Capítulo publicado no livro CALDERANO, M. A.; LOPES, P.R.C. (org) Formação de professores no mundo contemporâneo: desafios, experiências e perspectivas. Juiz

de Fora: EDUFJF, 2006. p.91-115.

VARIAÇÂO, GRAMÁTICA, ORALIDADE: CONTRIBUIÇÕES DA LINGUISTICA

PARA A PRÁTICA DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS

Lucia F. Mendonça Cyranka1 Maria Luiza Scafutto2

Tânia Guedes Magalhães3

Resumo

Entrevistas realizadas com professores de Português do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares do município de Juiz de Fora possibilitaram construir reflexões relativas à necessidade de se buscar modernas informações teóricas, para se implementar bons resultados na educação escolar em língua materna. Tanto o conhecimento da Sociolingüística, quanto o das diferentes concepções de gramática e das práticas escolares de oralidade são absolutamente necessários para se chegar a resultados melhores na preparação de nossos alunos a ponto de poderem integrar, com competência, o que hoje se denomina mundo letrado.

1 Introdução

Apresentamos este trabalho como resultado de pesquisa realizada no

NUPEL/FACED/UFJF, a partir de nosso interesse em estudar um dos aspectos que

podem estar contribuindo para o insucesso da educação escolar em língua materna, triste

realidade já bastante constatada. Buscamos investigar, não os fatores sócio-político-

ideológicos desse insucesso - que já são bem debatidos -, mas a questão da existência,

ou não, de certo conhecimento teórico sobre algumas questões de linguagem, na prática

de sala de aula de professores de Português. Partimos da hipótese de que há importantes

informações que possivelmente faltam aos professores, na sustentação de uma

metodologia capaz de promover efetivamente o desenvolvimento de competências dos

1 Doutoranda em Linguística pela UFF.

2 Mestranda em Linguística pela UFJF.

3 Doutoranda em Linguística pela UFF.

2

alunos, no que se refere ao uso da língua portuguesa, nas modalidades oral e escrita,

dentro do que a sociedade letrada considera desejável e mesmo recomendável, de modo

a prepará-los para a sua participação efetiva nessa sociedade como cidadãos que

constroem, e não apenas obedecem.

As reflexões que apresentamos, como resultado dessa investigação, são

ilustradas com os dados de entrevistas semi-estruturadas com vinte professoras de

Português do Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries) das redes de ensino público e

particular, do município de Juiz de Fora (MG). A cada professor, foram feitas seis

perguntas relativas a sua concepção de ensino, de linguagem, de gramática, às práticas

de oralidade desenvolvidas em sala de aula, suas atitudes relativas aos dialetos sociais

estigmatizados, eventualmente utilizados por seus alunos.

Em cada uma das três partes deste capítulo, nos dedicamos, respectivamente, a

um dos seguintes temas, eleitos dentre outros abordados nas conversas com os

professores: na primeira, a importância de nos apoiarmos em boa formação

sociolingüística para garantirmos correta atitude frente à variedade lingüística

estigmatizada de nossos alunos; na segunda, a necessidade de adotarmos uma

concepção de gramática que possibilite a escolha adequada de estratégias capazes de

promover o que modernamente se denomina a educação lingüística desses alunos;

finalmente, na terceira parte, a questão do uso da modalidade falada da língua em sala de

aula, procurando indicar que conhecimento teórico nos seria útil acrescentar para

desenvolvermos, em nossos alunos, competências de oralidade, em suas práticas sociais

no mundo letrado.

Esperamos, com a divulgação deste trabalho, apoiar os professores em sua

busca infinda de melhor desempenho na importante e desafiadora tarefa de “ensinar

português” a quem já é falante dessa língua.

2 Nóis vai, nóis percisa. Como lidar com isso? – A importância da Sociolingüística no trabalho escolar com a língua materna

Um dos importantes aspectos observados nas entrevistas com as professoras foi a

necessidade de certa formação sociolingüística que as auxilie na sua prática de sala de

aula, em relação às diferentes variedades dialetais com que se deparam, principalmente

nas escolas públicas.

O ponto de partida da questão é a necessidade de uma reflexão realista sobre a

língua portuguesa no Brasil. Felizmente, a Sociolingüística já se tornou uma ciência

3

prestigiada entre nós e, como resultado, têm sido muitos os estudos sérios, inclusive na

área específica da sociolingüística educacional. Nesse sentido, a desmitificação da antes

tão propalada uniformidade lingüística brasileira foi, com certeza, fundamental para a

intensificação das investigações que possibilitaram o debate sobre a legitimidade dos

usos lingüísticos das chamadas variedades não-padrão, alvo tão freqüente de críticas.

A Sociolingüística parte do princípio fundamental de que a língua é heterogênea.

Isso devido ao fato de que, em toda comunidade, os falantes empregam modos diferentes

de se expressar, o que, longe de ser um problema, constitui uma qualidade específica do

fenômeno lingüístico que, além de seu aspecto formal e estruturado, exibe essa outra

faceta, a da variação. Vejamos, por exemplo, no português do Brasil, o emprego de

construções sintáticas do tipo “você pode leváθ ele”, “fui no cinema”, “θtô cansado”, “os

aluno fez o dever”, ao lado das formas equivalentes “você pode levá-lo”, “fui ao cinema”,

“estou cansado”, “os alunos fizeram os deveres”.

Essas diferenças, para a Sociolingüística, são produtivas seja para a identificação

das motivações que as determinam, seja como marcadores da identidade do falante, sua

origem geográfica, sua posição social, seu nível de escolaridade, etc.

Ao lado da diversidade, atua também, na constituição das línguas, o impulso

contrário que age no sentido de se manter a unidade. Leiamos o que, sobre isso, afirma

Mollica (2003, p. 12)

Todo sistema lingüístico encontra-se permanentemente sujeito à pressão de duas forças que atuam no sentido da variedade e da unidade. Esse princípio opera por meio da interação e da tensão de impulsos contrários, de tal modo que as línguas exibem inovações mantendo-se, contudo, coesas: de um lado o impulso à variação e possivelmente à mudança; de outro, o impulso à convergência, base para a noção de comunidade lingüística, caracterizada por padrões estruturais e estilísticos. Assim, as línguas apresentam as contrapartes fixa e heterogênea de forma a exibir unidade em meio à heterogeneidade. Note-se que isso só é possível porque a dinamicidade lingüística é inerente e motivada.

Ficou demonstrado, pois, que a variação é inerente às línguas humanas em todos

os níveis de sua estrutura interna. Mas há também fatores externos determinantes da

variação, que podem estar ligados ao emissor, ao receptor ou às condições de produção.

Camacho (2003, p. 58) assim apresenta a variação ligada a esses fatores:

Em função do primeiro fator, pertencem as variantes que se podem denominar dialetais em sentido amplo; variantes geográficas e socioculturais. Em função do segundo e do terceiro fatores, pertencem as

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variantes de registro ou estilísticas. Referem-se ao grau de formalidade da situação e ao ajustamento do emissor à identidade social do receptor.

Do ponto de vista das variantes dialetais, podemos dizer que quanto maior o grau

de contato dos falantes, maior a identidade de seus atos verbais. Quando essa identidade

acontece entre membros da mesma comunidade, polarizados por um centro de difusão

cultural, política e econômica, o resultado é a constituição de dialetos regionais ou

geográficos. Tal variação, conhecida como diatópica, pode ser identificada no nível

fonético (observemos a produção aberta das vogais /e/ e /o/ pretônicas do falar nordestino

em oposição à pronúncia fechada das mesmas vogais pelos falantes do Sudeste e do Sul

do Brasil); no nível morfossintático (a posposição da partícula negativa “sei não”, na fala

nordestina, em oposição à anteposição “não sei”, na do falante do Sudeste); no nível

semântico (“jerimum”, “a mulher descansou”, da linguagem nordestina, em oposição a

“abóbora”, “a mulher teve filho”, do falar do Sudeste).

A outra dimensão dialetal resulta do intercâmbio verbal entre falantes do mesmo

nível socioeconômico e cultural, dando origem às variantes sociais. São as variações

conhecidas como diastráticas. É evidente a diversidade do uso de expressões e

construções sintáticas entre falantes de classes sociais diferentes. No Brasil, a presença

de [r] em lugar de [l] nos encontros consonantais, como em “craro”, “brusa” é indicativo de

falantes da classe sócio-econômica baixa, sendo altamente estigmatizada, ainda que,

como se sabe, se trate de uso legitimado pela língua culta do português do século XV.

Observemos o adjetivo português brando, que adveio da forma latina blandus e pode ser

atestado na forma culta blandícias; o mesmo aconteceu com o vocábulo igreja, advindo

de ecclesia, ainda presente na forma eclesiástico.

Isso se dá porque falantes do segmento sócio-economicamente baixo da

sociedade conservaram essa forma, ao contrário do que fizeram os da classe social

prestigiada, e o seu uso passou a ser considerado erro lingüístico. Sobre isso, assim se

expressa Alkmim (2003, p. 41) : “A fala das classes altas mudou e a de outros grupos

sociais reteve esses usos: esse foi o ‘erro’.”

Com esse exemplo, podemos entender melhor a dominação exercida através da

linguagem. A esse respeito, leiamos a reflexão de Camacho (op. cit., p. 39)

As formas em variação adquirem valores em função do poder e da autoridade que os falantes detêm nas relações econômicas e culturais. Assim, uma variante, como presença de marca de plural no sintagma nominal, é conhecida como detentora de prestígio social entre os membros

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da comunidade, sendo por isso chamada variante padrão ou de prestígio. Já sua alternativa, a ausência de marca de plural, é conhecida como variante não-padrão ou estigmatizada. É óbvio que a distribuição de valores sociais se torna institucionalizada pela elevação de uma variedade de prestígio à condição de língua padrão que, como tal, passa a ser veiculada no sistema escolar, nos meios de comunicação, na linguagem oficial do Estado etc. O mecanismo é simples: como os detentores da variedade de prestígio controlam o poder político das instituições, que emana das relações econômicas e sociais, são também detentores da autoridade de vincular a língua à variedade que empregam.

Não obstante isso, há também o outro lado da questão: a permanência, nos meios

urbanos, das variedades lingüísticas desprestigiadas, apesar da sistemática e organizada

influência das normas cultas valorizadas não apenas pela escola, mas também por

outros instrumentos oficiais de manutenção do prestígio da cultura dominante.

Mais algumas informações precisam ser ainda acrescentadas para

compreendermos melhor como se teriam formado esses dialetos populares.

Uma rápida retrospectiva na história da constituição do português do Brasil nos

revela, já no início da colonização, a presença da dicotomia rural/urbano. Nas grandes

cidades do litoral, se falava o português lusitano, constantemente realimentado pelo

intercâmbio intenso, em todos os níveis, com a metrópole, ainda que, pouco a pouco

fosse dele se distanciando. No interior, no entanto, o português esteve em contanto direto

com as línguas indígenas e com os falares dos negros africanos.

Por que “falares” negros? Isso porque, ao contrário do que normalmente se

considera, os africanos aqui chegados não falavam todos a mesma língua, de modo que,

para se comunicarem entre si, operavam certa acomodação lingüística, originando uma

língua de emergência, o chamado pidgin, processo que durou todo o período de chegada

de novas levas de escravos, que traziam diferentes línguas. Bortoni-Ricardo (2005, p. 33)

chama a atenção para o fato de que muitas das oposições fundamentais que

caracterizam o sistema da língua portuguesa se constituíram já nesse pidgin temporário:

Repare-se que, nos vernáculos rurais, muitas dessas oposições, como a de número, a de gênero e a de pessoa, para citar algumas, que no sistema da língua portuguesa são implementadas de maneira redundante, passaram a ser realizadas com recursos analíticos, em decorrência do reducionismo flexional. Assim, a oposição número-pessoa, nas formas verbais, que se consubstancia redundantemente por meio dos pronomes pessoais e das flexões, dispensou estas e manteve apenas aquelas. Na oposição número, nos sintagmas nominais, a marca de plural desapareceu dos determinados, mas se conservou no primeiro determinante. O sistema modo-temporal se simplificou, mas a dicotomia presente-passado foi mantida.

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No século XX, aconteceu, no Brasil, em conseqüência do processo de

industrialização, intensa migração do campo para a cidade. Estabelecidos, em geral, na

periferia dos centros urbanos, os migrantes iniciam seus contatos no novo ambiente. Sua

língua sofre a influência da modalidade urbana falada pelas classes mais favorecidas e

que se caracteriza pela obediência à norma culta na qual vigora o padrão redundante das

flexões; sofre também a influência dos meios de comunicação de massa, em plena

expansão na época. Como conseqüência, se dá a superposição da variedade urbana,

policiada pela escola e pelos meios de comunicação de massa a essa outra recém-

chegada.

Bortoni (2004, p. 52) denomina zona rurbana a que se torna intermediária entre o

pólo rural e o urbano e sugere: ”Se tomarmos o contínuo de urbanização como uma

metodologia para análise, podemos situar qualquer falante do português brasileiro em um

determinado ponto desse contínuo, levando em conta a região onde ele nasceu e vive.”

Na presente discussão, o que objetivamos até aqui foi mostrar que o português do

Brasil não é homogêneo e que essa heterogeneidade, longe de ser um desvalor, constitui

característica de todas as línguas. No nosso caso, no entanto, como acontece em todas

as sociedades marcadas por forte divisão social e econômica, a variedade lingüística da

classe pobre é altamente discriminada. As causas da discriminação, como vimos, não

estão ligadas a questões de maior ou menor qualidade lingüística, mas a simples questão

econômica e ideológica.

Do ponto de vista da educação, essas são questões cruciais, porque determinam,

por parte dos agentes ligados ao ensino, atitudes favoráveis ou não às experiências

lingüísticas que os alunos levam para a escola. Pode ser que se inicie aí verdadeira via

crucis para os que passam a ser “orientados” por professores e especialistas que,

desconhecendo tais questões, não apenas desconsideram a bagagem cultural desses

alunos, nela incluída sua variedade lingüística, mas, pior que isso, negam a legitimidade

desse saber e exigem deles que adotem, no lugar do seu, o dialeto da escola, que lhes é

totalmente desconhecido, sem qualquer discussão a esse respeito, mas impondo-lhes

normas que, para eles, soam estranhas e, freqüentemente, incompreensíveis.

Vejamos como se expressou uma professora, dentre as entrevistadas4, ao

responder que, entre seus alunos, quase não aparece falante que utiliza formas como

“nóis vai”, “nóis percisa” :

4 Os nomes das professoras que constam nestas citações são fictícios.

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Laura.: Olha, aqui, esse tempo todo que tenho trabalhado, até que não aparece muito desses problemas não, entendeu. Mas, quando aparece, os próprios alunos, os coleguinhas, vêem que a criança tá falando diferente, ou então, quando você vê, você fala com ele que não é uma maneira né. correta de falar. A gente tenta corrigir, sem coibir a criança, que a gente pode falar de outra maneira, que seria melhor, que os coleguinhas não vão rir dele dentro da sala de aula mais, se ele falar certinho, assim, falar de uma maneira convencional que tem pra falar né. Não é do jeito que ele aprendeu com o pai, com a mãe. E, à medida que vai passando o tempo também, ele vai, com a própria convivência com as crianças, ele vai aprendendo. Então a gente, na primeira série, também não tem assim, essa dificuldade pra corrigir, porque ele vai aprendendo no decorrer do ano, do período dele que ele tá estudando. ( A3 -F 1: 28-29)

E mais adiante :

Laura.: Nós recebemos um menino agora que veio da roça, sabe. Ele tem esse vocabulário, quer dizer, já tem quatro meses de aula. Ele melhorou bastante. da convivência que ele teve. E também o ensino também, que ele vê que não pode usar, não pode falar assim, porque ninguém fala desse jeito. Então na própria convivência, e na escrita também, ele foi vendo, corrigindo. Na hora de escrever, ele não escreve né. Ele não escreve mais como ele estava falando. (A3 – F 2: 5-14)

O que facilmente percebemos na atitude da professora é nada mais que a boa

intenção. Observemos, nos trechos negritados, a contradição entre o que ela pretende e o

que realmente faz. Como não coibimos um aluno, dizendo-lhe que não deve falar como o

pai e a mãe lhe ensinaram? Ou simplesmente afirmando “ninguém fala desse jeito” ?

Quer dizer que ele, sua família, seu grupo social não são ninguém? Notamos a

desinformação da professora sobre o que motiva a variação lingüística e, principalmente,

sobre o significado sócio-cultural dos dialetos. É por isso que ela sequer cogita de

desenvolver, nos outros alunos, respeito à cultura lingüística dos que falam “diferente” e

admite que riam da linguagem do colega.

Noutras entrevistas, ainda que não seja tão explícita a atitude de rejeição da

variedade lingüística do aluno, podemos perceber claramente a crença de que é

necessário substituí-la por outra melhor. Vejamos o exemplo seguinte em que a

professora responde como age com o aluno usuário de dialeto fora dos padrões da

escola:

Meire é: através de um exercício, de alguma coisa, eu vou trabalhando com ele, isso ai. Não assim chamando atenção na hora, e corrigindo na hora não, mas eu vou fazendo ele perceber que ele não tá falando correto. (T6 – F1:39-42)

A professora precisa, como vemos, de informações sobre o que seja certo e

errado em linguagem para, a partir daí, levar o aluno ao domínio da variedade culta, única

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admitida na escola, sem que, para isso, exija que ele apague a variedade lingüística que

constitui sua língua vernácula.

Felizmente, no entanto, encontramos, ainda que em flagrante minoria, professoras

conscientes não apenas do que sejam as variedades lingüísticas, como também do papel

da escola e do professor na tarefa de, a partir da competência revelada pelo aluno,

ampliá-la, facultando-lhe o acesso à variedade prestigiada e discutindo com ele o valor

social, político-ideológico dos usos das diferentes formas lingüísticas, de tal modo que ele

possa escolher, por si mesmo, o momento adequado de se expressar de uma ou de outra

forma, desenvolvendo-lhe, desse modo, a capacidade de análise e de crítica. Para isso,

utilizam instrumentos que fazem parte do mundo dele, como podemos observar na

resposta seguinte de uma das professoras entrevistadas sobre práticas específicas para

trabalhar o dialeto familiar do aluno :

Regina: Por exemplo: Nós trabalhamos com receitas caseiras, e as receitas que eles trouxerem, tanto a leitura e a escrita, ela vem muito da oralidade, da família. Então nós começamos a transformar essas receitas, com os conceitos, com as atividades que eles aprendem dentro de sala, o que eles poderiam alterar reescrevendo, ou reconstruindo, dependendo do gênero, a fala. Então várias atividades. (L6 – F 3: 25-27)

Bortoni-Ricardo (2005 p. 118) denomina “pedagogia culturalmente sensível” essa

atitude de respeito à chamada cultura invisível do aluno e cita Erickson, um dos mais

eminentes estudiosos da vertente etnográfica dos estudos sociolingüísticos:

Uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especial empreendido pela escola, a fim de reduzir os problemas de comunicação entre professores e alunos, de desenvolver a confiança e impedir a gênese de conflito que se move rapidamente para além das dificuldades de comunicação, transformando-se em lutas amargas de trocas de identidade negativas entre alguns alunos e seus professores.

No que ficou dito, procuramos evidenciar a necessidade da formação

sociolingüística dos professores. A Sociolingüística Educacional precisa se tornar

disciplina regular nos cursos de formação de professores.

3 Gramática escolar: do que foi ao que pode ser

3.1 A gramática tradicional

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Desde os gregos e os romanos, passando pela Idade Média e Renascimento até

nossos dias (pelo menos até o século passado), sempre se confundiu o ensino de língua

materna com o aprendizado da gramática escolástica. Dessa confusão, resultaram

conseqüências danosas para o ensino: a) a língua, na escola, era tratada como uma

realidade única e imutável, aquela descrita e prescrita pela gramática, descrição feita

baseada na modalidade escrita usada pelos bons escritores; b) saber uma língua era

confundido com saber a gramática explicitamente: tanto do ponto de vista de saber sua

descrição, quanto dominar e obedecer, em qualquer uso da língua, as regras que a

presidiam; c) daí, a determinação do que é certo e do que é errado e a conseqüente

desvalorização de todos os falares que destoavam do prescrito; também as aulas de

língua materna concentravam suas atividades no ensino dessa gramática e na leitura de

textos, geralmente, da literatura clássica.

Até a década de 70, no Brasil, principalmente a partir do segundo segmento do

Ensino Fundamental, as aulas de Português eram, prioritariamente, aulas de Gramática

Tradicional (GT). Havia a convicção de que o ensino/aprendizagem dessa metalinguagem

era indispensável ao aprimoramento lingüístico do alunado, ou seja, supunha-se que

“quem sabe a regra sabe proceder”.

Essa prática pedagógica era sustentada pelas seguintes idéias:

a) a “língua” de verdade é aquela usada pelos bons escritores do passado, que deve ser

preservada e protegida de todas as outras formas de falar e escrever, pois estas são

deturpações que devem ser corrigidas/banidas, em nome da preservação da unidade

lingüística nacional;

b) a Gramática Tradicional é uma descrição adequada do uso da variedade culta da

língua e, portanto, conhecê-la é a melhor maneira de aprender esta variedade.

Resumidamente, podemos dizer que essa era a concepção de ensino de língua e

de gramática com que os professores trabalhavam: ensinar língua materna era ensinar a

gramática descritiva e prescritiva da variedade culta usada pelos escritores clássicos,

ou seja, a gramática tradicional, cujo conhecimento e aplicação em exercícios levaria o

aluno à aprendizagem dessa variedade considerada a língua nacional que precisava ser

conservada e protegida da interferência dos falares incultos. Tinha-se, portanto, uma

visão reverencial da GT.

3.2 Gramática: redefinindo conceitos, objetivos e atividades

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Nas décadas de 70 e 80, consubstanciou-se a disciplina Lingüística entre nós, sob

a hegemonia das correntes estruturalistas e gerativistas. Começavam os estudos sobre a

linguagem e sobre o ensino de línguas cujos resultados tiveram um impacto enorme

abalando crenças que sustentavam a tradição normativa. A adoção de uma postura

descritiva da realidade lingüística tal como era efetivamente falada e escrita no Brasil

afetou as descrições do português padrão, permitiu que as variedades não-padrão fossem

consideradas como objetos legítimos de uso e análise e alterou a concepção de língua e

ensino/aprendizagem de língua materna. Congressos eram realizados e livros publicados

divulgando as novas concepções.

Dentre as publicações, destacamos Língua e Liberdade : por uma nova concepção

de língua materna – que Celso Pedro Luft publica em 1985, em que se coloca contra o

“ensino gramaticalista” e propõe redefinir língua e gramática. Contrapõe gramática natural

– sistema de regras internalizado pelos falantes de uma determinada comunidade

lingüística – à gramática artificial – descrição, tratado ou estudo de regras gramaticais

enquanto tentativas de reprodução de um desses sistemas naturais.

Considera esse sistema de regras internalizado, a verdadeira gramática, que a

criança constrói pelo lançamento e verificação de hipóteses nos dados lingüísticos a que

está exposta. É um saber implícito, completo que a habilita a falar e compreender o que

ouve. É uma gramática da comunicação oral, flexível e variável. E Luft (2003, p. 43)

chama atenção para a questão da formação teórica do professor:

O professor tradicional não leva em conta o dado vital de que todo falante nativo “sabe” sua língua, apenas precisa desenvolver, crescer, praticar em outros níveis e situações. Esse professor nunca ouviu falar em gramática “internalizada”. Falta-lhe em geral uma formação lingüística mais séria; ou leu e não acreditou nas novas teorias; ou acha mais cômodo restringir-se a currículos impostos e livros didáticos adotados, adaptar-se a opiniões generalizadas e estabelecidas.

Para confirmar o que nos diz Luft, observemos como a professora supera a

insegurança demonstrada na primeira entrevista, em 2004, na segunda, em 2005:

Sofia: 2004

[...] eu tô tendo, a aula agora, de metodologia de português, eu to vendo que eu tô fazendo tudo errado. então por isso que a minha agonia tá aumentando. entendeu. haha. você, eu agora, com esta aula que eu to vendo que tá tudo errado. mas como fazer eu to buscando agora. né. (M1-A -F 3: 31-36)

Sofia: 2005

no ano passado eu propus muita coisa. tradicional. que hoje em dia eu não iria propor. a questão assim de repetição, cê tá repetindo alguma coisa da gramática cê tá fazendo a

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criança aprender aquilo, mas ela vai aplicar em uma produção de texto e cê vê que ela não internalizou aquilo. (M1-B- F 4:13-18)

Para a mudança dessa visão reverencial sobre a Gramática Tradicional, na escola,

contribuíram as constatações das pesquisas lingüísticas que, de forma bastante

simplificada e incompleta, listamos:

a) A realidade lingüística descrita pela GT não reflete a variedade culta brasileira, nem

mesmo a sua modalidade escrita atual. Portanto, as normas por ela prescritas são

obsoletas. Acrescente-se, ainda, a constatação da inconsistência e incoerência de

suas definições e classificações.

b) A desvalorização e/ou a desconsideração das variedades não-padrão não têm

fundamento científico. Daí, a mudança do conceito de ERRO: entra em jogo a

avaliação da gramaticalidade e da aceitabilidade.

c) A valorização feita pela GT, quase exclusiva, da modalidade escrita distorce o fato de

que uma língua é primordialmente falada.

d) A convicção de que o aprendizado de uma língua se dá por imersão em experiências

lingüísticas e que, portanto, não necessário saber explicitamente a gramática para

saber usar uma língua.

e) Enfim, uma mudança na concepção de língua/linguagem, que passa a ser vista como

sistema/meio de comunicação, leva a uma mudança na concepção do que seja a

gramática de uma língua e, portanto, torna necessária sua redefinição.

Essa redefinição leva a três concepções: a) GRAMÁTICA NORMATIVA - o conjunto

sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no

uso da língua das pessoas cultas; b) GRAMÁTICA DESCRITIVA - como coloca Travaglia (2002, p.

27) citando Neder (1992, p.49): “conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que

analisa, à luz de determinada teoria e método.” ; c) GRAMÁTICA INTERNALIZADA – conjunto das

regras que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar.

Todas essas constatações levaram, paulatinamente, à mudança do ensino de

gramática, o que não trouxe apenas conseqüências positivas, chegando mesmo a um

clima de “demonização” da Gramática Tradicional. Muitos professores excluíram

totalmente o trabalho com gramática. Outros, inseguros por não terem digerido bem os

novos conceitos, continuaram, sem convicção, a trabalhar de forma gramaticalista,

havendo até aqueles que se envergonhavam de dizer que ensinavam gramática, mas

continuavam a fazê-lo por não saber o que colocar em seu lugar. Ou, ainda, novidadeiros,

confundiram criatividade lingüística com atividades artísticas ou de recreação e apenas

mudaram a forma de se ensinar a mesma GT.

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Nas entrevistas analisadas, ainda encontramos práticas que confirmam esta

mudança ainda em processo.

Quanto à concepção de gramática que sustenta a prática de sala de aula, temos

ainda a presença de uma visão bem tradicional. Atividades de gramática são aquelas que

buscam a identificação e classificação de classes e categorias lingüísticas e/ou o

treinamento de regras de concordância ou regência, por exemplo. A diferença em relação

à tradição gramatical está na menor valorização e incidência dessas atividades que

cederam lugar ao trabalho com texto.

Vejamos o que diz uma das professoras:

Florbe-la.: olha, eu eu tenho até vergonha de falar. porque eu sei que não é o correto. mas eu vou, eu trabalho com a coisa antiga. da decoreba. eu acho que os alunos têm que decorar o substantivo, é:: decorar os pronomes, eu sei que isso não é correto. agora eu tô tendo um olhar diferente. né. mas eu ainda tenho esse hábito. tô querendo é:::, é:::, deixar um pouquinho de lado essa, de promover essa decoreba. tá? mas eu sei que eu vou conseguir. Mas eu eu, estou tentando. (M 2 -F 1: 31-39)

Quanto às estratégias usadas com o objetivo de ensinar gramática, em muitos

casos, mantêm a dicotomia aula de gramática/aula de leitura e produção de texto. Apesar

de muitas informarem que trabalham a partir do texto, na verdade, ele se torna um

pretexto para o ensino gramatical, como podemos constatar no trecho abaixo:

Solange eu:, assim normalmente é de acordo com o texto. sempre é:: dentro de textos, é: de acordo com o nível da criança, você adapta é::, a gramática pra aquele tipo de texto. ai você trabalha, se você é::, tá trabalhando-, tá querendo ensinar por exemplo. é plural. você dentro daquele texto, tira um parágrafo ou outro, e pede as crianças pra passar pro plural ou então é:: se você quer um diminutivo você lê ali também entendeu? (A 1 -F 1: 18-25)

A mudança passa apenas pelo modo de ensinar que, às vezes, pretende ser uma

proposta facilitadora, prazerosa, mas não tem consistência nem eficácia no atendimento

ao objetivo. Observemos o que diz outra professora:

Teresa: então é: eu a gente dança, a gente pula, dou a música, depois eu dou a letra da música e peço para eles encontrarem-, achar o substantivo pra mim. “acha o artigo pra mim.” até trabalho o que é um artigo. [...] (L 2 - F3:12 - 16)

Essa visão dicotômica aula de gramática/aula de leitura e produção textual é uma

decorrência do fato de que tanto a GT quanto as demais gramáticas formalistas, que viam

a língua como estrutura, tinham a SENTENÇA como seu maior objeto de análise. Ou seja,

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essas teorias não trabalhavam os recursos lingüísticos do ponto de vista da textualidade.

Daí o entendimento generalizado de que atividades de gramática são aquelas que

trabalham (usando metalinguagem ou não) a estrutura lingüística da sentença e suas

subdivisões (orações e seus termos, classes de palavras, categorias etc). Por isso é

compreensível que muitas entrevistadas não considerem as atividades, por exemplo, de

reescrita, como atividades de gramática. Chegam mesmo a não identificar como trabalho

com gramática, aquelas atividades que lidam com as unidades mínimas e sua

representação escrita: o processo de alfabetização (em sentido restrito) não tem, para

elas, nada a ver com gramática.

Vejamos o que nos diz a professora da primeira fase da alfabetização:

Martha: bom, no estágio inicial. que a criança tá adquirindo agora, [...]a língua escrita. agora ela vai assim, como que mergulhar nesse mundo da língua escrita. pra saber o quê que acontece. como é que a minha fala vai pro papel. e como é que as pessoas, olhando um papel, cheio de escrita. sabe o quê que aquilo ali quer comunicar. então, a minha preocupação inicial, não é com a gramática. mas que o menino, adquira o conhecimento necessário pra usar de imediato, a língua escrita. ta. (A 2 - F 1: 20-29)

A divulgação das propostas das correntes lingüísticas de cunho enunciativo-

discursivo (Lingüística Textual, Análise de Discurso, Análise da Conversa, Pragmática,

Sociolingüística, Sócio-cognitivismo) trouxe à discussão a insuficiência das gramáticas da

sentença para descrever, explicar e “ensinar” a língua, agora não mais considerada como

sistema abstrato, mas a língua efetivamente em uso.

Dentro desse arcabouço teórico, surgiram as propostas para o ensino de

gramática que, integrado verdadeiramente com o ensino de produção e compreensão de

textos e com o ensino de léxico/vocabulário, pudesse promover a educação lingüística

dos alunos. Em Travaglia (2002) cuja primeira edição e de 1996, temos uma dessas

propostas que, em Travaglia (2003), recebeu tratamento mais detalhado. Ele propõe uma

forma de entender o que é gramática num uso pedagógico a partir de quatro tipos de

atividades de ensino: gramática de uso, gramática reflexiva, gramática teórica e gramática

normativa, relacionando-as com a produtiva distinção entre atividades lingüísticas,

epilingüísticas e metalingüísticas.

Sua proposta está fundamentada num conceito radical de gramática que ele

explica no capítulo “Ensino de língua materna - Gramática e texto: alguma diferença?”

Travaglia( 2003, p.44-45) afirma que o que é gramatical é textual e o que é textual é

gramatical e argumenta:

14

Sabe-se também que o sentido que uma seqüência lingüística faz (e que a transforma em texto) depende de uma série de recursos, mecanismos, fatores e princípios internos e externos à língua. Todos estes elementos estão de alguma forma inscritos e regularizados na língua, constituindo a sua gramática. Por isto é que se pode afirmar que a gramática de uma língua é o conjunto de condições lingüísticas para a significação. Portanto, o conjunto desses recursos, mecanismos, fatores e princípios que usamos para produzir efeitos de sentidos é a gramática de uma língua.

Nessa proposta, as atividades de gramática de uso, gramática reflexiva e

gramática normativa seriam utilizadas essencialmente para o desenvolvimento da

competência comunicativa do aluno, entendida pelo autor como a capacidade de “usar

cada vez um maior número de recursos da língua de maneira adequada à produção do(s)

efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa [...]”.

(Idem, p.58). Já a gramática teórica seria utilizada para atender a três objetivos: a)

fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua, atendendo às exigências da

sociedade que valoriza o conhecimento; b) instrumentalizar o aluno com uma

metalinguagem básica que tornaria mais econômica a referência aos elementos da língua

nas demais atividades; c) desenvolver o raciocínio, para ensinar a pensar de forma

organizada na produção de conhecimento, ou seja, fazer ciência.

Resumidamente, explicamos abaixo cada um destes modos de trabalhar

gramática em sala de aula:

a) GRAMÁTICA DE USO: atividades lingüísticas e/ou epilingüísticas que visam aumentar

a competência do aluno, trabalhando os elementos – unidades, regras, princípios – de

todos os níveis de constituição e funcionamento da língua – fonológico, morfológico,

sintático, semântico, pragmático e textual-discursivo - sem lançar mão de qualquer

explicitação teórica consciente, ampliando assim sua gramática internalizada.

Exemplos: exercícios estruturais para automatizar certas regências e concordâncias de

acordo com a norma culta, passar trechos de uma variedade não-padrão para a

padrão, preencher lacunas com preposições que poderiam ser usadas em certa

seqüência lingüística.

b) GRAMÁTICA REFLEXIVA: atividades epilingüísticas (usando ou não metalinguagem)

de observação e reflexão sobre a língua que buscam detectar suas unidades, regras e

princípios, ou seja, a constituição e o funcionamento da língua em todos os níveis,

partindo das evidências. Exemplos: discutir os sentidos e as diferenças de sentido que

um mesmo recurso lingüístico pode instruir em contextos e co-textos diferentes,

15

estudar os diferentes recursos que a língua tem de expressar tempo e como são

usados nos diferentes gêneros textuais.

Nas entrevistas analisadas, pudemos perceber que as professoras trabalham com

muitas atividades destes dois tipos. Algumas demonstram inclusive consciência de que

estão realizando atividade gramatical. Vejamos o exemplo da professora Laura:

Laura: é, a gente trabalhando com a primeira série, é assim. é bem, é poucas as atividades que a gente pode propor pra trabalhar a gramática. ela é mais feita com o uso mesmo, da leitura. quando a criança tá fazendo leitura, que você fala como que ele vai usar é::, o pronome, você nem pronuncia que é o pronome. você fala quando ele usa um artigo, numeral. pra ele poder se situar. mas o trabalho é feito meramente assim durante a leitura, e também quando ele tá fazendo a escrita, que você orienta no sentido de ele usar. o quê que ele tem que usar. o tempo às vezes, de um verbo, ou então a colocação de um artigo, ai nesse sentido que você mais. ele não é dado como matéria. é é só na hora da escrita mesmo. que você trabalha essa parte. (A 3 - F 1: 06-19)

Há casos em que há mesmo uma preocupação com a análise do objetivo

comunicativo do uso do recurso lingüístico. Observemos como trabalha gramática a

professora Elisa:

Elisa: olha, foi o quê eu te falei, primeiro a gente faz assim. faz que eles-, parte deles. eu dou algumas, por exemplo, eu quero ensinar vamos supor pronome.=

Elisa: né? aí, ao invés de eu chegar e colocar aquela-, aquele português padrão, aquela- aquele português normativo, be:m n

Elisa: = aquela regra básica, né. a gente já trabalha de modo diferente aqui na escola. Entr: >como é que cês fazem.< Elisa: a gente: mostra pras crianças, por exemplo. deixa eu te mostrar aqui. isso aqui fica legal de

te mostrar. cê vai entender. aqui. até pronome mesmo. olha. aqui. “a quem se refere a palavra ele.” aí aqui tem um diálogo. né.

Elisa: de uma revistinha em quadrinhos. então, ao invés de eu chegar pra eles e já falar. “pronome pessoal é aquela palavrinha que vai substituir um substantivo,” essas coisas todas. primeiro eu mostro o pronome. pra eles.

Elisa esse ele. Elisa no caso. aí, eles deduziram ao rolo. Elisa: né. aí. “mas pra que que eu usei isso. Por quê? Por que que eu usei esse ele.com que

finalidade que esse ele tá aí.” (L 3 – F 7:42 - 57; F 8: 02 - 16)

c) GRAMÁTICA NORMATIVA: atividades metalingüísticas que explicitamente apresentem

e ensinem as regras dos usos recomendados pela norma culta, mostrando que os

demais usos pertencem a outras variedades da língua. Exemplo: ensinar que o verbo

16

“ir” , de acordo com a norma culta, deve ser usado com a preposição “a”, como na

construção Os meninos foram ao jogo.

Por exemplo, observemos o que diz Luciana, quando questionada sobre as

atividades de gramática que propõe:

Luciana: [...] eu sempre peço pra reescrever textos, pra: verificar às vezes, por exemplo. a: eu tô trabalhando agora concordância verbal com eles. então:. a proposta é sempre apresentar um texto em que existam desvios em relação à língua padrão, e fazer com que eles verifiquem e corrijam isso. é com esse tipo de trabalho que eu-, é: de atividade que eu trabalho. (T 7 – F1: 15 - 21)

d) GRAMÁTICA TEÓRICA: atividades metalingüísticas que visem levar o aluno a

conhecer a definição e identificação de certo recurso lingüístico, suas classificações,

seu comportamento na sentença (regência e concordância) ou no texto.

Algumas professoras, inclusive dentre as que trabalham no primeiro segmento do

Ensino Fundamental, trabalham com gramática teórica, mas sem muita convicção de que

este trabalho possa contribuir para ampliar a competência comunicativa do aluno.

Vejamos como fazia Sofia, na primeira entrevista em 2004, quando lecionava para a 3ª

série:

Sofia: pois é. isso também é::, é agonia minha. porque eu dou conceito, disso. a gente trabalha em cima do texto. e:: a gente ás vezes, fica muito na decoreba. né. igual substantivo. nós tamos trabalhando agora. ah substantivo coletivo. tem coisas, tem substantivos que eles pouco usam. né. ai eu fico me questionando. “será que isso vai ser de-, vai ser de de-, vai adiantar alguma coisa pra eles.”

Sofia: ai eu busco atividade que não prioriza a decoreba. ai eu tô nisso. porque o programa pede pra fazer uma coisa. e às vezes eu não sei como fazer. e acaba que a gente volta na na-, no ensino tradicional. (M 1- A - F3: 08 - 20)

A professora duvida da eficiência deste tipo de atividade, mas ainda não sabe

como trabalhar de forma a implementar as propostas dos PCNs de Língua Portuguesa.

Ao contrário dos primeiros tipos, estes dois últimos são as atividades consideradas

como de gramática pelas entrevistadas e elas afirmam que não são prioridades no seu

cotidiano, pois valorizam mais as atividades de compreensão e produção textual. Portanto

demonstram uma concepção restrita de atividade gramatical. Se por um lado este fato

aponta para uma falha na sua formação teórica quanto aos conhecimentos de Lingüística,

por outro, do ponto de vista da prática efetiva, felizmente, acertam em cheio.

Apesar de certa fragilidade teórica observada nas entrevistas, pudemos constatar que

as professoras não mais apresentam uma visão reverencial em relação à GT, já realizam

17

atividades de gramática de uso e reflexiva e têm consciência da importância do trabalho

com o texto no desenvolvimento da competência comunicativa do alunado.

Ter mais conhecimento do processo de aquisição de uma língua e o domínio das

concepções de gramática daria às professoras mais segurança na construção de uma

prática que promovesse, com sucesso, a educação lingüística dos alunos.

4 Considerações sobre o trabalho com a oralidade na sala de aula

Para falarmos de formação de professores de língua, torna-se necessário

retomarmos alguns pressupostos básicos que alicerçam todo o trabalho de leitura,

produção de texto e análise lingüística, em cujas práticas o ensino de língua portuguesa

deve ser centrado, conforme nos esclarece Geraldi (2004, p.88).

Em se tratando disso, consideramos que uma concepção de linguagem5 adequada

para o trabalho pedagógico com a oralidade6 seria aquela que a percebe como processo

interacional, levando em conta a situação de comunicação, os interlocutores e as ações

que se produzem pela linguagem. A adoção de tal ponto de vista promove uma mudança

de postura, favorecendo uma prática pedagógica de língua materna em que não caibam

mais repetitivos exercícios de metalinguagem.

A falta de uma concepção de linguagem sólida pode ser uma das causas das

dificuldades em trabalharmos a oralidade na sala de aula. Além disso, a ausência de

objetivos de ensino de língua bem definidos e da compreensão sobre a natureza da

linguagem oral, bem como do que seja o continuum fala/escrita, também ocasionam uma

grande defasagem no trabalho com a língua falada na escola.

Ainda existe hoje uma supervalorização da escrita na escola, levando a uma

posição de supremacia das culturas letradas ou até mesmo dos grupos que dominam a

escrita, dentro de uma sociedade desigual. Dessa forma, o trabalho que desprivilegia a

oralidade acaba por ser preconceituoso e desvalorizador da cultura oral que o aluno traz

de seu meio, segundo já afirmamos na seção 2.

5 Para mais detalhes sobre “concepções de linguagem”, ver Travaglia (2000, p. 21) e Geraldi (2004 p.39) 6 Estamos considerando oralidade como prática social e fala como modalidade de uso da língua (cf Marcuschi, 2001, p. 25), ou seja, a fala é uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral.

18

Consoante Corrêa (2001, p.136), não existem textos somente orais ou somente

escritos. Se entre os objetivos do ensino de língua portuguesa englobamos o

desenvolvimento da competência comunicativa dos usuários da língua (Travaglia, 2002,

p.17-18), como podemos ignorar o trabalho com a oralidade na sala de aula? Se entre

esses objetivos englobamos também proporcionar ao aluno a capacidade de “transitar”

pelas diversas instâncias sociais via linguagem, em que medida o trabalho exclusivo com

a manifestação escrita da língua promove um ensino eficiente e, conseqüentemente, uma

compreensão global do que seja realmente a linguagem?

Os modos de enunciação da língua (fala e escrita) se entrelaçam. Fundamental,

dessa forma, que a escola não desconsidere nem trate como inferiores as manifestações

orais de linguagem, conforme por muito tempo se fez. Ao contrário do que se pensava

sobre a fala – caótica e não passível de estudo e sistematização –, a Lingüística trouxe-

nos contribuições que mostraram sua estrutura e organização.

A partir do surgimento, no campo dos estudos lingüísticos no século XX, das

novas pesquisas referentes à língua falada, uma nova fase na Lingüística se instaura,

trazendo dos meios acadêmicos, aos cursos de formação e alguns anos mais tarde aos

meios escolares, perspectivas de novas posturas em sala de aula, que refletem a posição

tomada diante da linguagem. Torna-se imprescindível discutir a importância do trabalho

com a oralidade na sala de aula. Quanto a esse aspecto, citamos Schneuwly (2004, p.

149) que trata do ensino de francês, e cujas considerações parecem adequadas também

ao ensino do português.

Embora a linguagem oral esteja bastante presente nas salas de

aula (...) afirma-se freqüentemente que ela não é ensinada, a não ser incidentalmente, durante atividades diversas e pouco controladas. Assim, como denunciam didatas, sociólogos, lingüistas e formadores de professores (Wirthner, Martin e Perrenoud, 1991; De Pietro e Wirthner 1996), o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado. Os meios didáticos e as indicações metodológicas são relativamente raros; a formação dos professores apresenta importantes lacunas. No entanto, os textos oficiais afirmam claramente que o oral constitui um dos elementos prioritários do ensino do francês.

Não só os textos oficiais franceses declaram a necessidade do trabalho escolar

com a língua oral, mas também os PCN e manuais didáticos de português ofertam aos

professores orientações quanto ao trabalho com essa modalidade de uso da língua. Fica

claro, no trecho abaixo (PCN - Língua Portuguesa, 1998, p. 25), que as diretrizes de

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trabalho adotadas em nosso país também evidenciam a necessidade de trabalho com a

língua oral.

(...) nas inúmeras situações sociais do exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões – os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pública demandada por tais situações.

Todas essas considerações tornam-se um marco no trabalho escolar com a língua

materna se comparadas à metodologia e concepção de linguagem dominante há anos.

Nesse sentido, tais orientações vão ao encontro da concepção de linguagem considerada

adequada ao desenvolvimento de competências no ensino de língua portuguesa.

Dentre as justificativas para um trabalho com oralidade, acrescentamos Castilho

(2000, p.21-24), uma vez que propõe uma incorporação da língua falada nas aulas de

gramática porque

(1) via de regra o aluno não procede de um meio letrado. (...) o ponto

de partida para a reflexão gramatical será o conhecimento lingüístico de que os alunos dispõem ao chegar à escola: a conversação.

(2) (...) os recortes lingüísticos recolhidos devem ilustrar as variedades sócio-culturais da língua portuguesa, sem discriminação contra a fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar. (...) Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa.

(3) (... )e como ninguém aqui está negando a importância da língua escrita, seria o caso de desenvolver em classe a reflexão sobre a linguagem a partir do emparelhamento da LF e LE.

Conforme nos esclarece Castilho (2001, p. 24), o professor deve proceder a

uma análise combinando gêneros textuais7 , atividade que pode promover uma

compreensão das relações do continuum fala-escrita. Fávero et al (2005, p.13) afirmam

isso, esclarecendo que o trabalho com a oralidade na sala de aula, para atingir o objetivo

de adequação às diferentes situações de comunicação, não pode ser visto isoladamente,

sem relação com a escrita. Para tanto, devem ser esclarecidas as relações mútuas e

7 Não nos deteremos na noção de gêneros textuais. Estamos vinculados à noção de gêneros postulada por Marcuschi (DIONÍSIO, 2003, p. 22)

20

intercambiáveis entre texto falado e escrito. O trabalho escolar com os gêneros8

discursivos como piadas, entrevistas, audiências, seminários, debates, palestras,

depoimentos, canções, peças teatrais, notícias, entrevistas, depoimentos, seminários,

cordel, palestras, propagandas e demais eventos de fala presentes na sociedade exige do

professor uma postura teórica compatível com a idéia de que a linguagem vai além dos

fenômenos fonológicos, morfossintáticos e semânticos, que se integram na constituição

do código lingüístico.

Contudo, não é isso que temos visto na prática dos professores. Conforme

previu Schneuwly (2000, p.147), a língua falada está presente na sala de aula. Todos os

professores entrevistados declararam trabalhar com oralidade. Retiramos um exemplo

que ilustra essa prática:

Entrev.: Ta bom. ô martha, pra você, o que é ensinar português.

Martha: é ensinar a-, ensinar não. é interar com a criança, a comunicação. nós usamos a língua portuguesa. então, é com essa língua que eu vou me comunicar dentro do meu país. né. então eu tenho que saber usar essa língua. que não é só falada, mas ela é escrita, ela é também visualizada, é em-, em panfletos, em propagandas, eu preciso saber usar essa língua, então o ensino a língua portuguesa, é trabalhar o contexto que a gente vive, com o material que a gente tem. com os portadores de texto, e também com todos os recursos que a língua tem. falada e escrita. (A2 – F1: 7-17)

Os professores já têm consciência de que o trabalho com a linguagem na escola

não engloba somente a língua escrita.

Pela análise das entrevistas, podemos notar que são feitos trabalhos de duas

naturezas pela escola: o mais recorrente, que é usar a linguagem oral em diversas

situações como expor opiniões, apresentar seminários, ler textos, contar histórias, etc; e

analisar a língua falada, para compreender sua natureza, em relação à língua escrita.

Em apenas uma entrevista houve a presença de uma atividade sistematizada de

estudo das características da língua falada, com atividades de transcrição e

sistematização dos dados.

Entrev.: Ok. Em relação às atividades de língua oral, é: você já fez algum tipo de atividade que:, diferenciasse ou que: tivesse uma relação de fala e escrita, textos orais e escritos.

Luciana: sim. é::, eu tive uma experiência uma vez inclusive, da-, d-, uma brincadeira na verdade. de-, de-, a:, eles começaram a registrar algumas falas dos colegas, depois fazer a transcrição. e eu trabalho é:, logo no início da, do ano letivo, a diferença entre língua

8 Ressaltamos que as obras citadas recomendam o trabalho com os gêneros orais em atividades de produção e escuta.

21

falada e língua escrita. aquela coisa de ah isso é certo isso é errado não. isso pode ser apropriado pra oralidade mas não é pra escrita. e a gente faz alguns trabalhos. e a gente tem textos que têm muitas marcas de oralidade. a gente vai mostrando também isso pra eles nos textos. (T7– F 3: 44- 56)

Percebemos, nesse trecho, que a professora tem consciência de que deve ser

feito um trabalho que sistematize as modalidades falada e escrita sem, contudo, trabalhar

o que é certo e errado nessas manifestações. Esse trabalho não só proporciona um

conhecimento da natureza de tais modalidades como também auxilia num trabalho

posterior com a língua escrita.

As atividades orais mais recorrentes são seminários, leitura em voz alta, debates e

gêneros que envolvem o tipo narrativo. Além disso, comentários sobre os textos lidos

estão presentes em quase todas as entrevistas, o que permite ao professor somente

avaliar a interpretação, sem todavia realizar uma reflexão sobre as características da

linguagem falada e seu uso.

Entrev.: unhum. é:, “você trabalha com linguagem oral. em sala de aula.” Solange: trabalho. trabalho sim. essa já é uma maneira de trabalhar com a linguagem oral.

quando você pede a criança pra fazer-, pra dizer o quê entendeu do texto, fazer um resumo oral. você já tá trabalhando. e às vezes você até pode falar com a criança, pra modificar o, final da estória, se fosse ele que tivesse ( ) da estória. qual o final que ele daria pra aquela estória, pra aquele texto. entendeu. cê tá trabalhando a linguagem. (A1–F2/3: 53-04)

Ressaltamos que é necessário o uso de gêneros orais em sala de aula, conforme

afirmamos acima. Contudo, precisamos de uma compreensão maior por parte dos

professores tanto da natureza do continuum fala-escrita, quanto de atividades que podem

ser desenvolvidas em sala de aula que contemplem uma diversidade de gêneros orais

para seu domínio e análise. Nos nossos dados, não houve nenhuma ocorrência de

gêneros orais como piadas, entrevistas, palestras, depoimentos e cordel, por exemplo, e

apenas uma ocorrência de análise da língua falada. Além disso, há ainda uma visão muito

redutora de que os desvios em relação à norma culta estão presentes somente na

oralidade, como podemos ver na seqüência abaixo:

Vanessa: =nenhum.= Entrev.: de-, de:-, eles usam mesmo a norma culta. [ pra ]= Vanessa: [usam.] Entrev.: pra se expressarem, pra escrever. sem problema. Vanessa: sem problema. usam mesmo. TODOS. sem exceção. não há nenhum que cometa

essa-, essa-, essa infração. Entrev.: e? que tipo de infração que eles cometem à-, à norma padrão. por exemplo.

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Vanessa: oralidade? Entrev.: é. na oralidade. e dá um exemplo na oralidade e de escrita. Vanessa: ai. Entrev.: >quer dizer< no TEXTO que você corrige deles. quê que você assim,= Vanessa: = não. o que eu percebo na oralidade é em um momento ou outro, eu acho até que é

VÍCIO deles. é não usar o plural. às vezes. das palavras. (L5 – F4: 28-37)

Koch (1997, p. 61) já nos havia esclarecido que num continuum fala-escrita há textos

escritos que se situam mais próximos ao pólo da fala (bilhetes, cartas familiares, textos de

humor), ao passo que existem textos falados que mais se aproximam do pólo da escrita

formal (conferências, entrevistas profissionais) existindo, ainda, tipos mistos, além de

muitos outros intermediários. Por isso, não podemos ter ainda em mente que a oralidade

comporta somente gêneros informais e a escrita, formais.

Desse modo, para que haja no Ensino Fundamental uma real educação lingüística e ,

conseqüentemente, uma visão global do que seja linguagem, é necessário que os

professores desenvolvam algumas atividades que proporcionem um estudo efetivo das

manifestações orais de linguagem. Usar os textos orais produzidos pelos próprios alunos

é uma forma de começar.

Daí, podemos implementar tarefas que busquem mostrar como o texto falado e o

escrito se estruturam, identificando tópicos e subtópicos, traços de oralidade em textos

escritos diversos; além disso, levantar as características típicas da fala, transpor um texto

oral para a modalidade escrita, observando graus de formalismo são atividades que

podem auxiliar o professor a compreender melhor também as produções escritas dos

alunos e aprimorá-las.

Uma proposta de ensino de língua portuguesa que alie uso e análise de

manifestações orais e escritas contribui para uma reflexão mais completa sobre a

linguagem, sobre a variação e a gramática e permite uma postura menos preconceituosa

em relação à língua oral trazida por muitos alunos.

5 Considerações finais

Encerrando a análise dos dados obtidos nas entrevistas com os professores de

português, podemos concluir que, embora as reflexões trazidas pelo desenvolvimento das

investigações na área da Lingüística já estejam presentes nos cursos de formação de

professores de português do Ensino Fundamental e Médio, estamos ainda longe de

considerar satisfatórios seus efeitos na prática de sala de aula. A razão disso pode estar

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no fato de aquelas reflexões não estejam ainda acontecendo de forma suficiente do ponto

de vista intensivo e/ou extensivo. Estariam todos os cursos de Letras e de Pedagogia

contemplando suficientemente a preparação de professores capazes de promover a

educação lingüística de seus alunos? As conclusões apontam para a necessidade de

aprofundamento da pesquisa nesse sentido, mas mostram claramente que reflexão

teórica e prática de sala de aula não podem andar separadas, sob pena de se

comprometer os resultados positivos que sempre esperamos da educação escolar em

língua materna. Desse modo, ressaltamos a importância da formação do professor de

português tanto na graduação quanto em serviço.

6 Referências

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