amplia as perspectivas sobre a docência trazendo

diferentes visões e ideias. Como se dá na junção de várias pessoas, os

52

conflitos podem existir exatamente por cada um pensar de uma forma, diante

disso a dialogicidade tem papel fundamental.

A dinâmica do diálogo, dentro das situações de conflito ou paz, é o próprio processo da prática educativa humana. A convivência no grupo é uma ação pedagógica. A partir do momento em que eu aceito os outros conhecimentos que vêm integrar-se e enriquecer o meu conhecimento, estarei vivendo a dialogicidade. (GUIMARAES, 2007, p. 7)

O diálogo então estabelece o respeito aos diversos pensamentos e

posições políticas, sem ele não há como existir um projeto coletivo. Ele

estabelece tanto a construção das possíveis coisas a serem feitas como

permite a negociação das ideias.

O trabalho compartilhado tem um alcance de aprendizados muito maior

do que somente produzir algo em conjunto, possibilitando à união dos

participantes e o aprendizado entre eles, a socialização, o compartilhamento, a

interação, a procura de soluções em conjunto e a ouvir outras opiniões e refletir

sobre elas.

Logo, as marcas relatadas pelos docentes foram diversas e compõem

cada indivíduo, sua singularidade. Abaixo sintetizamos num gráfico as marcas

ressaltadas pelos docentes e a porcentagem relativa à quantidade de falas que

aparecem associadas a essas marcas.

3%

14%

23%

3%3%6%9%

6%3%

9%

6%

6%

9%

3%

Marcas da DocênciaBem HumoradoComprometimento\dedicaçãoDiálogoEmpatiaÉticaFacilidade para ensinarPaixão pelo que fazConhecimentoCredibilidadeDidáticaFlexibilidadePolitizaçãoProdução de conhecimentoProjeto Coletivo

Gráfico 5- Marcas da Docência dos Sujeitos Pesquisados

53

Fechamos este tema destacando as duas marcas que, com índices

muito elevados em relação aos demais aparecem como características

marcantes das docências dos professores do Curso de Pedagogia da UFJF:

‘comprometimento, dedicação’ e ‘diálogo’. Considerando a dialogia como algo

que sustenta todo o processo formativo e educativo humano, os índices

ratificam as bases dialógicas freireanas que sustentam os processos de

formação de professores, especialmente no que tange ao ser docente. Por fim,

e não menos importantes encontramos os índices ‘paixão pelo que faz’,

‘didática’ e ‘produção de conhecimentos’, que sintetizam o que podemos

compreender pelo ‘fazer docente’. É evidente que o ser e o fazer docente são

inseparáveis, integrados e complementares, e os dados produzidos explicitam

esse fato, permeados e alicerçados pelos outros dados.

3.1.3. Pontos emergentes

Os sujeitos E e N falaram que acham que não tem uma característica/

marca singular, mas que suas características são comuns a vários educadores.

Já o D pondera que não tem características que o marquem, mas questões que

o preocupam como docente.

Dois docentes (K e M) relataram que fazem avaliações de suas

docências com os alunos e apresentaram a relevância das avaliações feitas

pelos alunos sobre suas docências, essas avaliações os deram pontos de vista

antes não tão claros para eles sobre suas formas de ser e de agir, se tornando

um instrumento relevante de reflexão para os professores. Como mostram os

fragmentos abaixo:

Tudo isso junto, tem me proporcionado, por parte dos alunos, uma avaliação positiva (todo final de semestre entrego um questionário para os alunos avaliarem a disciplina – sem identificação deles – em aspectos como material, dinâmica das aulas, uso de tecnologias, trabalhos realizados, leituras, etc). (Sujeito K)

Eu repito, eu tenho muita dificuldade de fazer uma análise assim, mas as autoavaliações que eu tenho feito e as

54

avaliações dos alunos em relação a minha disciplina, tão me dando um norte em relação a essas características. Então essas quatro características que eu falei aqui, eu acho que elas estão mais nas análises que os alunos fizeram de mim e que eu acabei assimilando, que uma análise sozinha. (Sujeito M)

Segundo Luckesi (apud Cunha, 1997, p.63) “a avaliação é um

julgamento de valor sobre características relevantes da realidade, em

comparação com um padrão ideal, tendo em vista a realização de uma ação.”

A avaliação possibilita que o docente reoriente sua prática docente ou

que a mantenha, pois dependendo do que é dito o docente terá uma postura ou

outra sobre o resultado da avaliação.

Essa forma de trabalhar com o aluno se torna relevante também pela

relação que pode ser estabelecida com o discente, afinal o professor o está

incluindo em sua forma de ser e de agir possibilitando que ele opine sobre

como deve ou não ser sua atuação.

3.2. Principais influências na/para a docência

O segundo tema constitui-se nas influências principais que interferem na

docência dos professores atualmente. Essas influências se caracterizam em

ocorrências ao longo da vida dos sujeitos que os influenciaram a serem como

são em sua prática docente, e que estão vivas na memória deles e em suas

formas de agir e ser. Emergiram dois subtemas desta temática: vivências

pessoais e vivências educacionais.

As influências na/para docência como apresentado acima são trazidas

por meio da memória dos docentes, diante disso é válido abordar o conceito de

memória emocional trazido por Bruno (2008, p.6-7):

[...] é formada pelas decorrências de memórias de acordo com determinado evento emocional. No processo de aprendizagem, por exemplo, tais reações podem ser responsáveis pela motivação, pelas escolhas feitas por nós e pelas preferências em relação às áreas de estudo ou à compreensão e aprendizagem de determinados conteúdos ao longo do nosso processo escolar. [...] A memória emocional envolve um tipo de aprendizado fundamental por permitir ao indivíduo tomadas de decisão do tipo “luta ou fuga”. [...] Quando tratamos de memória emocional, podemos tecer associações com

55

algumas lembranças do passado, que retratam os sentimentos como frutos de emoções [...]

Deste modo, a nossa memória é seletiva e diante das emoções vai

delimitando o que fica e o que se esvai com o tempo, delineado também por

como o indivíduo interpreta e significa os acontecimentos. Bruno (2008, p.4)

elucida que “o adulto, cujas funções de abstração e generalização já estão

desenvolvidas e incorporadas, começa a “perceber e recordar por meio da

reflexão.””

A seguir apresentamos um gráfico sobre as influências principais na

docência dos sujeitos pesquisados pontuando os subtemas identificados diante

das respostas dos mesmos.

23%

77%

Influências principais na docência - Subtemas

Vivências pessoais

Vivências educacionais

Gráfico 6- Influências Principais na Docência dos Docentes Pesquisados

3.2.1. Vivências pessoais

O primeiro subtema “vivências pessoais” abrangeu 23% das respostas

dos docentes e é composto das seguintes influências: família e experiências de

vida.

56

Experiências pessoais

Família

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

Influências principais

Gráfico 7- Influências principais na/para a docência do subtema “Vivências pessoais”

Dois participantes (I e M) discorreram que a família foi uma grande

influência para suas docências hoje.

[...] diversas vezes ouvi minha mãe dizer que queria ter sido professora de Filosofia. Minha mãe nunca estudou na vida. No dia que consegui ser uma professora de Filosofia ela não aprovou, pois queria uma profissão que me desse dinheiro: Direito. Posso compreender isto como uma forma de cuidado dela. Portanto, talvez, a grande influência foi a fala de minha mãe e mesmo ela tendo ficado muito chateada em eu ter me tornado uma professora de Filosofia, eu, particularmente, sou extremamente feliz. (Sujeito I)

[...] minha família, sem dúvida nenhuma, essa relação que meu pai e minha mãe, que meu avô nunca foi na escola, minha avó nunca foi na escola, eles são analfabetos, mas essa percepção de que ele tinha que levar meu pai, que era o mais velho, para um ambiente escolar, porque senão meu pai ia morrer no mesmo lugar que ele ali na roça, eles iam ficar pra sempre ali. Foi algo definitivo assim, eu acho que meu avô foi um sujeito assim muito perspicaz, por levar o filho pro seminário e aí toda a discussão que isso gerou na minha família e a forma como minha mãe e meu pai conduziram o meu processo de escolarização e eu sou muito grato a isso... (Sujeito M)

É notória a influência que a família exerce na pessoa, além de primeira

instituição social de convivência do indivíduo apresenta um laço afetivo muito

forte proporcionando muitas vezes exemplos e apontando caminhos e

percepções.

Quatro sujeitos (C, F, I, L) mencionaram sobre questões que condizem

com experiências pessoais, de vida. Tratam-se de vivências das mais

diversas e singulares, nos possibilitando perceber a subjetividade em ação. A

exemplo os excertos de F e I:

57

Muitas vezes, ao assistir a um filme tenho a possibilidade de uma experiência formativa. Ao ler um livro que não seja exatamente didático, ao ler um poema, ao conversar com alguém que não esteja exatamente no campo acadêmico ou no ambiente escolar. (Sujeito F)

[...] lembro que desde pequena tinha uma certa facilidade para ensinar. Como explicar isto racionalmente? Não sei!!!! Ensinava meus colegas de turma, ajudava nas tarefas, quando precisava de dinheiro para comprar presentinhos de Natal, dava aula de reforço escolar. (Sujeito I)

Portanto, as influências não são fixas vão constituindo o professor

durante sua caminhada em diferentes situações e tempos. Não temos como

sinalizar ao certo quais seriam as vivências pessoais que vão integrando o ser,

pois diferentes situações, momentos, coisas, espaços e pessoas o formam a

todo o instante e o que pode ser significativo para um para outro pode não ser

ou podem ter significados e sentidos diferentes para diferentes docentes.

3.2.2. Vivências educacionais

O segundo subtema “vivências educacionais” abarcou 77% dos relatos

dos respondentes e é formado das influências: professores (Educação Básica e

Ensino Superior); graduação; experiência como docente; campo de pesquisa

acadêmica; escola pública e política.

Campo de pesquisa acadêmica

Escola pública

Experiência docente

Graduação

Política

Professores

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Influências principais

Gráfico 8- Influências principais na/ para a docência no subtema “Vivências educacionais”

58

Oito dos quatorze participantes da pesquisa relataram como uma das

principais influências para sua docência hoje em dia os professores que

tiveram durante suas vidas, alguns citaram docentes da educação básica,

outros do ensino superior, houve quem citasse educadores dos dois períodos e

quem não especificasse de que momento de sua trajetória teve esses

professores.

Professores- educação básica

Professores - ensino superior

Não deixa claro quais professores

00.5

11.5

22.5

33.5

Influências Principais "Professores" na Docência

Gráfico 9- Influência “Professores” nos Docentes Pesquisados

O sujeito A e G descrevem que suas marcas como docentes, são

também as marcas dos professores que tiveram que mais influenciaram suas

docências. Como exposto nos fragmentos das falas:

[...] alguns poucos professores que tive baseavam seus discursos e práticas numa abordagem crítica da educação, onde as marcas descritas acima eram também as suas marcas. (Sujeito A)

Eu já tive vários professores que foram assim também, bastante provocadores no sentido de me fazer pensar pra fora da sala de aula [...] (Sujeito G)

Logo, esses professores possuíam concepções educacionais

específicas e essas formas de conceber o ensino influenciaram os docentes

pesquisados em suas maneiras de ser, fazendo com que tivessem as mesmas

características de seus professores.

59

Isso nos mostra que os docentes que tiveram durante a vida produziram

marcas nos docentes pesquisados por suas formas de enxergar a educação e

produziu neles uma continuidade de suas atuações, pois suas formas de ser e

de agir os tocou de forma positiva, servindo como um modelo a ser seguido.

O sujeito B, E, K e M apontam que os professores que tiveram são

importantes influências para a docência hoje. O sujeito M ainda explicita que

um professor universitário foi o responsável pela escolha dele de ser professor.

[...] eu tive um professor que me definiu assim a minha escolha pela docência. Eu ainda não sabia que eu queria docência na área de educação, mas eu sabia que eu queria ser professor, por causa de um professor lá da ciências sociais. Enquanto eu era aluno do curso de Direito, eu fiz algumas matérias na ciências sociais, tive contato com esse professor, optei por fazer ciências sociais de novo, fiz o mestrado e o doutorado com ele e decidi que eu queria ser professor, muito em função da forma como ele conduzia. (Sujeito M)

Isso mostra a importância do docente e o poder de influência dele na

vida do aluno, pois sua docência pode provocar atitudes futuras, por parte de

seus alunos, em consonância com práticas: ora como desejáveis e passíveis

de imitação dos antigos professores; ora em ação contrária, por perceberem

que tal forma de ser e agir não era a melhor, considerando então como algo a

não ser “copiado”. O exemplo e o contraexemplo, como apresenta Cunha:

Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediações de valores e práticas pedagógicas. Absorveram visões de mundo, concepções epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas. Através delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou não, seus esquemas cognitivos e afetivos, que acabam dando suporte para a sua futura docência. (CUNHA, 2006, p. 259).

A influência negativa da prática dos professores também aparece ao

longo das falas dos sujeitos e revelam que os docentes que relataram essa

questão, ressignificaram essa influência, no sentido de não agir da mesma

forma e tal fato servir como um antimodelo, algo a não ser feito.

Como apontam os sujeitos D e H que tem uma memória negativa de sua

escolarização formal (Educação Básica) no sentido de não ter sido “boa” para

eles, mas também ficou de “lembrete” de “como não fazer”. O sujeito M, relata

60

também vivências negativas com professores no ensino superior, que serviram

de modelo a não ser repetido.

[...] eu tive também alguns professores que me marcaram definitivamente, alguns de forma pejorativa, era o professor que eu não queria ser, olhava e falava assim “esse não é professor que eu quero ser”, isso também é marca né... (Sujeito M)

Novas experiências também vão transformando nossa forma de ver,

como a graduação, trazida por três sujeitos (H, L e N), sendo ela

transformadora de uma forma de ver adquirida na educação básica ou

proporcionadora de uma identificação real do futuro docente com a área de

trabalho. Como apresentam os depoimentos:

Tive uma única professora de matemática da quinta série ao Ensino Médio e ela ensinava matemática colocando a definição na lousa, exemplos e os alunos faziam muitos exercícios apenas reproduzindo fórmulas e algoritmos. Aprendi na formação inicial que a matemática é muito mais que fórmulas e algoritmos e que pode ser ensinada de uma maneira muito mais interessante do que a que aprendi. Na licenciatura tive contato com muitas possibilidades de ensino e aprendizagem da matemática, assim como o interesse pela área educacional. Na verdade, escolhi o curso de matemática pela facilidade que tinha na escola, mas nunca pensei em ser professor. Quando o curso foi chegando ao fim me descobrir professor. (Sujeito H)

Minha graduação, sobretudo os momentos finais, quando “descobri” a existência do campo do ensino de História [...] (Sujeito N)

Em consonância com as falas, Tardif (2005, p.288) aponta que “a

formação inicial visa a habituar os alunos, os futuros professores à prática

profissional dos professores de profissão e a fazer delas práticas “reflexivas””.

Quatro apontaram a experiência docente como importante influência.

Os sujeitos D e M por meio da experiência docente puderam transformar as

suas formas de encarar a docência. E no caso destes, os principais

impulsionadores foram os alunos, a relação com eles foi fator primordial para a

constituição de suas docências, pois o contato com os alunos possibilitou a

ressignificação de seus pensamentos e práticas.

61

O fato dos alunos trazerem histórias de vida e de escolarização muito diferenciadas das minhas ampliava minha percepção de que a escola e os professores precisavam se reinventar nas práticas pedagógicas com a EJA. Foi um importante momento para pensar um pouco que não havia estratégias/abordagens de ensino dadas a priori que ditariam os modos de ensinar, aprender, o que fazer, como avaliar. (Sujeito D)

[...] a decisão de ficar na educação foi com base nos alunos, os alunos não só da Pedagogia, os alunos da Licenciatura também. A relação que eu tive com esses alunos, eu dei aula em outros cursos [...] mas nas Licenciaturas, o tipo de relação que eu estabeleci com aluno e com os conteúdos e com as habilidades que estava pensando em desenvolver nos alunos, essa relação foi bem diferente. Um aluno que me demandava um aspecto mais atento a metodologia, a forma de conduzir a aula, a minha imagem um de professor que tinha que chegar e saber tudo que ele tinha, em termos de conteúdo, que ele tinha que dar aula naquele dia foi desfeita, eu não tinha que saber tudo mais, eu tinha que criar mecanismos pra discutir as coisas com os alunos, deixar espaço para os alunos falarem, isso me fez crescer demais, porque eu aprendi muita coisa ouvindo aluno e não apenas dando aula. Isso mudou minha forma de dar aula, isso me fez escolher a educação como carreira. (Sujeito M)

Logo, o professor exerce influencia em seus alunos, mas a relação com

os alunos é capaz de influenciar também o docente, mas para isso o professor

tem que dar abertura aos alunos e estar atento a eles, querer modificar suas

práticas. Tardif (2012, p.39) aponta que:

Os docentes, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio [...] os quais brotam da experiência e são por ela validados.

Na prática docente várias são as experiências vivenciadas pelos

docentes e muitas delas eles não esperam que aconteçam ou não agem da

forma como queriam, daí pode surgir o estímulo para a mudança diante da

necessidade percebida pelo sujeito e isso vai depender muito do interesse e da

vontade do docente de mudar.

A formação inicial ou continuada possibilita novas visões e pode

incentivar a mudança, mas o empenho para mudar vem de fato do docente,

pois ele tem que estar predisposto para tal e ser ativo e autor dessa mudança

62

para que ela possa acontecer de forma significativa. Assim, exige bastante um

esforço próprio que vem de dentro do indivíduo, a racionalidade somente não

dá conta disso.

Os relatos acima dos sujeitos mostram que o incentivo de mudar veio de

suas vivências na sala de aula e eles estavam abertos a perceber a

necessidade de mudar e também se esforçando para tal.

A experiência docente é também salientada pelos sujeitos L e N, sendo

que o último destaca a vivência na educação básica como grande inspiração

para as práticas atuais. Os sujeitos L e F percebem o campo de pesquisa acadêmica como influenciador de suas docências, espaço que deixou e deixa

marcas neles, como ilustrado a seguir.

[...] penso que a escola, no meu caso, a creche [campo de pesquisa], tem sido a grande impulsionadora pela busca de uma literatura para dar conta do rascunho de uma resposta. (Sujeito F)

Esta questão é bem característica do docente universitário, pois tem em

sua vivência profissional o ensino e a pesquisa como práticas, o problema é

que nem sempre um interfere no outro. Nesta direção, a pesquisa proporciona

variadas formas de se enxergar algo e isso se não repercute no fazer docente,

deveria. A influência da pesquisa na docência pode possibilitar que o professor

esteja sempre em processo reflexivo. Essa relação de pesquisa e ensino traz a

tona o professor-pesquisador:

A pesquisa, nesta perspectiva, passa a ter um sentido especial, pois envolve o professor na tarefa de investigar e analisar o seu próprio mundo. “O primeiro pesquisador, na sala de aula, é o professor que investiga seus próprios alunos” (Shor, p.21). Esta concepção exige que a pesquisa deixe de ser um mito para ser uma prática acessível, em suas proporções, a todo o professor e a todo o aluno. Isto não significa abandonar o rigorismo, mas sim despi-la do aparato burocratizante que a visão positivista nos legou, com o intuito de proteger a ciência para poucos iniciados em seus postulados e normas. Unir ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja integrada, envolvendo estudantes e professores numa criação do conhecimento comumente partilhado. (CUNHA, 1997, p.32)

63

A pesquisa é uma importante parte do docente, assim como a docência

que desenvolve cotidianamente. Mas é preciso um olhar compromissado e

crítico para ambas. Pois, na universidade a pesquisa acaba tendo e trazendo

mais status para o professor, o dá visibilidade e notoriedade e a docência fica

sendo mais uma atividade a ser cumprida.

Daí vem também à importância da formação contínua em exercício, para

possibilitar ao professor outras perspectivas e reflexões, pois o docente que

percebe a ligação desses dois campos (ensino e pesquisa) tem a possibilidade

de uni-los também em sala de aula.

O participante J apontou como principal influência para sua docência a

escola pública, da educação básica à docência universitária e todos os

desdobramentos desta.

Sendo assim, toda a sua trajetória escolar interfere em sua docência

mesmo aquela que se deu antes de pensar em ser professor, pois as

experiências que viveu não transformaram somente seu eu profissional, mas

seu eu pessoal, fazendo-o perceber a escola pública como algo relevante e

que tem muito a dizer para sua docência atual.

A escola pública né, minha trajetória de escolarização foi sempre na escola pública tanto na escolarização quanto na formação e na docência. Então, as características da escola pública, as contradições assim como as possibilidades de alternativas para a superação dessas contradições, quem proporcionou na formação, mas sobretudo foi a escola pública, sua finalidade; a sua característica de socialização; sua perspectiva formativa, que é lidar com o conhecimento, que eu acho muito importante para nossa elevação como sujeito [...] (Sujeito J)

Dois respondentes (E e J) ponderaram sobre a influência da política em

suas docências e, em complemento, o sujeito D traz como importante influência

a militância política e o sujeito J pontua que em toda a sua trajetória escolar,

desde aluno a docente, houve a marca da política envolvida.

mais importante influência foi a militância política no movimento estudantil, sindical e partidário [...] (Sujeito E)

64

Tornando-se então um importante constituinte de suas identidades tanto

do ponto de vista pessoal quanto profissional, pois ambos se entremeiam. Algo

que os marcou tendo interferência em variados momentos de suas vidas.

A política permeia nossa vida mesmo que não demos conta, mas

quando ela está em nossa vida de forma clara, consciente e ainda por opção

tem-se como possibilidade uma orientação de vida e de atuação por meio dela.

Freire diz que “é o uso da liberdade que nos leva à necessidade de optar e esta

à impossibilidade de ser neutros” (2001, p.36).

Entendemos, portanto, que várias são as influências dos docentes para

suas docências, como sintetiza o gráfico abaixo, que apresenta as influências

ditas pelos docentes e a porcentagem que essas influências aparecem nas

falas.

15%

8%

8%

4%

15%12%

8%

31%

Principais influências na\para a docênciaExperiências pessoais

Família

Campo de pesquisa acadêmica

Escola pública

Experiência docente

Graduação

Política

Professores

Gráfico 10- Principais influências na\para a docência observada nas falas dos sujeitos

Os docentes deixam muito claro a relevância da influência de outros

professores para suas docências. Isso ratifica os dados anteriores que indicam

a significância das relações afetivas que estabelecemos e seus

desdobramentos para o ser e o fazer docente. Os professores que atravessam

nossa vida deixam marcas profundas e, do mesmo modo, nossas ações

reverberarão nos estudantes deixando marcas. Somados a este dado estão às

experiências. Como vimos, aprendemos por meio de nossas experiências,

como nos falam Larrosa (2014) e Bruno (2007 2010). As experiências que nos

65

marcam, nos atravessam são fundamentais para as aprendizagens do adulto e

tal elemento sustenta (ou deve sustentar) as práticas de formação para e nas

docências.

Neste trabalho observamos um pouco da constituição dos docentes

pesquisados do curso de Pedagogia da UFJF, mediante suas marcas e

finalizamos este capitulo trazendo as marcas e as influências na\para a

docência com o gráfico a seguir, que sintetiza esse cenário.

3%

14%

23%

3%3%6%9%

6%3%

9%

6%6%

9%

3%

Marcas da Docência

Bem Humorado

Comprometi-mento\dedicação

Diálogo

Empatia

Ética

Facilidade para ensinar

Paixão pelo que faz

Conhecimento

Credibilidade

Didática

Flexibilidade

Politização

Produção de conhecimento

Projeto Coletivo

15%

8%

8%

4%15%12%

8%

31%

Principais influências na\para a docência

Experiências pessoais

Família

Campo de pesquisa acadêmica

Escola pública

Experiência docente

Graduação

Política

Professores

Gráfico 11- Marcas e influências na\para a docência observadas nas falas dos docentes pesquisados

66

4. CONSIDERAÇÕES

Este estudo nos fez compreender que as marcas/características

docentes não derivam de uma única, mas de diferentes fontes. Os diversos

períodos da trajetória do professor o constituem, formando a sua singularidade,

seu modo de ser e de agir.

O professor se revela como um ser inacabado, que está em constante

transformação e que tem responsabilidade também sobre a sua formação. Sua

identidade é construída a cada dia e em diversos lugares e momentos. Ele é

protagonista de sua prática e a assume a partir de significados próprios,

advindos de conhecimentos de múltiplas esferas.

É importante ressaltar que as marcas\características trazidas pelos

docentes nesta pesquisa são temporais, ou seja, emergem deste momento

específico, mas amanhã podem ser acrescidas/transformadas de outras,

ressignificadas, etc. Queremos dizer, portanto, que a qualquer momento novas

características podem ser acrescentadas na atuação dos docentes, pois estes

estão sempre em processo de aprendizagem e tudo implica em experiências.

As influências para docência atual dos sujeitos pesquisados são muitas,

mas neste trabalho apresentaram destaque os professores dos professores,

que atravessaram suas vidas e as experiências docente e pessoais. O que nos

afeta e consideramos como significativo passa a fazer parte de nós, seja algo

ou alguém que trouxe aspectos convergentes ou divergentes para nosso olhar,

e assim se tornam influências marcantes, pois interferem na pessoa. Além

destes elementos, como já dito, a cognição, a afetividade e a subjetividade

estão presentes na composição dessas influências.

A pesquisa contribuiu para a percepção do docente como alguém em

constante construção e transformação, pois suas marcas\características e

influências da docência vem de inúmeros momentos da vida (da infância, da

adolescência e da fase adulta) e das vivências escolares, familiares, políticas e

pessoais. Tudo isso nos faz entender que não pode existir a formação docente,

mas formações docentes ao longo de nossa vida.

67

Tornam-se importantes os estudos sobre o docente e sua docência, por

se caracterizarem em formas de compreender melhor este processo que é

plural e contínuo e, assim, servindo de “lente” para novos olhares e pontos de

vista.

68

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________; M. & RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. (pp. 209 - 244). Revista Educação e Sociedade, n.º 73, ano XXI, Campinas: CEDES, 2000.

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APÊNDICE 1

Mensagem enviada aos docentes para participação da pesquisa via e-mail

Prezado(a) docenteGostaríamos de fazer uma entrevista breve com você. É parte da pesquisa de TCC realizada pela estudante Maíra Saporetti Carvalho, do Curso de Pedagogia da UFJF, cujo objetivo é conhecer as características/marcas da docência, em aulas na graduação, dos professores do curso de Pedagogia da UFJF. Sendo assim, gostaríamos de agendar uma data e horário para a entrevista, pessoalmente. Esta entrevista também poderá ser realizada por e-mail ou impresso. Queremos muito sua participação e por isso oferecemos todas estas possibilidades.Contamos com sua colaboração e de antemão agradecemos sua disponibilidade.Maíra Saporetti Carvalho e Adriana Rocha Bruno

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APÊNDICE 2

Entrevista/Questionário - Questões Norteadoras

1- Que Marcas (palavras/adjetivos) melhor caracterizariam a sua docência? Dito de outra forma procure descrever, sucintamente, quais são os diferenciais de sua docência? Aquilo que considera a sua marca, sua singularidade?

2- De todas as influências que teve em sua vida, qual foi a mais importante para a sua docência hoje?